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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
REVISTA QUERUBIM
REVISTA QUERUBIM
– RIO– DE
JANEIRO
LetrasNITERÓI
– Ciências Humanas
Ciências
Sociais
2012
Ano 09 Número 19 Volume 1
ISSN – 1809-3264
2013
2013
2013
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2013
NITERÓI RJ
2013
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Humanas e Ciências Sociais – Ano 09 Nº19 – 2013 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2013 – Ano 09 nº 19 – vol.1 167 p. (fevereiro – 2013)
Rio de Janeiro: Querubim, 2013 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais –
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Científico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)
Darcilia Simoes (UERJ – Brasil)
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Conselho Editorial
Presidente e Editor
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Consultores
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Paolo Vittoria
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Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
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Sumário
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Da ação penal 470 ao moralismo como tradição autoritária das elites na terra da garoa –
Afonso Soares de Oliveira Sobrinho
A argumentação no editorial ―resgate do português‖do jornal Estado de Minas – Clarice
Lage Gualberto e Valdirécia de Rezende Taveira
Fatores que interferem na alfabetização de alunos do primeiro ano – Dalvanice Marques
da Silva Macêdo, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara
Ferreira de Farias
Televisão, juventudes & sociabilidades – Denise Maria Soares Lima
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05 Um olhar enunciativo sobre o ensino de sintaxe – Elke Beatriz Felix Pena
06 Kafka e o fantástico contemporâneo no conto Josefina a Cantora ou o povo dos ratos – Fabíola
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Tânia Leitão Eulálio
Construindo o conhecimento de si com o outro: olhares sobre o ambiente escolar –
Francisca da Silva Ferreira, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros
e Mayara Ferreira de Farias
O ensino de biologia na Escola Estadual Bartolomeu Bueno da Silva e suas contribuições
para o cotidiano dos alunos – Gecilane Ferreira, Marciel Pereira dos Santos e Geane
Brizzola dos Santos
Refletindo sobre a noção de anáfora nos quadros teóricos da linguística textual e da
gramática gerativa – Hélder Sousa Santos
O(s) construtivismo(s) e suas caraterísticas: comparando três diferentes formas de se
conceber o conhecimento – Henrique Sérgio Barros Cavalcanti Júnior e Isabela Neves
Ferraz
Avaliação da literatura no Enem – Hilda Gomes Dutra Magalhães
A importância do lúdico no processo de ensino da aprendizagem no ensino infantil Janilsa da Silva, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e
Mayara Ferreira de Farias
Conceitos de cultura sob a perspectiva de Freud e Geertz – Mayara Ferreira de Farias,
Janaina Luciana de Medeiros, Judson Daniel Januario da Silva e Mayane Ferreira de
Farias
Comparativismo e análise de construções imagéticas na linguagem poética florbeliana –
Eliane Cristina Testa, Janete Silva dos Santos e Valéria da Silva Medeiros
O professor como um intelectual prático-crítico: conexões entre a práxis e o fazer docente –
Jesiel Soares Silva
A Educação Especial e seus atores históricos sociais no ensino infantil: um estudo de caso
no Município de João Câmara (Rio Grande do Norte) - Josilda Pereira do Nascimento
Lima, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de
Farias
O sujeito discursivo tertuliano e a verdade em O homem duplicado de José Saramago - Karina
Luiza de Freitas Assunção
Blog: um espaço de expressão do sujeito na/da pós-modernidade – Leila Karla Morais
Rodrigues Freitas
Exílio existencial na poesia de Augusto dos Anjos – Lívia Guimarães da Silva
Uma cidade entre o rio e a floresta – Luciana Nascimento e Marcio Roberto Vieira
A história em xeque: considerações sobre o trabalho científico do historiador – Marcelo
Pinheiro Cigales
O gênero carta do leitor na mídia impressa: dialogismo, responsividade e avaliação –
Marcossuel Soares Batista da Silva
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DA AÇÃO PENAL 470 AO MORALISMO COMO TRADIÇÃO AUTORITÁRIA DAS
ELITES NA TERRA DA GAROA
Afonso Soares de Oliveira Sobrinho1
Resumo
No discurso da grande mídia em sintonia com as elites paulistanas a corrupção do país fica em
Brasília. São Paulo é um território ordeiro e do progresso traduzido em boas condições de vida. A
ação penal 470 cai como uma luva no resgate moralista de governos locais ao longo do século XXI.
É preciso recuperar a velha tradição, família e propriedade da locomotiva do país (centro
financeiro). É natural termos um representante ético a altura do orgulho paulistano no poder
central. As desigualdades sociais são ―pontuais‖ para isso usa-se o braço institucional da polícia no
trato com a pobreza. Na tradição elitista os privilegiados nasceram para governar e o povo pela sua
condição social naturalmente obedecer.
Palavras-chave: Elite Moralista; Violência Institucional; Pobreza .
Abstract
In the discourse of the mainstream media in line with the São Paulo elite corruption in the country
is in Brasilia. São Paulo is a territory and orderly progress translated into good living conditions.
The prosecution 470 fits like a glove in the rescue moralistic local governments throughout the
century. You need to recover the old tradition, family and property locomotive of the country (the
financial center). It's natural to ethical terms a representative height of pride in São Paulo central
power. Social inequalities are "off" for this we use the institutional arm of the police in dealing with
poverty. In the tradition of the privileged elite born to rule the people by their social condition
naturally obey.
Keywords: Moralist Elite. Institutional Violence; Poverty
Introdução
Tem sido recorrente na grande mídia o discurso do resgate ético do país. Em especial a
partir do julgamento da ação penal 470 pelo Supremo Tribunal Federal (exalta-se o papel de
vanguarda da Suprema Corte pelo célebre ativismo judicial), as elites imbuídas do ―nobre
sentimento nacional‖ seriam o ―último bastião‖ na luta contra à corrupção. Defende-se na verdade
o tradicional moralismo burguês. Haja vista mais que palavras éticas, a realidade social dos pobres
nas periferias é de violência e não efetividade dos direitos sociais, como no caso de São Paulo, em
que os governos locais trata a questão da pobreza como caso de polícia. O presente artigo objetiva
o estudo do discurso moralista das elites paulistanas e as contradições sociais do presente.
A ação penal 470 e o discurso moralista diante da realidade de violência institucional do
centro às periferias em São Paulo
Observa-se a utilização da fala ―ética‖ por parte da grande mídia em São Paulo para o
afloramento de ideias retrógradas, em especial, capitaneado pelas elites em sintonia com setores
conservadores. Tenta-se passar a opinião pública a partir da ação penal 470 uma tradição discursiva
de pensar o Brasil de cima para baixo. O país só se consolidaria no combate à corrupção quando
instituições conduzidas por seres iluminados intelectualmente fossem capazes de ―resgatar‖ a
―identidade nacional‖. Vislumbra-se assim o retorno a valores morais autoritários de uma tradição,
1
Doutorando em Direito- FADISP. Mestre em Políticas Sociais –UNICSUL. Advogado.
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família e propriedade. Tais ideologias nos fazem refletir acerca do passado recente e sombrio da
história do país. No caso paulistano da famosa marcha da família com Deus pela liberdade que
antecedeu ao golpe militar de 1964.
Esse discurso ―ético‖ cai por terra quando se muda o olhar do planalto central para o
poder local, em especial no Estado de São Paulo atual. Haja vista verifica-se na condução das
políticas públicas nos últimos anos ares não tão democráticos assim. Um olhar mais atento nos leva
a nítida preocupação das elites em criar clima favorável ao controle do poder nas eleições nacionais.
Pela ameaça de perda da hegemonia política, econômica e social da ―locomotiva do país‖ na
condução nos ―novos velhos‖ rumos ideológicos das massas no século XXI.
A observação minuciosa do discurso oficial midiático, governamental e elitista do presente
em São Paulo conduz a percepção de cooptação dos novos estratos sociais em sintonia com as
mutações sociais do mundo global-local na condução política e o choque representado de um lado
pelo marketing consumista (inclusive da violência simbólica) e do outro pelos contrastes sociais do
cotidiano. A realidade vivenciada pelos mais vulneráveis, vítimas da repressão institucional diz mais
que elocubrações.
As contradições sociais ficam mais evidentes, no entanto, quando se estabelece um status
crescente na onda de violência e ampliação midiática de programas policialescos na busca por
audiência a qualquer custo e passa a sensação de insegurança insustentável do ―cidadão de bem‖
(acima de qualquer suspeita). Aponta-se mais uma vez na direção das periferias o lócus das ações
policiais no combate aos ―criminosos‖.
Procura-se legitimar uma nova ordem social calcada no moralismo elitista conservador e
autoritário na condução social das políticas governamentais impulsionadas pela mídia local.
Vera da Silva Telles, (2010) em estudo primoroso ―A cidade nas fronteiras do legal e ilegal‖
faz menção a questão social dos mais pobres no contexto global e local como consequência do pós
11 de setembro e o papel local das ―comunidades‖ na vigilância e controle social especialmente dos
mais vulneráveis.
Entre os mecanismos de controle, Telles (2010) identifica os ―dispositivos gestionários‖ a
partir da administração das ―populações de risco‖, os mecanismos de controle social a partir dos
chamados dispositivos de exceção e a configuração de ações que ferem a liberdade individual e
exercem controle sobre o corpo. Apresenta-os como mecanismos antidemocráticos e que estariam
acima da lei e do direito. Um exemplo dos dispositivos de exceção seriam os ―autos de resistência
seguida de morte‖, que há muito tipificam a violência policial em São Paulo.
Podem-se ampliar os mecanismos da sociedade de controle apontados por Telles (2010).
Numa interpretação sociológica, o controle deve abarcar a gestão da vida, de riscos, dos fluxos,
condutas, deslocamentos, movimentos de pessoas, inclusive mediante a colaboração da
―comunidade‖ por meio das denúncias sem provas dos indivíduos considerados ―suspeitos‖ a partir
de critérios subjetivos (como antecedentes criminais ou não). Questão relevante no tocante à
sociedade de controle é o ‗princípio gestionário‘ como forma de administrar a partir da
‗comunidade‘, como acentua Telles (2010):
Formas de gestão social regidas pelo primado de gestão dos riscos, administração das
urgências: clivagens entre indivíduos governáveis, governamentalizados, de um lado, e,
de outro, os que não se ajustam, se recusam ou são incapazes de se integrarem às
‗comunidades‘ [...]. (TELLES, 2010, p. 159).
Nesse contexto verifica-se um conjunto de medidas que tratam a questão social como caso
de polícia e revela a face autoritária nas instituições paulistanas nos últimos anos e nem mesmo o
discurso ético do governo local contra a corrupção e o marketing dos grandes meios de
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comunicação convencem a população de melhorias sociais diante violência institucionalizada que
assola especialmente os territórios da periferia da mancha urbana nesse século XXI. Traduzidos nos
―autos de resistência seguida de morte‖ enquanto anomalia jurídica dos Boletins de Ocorrência que
embasam inquéritos policiais e, por conseguinte processos criminais.
Em São Paulo a falta de efetividade da democracia e da justiça distributiva e social no novo
milênio não deixa a desejar em relação a regiões tradicionalmente conhecida por sua indústria da
seca. Haja vista em ambas há como herança comum a cultura coronelista local reflexos da arraigada
e velha República do café com leite traduzida no orgulho paulistano das elites locais como
condutora dos rumos do país a partir do seu mundo de privilégios.
O atual quadro das políticas públicas em São Paulo: a questão social dos pobres como caso
de polícia
A miséria e a violência campeiam nos quatro cantos da cidade. Basta ver o aumento da
população em situação de rua nos últimos anos para constatar que na maior cidade da América
Latina governos locais ao longo das últimas décadas falharam em suas políticas públicas pela falta
de planejamento urbano e de gestão em áreas sociais como educação, saúde, moradia como garantia
de direitos sociais mínimos à dignidade humana.
Na atualidade os dados obtidos a partir do Censo e caracterização socioeconômica da
população em situação de rua na municipalidade de São Paulo (2011) identificam 14.478
recenseados nesta condição social conforme Núcleo de Pesquisas em Ciências Sociais da Fundação
Escola de Sociologia e Política de São Paulo – FESPSP, (2012) em parceria com a Prefeitura de São
Paulo.
A pesquisa do censo da população em situação de rua na municipalidade
de São Paulo recenseou, no ano de 2011, um total de 14.478 (quatorze
mil quatrocentos e setenta e oito) indivíduos, sendo 6.765 (seis mil
setecentos e sessenta e cinco) em situação de rua e 7.713 (sete mil
setecentos e treze) em centros de acolhida da capital. (FESPSP; PMSP,
2012, p. 11)
O que chama atenção na pesquisa são os impactos na vida dos entrevistados (moradores
em situação de rua), quanto às ações pelo poder público local, em parceria com a polícia por meio
da operação centro legal, na região da ―Cracolândia‖.
Impacto da recente ‗Operação Cracolândia‘
Em janeiro deste ano foi iniciada a ‗operação cracolândia‘ no centro da cidade de São
Paulo (principalmente na Rua Helvetia), onde até o mês de março de 2012 (momento
em que este relatório é composto) a polícia está restringindo a circulação de usuários e
traficantes de drogas naquela região. Dos indivíduos em situação de rua entrevistados,
83,2% ficaram sabendo ou assistiram a operação, 16,0% não e 0,8% não lembravam.
Para os 83,2% que responderam afirmativamente, 40,9% circulavam ou pernoitavam
próximo a Região da Cracolândia. (57,4% não e 1,7% se recusaram a responder). Para
estes a vida dos indivíduos em situação de rua foi afetada por essa operação de forma
positiva (para 10,5%), de forma negativa para 17,2% e os restantes 72,3% acham que
não interferiu na sua vida, foi, portanto, indiferente [...]. (FESPSP; PMSP, 2012, p.80)
Observa-se a partir dos dados apresentados que uma parcela significativa dos moradores
em situação de rua 83, 2% ficaram sabendo ou assistiram a ―operação cracolândia‖, e desse
percentual 40, 9% circulavam ou pernoitavam próximo a área. E destes 17, 2% respondem
sofrerem diretamente de forma negativa em suas vidas. O que revela um lado trágico. São
justamente os moradores de rua as maiores vítimas da violência pelo poder público. Em especial
pela vulnerabilidade social em estar na rua, em situação de risco.
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Portanto, podemos extrair algumas observações dos dados apresentados: primeiro a
população de rua não está associada diretamente ao tráfico e consumo de drogas. Porém o discurso
moralista os associa a essa prática nas matérias veiculadas diariamente pela mídia. Essa prática
reforça estereótipos e a criminalização da pobreza.
A percepção da cidade de São Paulo pelo sujeito que contribui econômica e socialmente diz
respeito ao pertencimento dos territórios em que vivem como os moradores em situação de rua,
haja vista o poder público não dar-lhes visibilidade exceto para estigmatizá-los, pois quem está na
rua continua sendo um ―cidadão invisível‖ exceto quando incomoda e então são imediatamente
identificados como ―suspeitos‖ com a aplicação dos ―rigores da lei‖ (repressão policial). O que
revela um despreparo do poder público para lidar com a questão social dos mais vulneráveis. E a
grande mídia em sintonia com o governo procura formar a opinião pública pela associação positiva
das ações policiais como benéficas por manter os mais pobres distantes dos seus olhares, o que
reforça o tratamento do poder público em escamotear a realidade social da população em situação
de rua, para justificar que algo está sendo feito em seu benefício, quando sua realidade permanece
cruel.
A cidade mais rica do país mostra contrastes sociais gigantescos que não deixa a desejar a
outras regiões do país e do mundo. A solução midiática e governamental com suas ações
policialescas tem sido dissipar, limpar, o centro da cidade inicialmente expulsando-os para outras
áreas do entorno, na tentativa de empurrar a questão para embaixo do tapete. Usa da repressão
policial com tal intento. Promove-se o saneamento e disciplina da informalidade numa tentativa
frustrada de agir nas proximidades da ―Copa do Mundo‖ de 2014 e na decisão de cima para baixo
por meio do polêmico ―Projeto Nova Luz‖ sem nem ao menos ouvir os moradores dos territórios
afetados pela ânsia da especulação imobiliária dos novos endinheirados e de transformar a região da
luz num bairro europeu ―civilizado‖.
O disciplinamento dos pobres no centro, por sua vez, ocorre pelas práticas da
administração local impondo a ordem mediante deveres, padrões de comportamento, costumes,
hábitos, aplicação de leis, atuação policial, repressão. Foucault (2008) entende a disciplina como:
[...] o conjunto das minúsculas invenções técnicas que permitiram fazer
crescer a extensão útil das multiplicidades fazendo diminuir os inconvenientes do
poder que, justamente para torná-las úteis, deve regê-las. Uma multiplicidade, seja uma
oficina ou uma nação, um exército ou uma escola, atinge o limiar da disciplina quando
a relação de uma para com a outra torna-se favorável[...]. (FOUCAULT, 2008, p. 181)
Entre as técnicas de disciplina, podemos situar a revitalização, regulação, modificação,
fiscalização, repressão e controle dos espaços sejam públicos ou privados tornando-os imunes à
pobreza. A segregação, o isolamento e a violência também são formas de disciplina do corpo social.
Entre as técnicas disciplinares, a mais utilizada é a lei como instrumento coercitivo a serviço das
elites. Porém, o preconceito, a discriminação e os estereótipos são formas mais sutis de disciplina.
Também o aumento da repressão policial e da promoção da limpeza social funciona como
instrumento de controle social sobre os mais vulneráveis socialmente vigiado em suas ações, suas
vidas, ―suas almas, seu corpo‖, sem que haja perspectivas de acolhimento. São assim sujeitos
literalmente segregados dos espaços para áreas distantes dos olhares da população ou mesmo
somem sem que se saiba qual foi o destino e são jogados à própria sorte. Na ideologia do
―progresso‖ para poucos e de importação mal feita de hábitos estrangeiros como herança positivista
do início do século passado, as transformações nos espaços foram se impondo de cima para baixo
por governos iluminados pela elite local.
Quando falamos de ameaça à democracia e à dignidade humana para além de moralismos
lembramos a princípio das causas da violência. Entre as quais o descaso com a educação dos mais
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pobres das periferias, maiores vítimas da violência estatal preocupada mais em repressão policial
que em dar educação de qualidade na base. Em São Paulo conforme os últimos dados do PISA há
sérios contrastes entre o discurso ético oficial e a realidade educacional.
São Paulo fica em 7º, atrás de ES e Região Sul.
Resultado está longe de refletir o poder econômico do Estado mais rico do País;
Minas Gerais apresenta melhora em pontuação. Os resultados da avaliação por
Estados feita pelo Ministério da Educação com base nos dados do Pisa 2009 mostram
que São Paulo subiu do 11.º para o 7.º lugar entre as 27 unidades da federação.
(PARAGUASSÚ; MANDELLI, O Estado de S. Paulo, 2010).
O moralismo tão difundido de sermos uma democracia de fato e de direito por governos
locais se contrapõe com a negação da cidadania a todos por políticas públicas que deem dignidade
