A EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO DIREITO SOCIAL: a construção do direito a ter
direitos no Brasil?
Maria José Martins Galvão1
Fernanda Venâncio Farias2
Gleiciane Viana Gomes3
Márcia Regina Mariano de Sousa Arão4
RESUMO: O estudo aqui proposto pretende elucidar que embora a educação seja reconhecida pela
Constituição de 1988 como direito de todos os cidadãos e dever do Estado, a mesma vem sendo
esfacelada diante da hegemonia burguesa em prol dos interesses capitalistas, quando por vigência legal
esta deveria ser uma política universal de acesso e ensino igualitários. A educação brasileira tem um
contexto histórico que precisamos resgatar para que possamos compreender as contradições que
permanecem na contemporaneidade. Ocorreram várias transformações sociais, contudo, permanecem
as mesmas condições de submissão da educação a lógica burguesa, que esvaece a humanidade do ser
humano ao transformá-lo em mero objeto de sujeição desse ensino acalentado pelos interesses
capitalistas. Apontaremos a conjuntura histórica que permitiu historicamente alavancar as lutas sociais
pela busca da efetivação do direito social a educação superior no Brasil. Nossa fundamentação
epistemológica será norteada por COUTO (2010), BEHRING; BOSCHETTI (2011), IAMAMOTO;
CARVALHO (2011), YASBEK (2009), MARCH (2012),LUCKESI (1994), LUCKESI, et al. (2007) ,
FRIGOTTO (1999), MÉSZÁROS (2008), alguns dos teóricos fundamentais para essa análise crítica.
Palavras-Chave: Política social, Direitos Sociais, Assistência Estudantil.
1. INTRODUÇÃO
1
Graduanda do 7º semestre do curso de Serviço Social da Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza.
Integrante do Projeto de Iniciação Cientifica – Trajetórias das Experiências na Promoção de Direitos Humanos
em Fortaleza da Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza.
E-mail: [email protected]
2
Graduanda do 7º semestre do curso de Serviço Social da Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza.
E-mail: [email protected]
3
Graduação em serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (2011), especialização em serviço social,
Seguridade Social e Legislação Previdenciária pela Rátio-Pótere (2013). Mestranda em Serviço social, Trabalho
e Questão Social pela Universidade Estadual do Ceará.
E-mail: [email protected]
4
Graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (2009). Mestrado em Políticas Públicas e
Sociedade pela Universidade Estadual do Ceará (2013). Professora orientadora do curso de Serviço Social da
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza.
Email: [email protected]
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O estudo aqui proposto pretende elucidar que embora a educação seja reconhecida
pela Constituição de 1988 como direito de todos os cidadãos e dever do Estado, a mesma vem
sendo esfacelada diante da hegemonia burguesa em prol dos interesses capitalistas. Contudo,
reconhecemos que a carta magna brasileira traz a conjuntura histórica e teórico-jurídica que
permitem buscar a consolidação do princípio de legitimidade do direito a ter uma educação
igualitária e de qualidade para todos. Pretendemos, portanto, trazer para o centro do debate a
relevância de se discutir a educação como um direito humano e universal de caráter social,
mostrar a importância de a mesma ser reafirmada na pauta das discussões e reivindicações
sociais. Apontaremos a conjuntura histórica que permitiu historicamente alavancar as lutas
sociais pela busca da efetivação do direito social a educação superior no Brasil.
Nossa fundamentação epistemológica será norteada por COUTO (2010), BEHRING;
BOSCHETTI
(2011),
IAMAMOTO;
CARVALHO
(2011),
YASBEK
(2009),
MARCH(2012),LUCKESI (1994), LUCKESI, et al. (2007) , FRIGOTTO (1999),
MÉSZÁROS (2008), alguns dos teóricos fundamentais para essa análise crítica.
2. A POLÍTICA SOCIAL NO BRASIL E OS DIREITOS SOCIAIS
A política social brasileira nasce articulada com o desenvolvimento do processo de
produção capitalista nos anos de 1930, com a luta de classes e com o desenvolvimento da
intervenção estatal. As políticas sociais passam a ser usadas no campo de atuação do Estado
como forma de combater e abrandar as mazelas da questão social, que segundo Wanderley
(2011) não é igual a europeia, porque requer uma análise sobre espaço e tempo. Levando-se
em consideração “[...] as forças sociais em jogo, é preciso datá-la de acordo com o seu
desenvolvimento, analisando tendências e contradições postas em cada momento.”
(WANDERLEY, 2009, p.65). Nessa dimensão da questão social entendemos que as políticas
sociais se encontram engendradas num jogo de interesses complexos, em que:
A pressão pela ampliação da cidadania social torna necessário algo como uma
renegociação periódica de um Contrato Social, através do qual o Estado procura a
integração e mobilização controladas dos trabalhadores urbanos pela incorporação
progressiva e falsificação burocrática de suas reivindicações e aspirações.
(IAMAMOTO; CARVALHO, 2011, p.252)
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As políticas sociais são, portanto, instâncias que podem ser ditadas pelo próprio
sistema capitalista burguês, que acaba por atribuir ao Estado a ação de prover meios para
mobilizar-desmobilizando o movimento político dos trabalhadores através de uma falsa
concepção de proteção social. Com isso o esvaecer das lutas coletivas vai se consolidando
para que haja o desenvolvimento exploratório do capital. É nesse contexto de investidas na
fragmentação do coletivo social que se instaura a atuação governamental
Quando voltada aos interesses do capital. Dando enfoque em metas de proteção social,
o governo lida no atendimento das demandas das minorias sob um viés de dominação e
subordinação dos pobres quando induzem ao povo um sentido de “doação” e não de direito.
Se, na tradição europeia, houve uma forte presença do Estado não só como
regulador desse campo dos direitos, mas, principalmente, como provedor dos
mesmos, o que se constitui num traço marcante na sua definição, no Brasil ocorreu
uma ambiguidade na enunciação desses direitos, que estão quase na sua totalidade
vinculados à legislação trabalhista, e, quando desvinculados dela, se apresentam
como um enunciado de intenção, sem a efetiva presença do Estado, conforme pode
ser observado na trajetória do período. (COUTO, 2010, p.75-76)
A condição subalternizada da pobreza presente na sociedade, apontada por YAZBEK
(2009) é fundamentada pela opressão da maioria sobre a minoria, fortalecendo as bases da
acumulação que sob a regulamentação das relações sociais com as políticas sociais de corte
social dá o suporte para legitimar o Estado perfilhando a dominação sobre essas classes
desfavorecidas. É dentro dessa lógica espectral de direitos sociais que se firmam os
condicionantes que deram o suporte para as lutas societárias por melhores condições e
qualidade de vida, evidenciando que nem tudo é “mansidão”. As lutas e reivindicações por
direitos sempre coexistiram em meio às investidas dos governos em abrandar “a sede” do
povo por uma sociedade justa e igualitária.
Destacamos, portanto, nessa análise que os direitos sociais nunca estiveram em um
patamar de primazia, o que vem em instância primeira são interesses predominantemente
capitalistas em prol da exploração das classes subalternas, tendo como consequência ainda a
lógica da “benesse”, do direito como favor, fortalecida pelo apoio das classes abastadas da
sociedade.
3. A EDUCAÇÃO NO BRASIL: trajetória e história
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O direito a educação no nosso país é “raiz que não cresce” conforme o movimento de
sua conquista como direito social previsto na Constituição Brasileira de 1988. O Estado se
propõe a atender de forma contraditória parte das reivindicações por educação à medida que
torna claro os meios de inserção e permanência da classe estudantil nas escolas e
principalmente nas universidades brasileiras. Essa contradição põe em destaque o fenômeno
da seletividade e da focalização fortemente apresentado na constituição histórica das políticas
sociais.
É preciso, portanto, que nos lembremos do amargo período colonial, assim como do
ditatorial, ambos historicamente marcantes no cotidiano do povo brasileiro. Períodos estes,
que deixaram cicatrizes profundas nas formas de governar o país, refletindo fortemente na
concepção de educação ditada para as classes subalternizadas da sociedade.
O primeiro período citado revida na memória brasileira o tempo da escravidão, que
estava longe de reconhecer a existência de todo e qualquer direito. Cultuando a lógica do
analfabetismo, demonstrado por Couto (2010) quando nos evidencia que a circulação das
informações era contida nas rédeas do poder dos governantes e dos grandes proprietários, pois
era comum nos anos de 1800 se proibir a entrada e a circulação de livros ingleses e franceses
no Brasil pelo receio de possibilitar aos trabalhadores o contato com ideias iluministas
trazidas pela Revolução Francesa, e com ideologias inglesas apresentadas pela Revolução
Industrial. E, por conseguinte, a negação do direito à educação para essas camadas dominadas
foi se consolidando, deixando seu legado para as gerações futuras, mesmo que em proporções
diferenciadas.
Herdamos, pois, uma matriz cultural bastante peculiar, onde o colonizado se
identifica com o colonizador. Apagam-se as raízes ou são renegadas. Perfilamos uma
relação de submissão. No passado mais remoto, essa submissão se dava em relação
aos conquistadores e colonizadores. Hoje, continuamos a ser colonizados mediante a
integração subordinada ao grande capital. (FRIGOTTO, 1999, p. 36)
O segundo aspecto que fere, abrindo mais a ferida das disparidades na sociedade
brasileira é a ditadura militar. Podemos interpretá-la como uma “fenda histórica” burguesa e
repressora que adentra nos modos de se pensar os direitos políticos, econômicos e sociais no
Brasil, infiltrando novos determinantes para a configuração das políticas públicas e
educacionais. Esse período ficou marcado na memória dos brasileiros por ser um contexto
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complexo, tanto de repressão, como de lutas e resistências da classe trabalhadora, popular e
estudantil da sociedade, quando esses viviam um esgarçamento de seus direitos de cidadania e
o cerceamento da democracia em tempos de punição e censura. Consequência desse período
que não queremos lembrar, mas que é preciso para compreendermos os resquícios que deixou
em nossa conjuntura atual foi o rebatimento, a tentativa de despolitização das lutas das
camadas populares e a questão social tratada como caso de polícia.
Contudo, podemos constatar que foi nesse período contraditório que o ensino teve um
processo de expansão, principalmente, o ensino superior. Entretanto, devemos nos atentar para
o que há por trás dessa ampliação e de que forma ela foi e vem sendo realizada até os dias de
hoje. É nesse sentido que Mészáros (2008) nos levanta questionamentos sobre que tipo de
educação estamos vivenciando, e se a mesma está realmente contribuindo para a formação de
sujeitos autor realizados e ricos de humanidade ou apenas de partícipes aprisionados e
alienados dentro do círculo de reprodução do capital.
A educação, enquanto prática social na sociedade capitalista é considerada como
produto de correlações de forças de diversos atores sociais em presença das lutas pelo
atendimento das necessidades sociais traçadas no contexto societário. Ao longo da história, a
educação sempre apresentou diversos papéis sociais na sociedade, que podem levar a
caminhos e perspectivas diferentes. Segundo Luckesi (1994) a educação apresenta três
tendências filosóficas e políticas, que seria a educação como redenção, como reprodução ou
como um meio de transformação da sociedade. Frigotto (1999) diz ainda, que a educação é
um campo social de “disputa hegemônica” na sociedade.
A política educacional brasileira se desenvolve desde a seu gênese, datada do período
Imperial com um forte traço classista, sendo direcionada para a classe economicamente
hegemônica. Esse viés só será modificado a partir da década de 30 do século XX, decorrente
das metamorfoses pelo qual o país passava, com a intensificação do capitalismo industrial,
que se inaugura um quadro de novas exigências educacionais por parte de camadas da
população cada vez mais amplas. E como nos ressalta Luckesi, et al. (2007) foi nesse período
que se começou “o esforço de arrumamento e transformação do ensino superior” quando a
junção de três ou mais faculdades passou legalmente a se chamar de universidade.
A partir dos anos 1950, após a passagem da economia agrário-exportadora à
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industrialização, com a introdução do padrão fordista-keynesiano e de uma cultura urbanoindustrial enraizaram-se novas configurações para a sociedade brasileira sem desligar-se
totalmente das antigas formas. As políticas educacionais foram adequadas a Teoria do Capital
Humano, cujo aporte ideológico representou a promessa integradora da educação. A partir
desse momento, com maior efervescência “a escola é apontada como a principal responsável
de preparar o desenvolvimento econômico do país e tendo a educação o papel central na
garantia da competitividade de uma nação”. (SILVA, 2012, p. 138). Dando-se seguimento a
uma lógica de formação para o trabalho.
Assim, a educação adquire a função de salvadora, diante dos entraves da
caracterização de um país “subdesenvolvido”. No entanto, é importante identificar que estes
avanços educacionais tinham dois interesses específicos: realizar o desenvolvimento
econômico e buscar imunizar o Brasil do espectro comunista que se disseminava após a
segunda guerra mundial. Segundo a UNESCO(1999) essa expansão educacional, por outro
lado também atendeu a reivindicação da classe trabalhadora pela socialização do
conhecimento produzido pela humanidade. Não podemos negar que sim, houve uma maior
difusão do conhecimento, mas devemos analisar a qual categoria e qual tipo de conhecimento
sodados por meio do ensino, evidenciamos que se distinguem nas diferentes classes sociais.
Que conteúdo, e com quais objetivos eles são divulgados, se não fossem pelos interesses da
classe que domina e detém o poder. E mais uma vez constatamos que:
“Em nosso país, mais que nos países latino-americanos colonizados pelos espanhóis,
o processo de transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador,
condicionou as funções das universidades existentes. Sempre importamos técnicas e
recursos culturais. (LUCKESI, et al. 2007, p.35)
Durante a década de 60 do século XX, momento marcado pelo golpe civil-militar
(1964-1985) que “representa a retomada do projeto de dominação capitalista da parte das
elites nacionais em associação com o capital internacional de forma subordinada, uma vez que
o modelo de substituição de importações havia se esgotado” (BARBOSA; LOPES, 2000, p.3).
Nesse período as atividades docentes desenvolvidas nas escolas e nas universidades são
“obscurecida pela ideologia militar, que transformam esses espaços em palco de vigilância
permanente dos agentes políticos do Estado” (CARNEIRO, 1998, p. 21). Neste período,
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editaram-se vários Atos Institucionais, que eram acionados com muita frequência, contra a
liberdade docente e contra o movimento estudantil.
No plano da política, de forma autocrática, o economicismo serviu as forças
promotoras do golpe, da base conceptual e técnica à estratégia de ajustar a educação
ao tipo de opção por um capitalismo associado e subordinado ao grande capital. A
reforma universitária de 68 e, sobretudo, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1971, corporificaram a essência deste ajuste. (FRIGOTTO, 1999, p.43)
A reforma Universitária foi realizada “visando sua eficiência, modernização,
flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o
desenvolvimento do País” (ROMANELLI, 2000, p. 222). As modificações realizadas na
universidade, de modo sintético, foram: departamentalização, matrícula por disciplina, curso
básico e institucionalização da pós-graduação. Romanelli (2000) destaca que os três
componentes estruturais da universidade consagradas na Reforma foram:
(...) a organização, em que define a universidade como lugar preferencial do ensino
superior e o Departamento como o órgão que congregará disciplinas afins;
administração, cujo reitor é o executivo e os administradores são o órgão central da
coordenação do ensino e da pesquisa, junto com o Conselho de Curadores; Cursos
de graduação e pós-graduação, aperfeiçoamento e especialização, que são
promovidos pelas unidades departamentais. (ROMANELLI, 2000, p. 228-229)
Em 26 de fevereiro de 1969, à revelia da sociedade, da classe estudantil e dos
profissionais da educação, foi sancionado um dos mecanismos de repressão da ditadura
militar, o Decreto-Lei nº 477, que veio para deflagrar a luta coletiva por educação no país,
dando os ditames que criminalizavam e puniam aqueles que provocassem distúrbios na ordem
pública. Os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes foi proibida de
funcionar. No mais, este decreto foi revogado pela Lei nº 6.680 no ano de 1979, que institui a
existência do Diretório Central dos Estudantes e outras providencias mediante o consistente
ideário de dominar e direcionar a educação do país.
Após o fim da ditadura, a redemocratização do país cominou na elaboração da
Constituição Federal de 1988. Ficou conhecida como constituição cidadã, por garantir uma
série de direitos sociais. E nela a educação é reconhecida com direito social e, portanto, deve
ser universal, gratuita, democrática, e de qualidade, que deve ser pautada nos seguintes
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princípios constitucionais, dispostos no artigo 204 da Constituição Federal, sendo eles:
I - Igualdade nas condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
pública e privadas; IV - gratuidade no ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação; VI- gestão democrática do ensino
público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade e piso salarial para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos da lei federal.
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, 1988, p.121).
No entanto, apesar da educação ser assumida como política social, junto saúde,
assistência social, previdência social e entre outros direitos dispostos no artigo 6° da
Constituição Federal. Após a década de 1990, com a utilização da política econômica de
cunho neoliberal, as políticas públicas passaram pelo desmonte e pela redução do papel do
estado no desenvolvimento das políticas social em detrimento a lógica do mercado capitalista.
Passando a implementar as políticas sociais de forma focalizada na pobreza. Boneti (2011)
coloca que segundo a concepção liberal, o mercado enquanto agente regulador das relações
sociais possibilita que todos os seguimentos sociais tenham acesso a ele de modo igual, de
acordo como as regras homogenias da lei da procura e da oferta.
4. A ATUAL CONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA NO BRASIL
A educação superior brasileira a partir dos anos 1990 em diante passa por uma
expansão com vistas a uma lógica capitalista de desestruturação de direitos garantidos com a
Constituição Federal de 1988. A adesão às prerrogativas do Consenso de Washington se inicia
no Governo Collor de Melo sendo continuado, consolidado e aprofundado no governo
seguinte, o de Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995-2002), formando elementos para
uma reforma administrativa do Estado brasileiro, March (2012).