humana mediante a visibilidade do pobre como cidadão e não apenas como consumidor. Os
discursos não convencem quem não tem comida na mesa e sofre com o medo da violência todos os
dias com ―toque de recolher‖ nas periferias.
O caso de São Paulo é emblemático recentemente assistimos atônito o denominado ―caso
pinheirinho‖ tratado pelo governo estadual como caso de polícia uma questão social do direito à
moradia digna para os mais vulneráveis. E numa sinergia legalista cerca de cinco mil famílias foram
retiradas à força na reintegração de posse em 2012 inclusive com denúncia as instâncias
internacionais de direitos humanos da ONU.
Outro caso emblemático diz respeito à ação governamental denominada Operação Centro
Legal em janeiro de 2012 pela intervenção de ―dor e sofrimento‖ com perseguição policial aos
dependentes químicos da área conhecida como ―Cracolândia‖ e tiros de bala de borracha na
dispersão de pessoas indefesas jogadas à própria sorte gerando a ―Procissão do Crack‖
(dependentes químicos dando voltas nos quarteirões do centro sob os holofotes da polícia dia e
noite).
Cracolândia resiste após 1 ano de operação
[...] A Operação Centro Legal completa nesta quinta-feira, 3, um ano e, segundo o
governo estadual, foram realizadas 1.363 internações de dependentes químicos na
cracolândia, após 152.995 abordagens durante o período. As ruas da região central de
São Paulo permanecem, porém, repletas de usuários, sem nenhum indicativo de que o
controverso método de impor ‗dor e sofrimento‘ implementado no início de 2012
para afastar as pessoas do crack tenha surtido efeito.
[...] A operação terminou também em ação na Justiça, com o Ministério Público
Estadual pedindo ao governo paulista R$ 40 milhões de indenização por danos morais
coletivos. Segundo a ação, os usuários foram alvo de bombas, pancadas, cachorros e
das caminhadas forçadas. (CARDOSO. O Estado de S. Paulo. Disponível em: <
http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,cracolandia-resiste-apos-1-ano-deoperacao,980136,0.htm>. Acesso em 04/01/2013).
Na falta do braço social do estado fortalece-se a repressão policial como fiscalizadora,
disciplinadora da pobreza pelo uso da violência institucional.
Polícia de SP apura repressão policial na Marcha da Maconha
A Polícia Militar investigará a conduta dos policiais que participaram da repressão à
Marcha da Maconha, anteontem, em São Paulo. A corporação prometeu apurar ‗todo
e qualquer abuso que pode ter ocorrido‘.
[...] A polícia usou balas de borracha e bombas de efeito moral contra os
manifestantes, perseguidos da avenida Paulista à rua da Consolação. Seis pessoas
foram detidas e, mais tarde, liberadas. (Folha de S. Paulo, 23/05/2011. Disponível em:
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<http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/919446-policia-de-sp-apura-repressaopolicial-na-marcha-da-maconha.shtml >. Acesso em 10/01/2013)
A polícia age nas periferias para reprimir os pobres, bem como no centro para reprimir
manifestações populares como: a ―marcha pela liberdade de expressão em 2011‖ rotulada pela
mídia de ―marcha da maconha‖. Não poupa nem mesmo as reivindicações pacíficas de estudantes
da USP que resultou na prisão de alunos e gerou manifestações pela cidade.
Protesto de alunos da USP reúne mil pessoas e fecha av. Paulista
[...] Com gritos como ‗Rodas a culpa é sua, hoje a aula é rua‘, ‗USP sim, polícia não‘ e
‗Pula, sai do chão, quem é contra a repressão‘, os estudantes protestam contra a
presença da Polícia Militar no campus da universidade, por um projeto alternativo de
segurança e pela saída do reitor João Grandino Rodas. (Folha de S. Paulo, 24/11/2011.
Disponível em:< http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/1011497-protesto-dealunos-da-usp-reune-mil-pessoas-e-fecha-av-paulista.shtml>. Acesso em 10/01/2013)
Surgem as ―comunidades‖ como gestora da violência em articulação com a polícia para
reprimir as pessoas ―indesejadas‖ em determinados bairros, em geral em áreas enobrecidas por
novos estratos sociais do centro e seu entorno. A cidade passa a ser gerida por dispositivos locais
que utiliza a mídia como fomentadora do big brother, ou seja, estimuladora do consumo da violência
produzida nas periferias por distúrbios sociais que tem a polícia como autora da ordem e controle
social dos mais pobres. Esse discurso se repete todos os dias em programas policialescos em que se
divulga a cidade pelo grande big brother por via aérea ou terrestre que acompanha as intervenções
policiais. Programas como ―Polícia 24 horas‖, ―Operação de risco‖, entre outros. A grande mídia
em sintonia com a política repressiva das elites e do estado utiliza do ―grande irmão‖ que ―vê‖ tudo
o que os pobres fazem ou deixam de fazer na cidade. Constitui-se os territórios em espaços de
violência simbólica que alimenta preconceitos, a sensação de insegurança e o medo já
institucionalizados.
As elites locais por meio da mídia e governo procuram concentrar suas atenções na
legitimação dos casos de violência policial pela ação enérgica da polícia contra os pobres do centro.
E, dessa forma, desvia o olhar da população dos problemas sociais para a simples garantia da
segurança dos ―homens de bem‖. Vende-se ao povo a ideia de luta contra a corrupção pelos
defensores da ―ética‖, sujeitos acima do bem e do mal. Esquece-se intencionalmente de aprofundar
a questão social em nível local, como se o problema da corrupção fosse em Brasília. Não se
visualiza que a corrupção na política se estabelece a partir dos endinheirados que buscam na
associação público-privado aumentar seu patrimônio à custa do clientelismo.
O discurso moralista de combate a corrupção por meio da ação penal 470 e de que São
Paulo sustenta o Brasil atrai amplos setores conservadores midiáticos e elitistas que não aceitam o
controle central em mãos estranhas ao tradicional centro financeiro do Brasil.
O governo central atual é figura exógeno aos berços ―civilizados‖ da tradicional elite
paulista e rompe com a tradição administrativa da locomotiva do país. Portanto, seria necessário um
novo pacto que abarcasse nos estratos sociais e velhos setores conservadores inclusive com o apoio
de lideranças nacionais e mesmo evangélicos e católicos para uma aliança capaz de resgatar a
orgulho e hegemonia política paulistana. A bandeira de combate a corrupção vai desde o discurso
moralista de diminuição da carga tributária que atrai a simpatia da classe média pela excessiva
arrecadação até ideologias de que é São Paulo que sustenta o Brasil e é espoliada por outros Estados
menos desenvolvidos. Recentemente as ações descambam para o combate à corrupção mediante
ampla cobertura midiática sobre o órgão central do judiciário.
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O discurso moralista da grande mídia na ação penal 470 atende aos interesses de setores
dominantes que anseiam o poder como algo natural da constituição da grandeza de São Paulo, lócus
ordeiro e do progresso nacional para poucos.
Nessa concepção elitista, os privilegiados (civilizados) nasceram para governar e a questão
social é algo pontual e de desordeiros que a polícia resolve por meio da violência institucional.
Considerações finais
A valorização da tradicional cultura paulistana pela grande mídia em sintonia com as elites
locais e seu protagonismo de incentivo aos padrões ético-estético-cultural, não contemplam a
concepção de cidade que trate a pluralidade de atores sociais e de um país com dimensões como o
Brasil.
Pensar a ética do humano envolve o respeito à diversidade étnico-cultural e a concepção de
família para além dos laços tradicionais da ordem e progresso material para poucos da São Paulo
atual. Uma cidade que trate os seus contrastes sociais agudos e a violência institucionalizada do
centro à periferia pela falta de planejamento urbano e gestão social.
Resgatar a tradição da elite local pela exaltação dos hábitos estrangeiros ditos civilizados é
negar a construção de um Brasil, para os brasileiros, forjado na pluralidade cultural e trato das
desigualdades sociais como uma necessidade proeminente em planejar o futuro. A maior riqueza do
país não é sua elite atrasada e presa às velhas tradições, mas o povo e seu trabalho, sua educação,
moradia, emprego, renda, alimentação, saúde dignas. Uma polícia pacificadora e não repressiva.
Tudo isso passa pela mudança cíclica de visibilidade nas políticas públicas no pensar e agir de todos
os cidadãos.
Ética, portanto, só existe com dignidade humana para todos: brancos, negros, nordestinos,
bolivianos, com seus sotaques e culturas magníficas para além de discursos moralistas que permitam
a superação das desigualdades sociais entre ricos e pobres. Portanto, o combate a corrupção em São
Paulo e no país para além da ação penal 470, passa pela gestão social e valorização do capital
humano e social.
Referências
CARDOSO, William. Cracolândia resiste após 1 ano de operação. O Estado de S. Paulo. Disponível em: <
http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,cracolandia-resiste-apos-1-ano-de-operacao,980136,0.htm>.
Acesso em 04/01/2013.
FOLHA DE S. PAULO. Protesto de alunos da USP reúne mil pessoas e fecha av. Paulista. Caderno Cotidiano.
24/11/2011. Disponível em:< http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/1011497-protesto-de-alunos-dausp-reune-mil-pessoas-e-fecha-av-paulista.shtml>. Acesso em 10/01/2013.
_________. Polícia de SP apura repressão policial na Marcha da Maconha. Caderno Cotidiano. 23/05/2011.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/919446-policia-de-sp-apura-repressao-policial-namarcha-da-maconha.shtml >. Acesso em 10/01/2013
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir (História da Violência nas prisões). Petrópolis: Vozes, 2008. 262p.
PARAGUASSÚ, Lisandra; MANDELLI, Mariana. São Paulo fica em 7º, atrás de ES e Região Sul. O Estado de
S. Paulo. São Paulo, Caderno A17, Radiografia do ensino, 8/12/2010. Disponível em:
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0.htm>. Acesso em: 5 . 2012.
FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO- FESPSP; PREFEITURA
DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO - PMSP. Censo e caracterização socioeconômica da população em situação de rua
na municipalidade de São Paulo (2011). São Paulo. Março/2012.
TELLES, Vera da Silva. A cidade nas fronteiras do legal e ilegal. Coleção Sociedade & Cultura. Belo Horizonte,
MG: Argumentum, 2010.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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A ARGUMENTAÇÃO NO EDITORIAL “RESGATE DO PORTUGUÊS”
DO JORNAL ESTADO DE MINAS
Clarice Lage Gualberto2
Valdirécia de Rezende Taveira3
Resumo
O presente estudo pretende realizar uma análise da argumentação do editorial ―Resgate do
português‖, do jornal Estado de Minas, a partir das perspectivas de Chaïm Perelman e Lucie
Olbrechts-Tyteca (2005), presentes no Tratado da argumentação, e no Guia das Falácias, de Stephen
Downes (1996). A análise possibilitou algumas conclusões em relação a como o tema ―variação
linguística‖ foi abordado por esse expressivo veículo de comunicação. Espera-se que esse estudo
possa contribuir para a reflexão, principalmente, por parte da comunidade acadêmica e escolar,
acerca da gramática tradicional e de outras tendências de estudo sobre a Língua Portuguesa.
Palavras-chave: jornalismo; argumentação; língua portuguesa.
Abstract
This study aims to perform an analysis of the argumentation of the editorial "Resgate do
Português," from the newspaper Estado de Minas, from the perspectives of Chaïm Perelman and
Lucie Olbrechts-Tyteca (2005), present in the Treaty of argumentation and Guide of Fallacies, by
Stephen Downes (1996). The analysis allowed to get some conclusions about how the theme
"linguistic variation" has been shown by this expressive media. It is expected that this study can
contribute to the debate mainly by the academic community and school about traditional grammar
and other trends in the study of Portuguese.
Keywords: journalism; reasoning; portuguese.
Introdução
Este estudo tem como objetivo analisar o editorial do jornal Estado de Minas intitulado
―Resgate do português‖4. Tal análise será feita a partir de duas perspectivas sobre a argumentação: a
primeira se refere à teoria do Tratado da argumentação de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca
(2005) e a segunda fundamenta-se no Guia das falácias5, de Stephen Downes (1996).
Em relação à primeira teoria citada aqui, podemos afirmar que o auditório é um ponto
central para Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005). No caso do jornal abordado aqui, seu auditório
seria, principalmente, o público ao qual a instituição se destina. Sobre essa questão, os autores
partem do ponto de que, para que haja resultados efetivos na argumentação, o auditório precisa
aderir a esse processo, já que em estão jogo, valores e verdades (religiosos, políticos, morais, etc.)
que cada interlocutor possui. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) propõem a noção de que acordos
precisam ser estabelecidos e, assim, a argumentação se desenvolve. Segundo Perelman,
Graduada em Letras (Português) pela Universidade Federal de Minas Gerais. É mestre e doutoranda em
linguística pela mesma universidade e atua no ensino de língua portuguesa.
3 Graduada em Letras (Inglês/Português) pela UFMG. É mestranda em linguística pela mesma universidade e
atua no ensino de língua inglesa.
4 ESTADO DE MINAS. Resgate do português. Belo Horizonte: Associados Minas. Edição de 16 de maio de
2011. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/educacao-namidia/15790/editorial-resgate-do-portugues Acessado em: junho de 2012.
5 DOWNES, Stephen. Guia das Falácias Lógicas. Canadá: Universidade de Alberta, 1996. Disponível em:
http://criticanarede.com/copyrite.htm Acessado em: junho de 2012.
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para que a argumentação retórica possa desenvolver-se, é preciso que o orador dê
valor à adesão alheia e que aquele que fala tenha a atenção daqueles a quem se dirige: é
preciso que aquele que desenvolve sua tese e aquele a quem quer conquistar já
formem uma comunidade, e isso pelo próprio fato do compromisso das mentes em
interessar-se pelo mesmo problema (PERELMAN, 1996, p.70).
Dessa forma, é preciso haver um acordo prévio sobre as premissas que irão servir para a
discussão como ponto de partida a fim de que o interlocutor permita ser (ou não) convencido. De
acordo com Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), ao analisar um texto escrito, por exemplo,
devemos iniciar o estudo buscando o ponto de partida da argumentação, o qual é composto pelo
acordo, os tipos de objeto de acordo, a escolha dos dados e sua apresentação.
Em seguida, para um aprofundamento da pesquisa, o analista deve procurar identificar as
técnicas argumentativas utilizadas pelo autor. Vejamos a FIGURA 1 a seguir, por nós elaborada,
para observarmos de forma mais geral a metodologia ligada à primeira parte da análise proposta
pelas autoras:
Objetos de Acordo
Fatos e
Presunções
Valores
Lugares
Hierarquia
verdades
Abstrato
Concreto
De quantidade
De qualidade
Figura 1: Metodologia de análise. Fonte: as autoras (2012)
Apesar de os próprios autores admitirem que eles não visam a uma conceituação definitiva
das noções ―fatos‖ e ―verdades‖, por ser esta uma discussão bastante complexa, Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005), afirmam o seguinte acerca desses conceitos:
Fala-se geralmente de fatos para designar objetos de acordo precisos, limitados; em
contrapartida, designar-se-ão de preferência com o nome de verdades sistemas mais
complexos, relativos a ligações entre fatos, que se trate de teorias científicas ou de
concepções filosóficas ou religiosas que transcendem a experiência. (p.77; grifos dos
autores)
Em relação às presunções, os autores descrevem, quatro tipos, que são usados
frequentemente. O primeiro é a ―presunção de que a qualidade de um ato manifesta a da pessoa
que o praticou;‖. O segundo é chamado de ―presunção de credulidade natural‖, segundo os autores,
tal presunção nos move a ter como verdadeiro aquilo que nos é dito, enquanto não tivermos razões
para desconfiar. O terceiro tipo é a ―presunção de interesse, segundo a qual concluímos que todo
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enunciado levado ao nosso conhecimento supostamente nos interessa;‖. Por fim, temos a
presunção ―referente ao caráter sensato de toda ação humana.‖ (PERELMAN E OLBRECHTSTYTECA, 2005,p.79)
Acerca da noção de ―valores‖, os autores estabelecem uma distinção entre os abstratos e os
concretos:
A argumentação sobre os valores necessita de uma distinção (...) entre os valores
abstratos, tais como a justiça ou a veracidade, e valores concretos, tais como França
ou a Igreja. O valor concreto é o que se vincula a um ente vivo, a um grupo
determinado, a um objeto particular, quando os examinamos em sua unicidade.‖
(PERELMAN E OLBRECHTS-TYTECA, 2005,p.87)
A partir desse conceito, podemos perceber, nos textos que pretendemos analisar,
―hierarquias‖, ou seja, a superioridade de algo em relação a outros elementos, podendo-se
apresentar de forma implícita ou explícita ao longo do texto. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005,
p.90) citam como exemplo ―a superioridade dos homens sobre os animais (...) e do justo sobre o
útil.‖
Finalmente, temos o conceito de ―lugares‖. Segundo os autores, ―Entendemos por lugares
de quantidade os lugares-comuns que afirmam que alguma coisa é melhor do que a outra por razões
quantitativas.‖ (PERELMAN E OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.97; grifo do autor). Já os lugares
da qualidade ―aparecem na argumentação quando se contesta a virtude do número.‖ (p.100).
Como já foi dito anteriormente, após explicar essa parte chamada de ―ponto de partida da
argumentação‖, os autores descrevem as técnicas argumentativas. Para fazer tal análise, iremos
utilizar a perspectiva de Downes (1996), o qual listou os vários tipos de falácias que acontecem no
processo de argumentação. Segundo o autor, ―O objectivo de um argumento é expor as razões
(premissas) que sustentam uma conclusão. Um argumento é falacioso quando parece que as razões
apresentadas sustentam a conclusão, mas na realidade não sustentam.‖. Ao longo de nossa análise,
iremos expor aquelas que se aplicam ao editorial discutido aqui.
Apesar de esse gênero textual ser amplamente analisado, servindo de corpus para diversas
pesquisas, o editorial ―Resgate do português‖ foi escolhido pelo fato de tratar de um tema muito
ligado à área de atuação dos analistas do discurso. Como veremos aqui, o texto apresenta
comentários bastante apelativos e utiliza argumentos falaciosos para desenvolver seu ponto de vista.
]
O editorial, segundo Beltrão (1990, p.19), fundamenta-se, entre outros aspectos, nos
interesses econômicos da instituição e nas convicções filosóficas do grupo. Ainda que nossa
amostra seja pequena (apenas um editorial como exemplo), podemos fazer diversas inferências
sobre essas características do editorial as quais revelam bastante sobre a instituição que representa.
O editorial aqui analisado trata do livro Viver, aprender,6 destinado ao 2º segmento do ensino
fundamental regular, o qual compõe a lista de livros didáticos indicados no guia do Plano Nacional
do Livro Didático 2011 (PNLD). Este guia, contendo resenhas dos livros selecionados, é
distribuído para as escolas públicas do país, as quais irão escolher as obras adotadas no ano
seguinte, e o governo, então, envia às escolas os exemplares pedidos.
Para os autores do editorial ―Resgate do português‖, o fato de tal obra ter sido indicada
pelo guia foi alarmante, já que o livro parece ensinar conceitos ―errados‖, apresentando um
VÁRIOS. Coleção Viver, Aprender/Educação de Jovens e Adultos e 2º segmento do ensino fundamental,
Ação Educativa do Governo Brasileiro - São Paulo: Global Editora, 2009.
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discurso que vai ao encontro da gramática tradicional. Antes de passarmos à análise do texto,
abaixo reproduzimo-lo na íntegra.
RESGATE DO PORTUGUÊS
Livro didático do MEC dispensa o ensino da norma culta
Não bastasse a coleção de trapalhadas patrocinadas pela incapacidade gerencial de executar o oportuno