Os elementos da proposição de contrarreforma administrativa seriam a flexibilização
dos direitos dos trabalhadores do serviço público; a transferência da execução das
políticas sociais para instituições de direito privado, incluindo a transferência de
patrimônio público; a possibilidade de captação de recursos por parte das
instituições a partir da mercantilização dos serviços públicos e da financeirização
dos recursos públicos; e a relação público-privada a partir dos denominados
contratos de gestão. (MARCH, 2012, p. 64).
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Numa visão então de atendimento das necessidades do capital se dá a expansão da
educação superior brasileira, partindo de três particularidades, conforme Lima (2013):
subordinação da ciência à lógica mercantil, “materializa em ações como venda de ‘serviços
educacionais’, através dos cursos pagos e das parcerias universidades-empresas, viabilizados
pelas fundações de direito privado nas universidades públicas” (LIMA, 2013, p.11);
constituição de novos campos de lucratividade, ou seja, aumento do número de instituições
privadas de ensino superior; reconfiguração da educação superior em educação terciária,
seguindo o projeto burguês num neoliberalismo reformado “sob a aparência de
‘democratização’ do acesso à educação superior, (...) este processo foi conduzido pelo
governo federal de Cardoso a Lula da Silva, apresentando a certificação em larga escala e a
massificação da formação profissional como seus horizontes político-pedagógicos” (LIMA,
2013, p. 12).
Essa expansão transmuta em serviço ou em privilégio o que é direito, o Andes-SN
prega uma bandeira que:
A Educação deve ser pública e gratuita, em seus diferentes níveis e modalidades,
pois é um direito social inalienável da população brasileira e não um serviço ou uma
mercadoria, constituindo-se em obrigação do Estado, que deve proibir a cobrança de
qualquer tipo de taxa (ANDES-SN, 2013, p.16).
O Andes-SN prega também a bandeira de 10% do Produto Interno Bruto (PIB)
nacional para a educação pública. Percebemos que o Plano Nacional de Educação (PNE) –
sancionado em 25 de junho de 2014, Lei nº 13.005/14 – aprova 10% do PIB para a educação,
no entanto, isso corresponde que se pode investir tanto em educação pública como na
educação privada, pois seu texto não especifica para apenas o âmbito público, sendo, portanto,
considerado uma derrota.
Com isso, deduzimos que para a educação superior, as ações federais veem para
garantir uma expansão da reforma educacional com vistas à subordinação desse setor ao
capital, falseando uma aparência de democratização de seu acesso.
4.1. A educação superior pública no Governo Fernando Henrique Cardoso
No governo Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995-2002), a expansão da educação
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superior se dá através de dois prismas: “a ampliação do setor privado e a privatização interna
das IES públicas” (LIMA, 2013, p. 17), por meio dos cursos pagos e das parcerias
universidades-empresas.
Para se ter ideia do privilegiamento do setor privado educacional no governo FHC, no
final deste governo, em 2002, o número de instituições de ensino superior somaram 1637 IES,
desse total, apenas 162 são universidades e 77, centros universitários; a maioria restante 1398
são faculdades. Percebe-se também que apenas 195 das IES são públicas, as 1442 que sobram
são privadas, consoante Pinto (2013).
Vislumbramos com esses números que o direcionamento da expansão educacional
para o setor privado se dá especialmente para as instituições privadas não universitárias, que
não precisam estar constituídas legalmente da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, mas apenas do primeiro item – o ensino. Com isso, transmuta-se o papel da
universidade, entendida como: “um importante patrimônio social e se caracteriza pela
universalidade na produção de conhecimento e pela transmissão da experiência cultural e
científica da sociedade” (ANDES-SN, 2013, p.17).
Na universidade pública, devem ocorrer “de forma integrada a formação profissional
e a reflexão crítica sobre a sociedade, assim como a produção do conhecimento, o
desenvolvimento e a democratização do saber crítico em todas as áreas da atividade
humana. Suas funções básicas, o ensino, a pesquisa e a extensão, devem ser
desenvolvidas de forma equilibrada, articulada e interdisciplinar. (ANDES-SN,
2013, p.12)
O segundo prisma que direciona a expansão da educação superior no governo FHC é
marcado pela privatização interna das IES públicas, a partir de um reordenamento dessas IES,
como exemplos: cursos de pós-graduação latu sensu pagos; parcerias entre universidades
públicas
e
empresas,
por
meio
das
fundações
de
direito
privado;
mestrados
profissionalizantes, financiados por meio de parcerias com empresas públicas e privadas, ou
seja, são cursos pagos, Lima (2013).
Há com a vitória eleitoral do Partido dos Trabalhadores – PT, por meio de Lula e
depois de Dilma, grandes expectativas de mudanças radicais com esse padrão de expansão da
educação superior, no entanto, o que se verá a seguir é o aprofundamento e a consolidação da
reforma universitária, operacionalizada conforme o projeto neoliberal.
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4.2 A educação superior pública nos Governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma
Rousseff
O governo Lula (2003-2010), na educação superior, é visto para Lima (2013) como
uma nova fase de expansão, que o governo Dilma dá prosseguimento, com base na
contrarreforma do Estado brasileiro num neoliberalismo reformado. Para a autora, a educação
superior nessa fase tem como eixos temáticos: o empresariamento da educação e a
certificação em larga escala.
Para Pinto (2013, p. 38) o empresariamento da educação é possível “ao transformá-la
em um serviço e em um ‘bem público’, que pode ser executado por qualquer cidadão,
qualquer grupo empresarial, qualquer segmento da sociedade. Ao Estado, redefinido o seu
papel, cabe supervisionar esse processo”.
Inúmeras são as ações deste governo para a política da educação superior, cujas
principais citam-se: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (ENADE-SINAES)
– 2004; Programa Universidade para Todos (ProUni) – 2005; Sistema especial de reservas de
vagas para estudantes egressos de escolas públicas (em especial negros e indígenas) nas
instituições públicas federais da educação superior (Sistema de Cotas) – 2004; Universidade
Aberta do Brasil (UAB) – regulamentação dos cursos a distância – 2005/2006; Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) – 2007;
Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH), dentre outras, Lima (2013).
Neste artigo em questão, colocaremos um pouco a questão do Reuni. Este programa,
instituído por meio do Decreto nº 6096, de 24/04/2007, tem como objetivos, num prazo de
cinco anos:
Aumentar o número de estudantes de graduação nas universidades federais e
aumentar o número de estudantes por professor em cada sala de aula da graduação,
diversificar as modalidades dos cursos de graduação, através da flexibilização dos
currículos, da educação à distância, da criação dos cursos de curta duração, dos
ciclos (básico e profissional) e bacharelados interdisciplinares; incentivar a criação
de um novo sistema de títulos; elevar a taxa de conclusão dos cursos de graduação
para 90%; e estimular a mobilidade estudantil entre as instituições de ensino.
(LIMA, 2013, p. 27).
Há então no período de 2006 a 2010 um aumento das vagas de cursos de graduação
presencial nas universidades federais, em especial: tecnólogo com 756,08% de aumento;
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Serviço Social com 116,19%; Ciências da Computação com 106,66%; Nutrição com
102,34%; e Engenharia com 98,91%. O aumento geral de vagas é de 63% nesse período,
passando de 122.003 vagas ofertadas em 2006 para 199.282 vagas em 2010, Pinto (2013).
Em 2010, o Reuni já conta com a adesão de 45 das 53 universidades federais. Orletti
(2014, p.64) aponta como problemas centrais desse Programa:
(...) mais vagas discentes sem o correspondente em vagas docentes; deslocamento da
educação superior para terciária; aumento de vagas docentes/ discentes diferenciadas
e hierarquização dos cursos dentro das IFES, com falta de critérios e transparência
no processo, menor democratização nas IFES e priorização de espaços executivos
aos colegiados.
(...) no que tange à infraestrutura: falta de edifícios próprios, obras inacabadas,
instalações elétricas e hidráulicas em péssimo estado de conservação, ausência de
bibliotecas e/ou insuficiência de acervos. Falta de iluminação, transporte intra e inter
campi insuficiente ou inexistente, laboratórios sem orientação de biossegurança,
falta de segurança nos campi e inexistência de planejamento de espaços de
convivência e paisagismo.
(...) quanto à gestão: terceirização dos serviços de limpeza, manutenção e segurança
e privatização dos hospitais universitários mediante a contratação da EBSERH.
Vemos, contudo, que dentro dessa lógica expansionista que o Estado brasileiro se
encontra, traz a necessidade de além da expansão, a garantia do acesso aos espaços
educacionais deformação universitária, apresente os meios para a permanência do alunado nas
instituições de ensino superior do país. É nesse sentido que evidenciamos que desde a
regulamentação do Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, pelo Decreto
Nº7.234, de 19 de julho de 2010 vem se construindo, mesmo que a largos passos a promoção
do direito à educação. E à medida que possibilita a ampliação das condições de permanência
dos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica nos diversos cursos de
graduação presenciais das universidades federais brasileiras vem tentando se construir o
caminhar para a consolidação do direito a ter direitos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação brasileira tem um contexto histórico que precisamos resgatar para que
possamos compreender as contradições que permanecem na contemporaneidade. Ocorreram
várias transformações sociais, contudo, permanecem as mesmas condições de submissão da
educação a lógica burguesa, que esvaece a humanidade do ser humano ao transformá-lo em
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mero objeto de sujeição desse ensino acalentado pelos interesses capitalistas.