projeto de substituir o velho e anacrônico vestibular pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Ministério
da Educação (MEC) acaba de oferecer ao país mais um equívoco.
Desta vez, a complacência com a incultura e o culto à ignorância chegou às raias da irresponsabilidade. Os
gênios do Ministério produziram e estão distribuindo a quase meio milhão de alunos do ensino fundamental em
escolas públicas um livro de português que o bom senso não pode recomendar.
Volume da coleção Viver, aprender, o livro, que deveria ser didático, ensina que o aluno não precisa seguir
normas da gramática para se expressar. E, para deixar bem clara a barbaridade que pretende tornar oficial, dá
exemplos como “os livro ilustrado”, e “nós pega o peixe”.
Trata-se da inconsequente transposição para os primeiros anos escolares do que ainda não passa de uma
discussão entre especialistas: o certo e o errado, tendo em vista o contínuo distanciamento entre a linguagem popular e
a chamada regra culta.
Saudável e própria dos meios acadêmicos, a questão é ainda inconclusa, o que não deveria dar a uma das
alas do debate – apenas por estar mais próxima do poder político atual – o direito de tratar a matéria como questão
resolvida. É como autorizar a distribuição de um medicamento sobre o qual ainda não se formou convicção quanto a
seus efeitos colaterais eventualmente perigosos.
Se for mesmo aplicado, esse desensinamento proposto pelo livro do MEC será como desempregar o professor,
dispensar os gastos com a Educação e liberar a meninada para um recreio permanente, pelo menos quanto às aulas de
português.
Ao dispensar a escola de sua elementar função de ensinar aquilo que o aluno desconhece, a pretexto de não
desvalorizar o que ele já sabe e emprega, os geniais autores do livro argumentam com a restrição social que não se deve
ter àqueles que se expressam em linguagem popular. Batizaram isso de preconceito linguístico.
E mais: autorizam expressamente, como plenamente satisfatória, a falta de concordância de adjuntos e
verbos com o sujeito, a mais consagrada forma de composição da sentença em português. Ao fazê-lo, o livro acaba
alimentando – ai, sim – o preconceito contra o conhecimento, tão inaceitável quanto qualquer outro.
É com o juízo e a seriedade dos professores que não tiveram preguiça de estudar a gramática básica, nem
limitação intelectual para aprendê-la, que os alunos da rede pública terão de contar para escapar de mais esse fosso
entre os que já os separam das boas escolas particulares.
Embora mal pagos pelos governos e desconsiderados pelos doutores do MEC, caberá aos mestres em sala de
aula impedir que prospere tamanho equívoco que, movido pela demagogia do excesso de valor concedido à falta de
conhecimento, outra coisa não faz senão atirar contra o que mais se espera da escola pública: que promova a inclusão
dos menos favorecidos.
Análise
Para iniciarmos nossa análise, iremos identificar os aspectos presentes na FIGURA 1, de
acordo com os princípios de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005). Sobre as premissas, ―(...) o que é
presumidamente admitido pelos ouvintes‖ (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p.73),
podemos citar como principais: a educação de qualidade, o ensino da gramática – padrão da Língua
Portuguesa, o MEC não tem acertado em suas ações e que a função fundamental da escola pública
é promover a inclusão. Tais premissas podem ser também notadas nos trechos: ―(...) (MEC) acaba
de oferecer ao país mais um equívoco.‖, ―o que mais se espera da escola pública: que promova a
inclusão dos menos favorecidos.‖, ―ensina que o aluno não precisa seguir normas da gramática para
se expressar.‖.
Em segundo lugar, em relação aos fatos e às verdades, podemos perceber a clara definição
de certo e errado que o texto nos apresenta. O certo seriam as regras da chamada ―norma culta‖ e o
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errado, a língua falada, o coloquial, já que o editorial afirma que a distribuição desse livro foi uma
―complacência com a incultura‖ e ―culto à ignorância‖. Além disso, ainda caracterizam a obra como
um ―desensinamento‖.
Em terceiro lugar, percebemos as presunções do tipo ―credulidade natural‖, uma vez que o
jornal Estado de Minas é o mais tradicional do estado, e, portanto, o ponto de vista dele merece
confiança, até que provem o contrário. Notamos também a presunção de interesse, visto que a
instituição apresenta uma opinião para os leitores, que supostamente lhes interessa conhecer.
Sobre os valores, é possível citar a responsabilidade, bom senso e conhecimento como os
principais. O editorial acusa claramente os autores da obra em questão e o MEC de cometer uma
grande irresponsabilidade ao, supostamente, promover a falta de conhecimento da gramática
tradicional, substituindo-a pelo estudo da variação linguística. O jornal também caracteriza como
falta de bom senso o fato de essa questão ser introduzida nas salas de aula, sendo que,
teoricamente, ainda está em discussão na academia. A evocação dos valores previamente citados
pode ser percebida, principalmente, nos trechos: ―Os gênios do Ministério produziram e estão (...)
um livro de português que o bom senso não pode recomendar.‖, ―Se for mesmo aplicado, esse
desensinamento proposto pelo livro do MEC será como desempregar o professor, dispensar os
gastos com a Educação e liberar a meninada para um recreio permanente, pelo menos quanto às
aulas de português.‖.
Sobre as hierarquias, podemos notar: as regras da gramática tradicional sobrepondo a
linguagem popular, ―(...) autorizam expressamente, como plenamente satisfatória, a falta de
concordância de adjuntos e verbos com o sujeito, a mais consagrada forma de composição da
sentença em português. Ao fazê-lo, o livro acaba alimentando – aí, sim – o preconceito contra o
conhecimento, tão inaceitável quanto qualquer outro.‖.
Outra hierarquia que podemos perceber é a escola particular sobrepondo a pública – ―(...)
os alunos da rede pública terão de contar para escapar de mais esse fosso entre os que já os separam
das boas escolas particulares.‖. Em relação aos lugares, observa-se a predominância do lugar
comum da qualidade. Mesmo com a larga distribuição desses livros e com o fato de muitos
acadêmicos e outros especialistas acreditarem que aspectos da linguagem popular devam ser
valorizados e ensinados nas escolas, o editorial ainda se opõe, induzindo o seu auditório a
concordar com o jornal.
Em relação às falácias, notamos, primeiramente, a presença da ―generalização precipitada‖,
em que ―a amostra é demasiado limitada e é usada apenas para apoiar uma conclusão tendenciosa.‖.
O texto se refere a uma parte de um capítulo de um dos livros da coleção. Sendo assim, apenas este
trecho provavelmente não será suficiente para fazer com que gramática tradicional (a qual é muito
mais enfatizada e possui um número bem maior de exemplares e versões) deixe de ser valorizada.
Outro aspecto que podemos citar é a ―amostra limitada‖, na qual ―há diferenças relevantes
entre a amostra usada na inferência indutiva e a população como um todo‖ e a ―omissão de dados‖,
em que, ―dados importantes, que arruinariam um argumento indutivo, são excluídos.‖. Essas
características podem ser observadas, uma vez que o editorial parece não ter levado em
consideração a obra como um todo, bem como sua concepção pedagógica. Se tal análise criteriosa
tivesse sido feita, certamente os autores iriam perceber que a coleção não tem como objetivo deixar
de ensinar a gramática tradicional, mas sim de abordar também outros aspectos da língua, deixando
de lado a noção de que a norma padrão é a única variação do português que deve ser discutida e
analisada.
A ―falsa analogia‖, a qual ―falha quando os dois objectos, A e B, diferem de tal modo que
isso possa afectar o facto de ambos terem a propriedade E‖, pode ser observada na seguinte
comparação: ―É como autorizar a distribuição de um medicamento sobre o qual ainda não se
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formou convicção quanto a seus efeitos colaterais eventualmente perigosos‖. Estão sendo
comparados aspectos de dois âmbitos totalmente distintos: o da saúde e o da educação. Nesta
última área, estamos lidando com a formação dos alunos, com o incentivo ao debate em prol do
senso crítico e da reflexão. Portanto, é aceitável que questões polêmicas sejam trazidas para a sala
de aula, a fim de promover a discussão. Em contrapartida, a liberação de medicamentos que geram
polêmica entre os especialistas podem causar danos à saúde, levando até mesmo à morte.
Configurando, assim, uma situação completamente diversa da que foi exposta anteriormente. O
editorial contribui, portanto, para a elaboração de um raciocínio indutivo falacioso.
A falácia intitulada como ―derrapagem (bola de neve)‖, em que, ―Para mostrar que uma
proposição, P, é inaceitável, extraem-se consequências inaceitáveis de P e consequências das
consequências...‖, pode ser observada no trecho: ―Se for mesmo aplicado, esse desensinamento
proposto pelo livro do MEC será como desempregar o professor, dispensar os gastos com
a Educação e liberar a meninada para um recreio permanente, pelo menos quanto às aulas de
português.‖. A proposta de um livro didático de uma discussão sobre outras variantes da Língua
Portuguesa irá ―desempregar o professor‖? Percebemos o quanto o editorial está sendo extremista e
apelativo nessas considerações. Até mesmo, porque o papel do professor é fundamental para liderar
debates. Essas consequências catastróficas apresentadas pelo texto estão claramente a serviço de um
argumento tendencioso e mal fundamentado.
Considerações finais
O posicionamento dos autores ficou claro em relação aos conceitos de preconceito
linguístico e de variação linguística. Eles se revelam desfavoráveis à discussão desses temas em sala
de aula, defendendo o ensino exclusivo da gramática tradicional nas escolas. Em relação aos
especialistas da área e os autores do livro didático, o editorial lhes tira totalmente o crédito,
caracterizando-os ironicamente como ―gênios‖, como se todo estudo e pesquisa que têm realizado
precisasse ser engessado, em detrimento da gramática tradicional, a qual deve ser sempre o centro
dos estudos nas escolas.
Além disso, tendo em vista a análise acima, pode-se perceber o papel de ―alerta‖ que o
jornal Estado de Minas assume em relação ao seu leitor. Como se ele estivesse prestando um favor
à sociedade de denunciar essas atitudes polêmicas e ―equivocadas‖ que o MEC tem realizado. O
interlocutor, por sua vez, tende a se sentir grato por essa informação que tanto lhe serviu para
tornar-se alguém crítico e atento a possíveis argumentos falsos sobre esse tema.
REFERÊNCIAS
BELTRÃO, Luiz. Jornalismo opinativo. Porto Alegre: Sulina, 1980.
DOWNES, Stephen. Guia das Falácias. Crítica: Revista de Filosofia e Ensino [online] Disponível em
http://criticanarede.com/falacias.htm. Acessado em: junho de 2012.
ESTADO DE MINAS. ―Resgate do português‖. Belo Horizonte: Associados Minas. Edição de 16
de maio de 2011. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-emidia/educacao-na-midia/15790/editorial-resgate-do-portugues Acessado em: 20/06/2012
PERELMAN, Chaïm. Retóricas. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
PERELMAN, ChaÏm; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a nova retórica. São
Paulo: Martins Fontes, 2005.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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FATORES QUE INTERFEREM NA ALFABETIZAÇÃO
DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO
Dalvanice Marques da Silva Macêdo7
Mayane Ferreira de Farias8
Janaina Luciana de Medeiros9
Mayara Ferreira de Farias10
Resumo
Este artigo apresenta fatores que interferem no processo da alfabetização de crianças de 6(seis)
anos. Entre esses fatores nos deteremos ao fator que se refere à falta de recursos didáticos
apropriados para alfabetização de crianças nesta faixa etária. Segundo o PCN, no primeiro ciclo
deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que o façam convencionalmente. E para que
isso aconteça o professor precisa ter material didático apropriado, não apenas para o ensino da
língua portuguesa, mas também para as outras áreas de ensino que contribuem significativamente
para o desenvolvimento da alfabetização.O trabalho realizado revelou algumas sugestões de
recursos didáticos que os PCN colocam como importantes para os alunos que estão iniciando o
processo de alfabetização tenham um melhor aprendizado nas várias disciplinas, sendo esta a maior
contribuição deste artigo aos seus leitores.
Palavras-chave: Alfabetização. Recursos materiais. ParâmetrosCurricularesNacionais - PCNs.
Abstract
This paper presents factors that interfere with the process of literacy for children of 6 (six) years.
Among these factors we will consider the factor that refers to a lack of appropriate teaching literacy
to children in this age group.According to the NCP, in the first cycle should be proposed to the
students to read and write, even if they do conventionally. And for that to happen the teacher needs
to have appropriate teaching materials, not only for the teaching of Portuguese language, but also
for other educational areas that contribute significantly to the development of literacy.The work
revealed some suggestions for teaching resources that the NCP as an important place for students
who are beginning the process of literacy have a better learning in various disciplines, which is the
major contribution of this article to your readers.
Keywords: Literacy. Material resources.National Curriculum Parameters - NCP.
Introdução
O presente artigo apresenta o tema fatores que interferem na alfabetização de alunos do
primeiro ano do ensino fundamental à luz dos PCN‘S, investigando esses fatores, mas também
evidenciando a falta de material didático apropriado, de espaço adequado e de um apoio pedagógico
7Discente
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE. [email protected](Autora).
8 Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected](Co-autora).
9 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected] (Co-orientadora).
10 Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected] (Orientadora).
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que venha atender as necessidades dos professores que trabalham com esses alunos em suas
instituições escolares, e ainda considerando que se trata da fase inicial da alfabetização de crianças
de 6(seis) anos, objetivando analisar e refletir sobre as questões que serão levantadas mediante a
apresentação deste artigo.
O trabalho apresenta o resultado de pesquisas realizadas nos PCN‘S de Língua Portuguesa,
Matemática, História e Geografia e Ciências acerca da importância dos recursos apropriados para o
desenvolvimento do processo de alfabetização de crianças do 1º ciclo escolar em escolas públicas.
Destaca-se também fatores que podem interferir no processo de alfabetização de crianças
que ingressam no 1º ano nas escolas públicas, de acordo com as experiências vivenciadas pela
professoras em sua prática docente, de cerca de uma década, lecionando em Escolas do município
de Ceará Mirim/RN, onde deparou-se com algumas dificuldades que interferiram no processo de
desenvolvimento da alfabetização dos alunos.
Entre os fatores que dificultam o melhor desempenho dos alunos, pode-se considerar os
seguintes: a falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos; o espaço físico não apropriado
da sala de aula; a violência; a situação de pobreza de algumas comunidades; professores
desestimulados mediante a realidade que vivenciam; a falta de compromisso da gestão escolar;
material didático inapropriado para crianças de 6(seis) anos; a desvalorização dos profissionais de
educação; a estrutura física inadequada para receber alunos de 6(seis) anos, dentre outros.
De acordo com a Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais temos que:
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com
exclusividade. É importante haver diversidade de materiais para que os conteúdos
possam ser tratados de uma maneira mais ampla possível. No entanto, o que temos
visto em nossas escolas públicas é lamentavelmente o uso exclusivo do livro didático,
quando possível, e a lousa. Quando nos referimos ao processo inicial de alfabetização,
principalmente de uma clientela carente, nos deparamos com tais recursos que não são
apropriados para o professor desenvolver uma tarefa tão árdua sem condições
apropriadas. (BRASIL, p. 104, 1997a).
Enquanto nossos governantes continuarem com um olhar limitado, julgando que os filhos
da pobreza são incapazes de aprender, continuaremos a ser uma nação pobre. Confirmaremos as
palavras de Emília Ferreiro temos uma imagem empobrecida da criança que aprende e a reduzimos
a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um
aparelho fonador que emite sons. Atrás disso, há um sujeito cognosciente, alguém que pensa, que
constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.
Então podemos, mediante essas palavras, entender que colocar ao alcance desses pequenos
estudantes iniciantes recursos materiais de qualidade não é um desperdício, mas um investimento na
formação de uma sociedade alfabetizada.
Questões da educação
Os PCN´S são da autoria da equipe do Ministério da Educação e do Desporto. Sua
organização é apresentada em uma coleção de 10(dez) volumes que abordam temas como: língua
portuguesa, matemática, história e geografia, ciências, artes, educação física, pluralidade cultural e
orientação sexual, apresentação dos temas transversais e ética.
A leitura da Introdução aos PCN (p. 9, 1997a) nos informa que ―dada a abrangência dos
assuntos abordados e a forma como estão organizados os PCN´S podem ser utilizados com
objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento‖.Por esse
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motivo, formam considerados como um instrumento a ser estudado, adaptando-o, entretanto, a
realidade presente vivenciada na prática docente.
Na introdução ao PCN os autores do mesmo informam que:
O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante para que profundas e
imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam presentes no panorama
educacional brasileiro, e posicionar você, professor, como o principal agente nessa
grande empreitada.(BRASIL, p. 10, 1997a).
Neste artigo foram contemplados os PCN´S de língua portuguesa, matemática, história e
geografia, e ainda o de ciências, para que pudéssemos ter uma visão de como os PCN´S fazem
referencia à importância de se valorizar a alfabetização de crianças de 6(seis) anos, suprindo a
necessidade que elas tem de estar na escola e esta instituição de lhe propiciar o seu desenvolvimento
cognitivo de maneira satisfatória.
Observa-se que os PCN de língua portuguesa, matemática, história e geografia, citados
neste artigo, priorizam que se dê uma atenção especial aos discentes que estão no primeiro ciclo,
que são os alunos de alfabetização inicial. Sugere-se recursos didáticos com os quais se trabalhar e
que seja considerada a necessidade existente para cada situação vivenciada não deixando de
conhecer a realidade dos mesmos.
O professor precisa ter ajuda da equipe pedagógica, pois não é um trabalho que se realiza
isoladamente, mas sim de modo coletivo. Considerando que oferecer aulas atrativas é criar situações
nas quais o aluno venha está envolvido em um em processo de alfabetização em todas as áreas do
conhecimento para que possibilite ao mesmo fazer uma relação direta da escola com o seu
cotidiano.
Nota-se ainda através do estudo dos PCN que o próprio Ministério da Educação reconhece
que não é possível que a alfabetização aconteça magicamente, sem nenhum recurso material
adequado no século em que a tecnologia está se atualizando rapidamente não se pode exigir que os
professores do ensino público continuassem alfabetizando apenas com quadro e giz e livros
didáticos que fogem da realidade dos alunos.
Os governantes precisam rever e atualizar as suas ideias quanto aos problemas que
interferem na alfabetização dos alunos, principalmente os das classes menos favorecidas. A maioria
dos municípios sequer concede a liberdade de escolher-se democraticamente os gestores escolares.