Consideramos, portanto, que a educação hoje deve ser uma instância humano-social
deserdada das ações atrasadas de ensino existentes desde nossa “colonização”. Um ensino que
deve ultrapassar a lógica exploratória advinda dos ideais capitalistas de mercado incutidos em
uma falsa forma de educar. É preciso que essa educação seja realmente reconhecida como
direito social, seja apreendida pela sociedade, visto que, a educação deve romper as barreiras
dos interesses hegemônicos de classe, necessita ser construída para além do capital como nos
direciona Mészáros.
Reconhecemos também as dificuldades que circundam a concretização dessa
realidade, quando por vigência da Carta magna brasileira, principal arcabouço jurídico e
teórico de afirmação dos direitos de cidadania, o reconhecimento da educação como direito
social deveria permitir a concretude do acesso e a permanência da população em nível de
igualdade nos espaços educacionais.
O debate aqui instigado se propôs a refletir que a qualificação humana não deve ser
subordinada as leis do mercado, adaptando-se e flexibilizando-se as modificações e
transformações capitalistas para a funcionalidade das ações humanas como se fôssemos
destinados ao adestramento. Não devemos ficar inertes, submetendo-nos a esse tipo de
educação capitalista que ao invés de educar e propagar saberes, é contraditória por natureza,
quando separa os tipos de conhecimentos, e decide a que público os mesmos serão destinados.
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CAPITAL HUMANO E EDUCAÇÃO: DESVELANDO A SUBSERVIÊNCIA DO
SABER
Anderson Nayan Soares de Freitas5
Érika Martins Araújo6
Jerciano Pinheiro Feijó7
Jéssica Batista Abreu8
RESUMO: As reflexões contidas nesse ensaio resultam de estudo bibliográfico desenvolvido pelo
Projeto de Pesquisa: O lugar da educação profissional nos Institutos Federais de Educação. Tendo por
objetivo desvelar o mito que vem ganhando corpo na atual fase do sistema capitalista: a teoria do
capital humano e a sua intrínseca relação com a educação, redentora da miséria social. O presente
estudo é de caráter bibliográfico, tendo como principais referências as dissertações de Mestrado de
José Arapiraca (1977) e Wagner Rossi (1979), para tratar do conceito de Capital Humano; Chesnais
(2008), Mészáros (2009) quanto a situação capitalista atual; Arrais Neto e Cruz (2011) e Sousa (2005),
referindo-se aos mecanismos de qualificação da classe trabalhadora no Brasil. Depreende-se da
reflexão proporcionada por este ensaio que a educação é um instrumento dotado de um potencial
modelador de personalidades e que como instrumento é utilizado na explícita defesa de interesses da
classe dominante. O capital se apresenta como relação social fundante de um modelo de sociabilidade,
modelo esse que reifica e que aliena. A teoria do capital humano torna-se ferramenta de dominação
ideológica sobre a classe trabalhadora, ao acreditar que está tornando-se igual ao burguês, nada mais
faz que potencializar sua própria exploração. O modo de produção capitalista funda uma espécie de
racionalidade formal abstrata e a partir dessa racionalidade o indivíduo se individualiza em detrimento
do coletivo e a educação, que tem o potencial de proporcionar a emancipação humana, não escapa ao
processo alienador e reificador característico desse modelo de sociabilidade.
Palavras Chave: Capital Humano. Educação. Capitalismo.
INTRODUÇÃO
A atual fase do capitalismo, liderada pelos Estados Unidos, acentua a concentração de
capitais em grandes empresas transnacionais, exigindo dos países periféricos, por um lado, a
5
Cel: (88) 9906-1272/ (88) 9274-7479. Email: [email protected]
Cel: (88) 9906-1970/(88) 8886-3616/(88) 9728-1885. Email: [email protected]
7
Professor do Instituto Federal de Educação – IFCE Campus Iguatu, Gradudado em História pela Universidade
Regional do Cariri – URCA e Mestrando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC,
[email protected], (85) 999-7124.
8
Cel: (88) 9906-1272/ (88) 9274-7479. Email: [email protected]
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liberalização cada vez maior de suas economias, de forma que estes capitais possam circular
livremente, canalizando as riquezas para as matrizes destas empresas, por outro a adequação
de sua mão de obra às novas necessidades do sistema produtivo e financeiro que se
desenvolve.
Essa realidade tem provocado não somente uma reestruturação em todo o sistema
produtivo mundial - anteriormente fundada nos preceitos fordistas-tayloristas -, acentuando o
grau de mecanização, robotização e automatização no processo produtivo, como tem
transferido um valor sem precedentes de capitais para os mercados financeiros em detrimento
dos setores industriais.
Neste cenário, ocorrem profundas modificações no mundo do trabalho, alinhadas com
o projeto desenvolvimentista neoliberal em curso. São mudanças muito rápidas e radicais. A
repercussão dessa metamorfose do sistema capitalista alterou o discurso no campo
educacional, sobretudo no debate sobre qualificação/formação do trabalhador, desaparecem as
expressões: emancipação, dominação, superação; por afirmações do tipo: flexibilização,
competição, produção; ou seja, as transformações do mundo capitalista ocorridas nos últimos
40 anos estão impactando diretamente a consolidação do modelo de Educação no mundo e,
consequentemente, no Brasil, construindo e fortalecendo o discurso do capital humano.
Aqui, alicerçamos o conceito de capital humano em José Arapiraca (1977), como
aquele em que constrói condições de aumentar a produtividade através do aperfeiçoamento da
mão de obra, aumentando a capacidade de produção, que pode ocorrer por educação formal
ou por mero treinamento/adestramento. O capital humano se desenvolve quanto maior
conhecimento e habilidades o trabalhador possuir, ele mesmo não será um capitalista, pois
esse trabalho não será dele e sim de quem compra sua força de trabalho.
As reflexões contidas nesse ensaio resultam de estudo bibliográfico desenvolvido pelo
Projeto de Pesquisa: O lugar da educação profissional nos Institutos Federais de Educação,
realizada no Instituto Federal do Ceará – IFCE Campus Iguatu, financiado pelo Programa de
Bolsas de Iniciação Científica interno, tendo por objetivo desvelar o mito que vem ganhando
corpo demasiadamente na atual metamorfose do sistema capitalista: a teoria do capital
humano e a sua intrínseca relação com a educação. Faz-se necessário entendermos como as
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relações de produção capitalistas se reordenaram e se apresentam na contemporaneidade para
podermos desvendá-la.
O presente estudo é bibliográfico como referência metodologicamente Marconi e
Lakatos (1992), que afirma que se trata de um estudo baseado em todos os tipos de materiais
de textuais, ou seja, que sejam impressos ou eletrônicos, mas que se caracterizem pelo
formato de texto.
Teve como principais referências as dissertações de Mestrado de José Arapiraca
(1977) e Wagner Rossi (1979), para tratar do conceito de Capital Humano e de seu uso no
Brasil desde a década de 1970. Em François (2008), Mészáros (2009) quanto a situação
capitalista atual, Arrais Neto e Cruz (2011) e Sousa (2005), referendo-se aos mecanismos de
qualificação da classe trabalhadora no Brasil.
São muitas as iniciativas, na atualidade, que pretendem preparar a mão de obra dos
trabalhadores brasileiros à nova realidade do capitalismo mundial, todas com o mesmo foco,
continuar à reproduzir o sistema capitalista. É necessário uma profunda reflexão crítica sobre
esse processo, tanto de transformações do capitalismo quanto da ideologia que esse sistema
impõe ao trabalhador.
CRISE DO FORDIMOS-KEYNESIANISMO E FORTALECIMENTO DO IDEAL DE
CAPITAL HUMANO
Em 'O Capital: Crítica à Economia Política', Marx (2004) afirma que o
desenvolvimento da indústria consolida o capitalismo como modo de produção econômico.
Neste momento, submete definitivamente o trabalhador aos seus ditames, ou seja, agora não é
mais o trabalhador que adequará seu trabalho às necessidades de produção, mas ao contrário,
o trabalhador subordinará sua força e a si às condições impostas pelo dono dos meios de
produção.
Este é um processo, como aponta Marx, continuo, ou seja, o capital estará sempre
desenvolvendo novos mecanismos para acentuar a mais-valia, a expropriação do trabalho não
pago ao operário. Isto ocorrerá de forma direta com a introdução de novas máquinas e
técnicas de produção e, também, fazendo com que o trabalhador aprimore e desenvolva sua
capacidade de trabalho, tornando-se mais produtivo.
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Em clássica passagem do "Manifesto do Partido Comunista" afirmam Engels e Marx
(1999, p. 69)
A burguesia não pode existir sem revolucionar continuamente os instrumentos de
produção e, por conseguinte, as relações de produção, portanto todo o conjunto das
relações sociais. A conservação inalterada do antigo modo de produção era, ao
contrário, a primeira condição de existência de todas as classes industriais anteriores.
O contínuo revolucionamento da produção, o abalo constante de todas as condições
sociais, a incerteza e a agitação eternas distinguem a época burguesa de todas as
precedentes.
.
Ao longo do século XX, não foram poucos os momentos de aprofundamento da
exploração da mão de obra do trabalhador, este revolucionamento torna-se uma constante,
gerando mudanças acentuadas nas técnicas de produção, nas tecnologias de transporte,
comunicações, comércio, nos sistemas de marketing e distribuição dos produtos, exigindo do
trabalhador adaptar-se constantemente ao mercado, como forma indubitável de poder vender
sua força de trabalho.
Desde meados da década de 1970 a dobradinha "fordismo-keynesianismo" que até
então garantira o desenvolvimento capitalista tanto na esfera produtiva quanto na financeira,
apresenta sinais de esgotamento, exigindo a necessidade de uma profunda reordenação do
modal de propagação do sistema capitalista, para que o seu objetivo central não seja
secundarizado, ou seja, é necessário reformular as formas de reprodução do capital para
garantir o crescimento do lucro.
O "fordismo" que se apresentará não só como um modelo de organização da produção,
mas um profundo desencadeador de relações sociais passa a se deparar com contradições
internas do próprio ciclo capitalista de produção, nas quais passam a não responder mais todo
o arregimento do padrão fordista de acumulação, o êxodo rural intensificado nos "anos de
ouro" do capital proporcionou um crescimento do "exército industrial de reserva" e como a
própria lógica interna do capitalismo não permite a absorção de todos os indivíduos no
mercado, esses trabalhadores passaram a não encontrar emprego nos galpões das fábricas,
ocupar as ruas da cidade e contribuir para a derrocada do padrão de acumulação fordista.
O processo histórico do capitalismo explicita a capacidade que esse sistema tem de se
metamorfosear em busca dos superlucros e no contexto dos anos 1970 o modelo de
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organização da produção se transforma, dando luz ao chamado "toyotismo". Sem mais
delongas, o padrão de acumulação flexível é o que se apresenta hoje, as transformações
estruturais proporcionadas pelo neoliberalismo solidificam esse novo modelo de se alcançar o
super lucros. A tese do esgotamento fordista é dita por Mészáros (2009, p. 82) como uma
crise estrutural do próprio “sistema de controle do metabolismo social” – o capital. Essa crise
perdura até os dias de hoje e é em meio a esse contexto que vamos analisar o capital humano e
a educação.
O CAPITAL HUMANO
Ao nos debruçarmos numa análise crítica do modo de produção capitalista,
percebemos o seu mecanismo estrutural e passamos a identificar as principais contradições
internas desse sistema. Tais contradições velam a fonte do lucro do capitalista obtido através
da exploração da força de trabalho e na medida em que as forças produtivas se desenvolvem,
a exploração é intensificada e com ela o processo de alienação da produção.
O trabalho alienado consiste na ação em que o proletário não se reconhece enquanto
produtor de mercadorias e tal estranhamento provocam o que é chamado de reificação do
processo produtivo. A reificação consiste na personificação das coisas e na coisificação das
pessoas. A mercadoria adquire um poder ao qual exerce sobre seu produtor, fazendo com que
o produtor não tenha controle nem sobre as mercadorias que produz, nem sobre os que
consomem.
O conceito é ideológico, ainda por que reifica o capital como uma categoria neutral,
na medida em que o privilegia como entidade autônoma. Mas o capital não é uma
categoria independente. Ele se realiza a partir de uma relação de produção que se
processa entre os detentores de meios de produção e de força de trabalho. A sua
autonomia deve ser negada, por que os valores econômicos não se desenvolvem por
si, e sim num processo de relação. (ARAPIRACA, 1979, p. 1)
De acordo com Schultz apud Arapiraca (1979), os trabalhadores vêm incorporando a
ideologia capitalista, no sentido de que tem adquirido conhecimentos e habilidades que
representam valor econômico para si e agregam valor de troca para sua força de trabalho.
Essas habilidades podem ser adquiridas através da educação, entretanto não exclusivamente
da educação escolar, mas também de treinamentos técnicos.
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Segundo Arapiraca (1979, p. 2), o conceito de capital é elástico e heterogêneo,
compreende capital “é um valor que se acresce de mais-valia”, ou seja, pode ser definido
como um investimento que produz uma renda futura, então o que a aquisição de novos
saberes com fins a aumentar sua capacidade produtiva, ou tornar sua mão de obra mais
atrativa e valorizada no mercado, configura um investimento da sua capacidade futura de
ganhar.
Schultz apud Arapiraca (1979), argumenta que essa capacidade é propriedade do
indivíduo, cuja posse desse saber, habilidade ou capacidade lhe garante poder de ascensão
social e mudança da situação de detentor de força de trabalho igualada à condição de capital,
já que o trabalho qualificado, sendo um meio de produção produzido pela educação é uma
forma nova de capital, não prevista nessa medida pela a economia clássica.
A teoria do capital humano alarga o conceito de capital e enaltece a individualidade,
defendendo a ideia de ascensão social não levando em consideração as bases materiais da
existência do homem, nem muito menos reconhece a luta de classes. Isto significa que por
mais que o indivíduo nascido em uma classe menos privilegiada da sociedade estude, adquira
novos conhecimentos e habilidades, ele nunca terá a mesma oportunidade daquele que já
nasceu em uma classe privilegiada, como o filho de um empresário que já vai estar num posto
elevado dos meios de produção independente ou não do desenvolvimento de suas
competências.
Para justificar a necessidade do desenvolvimento pessoal, corrobora a ideologia
meritocrática. Ocorre uma transferência de valores da classe dominante para a classe
trabalhadora, transportando a ideologia de que o mérito pessoal, as capacidades individuais,
aplicadas ao esforço contínuo e sistemático, adquiridos através da formação educacional serão
capazes de render o assalariado, levando-o a uma condição social privilegiada. (ROSSI, 1977)
A um nível individual o trabalhador é levado a acreditar que a escola é a via do seu
acesso às classes dominantes. Essa crença pressupõe que ele tenha aceito os valores
veiculados e disseminados na sociedade capitalista, através de todos os meios
disponíveis: a escola, os meios de comunicação de massa, as artes etc. (ROSSI, 1997,
p. 20-21)
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Essa teoria tem gerado muitas críticas, por se mostrar falha em seus argumentos, uma
vez que por mais que o trabalhador detenha o know-how (saber fazer) ele não se torna um
capitalista, pois ele não possui os meios de produção, o máximo que ele pode fazer é vender
melhor a sua força de trabalho para o capitalista propriamente dito (o que detém os meios de
produção), ainda assim, diante das necessidades de subsistência e do mercado de trabalho
onde a concorrência é brutal, o trabalhador perde o poder de barganhar o preço pago pela sua
força de trabalho, pela remuneração auferida. Sua capacidade de contribuir no processo
produtivo, em sua forma técnica e organizacional, que sempre exige mais e mais
especialização, será sempre subremunerado, pois quanto mais produtivo for, mais mais-valia
irá gerar.
Ao observamos criticamente essa teoria, temos a noção de que ela visa legitimar o
sistema e a forma de meritocracia uma vez que passa a ilusão de que o indivíduo pode chegar
ao topo da sociedade, basta que se esforce, se desenvolva colocando assim toda a
responsabilidade de ascensão social tão somente no indivíduo. Ressalta que o indivíduo
ganhará mais com a sua especialização, no entanto quem acaba ganhando mais é a empresa,
pois o seu lucro vem do sobre trabalho gerado pelo o trabalhador e com a especialização o
trabalhador produz mais, gerando mais lucro para a empresa.
José Arapiraca (1979, p. 22) vai dizer que o objetivo maior dessa teoria é:
É a alienação política do cidadão a medida que ela explora a pretensa possibilidade
de estoque de capital que a educação possa proporcionar ao indivíduo isolado.
Enquanto isso, a perspectiva da ascensão social é dissimulada sempre como uma
esperança futura, e que é alimentada pela exploração da refinação do consumo
supérfluo.
Isto é, como disse no começo desse estudo, o capital sempre se reinventa, sempre
desenvolve mecanismos que tornam funcionais a sua conservação como modo único e
absoluto de produção, passando a ideia de ascensão social do indivíduo, alimentando a crença
de que esses indivíduos possam ascender socialmente. Esse tipo de ascensão pregada é
voltada ao supérfluo, como por exemplo: possuir, adquirir objetos para suprir as necessidades
que a cada dia são criadas pelo capital, dissimulando assim a sua verdadeira dimensão
ideológica.