O fato é que professores, alunos e toda comunidade pagam um preço alto quando recebem
em suas escolas gestores despreparados e descompromissados com a educação dos discentes,
professores e comunidade onde está inserida a instituição escolar prejudicando a obtenção da
almejada escola de qualidade.
No PCN de língua portuguesa lê-se:
Toda a educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa
criar condições para o desenvolvimento da capacidade do uso eficaz da linguagem que
satisfaz as necessidades pessoais – que podem estar relacionadas às ações afetivas do
cotidiano, a transmissão e busca da informação, ao exercício da reflexão. (BRASIL,
p.30, 1997b).
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O PCN da língua portuguesa ainda afirma:
Cabe, portanto, a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los e isso inclui os textos das
diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano
escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado
com essa finalidade. (BRASIL, p.30, 1997b).
Para se organizar o recurso didático referente à diversidade de textos deve ser realizado um
trabalho planejado orientado pedagogicamente pela equipe da escola. Precisamos deixar de ter essa
visão restrita quanto ao ensino da língua portuguesa e que o processo de alfabetização possa ser
amplo, abrangendo outras áreas de conhecimento, e venha a despertar o interesse das crianças para
o ato de ler e escrever e ainda que os recursos didáticos também possam possibilitar um melhor
desempenho do professor alfabetizador e tendo como resultado o aprendizado satisfatório dos seus
educandos.
De nada serve os livros que o ministério da educação envia para escolas se os alunos não
tiverem a liberdade de consulta-los e se sintam confiáveis quanto ao manuseio e empréstimo desses
livros.
É dever da escola organizar e catalogar esses livros que são importantes ferramentas para
auxiliar o processo de aquisição da leitura e da escrita , livros não são para enfeita são para
transformar vidas e dar asas à imaginação das crianças e jovens.
Carência de recursos didáticosapropriados para alfabetização de alunos do 1º ano
Seria muito confortante se o professor pudesse encontrar em seu local de trabalho as
ferramentas necessárias para realizar sua prática docente. Vamos imaginar que encontrássemos pelo
menos os recursos básicos. Quais seriam alguns deles?
Como material necessário ao processo de alfabetização os PCN´Sapresentam: livros
infantis, contos de fadas, gibis, histórias em quadrinhos, textos informativos, revistas, jornais,
alfabetos ilustrados, jogos, fantoches, tesoura, cola, tinta guache, pincel, lápis, papel ofício, coleção,
fita adesiva, papel madeira, livros didáticos suficientes para todos, impressora, televisão, aparelho de
som e ainda que este material pudesse estar disponível durante todo o ano letivo.
Por outro lado depara-se com a dura realidade vivenciada pela maioria dos professores no
cotidiano de escolas públicas. Em muitas dessas instituições, ao iniciar o ano o professor recebe um
―kit‖, composto, por exemplo, por: 2 resmas de papel ofício, 2 lápis, uma borracha, uma caneta,
uma fita adesiva, uma folha de frequência dos alunos, o calendário escolar. Esse escasso material,
pasmem, trata-se de tudo que o professor terá direito para trabalhar durante o ano letivo e ponto
final.
Há anos mais fartos em que além do material ―básico" oferece-se um pouco mais ao
educador. Depende também da direção local. Saliente-se que na maioria das escolas nas reuniões
pedagógicas com a cúpula da gestão da mesma os docentes questionam a escassez dos recursos
didáticos recebidos, embora sejam normalmente informados de que se necessitarem de materiais
adicionais para trabalhar em sala de aula é só solicitar e serão atendidos.
É provável que este discurso seja apenas uma forma de aplacar os ânimos dos mais
questionadores entre os mestres. Contudo, quando se necessita de fato do prometido material só se
recebe como resposta, por exemplo, um ―não tem... está faltando, mas vai chegar‖. E infelizmente
o material didático nem sempre chega ou chega muito tempo depois, ou, pior ainda, nem é recebido
pelo professor.
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Nesse contexto, questiona-se: como fica um professor alfabetizador nesta situação com
alunos do primeiro ano a serem alfabetizados?Ao enfrentar essa escassez de materiais o professor
vivencia momentos angustiantes em face da impossibilidade de oferecer aos alunos uma
alfabetização de melhor qualidade. Imagine-se um professor com 20 a 25 alunos de 6 (seis) anos
para alfabetizar sem as mínimas condições de trabalho.
Quando ocorre o fracasso escolar no fim do ano letivo culpa-se o quase que
exclusivamente o docente. Prova disso é o fato de que só se pensa em capacitar os professores. É
como se afirmar que os professores são os únicos responsáveis pelo mau desempenho dos alunos.
Por que não se fala em investir em detectar outros fatores que prejudicam o aprendizado?
Vejamos a citação a seguir:
É importante que não haja rupturas na passagem da educação infantil para o ensino
fundamental, mas que haja continuidade dos processos de aprendizagem. Em relação
às crianças que não frequentaram espaços educativos de educação infantil, habituados,
portanto, às atividades do cotidiano de suas casas e espaços próximos também
aprendendo e dando sentido à realidade viva do mundo que as cerca, o mesmo
cuidado deve ser tomado. É essencial que elas possam sentir a escola como espaço
diferente dos seus lares, visto que aquele se organiza como um espaço público e não
privado como uma casa, mas se sintam acolhidas e também possam continuar
aprendendo criativamente (BEAUCHAMP, PAGEL e NASCIMENTOp. 87, 2006).
Para que a criança de 6 (seis) anos sinta-se acolhida ao chegar à escola esta precisa estar
pronta para recebê-la, porém o que nós vivenciamos é que a criança chega e muitas vezes se depara
com salas de aula com estruturas precárias, um professor e uma lousa, e nada mais. Seus olhos
infantis procuram neste ambiente o colorido que deveria ter na escola e não encontram
decepcionam-se.
Os recursos didáticos apropriados para alfabetizar estas crianças poderiam sim fazer a
diferença, pois elas seriam recebidas no primeiro ano das séries iniciais como crianças e não como
se fossem adultos, posto que se lhes oferece basicamente salas de aulas com carteiras de adultos e
uma lousa de péssima qualidade e obsoleta.
Restringir o aluno de 6 (seis) anos a um caderno, um lápis e uma sala com paredes obscuras
é como oferecer apenas uma cama de hospital simples para quem precisa de uma UTI sem
materiais apropriados para cuidar de sua saúde. Infelizmente, a questão é séria pois o que está em
jogo é o futuro dessas crianças e parece que poucos estão preocupado em mudar essa realidade.
É importante apresentar neste artigo o que nos diz os PCN da língua portuguesa em
relação ao material didático necessário para o ensino da língua materna:
Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área de língua
portuguesa, deve-se levar em consideração os seguintes aspectos: sua utilização nas
diferentes situações de comunicação de fato; e as necessidades colocadas pela situação
de ensino-aprendizagem‖. (BRASIL, p.91, 1997b).
Esta situação dos recursos didáticos é de fundamental importância para a elaboração
execução da prática do professor e vale salientar que para alfabetizar crianças precisamos fazer uso
desses recursos para que o estudo da língua portuguesa seja aceito pelos alunos como momentos
prazerosos dentro e fora da sala de aula.
São várias as situações que ocorrem no cotidiano das escolas que dificultam o trabalho dos
professores sabemos que toda escola deve estar envolvida para que o processo de aprendizagem
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aconteça de maneira eficaz e satisfatória, mas o vemos, na verdade é que existe uma forma
desleixada de se cuida de suas responsabilidades.
Materiais sugeridos pelos pcn´s para a alfabetização
Recursos didáticos para o ensino da língua portuguesa
Inicialmente apresenta-se o para reflexão o texto a seguir extraído do PCN da língua portuguesa:
Na alfabetização inicial alguns materiais podem ser de grande utilidade aos
professores: Alfabetos, crachás ou cartazes com o nome dos alunos, cadernos de
textos conhecidos pela classe, pastas de determinados gêneros de textos, dicionários
organizados pelos alunos com suas dificuldades ortográficas mais frequentes, jogos
didáticos que proporcionam exercícios linguísticos, por exemplo. (BRASIL, 1997b,
p.93).
Ao refletir sobre o que nos diz o texto acima podemos nos voltar para o cotidiano da sala
de aula de uma escola pública onde nos deparamos com salas de aulas sem espaço suficiente para
que os alunos de 6 (seis) anos possam se locomover para realizar suas atividades.
Do ponto de vista do professor pode ocorrer, como exemplo de dificuldades cotidianas, a
necessidade de preparar os trabalhos escolares que precisam ser duplicados em mimeógrafos do
século passado ou em impressoras modernas, mas que muitas vezes estão quebradas ou sem tinta.
O mestre planeja a aula e não pode executá-la por falta de condições de trabalho e se vê em
situações onde o improviso é a única saída.
Faltam também materiais para que se trabalhe com o aluno o criar e recriar com tesouras,
papéis de variadas cores, cola, fita adesiva, coleção, lápis piloto e outros materiais básicos. Em meio
a essas dificuldades o trabalho do professor fica bastante prejudicado. Em muitas escolas a
realidade ainda é apenas quadro e giz.
Imagine-se a cena de uma escola pública de um bairro humilde. Um aluno chega à sala de
aula apenas com o caderno novo e um lápis grafite, enquanto outros se apresentam apenas com um
caderno velho todo riscado herança de outra criança e sequer com um grafite.
Às vezes chegam alunos com fome para estudar e também outros com esperança de comer.
Outros comparecem à escola muito agitados, pois vivenciam uma realidade socioeconômica muito
cruel para com eles. Mas, aprender é preciso e é o que os pais destas crianças esperam que a escola
e sua equipe propiciem.
Vale lembrar que a sociedade espera muito do professor. Todavia, alfabetizar sem
condições elementares de trabalho é exigir que o professor se transforme em um mágico capaz de
realizar proezas quase inacreditáveis. Como o mestre não é mágico, então este se depara com uma
realidade desestimuladora que não pode mudar só.
Ao olhar para aqueles pequeninos que ainda não tem a noção de como as dificuldades irão
interferir negativamente no seu processo de alfabetização, os professores podem ficar ainda mais
frustrados com a realidade que enfrentam em sua escola.
Pensa-se em outra situação: a professora pretende utilizar a lousa para apresenta uma
música na classe, mas na secretaria da escola é informada que não será possível xerocar o trabalho.
Resolve, então, usar o quadro, mas encontra a lousa da classe, e descobre que não se consegue
limpar a mesma, pois o piloto de qualidade duvidosa, usado anteriormente por outro professor,
danificou o quadro e não é disponibilizado outro para substituí-lo.
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A educação brasileira apresenta projetos para os alunos de 4º e 5º ano que ainda não foram
alfabetizados e passaram de ano sem adquirir as habilidades necessárias para avançar nos estudos.
Esses projetos surgem com novidades de materiais para alfabetização, aulas de reforço em outro
horário na própria escola e um professor exclusivo para auxiliar os alunos a sanar as dificuldades
que não foram supridas nos anos anteriores.
Enquanto isso o aluno de 1º ano inicial continua apenas com quadro, lápis, caderno e
borracha, quando tem. A escola não tem um projeto especial para receber esse aluno no 1º ano para
que ele não precisasse no 4º e 5º ano ainda ser alfabetizado, uma falha que tem-se visto ao longo
dos anos a se repetir.
Podemos fazer alguns questionamentos: Em nossa escola há uma biblioteca? Há livros
apropriados para atender às crianças de seis anos, como livros infantis, histórias em quadrinhos,
revistas, contos de fadas e outros? Ou temos apenas livros didáticos completamente distantes da
realidade dos alunos e que não trazem informações da cultura de sua região? E se temos porque
não são? A onde estão estes matérias?
É importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais seja pleno de
atividades de produção e de recepção de textos orais e escritos, tais como escuta diária
da leitura de textos diversos, especialmente de histórias e textos literários; produção de
textos escritos mediada pela participação e registro de parceiros mais experientes;
leitura e escrita espontânea de textos diversos, mesmo sem o domínio das convenções
da escrita; participação em jogos e brincadeiras coma linguagem; entre muitas outras
possíveis. Do texto As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. (CORSINO,
pág 57, 2006).
Seria possível fazer diferente com essas crianças das séries iniciais e minimizar esse alto
índice de alunos que chegam no 4º e 5º anos sem saber ler? Tantos projetos surgem, mas
normalmente não são voltados aos alunos das séries iniciais como sugerem os PCN‘S.
Lamentavelmente esses alunos tem sido olvidados.
Que matérias seriam necessárias segundo os PCN‘S para que as outras áreas de
conhecimento pudessem ser trabalhadas e que o processo de alfabetização pudesse ganhar espaço
prazeroso para as crianças quando estudassem matemática, ciências, geografia, história, artes e
temas transversais?
Recursos didáticos para o ensino da matemática
Segundo o PCN de Matemática, lê-se:
Os recursos didáticos como jogos livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros
materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo,
eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da
reflexão, em última instância, a base da atividade matemática. (BRASIL, p.20, 1997c).
Pode-se acrescentar, ainda, que além desses recursos citados pelos PCN de matemática os
materiais os quais o professor mesmo pode confeccionar com a participação dos alunos como, por
exemplo, os materiais recicláveis que podem se transformar em materiais didáticos atrativos para os
alunos.
A doutora em Educação, Patrícia Corcino (2006, p. 60), no artigo intitulado ―as crianças de
seis anos e as áreas do conhecimento‖, incluso na coletânea Ensino Fundamental de Nove Anos,
afirma:
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O objetivo do trabalho com as noções matemáticas nas séries iniciais é dar
oportunidades para que crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações
em todas espécies de relações. Encorajar as crianças a identificar semelhanças e
diferenças entre diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando; a fazer
correspondências e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre números e
quantidades de objetos quando estes forem significativos para elas, operando com
quantidades e registrando as situações problema (inicialmente de forma espontânea e,
posteriormente, usando a linguagem matemática). É importante que as atividades
propostas sejam acompanhadas de jogos e de situações problema e promovam a troca
de ideias entre as crianças. Especialmente nessa área, é fundamental o professor fazer
perguntas às crianças para poder intervir e questionar a partir da lógica delas
(CORCINO, 2006, p.60).
O ensino da matemática para os alunos de 6 (seis) anos que ingressam no primeiro ano do
ensino fundamental precisa ser ministrado de forma prazerosa. Nessa fase inicial da alfabetização é
importante o cuidado para que os alunos não passem a entender o ensino da matemática como
sendo algo desagradável por vivenciarem atividades sem atrativos, e cansativas.
As atividades propostas devem ser enriquecidas com jogos, cartelas de bingo, dominó,
dinâmicas diversas em sala de aula e ainda com o manuseio de palitos, tampinhas, cartões com os
numerais para facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita dos numerais.
Apesar de todos esses materiais serem de fácil acesso a escola também deve oferecer
condições para que o professor possa fazer uso de materiais atrativos aos alunos para tornar as
aulas de matemática significativas e aplicada ao cotidiano escolar do aluno e ainda seria importante
auxiliar o aluno a utilizar o que aprender na escola em seu meio familiar.
Recursos didáticos para o ensino da história
Embora os alunos em sua maioria sejam crianças de 6(seis) anos, o ensino de História
muito pode contribuir para a sua formação, pois o ajudará a conhecer sua própria história e a saber
que ele faz parte da história de sua família, escola e comunidade.
Propor atividades em que as crianças possam ampliar a compreensão da sua própria
História, da sua forma de viver e de relacionar. Identificar diferenças e semelhanças
entre as Histórias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais próximos
ou distantes que conhecem pessoalmente ou que conheceram pelas histórias ouvidas,
lidas, vistas na televisão, em filmes, em livros, etc. Histórias individuais e coletivas que
participam da construção da história da sociedade. (CORSINO, 2006, p.59).
É importante apresentar o ensino de História com recursos como: livros, álbuns, revistas,
filmes, materiais de fantoches para dramatizações, textos variados como poesias, músicas, estórias
em quadrinhos muito contribuirá para despertar no aluno o interesse pela leitura e escrita.
Ao privarmos os alunos de receber esses conhecimentos de maneira adequada para esta
fase da vida ele em seus anos escolares consecutivos pode desenvolver um certo desinteresse por
essa disciplina no futuro visualizando-a como sendo sem importância para sua vida.
É valioso avaliar o conteúdo do PCN de História e Geografia relacionado ao tema:
No caso do primeiro ciclo, considerando que as crianças estão no início da
alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e,
a partir delas, desenvolver trabalhos com a língua escrita. De modo geral, no trabalho
com fontes documentais – fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações,
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objetos de uso cotidiano – é necessário desenvolver trabalhos específicos de
levantamento e organização de informações, leituras e formas de registros. (BRASIL,
p. 49, 1997e).
Vimos, portanto, com os próprios referenciais a importância que se deve dar a essas
crianças que estão no seu momento inicial do processo de alfabetização, o que, mesmo no estudo
de História e Geografia, como veremos a seguir requer materiais apropriados para que aconteça de
forma satisfatória a alfabetização, mesmo nas outras áreas de estudo e não somente na língua
portuguesa.
Recursos didáticos para o ensino da geografia
Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na
escola. O PCN de História e Geografia (1997e, p. 128) nos informa que ―ensinar os alunos a ler
uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto – mesmo que a leitura não seja
realizada diretamente por eles – para pesquisar e obter informações faz parte do professor desse
ciclo‖.
Além dos materiais acima citados podemos trabalhar com estes alunos, para tornar a aula
mais atrativa: mapas, atlas, globo terrestre, planetas e maquetes de boa qualidade e atualizados.
A leitura do PCN de História e Geografia informa ainda:
O estudo do meio, o trabalho com imagens e representação dos lugares são recursos
didáticos interessantes pelos quais os alunos poderão construir e reconstruir de
maneira cada vez mais ampla a estrutura, as imagens e as percepções que têm da
paisagem local, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e identidade com o lugar
no qual se encontram. (BRASIL, 1997e, p. 130).
Pode-se constatar que o ensino para crianças de seis anos em muitos casos é o primeiro
contato da criança com a instituição escolar. Não se deve banalizar este momento e acharmos que
se pode oferecer a estes alunos um ensino descuidado e sem recursos materiais adequados por se
tratarem apenas de crianças iniciantes no processo de alfabetização.
Precisa-se ter cuidado de como ensinar e para que ensinar e o que estamos ensinando e
quais os objetivos que desejamos que os alunos alcancem e, principalmente, os recursos que temos
ao nosso alcance para tornar o processo de alfabetização significativo para as crianças.
Recursos didáticos para o ensino das ciências