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O Capital humano, não é capital para quem o possui (no sentido de quem possui as
competências, habilidades, atitudes) e sim para quem possui os meios de produção e pode
comprar a força de trabalho desses indivíduos que possuem essas virtudes. Ele não gera
acúmulo de riqueza para os trabalhadores, pois a única renda deles é o salário, quantia essa
que já não corresponde ao que o trabalhador possui. Portanto é falaciosa a perspectiva de que
todos se tornaram capitalistas. O sistema se modifica, se reinventa, mas a sua essência ainda é
a mesma: relação de exploração entre quem possui os meios de produção em detrimento de
quem possui a força de trabalho.
A Contribuição da Educação
A educação deve ser compreendida como uma ação determinada pelas relações sociais
desenvolvidas desde os primórdios da humanidade. Na sociedade capitalista essas relações
são estabelecidas dentro da lógica da luta de classes. Segundo Rossi (1977, p. 66) a Educação
é considerada como instrumento de desenvolvimento econômico e é através dela que se pode
reduzir as diferenças econômicas entre indivíduos, porém, desenvolvida por meio do Estado
capitalista e das grandes empresas que controlam o sistema educacional, resulta da ideologia
das classes dominantes e está nunca será igual para todos, pois há a necessidade de submeter
uma classe à outra, ou melhor, a classe trabalhadora à classe burguesa.
A relação entre trabalho e educação deve ser entendida a partir de sua tessitura das
relações sociais, de modo a apreender as suas repercussões na educação profissional
brasileira, particularmente na qualificação dos trabalhadores. (ARRAES NETO e
CRUZ, p. 296)
O ensino atual reproduz as necessidades de acumulação de capital. Como há uma
relação de dominação, há também o interesse da classe burguesa em tornar o ensino sempre
desigual. De modo geral, a educação no capitalismo exerce uma função de gerar mão de obra
para o mercado de trabalho e de legitimar as desigualdades de classe.
Podemos entender que a educação não é a solução para todos os problemas, como
afirmam alguns autores e muitos reformistas que atribuem a está um papel messiânico que
acreditam que ela possui o poder de mudar e realizar os objetivos que a ela confiam. A
educação no capitalismo não remove as diferenças de classe e nem disponibiliza
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oportunidades iguais para todos, como afirmam os que defendem a meritocracia. A ideologia
do capitalismo fundamenta a noção de valor individual, como instrumento de progresso
pessoal, propagando que esse valor pode ser adquirido e que a posição que cada um ocupa na
sociedade “livre” é resultado de seu próprio mérito.
A competição que serve de pressuposto à meritocracia não é justa, tendo em vista que
não é oferecido oportunidades iguais para todos, valorizando assim os que vivem em meios
mais favorecidos. A educação oferecida para a classe trabalhadora é muito inferior à educação
que os descendentes de famílias ricas têm acesso, assim como há uma imensa diferença na
educação dos países mais desenvolvidos e nos países subdesenvolvidos.
Sendo assim, o tensionamento da qualificação pela noção de competência enfatiza
os saberes tácitos e sociais sob os saberes formais, esta atestada normalmente pelos
diplomas, além de valorização dos atributos subjetivos, sob a forma de capacidades
cognitivas, socioafetivas e psicomotoras. (ARRAES NETO e CRUZ, p. 296)
A educação e a escola estabelecem uma das condições universais de produção e
reprodução da força de trabalho. Portanto, a formação do trabalhador é difundida desde o
início no sistema capitalista de produção. A escola participa da reprodução da força de
trabalho, estando a serviço dos interesses do capital – que conforme vimos na teoria do capital
humano atribuíam à educação escolar o papel de aumentar a capacidade de produzir dos
trabalhadores. Há uma necessidade de compreender que a educação capitalista cria uma taxa
de exploração do trabalho, que se determina em grande proporção na luta social e política
entre as classes
A educação prepara e qualifica o trabalhador para o trabalho, aumenta e melhora a sua
capacidade de produzir, gerando vantagens econômicas ao capitalista. A educação é
responsável também por gerar a tecnologia. O trabalhador se compromete no aperfeiçoamento
de novas máquinas e equipamentos. A tecnologia é um dos principais avanços que o
desenvolvimento capitalista produziu ao longo de sua história, o problema se dá na
apropriação dessa tecnologia produzida para a intensificação dos processos de exploração da
força de trabalho e da promoção do caráter fetichizante das mercadorias.
O interesse do capital pela educação dos trabalhadores se explicaria pela mudança
do paradigma produtivo que exigiria a substituição de uma formação pautada na
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qualificação específica por outra fundada na qualificação geral. Essa mudança de
paradigma educacional visaria, antes de tudo, à formação de competências mais
apropriadas ao moderno modelo técnico-organizacional, visando à empregabilidade
do trabalhador. (SALES, 2010, s/p)
A educação no modelo capitalista está a serviço das classes dominantes, porém essa
situação não cessa a luta de classes e o proletariado continua a construir as condições para
desenvolver uma educação emancipadora do capital e de sua ideologia
A classe trabalhadora deve resistir às tentativas do Estado e dos empresários de
fragilizar ainda mais a educação desigual que esta classe tem acesso. A educação desempenha
uma importante função na luta de classes e pode ser um instrumento utilizado na
conscientização da classe. Como afirma o pedagogo Gaudêncio Frigotto (2007, p. 152): “A
luta fundamental capital-trabalho, que é primeiramente uma luta pela sobrevivência material,
é também uma luta por outros interesses, dentre esses o acesso ao saber social elaborado e
sistematizado”, ou seja, é uma luta pela educação dos trabalhadores para os trabalhadores.
O desejo do capital é controlar os gastos públicos com a educação para que este possa
cada vez mais formar a mão de obra ideologicamente direcionada aos seus interesses. A
educação realiza diversos papéis políticos, cria personalidades e propaga as ideias da classe
dominante dentro da sociedade atual.
Como afirma Wagner Rossi (1977) na sua tese “Capitalismo e Educação” a escola
participa da reprodução da força de trabalho, sendo colocada a serviço dos interesses do
capital que atribui a educação o papel de aumentar a capacidade dos trabalhadores de
produzir. Podemos compreender que o papel da educação na ideologia capitalista atual é
produzir um cidadão que é incapaz de pensar por si e que está disposto a reproduzir o sistema
vigente.
É neste campo que tem se verificado a ascensão da escola profissionalizante no Brasil.
Como mecanismo de preparação da mão de obra, tanto do ponto de vista da qualificação
como do controle ideológico para servir aos interesses do capital.
CONCLUSÃO
Depreende-se da reflexão proporcionada por este ensaio que a educação é um
instrumento dotado de um potencial modelador de personalidades e que como instrumento é
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utilizado na explícita defesa de interesses. Como já demasiadamente reiterado ao longo da
reflexão, o capital se apresenta como relação social fundante de um modelo de sociabilidade,
modelo esse que reifica e que aliena.
Portanto, podemos afirmar que o modo de produção capitalista funda uma espécie de
racionalidade formal abstrata e que a partir dessa racionalidade, dessa forma de conceber a
realidade, o indivíduo cada vez mais se individualiza em detrimento do coletivo e a educação
por muitos considerada instrumento libertador, que proporcionaria uma emancipação humana,
não escapa ao processo alienador e reificador característico desse modelo de sociabilidade.
A teoria do capital humano (educação)como apresentada, se coloca como instrumento
do capital para aprofundar a alienação, potencializar a individualização, solidificando valores
que se apresentam como funcionais para esse modelo de sociedade.
A luta de classes se evidencia na disputa do campo educacional, de um lado a classe
dominante buscando impor seu modelo ideológico através da educação para levar os
trabalhadores a defender o processo de qualificação como ferramenta para ascensão social.
Iludido, na esperança de poder igualar-se ao patrão. De outro, ocorre a luta da classe
trabalhadora para desenvolver para si uma educação que liberte, tanto do capital quanto de sua
ideologia.
Essa luta se acentua à medida em que o próprio sistema capitalista se reinventa, se
reestrutura, acentuando os mecanismos de exploração da mão de obra, elevando a
produtividade do trabalhador, ou melhor, elevando a extração da mais valia, neste atual
momento, através da construção de mecanismo de qualificação aperfeiçoamento da mão de
obra.
Esta situação se constrói a partir da reestruturação produtiva, surgida da crise do modo
de produção capitalismo ocorrida na década de 1970. O discurso da meritocracia, fundada na
ideologia do capital humano, busca igualar os indivíduos como se todos pudessem alcançar os
patamares mais elevados do capital, impõe uma luta fratricida e cruel entre os próprios
trabalhadores que só pode ser superada pelos próprios operários através da construção de um
modelo de educação que os emancipe social e ideologicamente.
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O OLHAR DO CORPO DISCENTE DE UMA IES CEARENSE ATRAVÉS DA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Katiana Bezerra Bastos9
Maria Simone Araújo Figueiredo10
Janaina Batista Pereira11
Luis Carlos de Abreu12
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo investigar junto ao corpo discente de uma instituição de
ensino superior a contribuição da Avaliação Institucional para a melhoria e/ou crescimento de uma IES
cearense na visão dos discentes. Foi realizado um estudo exploratório descritivo com abordagem
quantitativa com 102 discentes de quatro cursos superiores de uma IES. Verificou-se que em relação
ao gênero, observou-se que a maior parte dos discentes era do sexo feminino com idade média de
25,30±6.33 anos. Observou que existe diferença estatisticamente significante entre satisfação com a
gestão da coordenação do curso e relação ao sexo, sendo a satisfação maior entre as acadêmicas.