O PCN de Ciências contém a seguinte informação:
Desde o início do processo de escolarização e alfabetização os temas de natureza
científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por
permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a
escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também fazer uso das
Ciências para que os alunos possam ler e escrever. (BRASIL, 1997, p.62).
Considerando-se que neste momento os alunos estão em uma fase em que a curiosidade
está bem presente, então o estudo das Ciências o ajudará na vontade de buscar e pesquisar, posto
esta idade o momento onde surgem muitas perguntas.
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A área de ciências permite que se possa obter várias situações favoráveis ao processo de
aprendizagem, no entanto a escola precisa organizar um espaço para que as crianças tenham um
contato com a natureza e para realização de atividades que lhes permitam a observação da
germinação de sementes ,cultivo de hortas, esse espaço pode ser transformado em um ambiente
propício para que a criança desenvolva suas habilidades de leitura e escrita , através de atividades
desafiadoras propostas pelo professor. Essas atividades também permitirem às crianças enxergar a
escola como uma lugar onde se aprende através de situações que proporcionam prazer em
aprender.
O PCN das Ciências Naturais (1997, p. 61) afirma que ―é papel da escola e do professor
estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no
espaço‖.
Conclusão
Conclui-se este artigo com a esperança de que esta pesquisa possa propiciar aos seus
leitores uma reflexão sobre a importância dos recursos didáticos em nossas escolas públicas como
meios para tornar as aulas mais atrativas às crianças e com resultados positivos para que os alunos
possam ser de fato alfabetizados.
Acreditamos que no 1º ciclo da alfabetização os recursos materiais são indispensáveis e
podem contribuir significativamente para que se planeje e se elabore as ações que serão executadas
para se iniciar a alfabetização desses alunos de forma melhor planejada.
Entendemos que se forem oferecidas no momento oportuno as condições apropriadas para
que as crianças desenvolvam as habilidades na leitura e na escrita necessárias para que alcance a
alfabetização, no futuro as crianças do 4º e 5º ano não necessitariam retornar para rever um
processo no qual já deveriam ter superado, ou seja, a alfabetização.
Por outro lado, sabe-se que os governantes procuram responsabilizar os professores pelo
fracasso da alfabetização dos alunos das séries iniciais em nosso país. Contudo, os PCN‘S
esclarecem os materiais que deveriam ser oferecidos aos professores e alunos do 1º ciclo por serem
imprescindíveis ao processo de alfabetização.
Se os materiais não chegam as escolas públicas é porque há um enorme desinteresse dos
governantes em alfabetizar as classes mais humildes, ou seja, sem condições mínimas de trabalho o
professor não pode alcançar melhores resultados que os atuais.
O aluno que não aprende é um cidadão que futuramente não vai questionar e tenderá a
manter no poder as mesmas pessoas que não tem nenhum interesse de oferecer melhores
condições educacionais aos educando.
Faz-se necessário o cumprimento da lei. É necessário que a mesma deixe de ser apenas
teórica. Cobrar dos educadores é um dever do governo e um direito dos pais e gestores escolares.
Deixar de oferecer condições mínimas de trabalho ao professor e culpá-lo pelo fracasso do
atual modelo educacional do Brasil é uma forma de eximir-se de seu dever e de frustrar aos
educadores que dedicam as suas vidas em prol de ensinar as futuras gerações.
É verdade que há professores descompromissados com a educação, mas é necessário
valorizar-se os profissionais que honram a carreira que abraçaram oferecendo, aos menos,
condições de trabalho mais favoráveis.
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Os governantes precisam oferecer aos professores e discentes a estrutura necessária para
que os alunos possam continuar a avançar em seus estudos. Um estudante que não consegue
aprender a ler e escrever nas séries iniciais, mesmo após vários anos nos bancos das escolas
públicas, é um forte candidato a fazer parte das estatísticas dos que não conseguem ser
alfabetizados e necessitarão participar de classes especiais de reforço de alfabetização e futuramente
de Projetos como o EJA.
Referências
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. In: BRASIL,
Ministério da Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para inclusão da
Criança de Seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação gráfica, 2006.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução
aos Parâmetros Curriculares Nacionais.Brasília: MEC/SEC, 1997a, v.1.
______,Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa.Brasília: MEC/SEC, 1997b, v. 2.
______,Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.Brasília: MEC/SEC, 1997c, v. 3.
______,Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais.Brasília: MEC/SEC, 1997d, v. 4.
______,Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia.Brasília: MEC/SEC, 1997e, v.
5.
CORCINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: BRASIL, Ministério
da Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para inclusão da Criança de Seis
anos de idade. Brasília: FNDE, Estação gráfica, 2006.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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TELEVISÃO, JUVENTUDES & SOCIABILIDADES
Denise Maria Soares Lima11
―A televisão me deixou burro
Muito burro demais
Oi! oi! oi!
Agora todas as coisas que eu penso
Me parecem iguais
Oi! oi! oi!‖
Titãs
Resumo
Este estudo busca estabelecer a inter-relação entre juventude e TV, a partir de duas constatações: a
primeira, é que a mídia, especialmente a televisão, ocupa um lugar de destaque na formação do
indivíduo; e a segunda, é que grande parte dos discursos produzidos por ela tem como alvo os
jovens. Diante disso, analisa quais os fatores preponderantes nos modos de ver TV: só e
acompanhado, com base nos dados da pesquisa ―A Geração Interativa na Ibero-América‖
coordenada por Sala e Chalezquer (s/d) e da pesquisa ―Data Folha‖ (2008). Tomou-se por base
Wolton (2007) que afirma que a televisão é vista como um elo entre indivíduos, um instrumento de
comunicação associado à democracia de massa. Fundamentou-se também em Simmel (2006) no
conceito de sociabilidade como forma ―lúdica‖ de sociação. Especificamente, o trabalho apresenta a
legislação expressa no Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, de 13 de julho de 1990, que
dispõe sobre o conteúdo em relação aos meios de comunicação e adota o conceito de adolescente
equiparando-o ao de juventude, uma vez que os dados utilizados incidem sobre esta faixa etária.
Palavras-chave: Televisão. Adolescente. Sociabilidade. Legislação.
Abstract
This study seeks to establish the inter-relationship between youth and TV, from two observations:
first, is that the media, especially television, occupies a prominent place in the formation of the
individual, and the second is that much of the discourse produced by it is targeting young people.
Therefore, analyzes which factors predominate modes of watching TV: alone and together, on the
basis of survey data "The Interactive Generation in Latin America" coordinated by Sala and
Chalezquer (s/d) and search for "Data Sheet" (2008). Became based Wolton (2007) which states
that television is seen as a link between individuals, an instrument of communication associated
with mass democracy. It was based also on Simmel (2006) concept of sociality as a means "playful"
of association. Specifically, the paper presents the explicit legislation on the Statute of the Child and
Adolescent, ECA, of July 13, 1990, which provides for the content in relation to the media and
adopts the concept of teen equating it to the youth, one since the data used relate to this age group.
Keywords: television; teenager; sociability; legislation.
Introdução
A televisão aberta foi o meio de comunicação escolhido em razão do espaço ocupado por
ela no cotidiano dos adolescentes, seja como entretenimento ou como informação. De modo que
11Professora,
advogada, mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília/DF e pesquisadora da
Cátedra UNESCO da mesma Universidade.
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avaliar qual o tratamento dispensado a essa fonte de comunicação, tanto pelos jovens como pelos
órgãos reguladores, foi fator decisivo para a escolha do tema, pois, apesar do crescente uso de
novas tecnologias, tais como o telefone móvel (celular) e o computador (internet) que possibilitam
novos processos comunicativos; a TV ainda é apontada como o meio mais utilizado por
adolescentes brasileiros.
Para essa verificação foram consultadas duas fontes: inicialmente, os dados obtidos por
pesquisa realizada com crianças e jovens da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e
Venezuela, que resultou em um livro intitulado ―Crianças e adolescentes diante das telas: A Geração
Interativa na Ibero-América‖ (SALA e CHALEZQUER, s/d), que estuda a utilização de
tecnologias (celular, internet, televisão e videogames) pela população investigada, sobre esse
material, foi realizado um recorte sobre o capítulo ―Televisão: a rainha das telas‖; e, em seguida, os
dados coletados por pesquisa realizada pelo Datafolha, em 2008, que aponta a televisão aberta e a
internet como principais fontes de informação dos jovens.
Os dados acima revelaram que embora um percentual elevado de jovens sozinhos assista à
televisão, um número significativo de adolescentes está sempre acompanhado (mãe, pai, irmãos,
outros). Assim sendo, buscamos verificar quais os fatores preponderantes neste modo de ver TV:
só e acompanhado. Se os jovens estão sós, significa que decidem sobre o conteúdo a que estão
expostos? No caso particular da televisão aberta, de que maneira o Estado realiza essa regulação e
em que medida o diploma legal auxilia os pais e responsáveis? E no caso de o jovem estar
acompanhado, a TV cumpre o seu papel interativo e lúdico, segundo as abordagens de Wolton e
Simmel, respectivamente?
Logo, a legislação vigente, as amostras pesquisadas e a fundamentação teórica permitiram
verificar como a sociabilidade no uso da televisão envolve formas lúdicas de sociação e, ao mesmo
tempo, estabelecer se o uso e acesso que realizam, fazem parte da cultura social e interferem na
formação juvenil.
Sociabilidades e televisão
Considerada uma das principais fontes de entretenimento e informação, a televisão
começou no Brasil, por volta de 1950. Tornou-se meio de comunicação de massa e, desde então,
pesquisas confirmam a presença diária desse veículo de comunicação na vida dos brasileiros. Em
particular, no cotidiano dos jovens. Segundo Wolton (2007), aliada ao rádio e ao telefone, a TV veio
confirmar o triunfo do individualismo e da democracia de massas, tamanha sua representatividade
no processo comunicativo.
Na contemporaneidade, a televisão passa por muitas mudanças em face de exigências
mercadológicas voltadas para o uso cada vez mais corrente de novas tecnologias, tais como a
internet e o celular. Em razão da Era Digital, a televisão busca novas formas de interatividade,
especialmente entre o público juvenil, que continua a prestigiá-la.
Para fins deste estudo, compreender como se dão as escolhas dos adolescentes em face dos
conteúdos exibidos pelas televisões e como se relacionam junto a esse meio de comunicação, sós ou
acompanhados, é o desafio. Buscou-se com base nos dados quantitativos, destacar quais as
preferências juvenis e como são mediadas, relacionando-as com a regulação estatal. Assim, reforçase a intenção de que a televisão, aqui, é considerada como um instrumento de reforço de
comportamento, e o adolescente como um indivíduo não passivo, ou seja, capacitado ―com o
assumir de forma consciente seus direitos e responsabilidades de cidadão‖ (LEÓN, 2009). Aliado a
isso, o mesmo autor reforça que apesar da presença de traços comuns em torno da cultura
adolescente ou juvenil; longe de ser única, depende de como e quais experiências são processadas
pelos jovens:
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[...] nem todos os adolescentes e jovens se veem expostos da mesma maneira a tal
processo globalizador, nem todos vivem as mesmas experiências, e, se é que estão
expostos homogeneamente a determinados influxos sociais e culturais, me todos os
processam internamente ou em termos de sua subjetividade da mesma maneira‖
(LEÓN, 2009, p. 58).
Tratando-se de televisão, ainda que ela seja capaz de influenciar significativamente nos
processos de construção social e cultural dos indivíduos, há uma atividade no processo de
comunicação que se dá também no telespectador, a recepção é construída, é ativa. E, conforme
Wolton (2007), interativa, um elo entre os indivíduos que preserva as dimensões individual e
coletiva, sendo essa característica essencial para as atividades.
Neste processo interativo, a televisão ocupa lugar de destaque como espaço de lazer. Em
contrapartida, grande parte dos discursos produzidos por esse meio de comunicação é endereçado
ao público jovem. Então, em que medida esse espaço de lazer pode tornar-se um espaço de
criatividade, ou seja, a televisão é um veículo capaz de promover a ludicidade? Há proposta lúdica
no espaço ofertado pela televisão, que propicie ao jovem processo de socialização e descoberta de
mundo? E sendo a televisão um espaço de ludicidade, no que diz respeito ao adolescente, contribui
para desenvolvimento adequado dele?
Para esclarecer essas indagações, trazemos à luz o conceito simmeliano de sociabilidade
como forma lúdica de sociação. Para Simmel (2006), a sociação se configura como um conjunto
composto por diversos processos nas quais as relações entre os interessados se caracterizam por
formas de interação, onde os envolvidos demonstram ―gostar de estar juntos‖, contudo não no
sentido de associação. Exemplos como o amor, a religiosidade ou resultados da inteligência não
são, por si sós, sociais, no sentido imediato. Tornam-se fatores de sociação quando transformam ‗a
mera agregação isolada‘ em formas de estar com o outro, E completa Simmel ( 2006):
A sociação é, portanto, a forma (que se realiza de inúmeras maneiras distintas) na qual
os indivíduos, em razão de seus interesses – sensoriais, ideais, momentâneos,
duradouros, conscientes, inconscientes, movidos pela causalidade ou teleologicamente
determinados – se desenvolvem conjuntamente em direção a uma unidade no seio da
qual esses interesses se realizam. Esses interesses, sejam eles sensoriais, ideais,
momentâneos, duradouros, conscientes, inconscientes, casuais ou teleológicos,
formam a base da sociedade humana (SIMMEL, 2006).
Já, a sociabilidade é a forma lúdica da sociação, não interessando as motivações. De modo
que a televisão aberta, ao despertar o imaginário desses jovens em inúmeras dimensões (social,
educativa, psíquica, por exemplo), principalmente produzindo ou mediatizando desejos, crenças,
influências, interações uns sobre os outros se revela como um instrumento indutor de sociabilidade.
A televisão, presente no cotidiano dos adolescentes, conforme demonstrou as pesquisas marcam
espaços de encontros dos indivíduos em convivência e interação uns com os outros.
Juventude e legislação
O termo juventude utilizado neste estudo se refere aos adolescentes, ou seja, os indivíduos
que têm acima de 12 anos e até 18 anos, conforme determina o Estatuto da Criança e do
Adolescente, ECA, instituído pela Lei 8.069, artigo 2°: “Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até 12 (doze) anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade‖ (BRASIL, 1990).
É importante destacar que no que tange à legislação sobre emissoras de televisão, o ECA
dispõe sobre programas, horários, competência em relação à infração cometida por meios de
comunicação, entrada e permanência de criança ou adolescente em estúdios de TV e penas sobre
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infrações em relação a horário diverso do autorizado (Art. 76, Art. 147, Art. 149, Art. 254 e Art.
255).
E, em consonância com a atual legislação, a Portaria n. 1.220 do Ministério da Justiça, de 11
de julho de 2007, regulamenta as disposições desse Estatuto, da Lei n. 10.359, de 27 de dezembro
de 2001 e do Decreto n. 6.061, de 15 de março de 2007, relativas ao processo de classificação
indicativa de obras audiovisuais destinadas à televisão e congêneres, cuja competência é atribuída ao
Ministério da Justiça. Vale ressaltar alguns artigos:
Art. 13. [...]
Parágrafo único. Entende-se como horário de proteção à criança e ao adolescente o
período compreendido entre 6 (seis) e 23 (vinte e três) horas.
Art. 17. Com base nos critérios de sexo e violência, as obras audiovisuais destinadas à
exibição em programas de televisão são classificadas como:
I – livre;
II – não recomendada para menores de 10 (dez) anos;
III – não recomendada para menores de 12 (doze) anos;
IV – não recomendada para menores de 14 (quatorze) anos;
V – não recomendada para menores de 16 (dezesseis) anos; e
VI – não recomendada para menores de 18 (dezoito) anos.
Art. 19. A vinculação entre categorias de classificação e faixas horárias de exibição,
estabelecida por força da Lei nº 8.069, de 1990, dar-se-á nos termos seguintes:
I – obra audiovisual classificada de acordo com os incisos I e II do artigo 17: exibição
em qualquer horário;
II – obra audiovisual classificada como não recomendada para menores de 12 (doze)
anos: inadequada para exibição antes das 20 (vinte) horas;
III – obra audiovisual classificada como não recomendada para menores de 14
(catorze) anos: inadequada para exibição antes das 21 (vinte e uma) horas;
IV – obras audiovisuais classificadas como não recomendada para menores de 16
(dezesseis) anos: inadequada para exibição antes das 22 (vinte e duas) horas; e
V – obra audiovisual classificada como não recomendada para menores de 18
(dezoito) anos: inadequada para exibição antes das 23 (vinte e três) horas.
Parágrafo único. A vinculação entre categorias de classificação e faixas horárias de
exibição implica a observância dos diferentes fusos horários vigentes no país
(BRASIL, Portaria n. 1.220, 2007).
De maneira que a legislação brasileira, ao designar um período diurno para horário de
proteção à criança e ao adolescente, ratifica a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança
de 1989, já que esse acordo compreende as crianças como indivíduos mais vulneráveis, primeiras
vítimas de toda forma de desestruturação familiar e social. Anote-se que para esse documento
criança é todo ser humano menor de 18 anos de idade, conforme consta em seu primeiro artigo
(BRASIL, 1989). Lá nas referências não está especificado b. No caso específico dos meios de
comunicação, o documento acima enfatiza ainda que os Estados-Partes incentivarão a difundir
informações e materiais de interesse social e cultural para a criança.
Vale acrescentar que o poder público, ao disciplinar sobre classificação de programas,
atribui, principalmente, aos pais a responsabilidade sobre o exercício do poder familiar de decidir
sobre a escolha dos programas a serem assistidos pelas crianças e adolescentes. Além disso, o
Estado argumenta que a partir da regulação, a pessoa e a família podem se defender de produtos
inadequados expostos na TV, contudo há determinados conteúdos que não são disciplinados, tais
como programas jornalísticos, noticiosos, esportivos e eleitorais, propagandas eleitorais e
publicidade em geral, conforme dispõe o artigo quinto.
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O adolescente e a televisão
Os dados a seguir foram retirados da Pesquisa ―A Geração Interativa na Ibero-América‖
(SALA e CHALEZQUER, s/d). Foi realizado um recorte sobre o capítulo ―Televisão: a rainha das
telas‖, e, consideradas apenas as informações sobre os adolescentes brasileiros. Nesta pesquisa, que
chamaremos de PI, os jovens compreendem a faixa etária entre 10 a 18 anos. Inserimos também
dados da Pesquisa Datafolha, que nomeamos PII.
Nesta etapa, para melhor visualização dos dados, optamos por selecioná-los por tópicos.
Inicialmente, os dados da PI, em seguida da PII.
Quanto à aquisição de aparelhos:

Dos jovens (10 a 18 anos), nove de cada dez confessam ter pelo menos um aparelho em
casa.

46% das crianças entre 10 e 18 anos afirmam que assistem à televisão em seu próprio
quarto.
Quanto ao tempo de uso:

Três de cada sete participantes afirmam conhecer alguém que sempre está assistindo à
televisão.

Jovens representam um dos maiores percentuais (50%) que revelam que a primeira coisa
que fazem quando chegam em casa é ligar a televisão.

Quase a metade dos brasileiros com idades entre 10 e 18 anos (43%) revelam que
costumam assistir à TV mais de duas horas diárias durante a semana.

As meninas de 14 anos em diante formam o perfil que melhor reflete esta tendência (46%
afirmam assistir à TV de segunda à sexta mais de duas horas diárias).
Quanto à companhia:

Um de cada dois jovens entre 10 e 18 anos, afirma que gosta mais de assistir à televisão
com companhia do que sozinho.

Esta afirmação reforça a ideia de uma faixa etária gregária, que tende a estar com outras
pessoas, e que também dá às mídias uma finalidade social. (42%)

44% dos jovens entre 10 e 18 anos afirmam que gostam mais de assistir à televisão em
companhia de outras pessoas do que sozinho.

66% assistem à TV sozinhos, 48 % com o pai, 64% com mãe e 53% com irmão.
Quanto a quem decide sobre o conteúdo:

56% responderam ‗eu mesmo‘; 43%, meu pai; 46%, minha mãe; 24%, eus irmãos ou irmãs.

Quanto à proibição de programas pelos pais:

43%, todos os programas; 33%, alguns programas; 23%, não sei.

E responderam que apenas 22% das discussões em relação à TV são quanto ao tipo de
programas.

Apenas 18% afirmam ter assistido alguma vez a programas que seus pais lhes proíbem
(sendo os meninos os que mais confirmam esta tendência, com 22% contra 12% das meninas).

Seis de cada dez estudantes brasileiros garantem que nunca discutiram com seus pais por
algum motivo relacionado com o uso ou consumo da televisão.

42% dos alunos entre 10 e 18 anos afirmam que seus pais os deixam assistir a todos os
programas.

Em alguns casos, existem normas sobre os conteúdos televisivos apropriados para as
crianças e jovens. Entre os que se mostram mais propensos a cumpri-las estão os brasileiros.
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A PII aponta a televisão aberta e a internet como principais fontes de informação dos
jovens. Nesta pesquisa, foram feitas 120 perguntas para 1.541 jovens em 168 cidades do país, que
demostram os seguintes dados:

A TV aberta é a principal fonte de informação dos jovens brasileiros, citada por 33% como
meio de comunicação que utilizam com mais frequência para se manterem informados.

Entre os jovens que têm 16 e 17 anos, e entre os que têm de 18 a 21 anos, a TV aberta e a
internet empatam. No estrato mais jovem, ambos os meios atingem 30% das preferências.

Quase a totalidade (98%) dos entrevistados costuma assistir à televisão, e o tempo médio
passado em frente ao aparelho de TV é de 3,4 horas.