Verificou-se ainda que há uma grande insatisfação 57,83% por parte do corpo discente sobre a
políticas de pesquisa extensão. Contatou-se que há necessidade de um investimento na qualificação do
corpo docente, e nas políticas de pesquisa, monitoria e extensão bem como uma necessidade de
reestruturar a avaliação institucional.
Palavras-chave: Avaliação. Ensino, CPA.
INTRODUÇÃO
A implementação de reformas educacionais em um país federativo, cujos sistemas de
ensino caracterizam-se por extrema descentralização político-institucional como o Brasil,
requer necessariamente a implantação de mecanismos de monitoramento e acompanhamento
das ações e políticas em curso por diferentes razões (CASTRO; GUMARÃES, 2000).
A Avaliação Institucional é um instrumento que contém o processo de
9
Mestranda da Faculdade de Medicina do ABC Paulista, Docente da Faculdade Vale do Salgado, Icó, CE,
Brasil. (88) 98089088,
10
Docente da Faculdade Vale do Salgado, Icó, CE, Brasil, (88) 96592079, [email protected];
11
Mestranda da Faculdade de Medicina do ABC Paulista, Docente da Faculdade Vale do Salgado, Icó, CE,
Brasil, (88) 92278376, [email protected].
12
Docente da Faculdade de Medicina do ABC Paulista, Santo André, SP, Brasil, (11) 983264503,
[email protected]
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acompanhamento contínuo das atividades e implementação de mudanças necessárias à
retomada da missão proposta pela Instituição. O propósito de toda a avaliação é assegurar a
continuidade das atividades da Instituição, verificando o que não está correto, os acertos e os
resultados positivos e, a partir dessas informações, tomar posições que proporcionem
mudanças, estabeleçam alternativas, elaborem melhorias e ampliações (SPEI, 2012).
A Portaria nº 2051, 09 de julho 2004, que regulamenta os procedimentos de avaliação
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído na Lei n o
10.861, de 14 de abril de 2004, prevê a criação de comissões próprias de avaliação (CPAs)
com o objetivo de proceder à auto-avaliação nas instituições de ensino superior (IES)
(BRASIL, 2004).
As CPAs devem ser compostas por todos os segmentos da comunidade acadêmica e
por representantes da sociedade civil (representando a comunidade na qual a IES está
inserida). Além disso, essas comissões devem ser autônomas em relação à Direção e
Administração da IES para garantir a lisura do processo avaliativo (sua qualidade, seu caráter
não punitivo e seu sigilo).
Para falarmos de Avaliação Institucional nas Instituições de Ensino Superior, é preciso
ressaltar que essa Avaliação é um processo de auto-avaliação que todas as instituições
precisam vivenciar, pelo menos duas vezes a cada ano, as etapas devem ocorrer no final de
cada semestre respectivamente, além de ser o momento de conhecer como anda as
expectativas de todo o corpo educativo (discente, docentes e funcionários), tem também como
objetivo cumprir um critério imposto pelo MEC, buscar a melhoria da qualidade dos serviços
da educação superior, a fim de garantir a permanência e satisfação dos acadêmicos, com o
aumento permanente da sua eficiência e eficácia institucional.
A execução da avaliação institucional é necessária, formar uma Comissão Própria de
Avalição (CPA), a qual está previstas no Art. 11 da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, essa
por sua vez é constituídas no âmbito de cada instituição de educação superior, terão por
atribuição a coordenação dos processos internos de avaliação da instituição, de
sistematização e de prestação das informações solicitadas pelo INEP. (BRASIL, 2004; Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004.).
A CPA da Faculdade Vale do Salgado foi implantada em ano de2005, e a cada final de
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semestre essa comissão aplica uma instrumental de autoavaliação institucional, para o corpo
discente, corpo docente e funcionários, enfim todos aqueles que estão ligados diretamente a
instituição. Os resultados dessa proporcionará a instituição em pouco tempo perceber as
dificuldades e com isso buscar as melhorias.
A pesquisa terá como objetivo investigar junto ao corpo discente do cursos da ies do
centro sul cearense qual a sua contribuição na avaliação institucional para a melhoria e/ou
crescimento de uma IES cearense, destacando o sentimento de cada um no processo
avaliativo, pois sentir parte significa ser também responsável por um todo, não apenaspelo
bem estar individual, mais sim
da coletividade. pode ressaltar ainda da credibilidade
institucional junto aos discentes, pois o envolvimento dessa categoria trará para a instituição
uma maior divulgação e sentimento de pertença junto a instituição.
METODOLOGIA
Foi realizado um estudo exploratório descritivo com abordagem quantitativa.
Segundo Gil (2010,p.27), “As pesquisas descritivas tem como objetivo a descrição das
características de determinada população. Podem ser elaboradas por possíveis relações ente
variáveis (...)”.
Utilizou-se para a coleta de dados, um questionário semi-estruturado contendo
questões objetivas elaboradas de acordo com os objetivos propostos, referentes aos dados
sócio-demográficos. Entretanto, foi realizado um estudo piloto prévio para verificar as
condições do instrumento de pesquisa. O critério de inclusão utilizado foi aluno está
matriculado regularmente na Faculdade e ser maior de 18 anos.
A coleta de dados foi realizada no mês de novembro e a amostra foi composta por 102
acadêmicos dos quatros cursos da IES.
A análise dos dados foi realizada por meio do programa GraphPadPrism, versão 5.0
para a análise estatística, e o programa Microsoft Office Excel 2007, para a confecção de
gráficos e tabelas. A formatação do texto realizou-se a partir do programa Microsoft Office
Word 2007. A análise considerou o uso do teste do qui-quadrado e adotou, para a significância
estatística os valores de p < 0,05.
Em atendimento às recomendações éticas, o estudo foi autorizado pela instituição
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participante e, em seguida, foi encaminhado um documento solicitando a autorização para
realização da pesquisa. Desse modo, cumpriram-se as recomendações da Resolução 196/96,
referentes às pesquisas desenvolvidas com seres humanos.
Para a realização da abordagem foi realizado um contato inicial com os acadêmicos
onde foi orientado sobre os objetivos da pesquisa e apresentado o termo de consentimento
livre e esclarecido, seguindo os principio da resolução 196/96 (BRASIL, 1996).
Esse estudo não possui nenhum conflito de interesses de acordo com os preceitos do
conselho nacional de saúde e seguindo tendência universal e recomendações de fóruns de
editores científicos, que regulamenta a pesquisa envolvendo seres humanos (VALE et al.,
2008).
RESULTADO E DISCUSSÃO
Em relação ao gênero, observou-se que as maiores partes dos discentes eram do sexo
feminino, quando comparados ao número total de homens. A idade média de ambos os
gêneros foi de 25,30±6.33 anos, sendo de 25,43± 0,62 anos para as mulheres e 24,92 ±1,70
anos para os homens, não sendo encontrado diferença estatisticamente significante entre as
idades em relação ao sexo (p=0,729), (Tabela 1).
Tabela 1. Estatística descritiva das idades dos alunos entrevistados
Sexo
Média ±DP
Mediana
Max
Feminino
25,43± 0,62
24
40
Min
P
17
0,729
Masculino
24,92 ±1,70
22
48
18
Valores representam a média ± erro padrão da média;
No que concerne a distribuição entre os cursos, verificou-se que 16,66% eram do
curso de administração e contabilidade, 20,60 eram do curso de enfermagem e 62,74% era do
curso de serviço social Tabela 2.
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Tabela 2. Distribuição da amostra pelos semestres e cursos
Curso
Administração e contabilidade
Enfermagem
Serviço Social
Total
N
17
20
64
%
16,66
20,60
62,74
100
A amostra, em termos de distribuição pelos semestres e curso, a amostra apresentada
foi escolhida por conveniência, já que a IES cearense tem um pouco mais de um 600
acadêmicos. Então, foram escolhidos um semestre de cada curso, exceto o curso de Analise e
desenvolvimento de Sistema que recentemente foi implantada.
Tabela 3. Alterações acadêmicas sugeridas na avaliação institucional
Alterações acadêmicas sugeridas na avaliação institucional
Sim
Não
X2
p-valor
Sexo
N
%
N
%
Masculino
20
19,60
5
4,9
Feminino
63
61,76
14
13,72
*Teste Qui-quadrado. Valores significativos quando p<0,05.
0,04
0,839
Conforme a tabela 3, a satisfação dos estudantes de uma IES cearense pode-se
perceber que 81,36% dos entrevistados (p=0,0202) (Tabela 3), acreditam que a sua
participação na avaliação institucional ocorrida a cada final de semestre contribuíram para as
alterações ocorridas na instituição. Podemos destacar que a participação desse grupo 63% das
acadêmicas, e essas por sua vez sente-se que estão inseridas nos contextos das mudanças
institucionais.