Quanto maiores a escolaridade e a renda familiar mensal dos entrevistados, menor a média
de horas assistindo televisão: ela é de 3,7 entre os que têm o ensino fundamental, de 3,5 entre os
que chegaram ao ensino médio e de 2,6 entre os que têm escolaridade superior. Entre os que têm
renda até dois salários mínimos mensais, a média de horas em frente à TV é 3,7, ou uma hora a
mais do que a registrada entre os que têm rendimentos acima de 10 salários mínimos (2,7).
O que se deduz dos dados
O se apresenta no sentido de entender a relação existente entre a televisão e o que essa
tecnologia traz de diferente para as relações sociais entre os jovens, mais particularmente, como ele
se relaciona com a televisão e os conteúdos a que estão expostos, e como decide ao que assistir.
Chama a atenção, ainda, na compilação dos dados, a imagem dos meios de comunicação
entre os jovens. Para eles, a TV é classificada como indispensável na vida, o meio com o qual se
tem mais contato e o que mais combina consigo, fato demonstrado tanto em relação á aquisição
dos aparelhos, como reforçado pela afirmação de ao chegarem em casa, a primeira atitude dos
jovens é ligar a televisão.
Quase a metade dos jovens (44%) respondeu que gosta de assistir à televisão acompanhada.
Esse dado, além de reforçar o caráter gregário da juventude, contribui para confirmar o argumento
de Wolton (2007), segundo o qual, a TV é meio interativo que promove reação. Os indivíduos
reagem aos conteúdos transmitidos, ou em comentários com os amigos ou agindo individualmente,
proporcionando uma interatividade mediada pelo tempo.
Também se constata na PII, outro argumento de Wolton, ao comparar a internet e
televisão, em termos de acessibilidade: A televisão é uma janela aberta para todas as culturas, já que
é pensada para que todos tenham acesso a ela. Restou demonstrado que quanto maior a renda e a
escolaridade menor a média assistindo à TV. Paralelo a isso, o autor considera que na internet há
uma segmentação natural, já que exige um nível educacional adequado para manuseá-la.
A PI destaca o quantitativo de entrevistados que assistem à televisão sozinhos (66%) e que
decidem sobre seu conteúdo (56%). Em seguida, se constata que 42% dos alunos entre 10 e 18
anos afirmam que seus pais os deixam assistir a todos os programas.
Percebe-se que embora a pesquisa não tenha relatado qual o tipo de conteúdo preferido
e/ou preterido pelos jovens; a partir dos dados acima, constata-se que, desde os diferentes gêneros
ou formatos televisivos, tudo (ou quase tudo) veiculado pela TV e transmitido aos jovens é
escolhido por eles. Dito isso, essa (auto) seleção promovida ao acaso diante da televisão aberta
pode ser positiva ou negativa na experiência juvenil.
Ao passo que crianças e adolescentes, por serem considerados segmentos mais vulneráveis,
são as primeiras vítimas de toda forma de desestruturação – familiar, social ou climática. Em razão
disso, conforme anteriormente apontado, a legislação brasileira disciplina sobre determinados
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conteúdos, porém deixa a cargo do grupo familiar a mediação e a responsabilidade sobre decisão
dos conteúdos expostos na mídia.
Afinal, pode o jovem assumir essa condição de decidir sobre as informações que chegam
até ele? Na condição de receptores de exemplos, valores, identificações, via televisão, os jovens
podem controlar esta atividade a despeito da anuência dos pais e do Estado?
Apesar de a PI mencionar que os brasileiros estão entre os mais propensos a cumprirem as
regras sobre os conteúdos televisivos apropriados para as crianças e jovens. E, raramente, entrarem
em conflito com os pais em razão da televisão, percebe-se que, se forem verdadeiras as informações
dos adolescentes, faz parte da rotina juvenil tomar decisões sobre ao que assistir na TV, revelando
um adulto pouco participativo nessas escolhas.
Tendo em vista a situação acima observada, considerando os desafios juvenis, León
(2009), avalia:
[...] os jovens deveriam demandar e exigir maiores graus de proteção social; não se
deveria deixar a eles as decisões e responsabilidades que devem assumir em suas
próprias mãos, sem o necessário apoio e acompanhamento por parte das instituições
sociais que deveriam ser chamadas a isso, de maneira especial, o Estado e também a
família.
Deste modo, enfatiza que assumir a condição juvenil não significa não significa estar só.
De modo que é necessário que as instituições se reconheçam e saibam responder com
responsabilidade no interesse de crianças e de adolescentes.
Conclusão
A programação, a que os adolescentes assistem, exerce forte influência sobre suas visões de
mundo. Daí, a epígrafe da música no início do artigo. O que queremos? Tornamos nossos jovens
burros demais? Contudo, se há possibilidade de aliená-los a tal ponto, há proporcionalmente meios
de difundir e divulgar cultura para reduzir desigualdades existentes.
Assim, é necessário se pensar em uma televisão comprometida com os interesses dos
adolescentes, com uma televisão cujo enfoque seja auxiliá-lo a aprender sobre si e sobre o mundo;
não se trata apenas de desfigurar a realidade, isentando-a de conflitos, mas considerar a televisão
como mais um espaço educativo, capaz de operar experiências positivas na vida do jovem.
Nesta visão, se acredita na possibilidade de construção de uma televisão voltada para esse
público. Portanto, se o adolescente assiste à TV sozinho, os pais devem procurar dialogar com ele
sobre ao que foi assistido e ajudar na seleção de boas opções; se essas não existem, cabe aos
responsáveis, reconhecendo a vulnerabilidade a que os adolescentes estão expostos, cobrarem das
emissoras mais e melhores programas para essa clientela.
Não se pretende esgotar o assunto, pois ele possui um espectro enorme para ser
aprofundado, inclusive, em relação a aspectos não abordados como a recepção dos jovens e a
relação da TV no interior dos ambientes escolares, por exemplo. Ou ainda, usar a televisão para
discutir a própria televisão, onde todo o material nela vinculado possa ser discutido e analisado,
articulando, desse modo, novos conhecimentos. Quem sabe possamos cantar: a antena me captou e
a televisão me libertou. Já não sou como os animais!
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WOLTON, Dominique. Internet e depois? Uma teoria crítica das novas mídias. Porto Alegre: Sulina,
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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UM OLHAR ENUNCIATIVO SOBRE O ENSINO DE SINTAXE
Elke Beatriz Felix Pena
Resumo
Neste artigo, são apresentadas discussões a respeito do ensino de sintaxe no Ensino Médio,
partindo de análise de material didático, numa perspectiva teórica de uma sintaxe com base
enunciativa, tratando enunciação de acordo com Eduardo Guimarães (2002).
Palavras-chave: enunciação; ensino; sintaxe.
Abstract
In this article, we present discussions about the teaching of syntax in high school, starting with
analysis of educational material, a theoretical perspective of a syntax based enunciative, treating
enunciation according to Eduardo Guimarães (2002).
Keywords: enunciation; education; syntax.
Uma sintaxe de base enunciativa
Nossa forma de tratar a língua é de natureza semântica. Assim, vale, já de início, reafirmar
que, nessa perspectiva, a referência é constituída na relação entre o acontecimento enunciativo e o
espaço histórico desse dizer, tal qual nos apresenta Guimarães (2002). Essa noção é fundamental
para o entendimento de que, para nós, existe uma relação intrínseca entre semântica e sintaxe. Essa
maneira de tratar a língua é proposta por Dias (2002).
Dessa forma, consideramos a língua em duas dimensões: i) orgânica: possibilidades
regularmente configuradas numa ordem material específica e ii) enunciativa: mecanismos de
acionamento dessas possibilidades. Em i, temos a sintaxe como base para a observação dessa
ordem material e a relação entre os elementos que compõem essa estrutura orgânica. Consideramos
que faz parte da forma linguística uma dimensão enunciativa, que traz a memória social e histórica
das enunciações desta forma, que marcam a futuridade e o passado no presente do acontecimento
(GUIMARÃES, 2002).
Para nós, ―sentença é a face regular da unidade configurada como enunciado‖ (DIAS,
2009, p.8). Nela, vemos configurados os lugares sintáticos, nos quais a memória do dizer e a
atualidade desse dizer encontram pontos de contato. Esses pontos de contato são para nós, objeto
de estudo da sintaxe, uma vez que a regularidade das sentenças está relacionada à regularidade da
significação das recorrências da memória.
Uma unidade sintática é articulada, isto é, constituída articulatoriamente, na medida
em que os seus constituintes já participaram de outras unidades em outros domínios
de enunciação da língua. Dessa maneira, uma sentença (ou oração) se assenta não
exatamente sob outras sentenças (à maneira de uma reprodução de padrões), mas sob
a enunciação de outras sentenças, de onde os componentes trouxeram as
regularidades do funcionamento agregador da unidade. (DIAS, 2012, p.1)
De outras enunciações é que se cria a memória de ocupação e relação dos componentes na
sentença, ou seja, das enunciações anteriores é que os componentes trazem as regularidades do
funcionamento da sentença.
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Na perspectiva que apresentamos acima, não desconsideramos o texto, mas o entendemos
dentro de um espaço de enunciação, que trará ―as línguas‖ que esse espaço mobilizar
(GUIMARÃES, 2011). O texto é uma unidade de sentido integrada por enunciados, por isso, o
enunciado tem papel fundamental na nossa concepção de ensino de língua. Ao olharmos para ele,
sua constituição e suas relações, entendemos esse processo e o relacionamos, posteriormente, a
outros enunciados que compõem um texto, formando assim, o sentido dessa unidade (o texto).
Segundo Guimarães (2011, p. 126),
Esta posição coloca, de início, no centro da questão do ensino dois aspectos
fundamentais: 1) o funcionamento do enunciado; 2) o fato de que o sentido dos
enunciados são produzidos por sua relação de integração com o texto.
O aspecto 1 diz respeito à consistência interna dos enunciados, então, às suas
sistematicidades, às relações entre os elementos que os compõem . Essa sistematicidade está
associada à produção de sentido, i.e., a articulação entre os elementos que formam o enunciado é
fundamental para o seu sentido.
Ainda concordamos com Guimarães quando diz que é fundamental que seja ensinado a
observar e a levar em conta essas sistematicidades do enunciado. Ele ainda afirma que se deve
―ensinar o funcionamento gramatical (fonológico, morfológico, sintático) junto ao funcionamento
semântico da produção de sentido‖. (GUIMARÃES, 2002, p. 126)
Uma proposta para o ensino: enunciação e sintaxe
Nosso interesse é levar para o campo do ensino uma abordagem enunciativa para que a
reflexão a respeito da língua seja feita de maneira mais efetiva. Apresentar essa dimensão
enunciativa é mostrar ao aluno as relações de sentido que a organicidade tem. E que, para produzir
sentido, interpretar e compreender o que diz um texto, é importante saber observar a relação entre
língua e enunciação.
Os materiais didáticos tiveram grandes avanços no que diz respeito à diversidade de
gêneros e tipos textuais, bem como em suas atividades de leitura e produção de textos,
apresentados em trabalhos como os de Kleiman, Jurado e Rojo, sobre leitura, e Bunzen e Antunes,
sobre escrita, todos publicados em ―Português no ensino médio e formação de professor‖ (2006),
organizado por Bunzem e Mendonça. No entanto, o mesmo não se pode falar no que tange o
ensino de gramática em especial da sintaxe, como vemos em estudo de Dias (2010), já citado,
Mendonça (2006) e Moura Neves (2004), entre outros. O que percebemos é que o ensino da sintaxe
acontece em duas direções:
A primeira, mais tradicional, é a que o estudo de categorias sintáticas é relacionado aos
grupos morfológicos e a ―funções‖ que os termos exercem na sentença, tal como orienta a
gramática normativa. Aqui, vemos um estudo pautado na memorização de categorias e localizações
estritamente geográficas dos termos na sentença, com exemplos que ―cabem‖ nas definições,
tratando várias das recorrências de construção de orações como exceções ou como erros.
A segunda abordagem surgiu a partir dos estudos linguísticos sobre o texto, em que o
mesmo é considerado unidade de sentido, como a Linguística Textual e a Linguística de Gêneros e
Tipos textuais. Nesta concepção, o estudo sintático somente é necessário ao se considerar a função
que a oração ocupa no texto, em relação à coerência e a coesão desta unidade de sentido. Com isso,
o conhecimento da organicidade sintática das sentenças se perdeu muito em nome da maior
importância do sentido global do texto e de alguns elementos que eram considerados fundamentais
para esse sentido.
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Enunciação, PCNEM e Material didático
Os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM, 1999) definem linguagem como
herança social que vai sendo apreendida pelos indivíduos e regula as estruturas mentais, emocionais
e perceptivas pelo seu simbolismo. A produção de sentido é apontada como a principal ―razão‖ de
qualquer ato de linguagem. O objetivo primeiro da linguagem é a interação dentro de um espaço
social, e a língua seria um exemplo desse espaço. Nesse documento, língua é considerada um
produto humano e social que ―organiza e ordena de forma articulada os dados da experiência
comuns aos membros de uma determinada comunidade linguística.‖ (p.14)
Sabemos que os autores de livros didáticos têm grande preocupação de afinar os conteúdos
do seu material aos princípios dos PCNEM 12. Isso pode ser visto na concepção de língua como
interação, mais especificamente, comunicação, cuja finalidade se apresenta na produção de sentido e
significação do mundo a sua volta, como vemos no volume dirigido à segunda série do ensino
médio, da coleção de Abaurre et al. (2010) do nosso corpus. O exemplo que damos a seguir se
encontra no Guia de Recursos, do livro do professor, no item dedicado à ―Gramática‖, intitulado
―A linguagem, as palavras e o mundo‖ (p.26). No próprio título, percebemos uma relação, já
estabelecida entre linguagem e referenciação, que coloca, entre ―linguagem‖ e ―mundo‖, ―palavras‖
como elemento que estabelece a ponte entre as duas instâncias. Logo no primeiro parágrafo do
texto, há as seguintes afirmações:
―É a palavra que nos faz humanos, que nos diferencia de outros animais.‖;
―A língua está na base de nossos questionamentos e indagações sobre o modo como o mundo se
organiza e sobre como nos relacionamos com ele e com as pessoas com as quais convivemos.‖
No texto em questão, os falantes são colocados como atores e espectadores da performance
dos interlocutores, portanto, a justificativa dada pelas autoras para o estudo dos modos de
organização e uso da língua é fazer com que sejamos capazes de compreender o ―jogo de sentido
produzido pelos atores que participam da construção do discurso‖. (p.26)
No subitem ―Um olhar sobre a gramática (metodologia)‖, é exposto que todo o estudo
sobre a gramática será realizado a partir da análise de textos ―associados a um contexto‖. As autoras
explicam que essa abordagem tem como finalidade resgatar o ―caráter discursivo da linguagem‖, em
que as ―escolhas‖ linguísticas realizadas pelos interlocutores estão relacionadas às intenções
específicas dos falantes. Ao longo de todo o texto, percebemos que os aspectos textual e discursivo
sempre são frisados como finalidade dos estudos gramaticais.
No capítulo dedicado aos estudos da sintaxe, encontramos a seguinte definição:
―Sintaxe é o conjunto das regras que determinam as diferentes possibilidades de associação das
palavras da língua para a formação de enunciados. É função da sintaxe organizar a estrutura das
unidades linguísticas (sintagmas) que se combinarão em sentenças‖ ( p. 505)
Logo ao lado dessa definição, há um boxe definindo o termo enunciado:
―Enunciado é tudo aquilo que é dito ou escrito. É a sequência de palavras de uma língua que
costuma ser delimitada por marcas formais: na fala, pela entoação; na escrita, pela pontuação. O
enunciado está sempre ligado ao contexto em que é produzido.‖(p. 505)
Nessas definições, dois pontos nos chamam a atenção. O primeiro diz respeito ao fato de
relacionar a sintaxe à formação de enunciados, já que geralmente o termo utilizado é frase, sentença
ou oração. Esse poderia ser um indício de uma discussão da sintaxe numa abordagem enunciativa,
Hoje, os autores de livros didáticos também consideram outros documentos oficiais, como as matrizes do
ENEM e SAEB, para elaborarem suas obras.
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estabelecendo contato entre a organização das ―unidades linguísticas (sintagmas)‖ e a enunciação.
Porém, verificamos que a perspectiva não é essa ao considerarmos a definição de enunciado, o
segundo ponto que levantamos aqui. Enunciado, para as autoras, não está, a princípio, relacionado
à significação, já que é apontado como ―tudo aquilo que é dito ou escrito‖, ― sequência de palavras
de uma língua que costuma ser delimitada por marcas formais‖. Porém, a formação e constituição
dessa sequência não é explicada. Ao final, nos parece que a referência ao ―contexto‖ em que é
produzido pretende trazer a ideia de que o enunciado não deve ser considerado de forma isolada.
No entanto, não nos é explicado o que devemos levar em conta ao tratarmos um enunciado, já que
―contexto‖ não é definido e, portanto, torna-se um termo vago.
Percebemos que há uma preocupação em aproximar a análise das estruturas da língua a
questões da ordem do significado, mas ao mesmo tempo, encontramos abordagens ainda muito
arraigadas pela concepção da gramática tradicional. Um exemplo que ilustra essa nossa afirmação é
encontrado no momento em que é apresentado o item ―Relações e funções sintáticas‖ (p.505), no
qual as autoras afirmam que, para compreender a noção de estrutura sintática, é necessário entender
―relação sintática‖ e ―função sintática‖. Para explicarem ―relações sintáticas‖, elas dão o exemplo:
―Cláudia comprou um CD dos Titãs‖, afirmando que ―um CD dos Titãs‖, ―completa o sentido de
comprar‖ (p. 506).
A questão que levantamos aqui diz respeito a essa afirmação de que há uma relação
sintática entre ―comprou‖ e ―um CD dos Titãs‖, porque ―um CD dos Titãs‖ completa o sentido de
―comprar.‖ Vejamos outras possibilidades de uso desse verbo:
a)
b)
c)
d)
Cláudia comprou uma briga.
Cláudia comprou a amizade de Fernanda.
Cláudia comprou demais.
Cláudia comprou, comprou, comprou.
Em cada um dos exemplos, foi dado um complemento diferente para comprou. Em cada
item temos um sentido diferente para esse verbo, já que seus complementos não são iguais? Podemos
dizer que em (d) comprou perdeu o seu sentido, pois não possui um complemento como nos demais
itens? E a relação entre comprou e seus complementos é a mesma em (a), (b), (c) e (d)? Outras
questões poderiam ser levantadas aqui para problematizar a definição a respeito da relação sintática
entre o verbo e seu complemento. Ao mesmo tempo em que são aproximadas reflexões sobre a
língua que envolvem aspectos orgânicos e discursivos, são deixadas de forma vaga questões que são
do domínio desse último.
Das atividades propostas no capítulo, destacamos duas para nossa reflexão.
Na primeira (p.509), em que é analisada uma tirinha do personagem Calvin, de Bill
Watterson, nas questões 1 e 2 é abordada a diferença entre frase, oração e período.
As autoras definem frase como ―um enunciado linguístico que, independentemente de sua
estrutura e extensão, traduz um sentido completo em uma situação de comunicação. O início e o
fim da frase são marcados, na fala, por uma entoação característica e, na escrita, por uma pontuação
específica.‖ (p.507)
A oração é definida como ―um enunciado linguístico que apresenta uma estrutura
caracterizada sintaticamente pela presença obrigatória de um predicado. O predicado é introduzido,
na língua, por um verbo. Por esse motivo se diz que toda oração precisa ter um verbo. A oração
apresenta, na maioria dos casos, um sujeito e vários outros termos (essenciais, integrantes ou
acessórios)‖ (p. 508)
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E período como ―um enunciado de sentido completo constituído de uma ou mais orações.
O início e o fim do período são marcados, na fala, pelo uso de uma entoação característica e, na
escrita, pelo uso de uma pontuação específica, que delimitam sua extensão.‖ (p.509)
Percebe-se que as definições se aproximam das expressas na gramática tradicional e usam
aspectos de diferentes naturezas: para a frase, a explicação é da ordem do discursivo ―traduz um
sentido completo em uma situação de comunicação‖; já a oração é definida por aspectos sintáticos
―uma estrutura caracterizada sintaticamente pela presença obrigatória de um predicado.‖ O período
apresenta tanto uma abordagem discursiva ―um enunciado de sentido completo‖ quanto sintática
―constituído de uma ou mais orações.‖ Inclusive os aspectos formais que, segundo as autoras,
delimitam a extensão dos períodos são similares ao da frase.
Voltemos, então, às atividades propostas para focarmos na de número 2. Nela, há uma
orientação para que o aluno aponte o enunciado que não ―contitui‖ oração. A resposta possível
seria ―Que tal?‖, porque não apresenta um verbo. O que nos chamou a atenção é que não houve
uma problematização em relação a esse tipo de enunciado. Nem mesmo no manual do professor,
nas respostas indicadas para as questões, as autoras levantam a questão. ―O contexto‖, sempre
apresentado nas definições de frase deste livro, não foi aproveitado aqui para levar o aluno a refletir
sobre isso.
Apesar de não se valer de aspectos enunciativos e discursivos na questão acima, em outra
percebemos um apontamento para isso. Trata-se de uma questão que tem como ponto de partida
um texto publicitário assinada pelo Clube de Criação de São Paulo, parabenizand a cidade pelo seu
aniversário. Ao fundo há uma imagem da cidade. Acima, à direita, em destaque, os seguintes
dizeres: ―É. O amor é cego.‖, e, no canto direito abaixo, o texto: ―Pode Ter inversão térmica. Pode
ter trânsito louco. Pode ter seus problemas. Com tudo isso, a gente não pode deixar de amar essa
cidade. Feliz aniversário, São Paulo.‖ (p. 510)
O enunciado ―É. O amor é cego‖ é o objeto de análise da questão 5, em que é pedido para
que o aluno diga como o mesmo é constituído sintaticamente. A resposta indicada no Guia de
Recurso do professor (p. 188) é ―O enunciado é constituído de duas frases curtas ‗É.‘ e ‗O amor é
cego.‘ Em cada frase, há uma oração (um período simples).‖ Se formos considerar a definição de
frase dada anteriormente, ―É‖ não poderia ser classificada como tal. Se a sua extensão é marcada
pelo ponto, deveríamos considerá-la individualmente, de acordo com a definição das autoras. Sem
relacioná-la à segunda sequência, ―O amor é cego‖, não haveria possibilidade de sentido, adotada a
perspectiva indicada anteriormente. O que acontece aqui é um exemplo de que os enunciados estão
relacionados a uma rede de memória, por isso o ―É‖ é apontado pelas autoras como uma frase,
mesmo não abordando o aspecto enunciativo em sua definição.
Ainda na questão 5, mas no segundo item, é pedido que o aluno diga se há sentido em ―É.
O amor é cego‖, desconsiderando-se o contexto. Apesar de não estar claro na questão a que
contexto específico elas se referem, na sugestão de resposta entendemos que é ao contexto do
anúncio publicitário: a imagem, e os dizeres da parte inferior direita do texto. As autoras afirmam
ser possível compreender o enunciado ―como uma afirmação genérica sobre o fato de o sentimento
amoroso levar os apaixonados a verem seus objetos de amor de forma completamente idealizada
(...)‖ sem enxergar os seus defeitos. Porém, só é possível fazer essa leitura do enunciado em questão
porque ele foi relacionado a algo além do que está materializado no anúncio, o que nos impede de
dizer que houve uma ―descontextualização‖ completa como nos sugere o comando da atividade. E
o que seria esse ―algo além do materializado‖? Na nossa perspectiva, é o acontecimento enunciativo
(Guimarães, 2002), atualizando enunciações presentes na memória desse enunciado. Mas essa
instância não é levada em consideração no material analisado, pelo menos de forma consciente.
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A questão 6 busca levar o aluno a pensar o sentido de ―É. O amor é cego‖ considerando
todos os demais elementos, o que é bastante interessante em relação à compreensão do anúncio.
No entanto, a relação da sintaxe com o sentido produzido não é abordada em nenhum momento.
Dessa forma, no primeiro exemplo (questões 1 e 2), vemos atividades de localização, a fim
de verificar o entendimento do aluno a respeito da diferença entre frase, oração e período. No
segundo (questões 5 e 6), perde-se o foco na sintaxe para abordar questões relacionadas ao texto
apresentado, sem estabelecer um elo entre a constituição da sentença e a relação entre os grupos
que a constituem (o sintático, tema do capítulo).
Nas definições apresentadas pelo PCNEM e pelo material didático, há um ponto de
contato com a nossa perspectiva quando trata a língua como atividade humana e a relaciona a uma
temporalidade e à produção de sentido. No entanto, entendemos a língua de forma mais abrangente
em uma relação interdiscursiva, dentro de uma temporalidade construída no discurso. Com isso, o
sentido é construído através do acontecimento enunciativo, no momento de atualização de
enunciados anteriores.
Percebemos que, apesar de utilizarem definições e conceitos diferentes dos quais lidamos
na abordagem enunciativa da língua, tanto o PCNEM quanto os materiais didáticos aproximam, em
alguns pontos, da perspectiva na qual a significação tem papel preponderante no uso da língua. Daí
nosso interesse nesta investigação.
Considerações finais
Defendemos que de outras enunciações se cria a memória de ocupação e relação dos
componentes de uma sentença, ou seja, uma sentença se assenta sob a enunciação de outras
sentenças (DIAS, 2012). A sentença, tomada como face regular do enunciado, é o ponto de contato
entre o dizível e a atualidade do dizer. Desta forma, ao analisarmos uma sentença, devemos
considerar tanto as regularidades dos seus elementos quanto ―as regularidades da significação