Vale salientar, que a avaliação tem sido evocada como um instrumento que poderá
entregar a instituição resultados para maior crescimento e no seu desempenho e
funcionamento, possibilita a regulação do sistema e torna-se instrumento de crescimento e que
garantia de qualidade para a melhoria do serviço disponibilizado. Pois de acordo com o art. 8º
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“As atividades de avaliação serão realizadas devendo contemplar a analise global e integrada
do conjunto de dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e
responsabilidades sociais da instituição superior”.
Um estudante não deve ser considerado simplesmente como cliente, mas como um
verdadeiro parceiro no processo de aprendizagem. O estudante parceiro não é um “aluno
produto” a ser processado como matéria-prima, nem um “aluno cliente” do lado de fora do
balcão de atendimento, mas um participante ativo no processo de ensino/aprendizagem que se
comporta como um sócio em relação à escola (REINERT; REINERT, 2005)
Tabela 4. Gestão pela coordenação do curso
Sim
Satisfação da gestão do curso
Não
X2
p-valor
5,39
0,0202*
Sexo
N
%
N
%
Masculino
21
20,59
4
3,92
Feminino
45
44,12
32
31,37
*Teste Qui-quadrado. Valores significativos quando p<0,05.
Constatou-se que existe diferença estatisticamente significante entre satisfação
com a gestão da coordenação do curso e o sex, sendo a satisfação maior entre as acadêmicas
(p=0,0202) (Tabela 4). Os resultados encontrados no presente estudo indicam que o curso está
sendo bem gerido, porém observa-se que 35% dos alunos demonstram alguma insatisfação.
Em consonância com as expectativas da IES na busca de vantagem competitiva,
após detectar o grau de satisfação de seus clientes para, efetivamente, poder modificar algo
em sua qualidade de ensino, é imprescindível que se saiba as críticas apresentadas pelo
alunado sobre sua prestação de serviços, bem como as sugestões fornecidas, visando à
melhoria da qualidade do ensino (FARIA et al., 2012).
A desconfirmação positiva produz satisfação, enquanto que a desconfirmação
negativa produz insatisfação. Desse modo, o estudante forma suas expectativas sobre as aulas
antes do seu início e depois faz sua desconfirmação com base no desempenho percebido. É
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importante ressaltar que as expectativas formadas anteriormente influenciam os julgamentos
posteriores sobre o desempenho observado que levarão à satisfação ou insatisfação (OLIVER;
BURKE, 1999)
Tabela 5. Avalição das políticas para pesquisa e extensão da IES
Política para Pesquisa e extensão
Sim
Não
X2
p-valor
0,46
0,4959
Sexo
N
%
n
%
Masculino
12
11.76
13
12,74
Feminino
31
30,39
46
45,09
*Teste Qui-quadrado. Valores significativos quando p<0,05.
De acordo, com os dados coletados sobre a Politica de pesquisa e extensão da IES
Cearense averiguou-se que não existe diferença significativa diferença entre com a
satisfação/insatisfação dessas politica, sendo a insatisfação uma predominância maior entre os
acadêmicos em geral, deve-se ressaltar que entre as acadêmicas que chega a 45,09% (Tabela
5). Os resultados analisados estudo informa que a Politica de pesquisa e extensão precisa ser
fortalecida, pois observa que 67,83% dos alunos demonstram alguma insatisfação.
Diante dessa analise, é necessário que seja a IES cearense entre consonância com
as expectativas com os acadêmicos e seu regimento interno no qual defende que as atividades
de pesquisa e extensão precisa ser estimulada junto aos docentes e discentes que encontram-se
ao seu redor. É necessário, contudo que além do incentivo e estimulo promovido pela
instituição, o corpo docente e discente também se envolva nessa atividade. (regimento interno
da IES). Não podemos deixar de levar em consideração a politica nacional de pesquisa e
extensão das IES, no qual esta garantida no art. 1º da LDB, no inciso III e VII, Lei 9394, de
20 de dezembro de 1996.
Tabela 6. Avalição das políticas para monitoria
Sim
Satisfação com a monitoria
Não
X2
p-valor
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Sexo
N
%
n
%
Masculino
15
14,70
10
9,8
Feminino
40
39,21
37
36,27
*Teste Qui-quadrado. Valores significativos quando p<0,05.
0,492
0,4828
No que se refere a avaliação das politicas de monitora, foi constatado através da coleta
de dados que as atividades de monitoria desenvolvida pela IES cearense, é percebido uma
satisfação maior entre os acadêmicos (p=0,4828) (Tabela 4). Os resultados encontrados
indicam que a satisfação é de 53,91 dos alunos, porém observa-se que46,07% dos
entrevistado demonstram insatisfação, principalmente no que diz respeito as alunas que
36,27% não estão satisfeita com o desenvolvimento dessa atividade dentro da instituição.
O Programa de Monitoria da IES cearense tem como objetivo:
Despertar no(a) aluno(a) o interesse pela carreira docente; promover a cooperação
acadêmica entre discentes e docentes; minorar problemas crônicos de repetência,
evasão e falta de motivação comuns em muitas disciplinas; contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino; vivenciar estratégias de ensino superior possíveis
de ampliar-se para os diferentes segmentos da sociedade. (FVS, 2012)
Em consonância com seus objetivos, a IES cearense para conseguir uma maior
satisfação dos seus acadêmicos será necessário haja um maior incentivo. Já que é percebido o
desejo de diversos alunos para se engajar na monitoria acadêmica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constatou-se que os acadêmicos estão relativamente satisfeitos com o tipo de
avaliação institucional realizada pela a IES. Vale salientar, que foram apresentadas algumas
criticas e sugestões para que a instituição reflita sobre o seu funcionamento, visando com isso
melhorar a qualidade de ensino aprendizagem. Contata-se também uma baixa satisfação com
a política de pesquisa e extensão, já que não investimento por parte da instituição em pesquisa
extensão, há apenas a elaboração de trabalhos acadêmicos de forma isoladas em períodos de
semana científica, trabalhos que não segue o rigor da pesquisa científica graças a baixa
qualificação dos professores do ponto de vista de formação stricto sensu, demonstrando que
há a necessidade de um investimento da instituição na formação docentes dos professores com
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intuito de aperfeiçoá-los.
Em consonância com o que propõe o Sistema Nacional de Avaliação, que tem por
finalidade promover a melhoria da qualidade no ensino superior, a orientação da expansão da
sua oferta, o aumento e permanência de sua eficácia na instituição e a efetividade acadêmica e
social. O objetivo da IES Cearense: Produzir e difundir o conhecimento nos diversos campos
do saber, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, indissociavelmente articulados,
gerando recursos importantes para o desenvolvimento econômico e social da Região do Vale
do Cariri, através da formação de profissionais competentes, éticos e atuantes. Buscando
sempre estar em consonância com o seu papel de cidadão na sociedade, além da contribuição
significativa no mercado de trabalho, envolvendo com isso profissionais contente, éticos e
atuantes.
O processo de avaliação do SINAES, com certeza, representa uma forma de
desenvolver a qualidade de ensino e atividades realizadas nos cursos. A IES cearense deve
buscar um processo que, efetivamente, avalie o desenvolvimento das atividades, a estrutura
física, absorção dos conteúdos das disciplinas, o desenvolvimento e comprometimento dos
professores, a politica de pesquisa e extensão, além do processo de monitorias, enfim a
avaliação institucional deve significar para a instituição uma forma de sempre buscar
sugestões e analise de todos os atores envolvidos na instituição.
Em fim, a avaliação institucional só torna-se satisfatória se os atores envolvidos na
instituição sejam comprometimento com a sua participação de todos, expondo no momento de
realização da avaliação as suas sugestões e percepções sobre os diversos temas que precisam
ser avaliados.
As IES, na busca e sustentação de vantagem competitiva, a partir da melhoria de
qualidade no ensino-aprendizagem, devem atentar para alguns fatores, tais como: Aumentar o
grau de motivação do aluno a ser despertado pelo docente, com o uso de novas metodologias
e didáticas adequadas, tais como sugerido pelos alunos, que poderá, inclusive, diminuir o
grau de evasão escolar; Incentivar a politica de pesquisa e extensão desenvolvida,
promovendo uma integração entre professores e acadêmicos, para desenvolver melhor as
atividades proposta por essa politica; Reavaliação da postura do aluno e professor,
incentivando-o a tornar-se um agente ativo no processo de ensino-aprendizagem, com a
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integração entre teoria e prática, além de incentivar da sua participação no processo de
avaliação institucional realizado pela CPA;
É importante que a IES cearense, mantenham e revejam seus pontos críticos, a partir
das críticas e sugestões descritas pelo docente e discente da instituição, implementando as
ações, adotem novas metodologias de ensino, e acatem as sugestões dadas através do
instrumental de avaliação etc., visando neutralizar os problemas descritos neste estudo, em
consonância com seu objetivo de melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem, bem como
na busca e sustentação de sua vantagem competitiva.
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