advindas das recorrências da memória‖ (DIAS, 2010, p. 03)
Uma vez conhecidos e entendidos, pelo aluno, usuário da língua, o funcionamento e o
processo de produção de sentido desta língua, o entendimento de sua organização passa a ser mais
eficaz. Em vez de categorizar por processos de memorização termos e nomenclaturas sintáticas, o
aluno passará a identificar a regularidade da sentença em relação à regularidade de sentido
produzido neste processo enunciativo. E além da sentença, poderá estabelecer a relação deste
enunciado com os demais enunciados do texto, formando uma rede de sentidos, considerando-se as
duas dimensões da língua: a enunciativa e a orgânica.
Acreditamos que há uma tentativa, no PCNEM e materiais didáticos de Língua Portuguesa
do Ensino Médio, de levar para o campo do ensino da sintaxe fundamentos e abordagens
enunciativas. No entanto, ainda se vê uma fragilidade quanto ao uso dessas bases e ao domínio
dessas abordagens, gerando uma heterogeneidade terminológica e uma dispersão gramatical, que
leva o aluno a ―esquecer-se‖ da reflexão sobre a estrutura da língua para pensá-la, de maneira
muitas vezes vaga, sobre suas relações de sentido.
Referências
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interlocução e sentido. v.2. São Paulo: Editora Moderna, 2010.
Brasil/SEMTEC (2002). PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF:MEC/SENTEC.
Brasil/SEMTEC (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília,
DF:MEC/SENTEC.
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DIAS, Luiz Francisco (2012). Memória, enunciação e lugares sintáticos. In: PEREIRA, A.E.;
LEFFA, V.J.(orgs.). Linguagens: metodologia de ensino e pesquisa. Pelotas: Educat.
__________________ (2010). O ensino de sintaxe em livros didáticos. In: LIMA, A.F.M.;
COSTA, C.S.M.; ALVES FILHO, F.(orgs.). Reflexões Linguísticas e Literárias Aplicadas ao Ensino.
Teresina:EDUFPI. p. 191-208.
_________________ (2002). Aspectos de uma gramática explicativa:a ocupação do lugar de objeto
direto. In: Textura. Canoas, ULBRA.
GUIMARÃES, Eduardo (2011) Análise de texto: procedimentos, análises, ensino. Campinas: Editora RG.
MENDONÇA, Márcia; BUNZEM, Clécio (orgs.) (2006). Português no ensino médio e formação do
professor. São Paulo: Parábola Editorial.
MOURA NEVES, Maria Helena de. (2004). Que gramática estudar na escola: norma e uso na
língua portuguesa. São Paulo: Contexto.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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KAFKA E O FANTÁSTICO CONTEMPORÂNEO NO CONTO JOSEFINA A
CANTORA OU O POVO DOS RATOS*
Fabíola Tânia Leitão Eulálio**
Resumo
Este artigo pretende estudar o conto Josefina a cantora ou o povo dos ratos (1924) do escritor judeu de
cidadania alemã Franz Kafka (1883-1924) a partir de interpretações que se embasam no fantástico
contemporâneo de Jean-Paul Sartre em seu texto Aminadab, ou o fantástico considerado como uma
linguagem, encontrado no livro Situações I. (2005), além de sua teoria existencialista em O
existencialismo é um humanismo (1946), objetivando a compreensão da obra citada como literatura
fantástica contemporânea.
Palavras-chave: fantástico contemporâneo; existencialismo; Kafka.
Abstract
This article aims at studying the tale Josefina a cantora ou o povo dos ratos (1924) by the Jewish writer
with German citizenship Franz Kafka (1883-1924) from interpretations that are based on the
fantastic contemporary of Jean-Paul Sartre in his text Aminadab, ou o fantástico considerado como uma
linguagem, found in the book Situações I. (2005), and his existentialist theory in O existencialismo é um
humanismo (1946), aiming at understanding the aforementioned work as contemporary fantasy
literature.
Keywords: fantastic contemporary; existentialist; Kafka.
Franz Kafka nasceu na cidade de Praga (Boêmia) hoje República Tcheca, em nove de julho
de 1883. Filho de pais judeus viveu na cidade velha de Praga em meio a uma minoria judaica que
falava alemão, odiada pela maioria tcheca e pela comunidade alemã. Estudou direito, formando-se
em 1906. Trabalhou na companhia italiana de seguros Assicurazioni Generali e depois foi funcionário
do Instituto de Seguros de Acidentes de Trabalho no período de 1903 a 1922, quando foi aposentado
compulsoriamente como inválido por tuberculose na laringe. Morrendo em três de junho de 1924,
um mês antes de completar 41 anos de idade.
Todorov em seu livro Introdução à literatura fantástica (2004) define como condição para a
existência do gênero literário fantástico o questionamento que o leitor faz a si mesmo, quando este
se percebe sob a influência de mundos opostos, ou seja, o mundo real e o mundo sobrenatural. A
hesitação, as dúvidas e ambiguidades decorrentes do confronto entre o mundo de sonhos e
fantasmas e o mundo da realidade cotidiana no decorrer da narrativa geram as condições
necessárias para que ocorra o gênero literário fantástico.
A ilusão de sentidos pondo em questão as leis do mundo conhecidas por nós, num
processo que gera estranhamento constante implica que o leitor assuma uma integração com o
mundo da trama da história a partir dos eventos narrados. Como diz Todorov ―cheguei quase a
acreditar‖: eis a formula que resume o espirito fantástico. A ―fé absoluta como incredulidade total
nos leva para fora do fantástico; é a hesitação que lhe dá vida‖. (TODOROV, 2004, p. 36). O que
Todorov chama atenção neste trecho é que o sobrenatural é percebido tanto pelos personagens
Trabalho final da disciplina do Prof. Dr. Saulo Cunha de Serpa Brandão no programa de Pós-Graduação em
Letras da Universidade Federal do Piaui.
** Mestranda em Estudos Literários da UFPI. E-mail:[email protected]
*
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como pelos leitores na intersecção de mundos e significações opostas quando o sobrenatural invade
a realidade do mundo no qual racionalizamos as coisas tornando-se o legitimador de efeitos
ambíguos e fantásticos.
Com o passar dos séculos, entende-se que o gênero fantástico tradicional definido por
Todorov passou por inúmeras transformações em um processo contínuo que levaram os temas
sobrenaturais de fantasmas da literatura fantástica do século XIX a um fantástico moderno que
representa a revolta contra a opressão social e a organização normativa da sociedade moderna do
inicio do século XX.
Como afirma Sartre em seu texto Aminadab, ou o fantástico considerado como uma linguagem
(2005), a narrativa fantástica sofreu mudanças em relação ao fantástico tradicional em detrimento
do acontecimento insólito reintegrar-se por si mesmo à ordem universal (SARTRE, 2005, p. 136).
Sendo assim o fantástico adquire um caráter de pertencimento ao mundo real, não polarizado entre
o mundo real e sobrenatural.
Segundo Sartre no fantástico contemporâneo a hesitação defendida por Todorov como
condição para a existência do gênero fantástico, se encontraria em função da percepção do insólito
na condição humana em um mundo que desumaniza as pessoas. Sendo assim, o fantástico de Kafka
representado através de uma estética que simboliza intimismo e falta de esperança em confronto
com o mundo hostil decorrente de uma sociedade que oprime o indivíduo pode ser analisado sob a
perspectiva do fantástico contemporâneo sartriano.
Sartre afirma que não é necessário retratar fadas e mistérios em ambientes místicos para
atingir o gênero fantástico contemporâneo, pois o mesmo acontece em um mundo real regido por
leis e mecanismos que determinam o caráter atormentado da condição humana. Neste mundo do
fantástico contemporâneo o espírito se submete à escravidão, numa espécie de inercia que o
humilha e o aprisiona. Os pensamentos são eles mesmos confusos, fantásticos e sonhadores
apreendidos a partir do homem ao avesso.
O gênero fantástico sempre manifestou o poder de transcendência à condição humana
através da escrita taumatúrgica dos escritores que expressavam ideias morais e filosóficas de modo
ficcional. As desilusões advindas dos períodos de guerras inspiraram os escritores deste gênero a
uma tentativa de retorno ao humano em nós mesmos como condição de transcendência que serve
para nos confrontarmos com o desamparo do homem moderno. Neste sentido, o fantástico
contemporâneo é a reconstrução do ser através da negação do sobrenatural, dos gênios, das fadas e
dos duendes. É o confronto com o assombro e os infortúnios da existência humana liberta do
sobrenatural. O único objeto fantástico é o homem contemporâneo em seu cotidiano em sociedade
engajado no mundo que o submete a uma ordem inversa com um fim que é o homem consumidor
instrumentalizado por um poder disciplinador que nos submete ao insólito figurado em conduta
normal. É no homem em sociedade que as ambiguidades do gênero se manifestam como reflexo de
sua imagem no mundo em meio à inversão das relações humanas.
O fantástico humano é a revolta dos meios contra os fins, seja que o objeto
considerado se afirme ruidosamente como meio e nos mascare seu fim pela própria
violência dessa afirmação, seja que ele remeta a um outro meio, este a um outro e
assim por diante até o infinito, sem que jamais possamos descobrir o fim supremo,
seja ainda que alguma interferência de meios pertencentes a séries independentes nos
deixe entrever uma imagem compósita e embaralhada de fins contraditórios.
(SARTRE, 2005, p. 140)
Na literatura fantástica de Kafka, as representações do mundo moderno que se manifestam
domesticando a matéria para que ela sirva de utensílio com finalidades determinadas quando no
fundo nada significam, revelam assim o que há de insólito e de fantástico na sociedade
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contemporânea burocrática de empregados e grandes administrações, numa espécie de
conformismo a ordens e leis sem finalidades e sentido, das quais ninguém pode escapar. No
fantástico o leitor se identifica com o herói do conto ou romance. É o herói que dá acesso ao
mundo fantástico por meio de seu ponto de vista.
O fantástico assim pode ser considerado como um esforço de Kafka para entendermos
quem somos e como nossos fins são imobilizados. O universo fantástico nos faz ver a nossa
condição humana de fora numa espécie de inversão que busca o sentido daquilo que não é dito
explicitamente.
De Kafka não tenho nada a dizer, a não ser que é um dos mais raros e maiores
escritores de nossa época. De resto, ele veio primeiro. A técnica que escolheu
responde em sua obra a uma necessidade. Se ele nos mostra a vida humana
perpetuamente atormentada com uma transcendência impossível, é que acredita na
existência dessa transcendência. Simplesmente, ela está fora de nosso alcance. Seu
universo é ao mesmo tempo fantástico e rigorosamente verdadeiro. Blanchot
certamente tem um talento considerável. Mas ele vem em segundo lugar, e os artifícios
de que se utiliza já nos são por demais familiares. (SARTRE, 2005, p. 147).
Temas como desenvolvimento industrial, inadequação social, impessoalidade das relações
humanas, solidão e angústia são representados simbolicamente através da personagem principal ou
do ambiente da narrativa sem que haja mudança de mundos, como no fantástico do século XIX,
provocando clamor ou redenção, geralmente a partir da personagem principal que se vê deslocada
do mundo, tentando se encontrar.
O caráter fantástico contemporâneo encontrado em Josefina a cantora ou o povo dos ratos,
considerado o conto do leito de morte de Kafka, escrito em 1924, pode ser interpretado - dentre
inúmeras outras interpretações - a partir da tensão crescente que o povo judeu enfrentava na
condição de não pertencimento a lugar nenhum, em constante diáspora. Kafka neste conto utilizase desta técnica narrativa para criar o caráter do insólito ao fazer o leitor compartilhar com a
cantora Josefina o avanço do nacional socialismo alemão. A própria personagem Josefina é
fantástica e ambígua, apresentando uma obstinação em cantar que transita em uma atmosfera que
envolve receio e medo, assim como uma certa postura de obstinação e enfrentamento do mundo
ao avesso.
O insólito no conto em questão pode ser identificado em função da representação da
desumanização, da solidão, do sentimento de deslocamento social e do terror que se apodera da
realidade do povo dos ratos, ou simbolicamente do povo judeu em um mundo absurdo que
enquadra a narrativa de Kafka no fantástico contemporâneo, a partir de uma estética que simboliza
finitude e o caráter estático da existência deste povo através das imagens que mesclam fantasia e
realidade produzindo as incertezas e ambiguidades necessárias a este gênero literário.
A falta de musicalidade do povo dos ratos pode ser interpretada como o pressuposto
utilizado pelo narrador deste conto para o questionamento sobre o real significado do canto da
personagem Josefina, pois somente a cantora representante de seu povo é capaz de fazer com que
os ratos ouçam seu canto, não sabendo mesmo o narrador definir se se trata de um canto ou de
chiado já que a real aptidão dos ratos não é o canto, mas o chiado como demonstrado no trecho a
seguir.
Então, se fosse verdade que Josefina não canta, mas apenas chia e talvez, como parece
pelo menos a mim, seu chiado não ultrapasse os limites de um chiado comum - talvez
até sua força nem mesmo chegue a igualar nosso chiado habitual, enquanto um
simples lavrador pode chiar o dia inteiro sem se cansar, mesmo fazendo o seu trabalho
---; se tudo fosse verdade, seriam então de imediato refutadas as alegadas habilidades
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vocais de Josefina, o que apenas traria à luz o verdadeiro enigma a ser solucionado, a
enorme influência por ela exercida. (KAFKA, 2006, p.458)
O canto de Josefina poderia estar se referindo a uma possível voz que uniria a comunidade
judaica em seu lamento ao processo de exclusão social histórica pelo qual os judeus veem sofrendo.
A duplicidade entre os ratos e a humanização destes animais através da narrativa de Kafka sugere
certo tipo de associação entre os ratos e o povo judeu no sentido veiculado pelo nazismo e os
regimes totalitários nacionalistas europeus quando praticaram nomes pejorativos como ―praga‖,
―porcos‖, ―ratos‖ e ―vermes‖ em referência ao povo judeu conforme aponta Paul Johnson, em seu
livro História dos judeus (1995).
A ambiguidade representada por Kafka em relação ao canto de Josefina poderia ser
interpretada de forma a sugerir ao leitor uma possível identificação do comportamento agressivo e
por vezes vulgar da personagem cantora Josefina ao gestual teatral de Hitler em seus discursos, que
intimidavam seus seguidores provocando medo e obediência à medida que disseminava ódio aos
judeus.
Kafka parece chamar a atenção para a fraqueza da figura e das argumentações de Hitler
enfocando a necessidade de vê-lo atuando para uma melhor compreensão de seus medíocres
argumentos racista pela multidão que o seguia, pois seria ―alguém que se prepara solenemente para
executar um ato cotidiano‖, como podemos observar no trecho do conto a seguir.
Mas Josefina não se conforma com a simples admiração, quer ser admirada
exatamente do modo que determina a simples admiração, a deixa indiferente. E,
quando nos sentamos diante dela, podemos compreendê-la; a oposição só é possível à
distância; quando se está diante dela, sabe-se: seus chiados não são chiados. (...) sua
plateia nunca chia, ficam todos quietos como ratos; como se nos tornássemos parte da
paz que tanto desejamos, da qual nosso próprio chiado nos afastaria, nos calamos. É
seu canto que nos encanta ou será ainda mais o solene silêncio que envolve sua voz
pequenina e frágil? (...) enquanto Josefina lançava suas notas mais triunfais e chegava a
ficar fora de si, abrindo os braços e esticando o pescoço até não poder mais.
(KAFKA, 2006, p. 459 a 460).
A crítica de Kafka através da simbologia encontrada no conto Josefina a cantora ou o povo dos
ratos parece representar o conceito existencialista sartriano de angústia na medida em que a
perseguição sofrida pelo povo judeu nos discursos de Hitler provoca medo, vergonha e o estado de
degradação moral e aniquilamento que transformaram os judeus num ser dilacerado pelo absurdo
de um mundo em crise de valores existenciais estáveis e otimistas.
O sentido impresso na narrativa deste conto afirma a subjetividade de Kafka, pois sua
simbologia possivelmente denuncia a condição de desumanização imputada aos judeus pelo
nacionalismo alemão, a partir de sua capacidade de percepção dos acontecimentos do seu cotidiano
em meio às mudanças sociais e históricas pelas quais a Europa do inicio do século XX vinha
sofrendo, além de sua compreensão da natureza humana com suas deficiências e necessidades.
Kafka parece questionar a compreensão da multidão seguidora de Hitler sugerindo que a
atuação do líder nazista parece acordar seus seguidores para um discurso que não é
verdadeiramente compreendido do modo como o próprio Hitler concebe e a atuação seria
necessária para dar ênfase aos seus argumentos racistas pelo confronto, pois aplausos não faltam,
como demonstra o trecho a seguir.
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Ela é sempre assim, qualquer ninharia, qualquer incidente inesperado, qualquer
aborrecimento, um estalo no assoalho, um ranger de dentes, um defeito na
iluminação, tudo lhe serve de pretexto para ressaltar o efeito de seu canto; ela de
algum modo acredita que canta para ouvidos surdos; aprovação e aplausos não faltam,
mas há muito aprendeu a não esperar pela verdadeira compreensão, do modo como a
concebe. Põe isso toda perturbação lhe é bem vinda; qualquer interferência externa
que ofusque a pureza de seu canto, a ser superada com um pequeno esforço, até
mesmo sem esforço algum, pelo simples confronto, pode ajudar a acordar as
multidões, a ensinar-lhes talvez não a compreensão, mas um respeito intimidado.
(KAFKA, 2006, p. 460)
A ambiguidade da personagem Josefina no conto poderia ser comparada com as
demonstrações de força e convencimento de Hitler em contraste com a impressão de pequenez que
este causasse principalmente em Kafka, talvez em um possível encontro dos dois por ocasião dos
discursos nacionalistas de Hitler em bares da cidade. Talvez o autor esteja abordando neste conto
o esforço de convencimento praticado pelo líder nazista, levantando a questão do que levou as
multidões a dar tamanha credibilidade e devotamento ao ―canto‖ nazista, como demonstra a
passagem do conto que segue.
Josefina prefere cantar exatamente quando as coisas estão mais agitadas, diversas
preocupações e perigos nos forçam então a seguir por caminhos errados, nem com a
maior boa vontade do mundo poderíamos nos reunir tão depressa quanto que
Josefina, e nessas ocasiões ela fica lá, solene, por um bom tempo, à espera de um
público suficiente ---então ela fica realmente furiosa, sapateia, xinga de um modo nada
virginal, chega até a morder. Mas nem mesmo tal comportamento mancha sua
reputação; em vez de refrear um pouco suas exageradas exigências, as pessoas se
empenham em satisfazê-las; mensageiros são enviados para convocar novos ouvintes;
ela é mantida na ignorância do que está sendo feito; pelas estradas vizinhas podem ser
visas sentinelas lá postadas, acenando aos recém-chegados para apressa-los; isso
continua até que se consegue reunir uma paleteia razoavelmente numerosa. (KAFKA,
2006, p. 461).
O canto da personagem Josefina como possível representação tanto do discurso autoritário
e ideológico disfarçado de nacionalismo alemão de Hitler como de uma voz agregadora que une e
dá suporte moral ao povo judeu no conto em questão, envolve o leitor através da ―voz‖ do
narrador, numa atmosfera trágica de medo e pavor de um poder centralizador que projeta tempos
difíceis. Ao mesmo tempo em que enaltece a coragem, união, praticidade e astúcia dos judeus em
um jogo de contrastes e ambiguidades que pode ser entendido do ponto de vista simbólico do
fantástico contemporâneo numa busca de sentido existencial em concordância com as
preocupações kafkianas em relação ao superpoder nacionalista que alimenta as multidões alemãs no
inicio do século XX.
Existe uma tensão na narrativa deste conto pela maneira do narrador evidenciar as
contradições da conduta da personagem Josefina através da simbologia que se refere à tradição de
canto ou da oratória do povo judeu em tempos remotos e a real aptidão do povo dos ratos que é o
chiado. O narrador deste conto evidencia o chiado como característica vital deste povo em um jogo
ambíguo que remete o leitor a uma possível comparação da musicalidade ou oralidade judia de
tempos passados como forma de expressão artística, com o chiado como atual forma de expressão
do povo dos ratos ou dos judeus em tempos da ascensão do nacionalismo alemão, no sentido de
perda de voz e expressão deste povo. Apesar de o narrador reconhecer que o chiado da
personagem Josefina é medíocre, também reconhece que seu discurso ou canto é poderoso e que o
povo dos ratos mergulha num sentimento de consentimento em razão da ―astúcia acima de tudo‖,
numa alusão ao poder retórico do discurso de Hitler, como também do medo que sua figura teatral
provocava na multidão, como podemos observar na passagem do conto a seguir.
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(...) a devoção incondicional é muito pouco conhecida entre nós; somos um povo que
ama a astúcia acima de tudo, sem qualquer malícia, certamente, e os cochichos
ingênuos e a tagarelice inocente, uma tagarelice superficial, certamente, mas gente
desse tipo não se entrega à devoção incondicional, e isso Josefina com certeza
percebe, e é contra isso que luta com toda força de sua frágil garganta. Ao fazer
declarações tão generalizadas, é claro, não deveríamos ir longe demais, nosso povo é
devotado a Josefina, só que não incondicionalmente. Por exemplo, ninguém seria
capaz de rir de Josefina. É preciso admitir, há muita coisa em Josefina capaz de
provocar riso; e o riso em si mesmo nunca está distante de nós; apesar de toda a
miséria de nossas vidas, o riso tranquilo está, por assim dizer, nos rondando; mas de
Josefina não rimos. Tive muitas vezes a impressão de que nosso povo interpreta sua
relação com Josefina desta maneira, como se ela, essa frágil criatura, precisando de
proteção e de certo modo notável --- notável pela força lírica, na opinião dela ----,
fosse sua responsabilidade e como se devesse cuidar dela; a razão de tal sentimento
não é clara, mas o fato parece indiscutível. Mas o que é responsabilidade de alguém
não pode ser motivo de riso; rir seria faltar ao dever; a maledicência maior de que o
mais maledicente entre nós é capaz em relação à Josefina é dizer de vez em quando:
―A visão de Josefina já basta para fazer alguém parar de rir‖. (KAFKA, 2006, p. 461 a
462).
Considerações finais
Segundo a biografia de Ernest Pawel, tomamos consciência do período em que Kafka
presencia as ideias politicas de Hitler quando este buscava um novo nacionalismo alemão. A
simbologia presente no conto Josefina a cantora ou o povo dos ratos apresenta indícios de que a
personagem Josefina, representada por uma ratinha, líder de seu povo, estaria retratando a condição
de pária do povo judeu que vivia sob os regimes totalitários da primeira metade do século XX.
Através da literatura fantástica contemporânea a perseguição e a desumanização
indissociáveis da condição existencial do povo judeu são abordadas numa espécie de convite ao
leitor à reflexão sobre os desdobramentos históricos que antecederam a ascensão política de Hitler.
A personagem do conto Josefina assume elementos humanos como a possibilidade de cantar para
simbolizar o caráter de desconforto e insegurança através de seu canto que foge da normalidade de
uma representação musical qualquer como que chamando a atenção para a falta de liberdade deste
povo que no entendimento existencialista de Sartre é a possibilidade da realidade humana.
O estado de angústia do ser entendido pelo existencialismo sartriano como impulso
propulsor para uma atitude positiva que gera ação diante dos problemas intrínsecos à condição de
existir se revela no conto, ameaçado pelo terror que paralisa a ação e transforma o ser em algo
muito abaixo do ser que escolhe conscientemente sua maneira responsável de existir no mundo.
Distante das tradições religiosas e comunitárias de seu povo, a narrativa de Kafka pode ser
entendida como um esforço de expressão à experiência de morte social, pela qual o povo judeu se
inscreve na história e como afirma o biógrafo de Kafka Ernest Pawel, em seu livro O pesadelo da
razão (1986) a produção intelectual da comunidade judia objetiva se reescrever nas ciências, nas
artes ou na filosofia em busca do entendimento do significado de ser judeu. Considerado um dos
principais nomes da literatura moderna, Kafka retrata em sua escrita de romances, contos, cartas e
diários a alienação do homem moderno do século XX a partir de um enfoque que simboliza
pessimismo, angústia e inadequação do ser humano na sociedade industrial capitalista moderna.
Acho que só devemos ler a espécie de livros que nos ferem e trespassam. Se o livro
que estamos lendo não nos acorda com uma pancada na cabeça, porque o estamos
lendo? Porque nos faz felizes, como você escreve? Bom Deus, seríamos felizes
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precisamente se não tivéssemos livros e a espécie de livros que nos torna felizes é a
espécie de livros que escreveríamos se a isso fossemos obrigados. Mas nós precisamos
de livros que nos afetam como um desastre, que nos magoam profundamente, como a
morte de alguém a quem amávamos mais do que a nós mesmos, como ser banido para
uma floresta longe de todos. Um livro tem que ser como um machado a quebrar o
mar de gelo que há dentro de nós. É nisso que eu creio. (KAFKA, 1975, p. 9).
Referências
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. São Paulo: Perspectiva, 2004.
KAFKA, Franz. ―Josefina, a cantora ou O povo dos ratos‖ In: Os melhores textos fantásticos.
Org. Flávio Moreira da Costa. São Paulo: Nova Fronteira, 2006.
SARTRE, Jean Paul. Aminadab, ou o fantástico considerado como uma linguagem. In: Situações I.
São Paulo: Cosac Naify, 2005, p. 135-149.
JOHNSON, Paul. História dos Judeus. Trad. Henrique Mesquita e Jacob Volfzon Filho. Rio de
Janeiro: Imago Editora, 1995.
KAFKA, Franz. Cartas aos meus amigos. Trad. Oswaldo da Purificação. São Paulo: Nova Época
Editorial Ltda., s/1975.
PAWEL, Ernest. O pesadelo da razão – uma biografia de Franz Kafka. Trad. Vera Ribeiro. Rio
de Janeiro: Imago Editora, 1986 (Coleção Logoteca).
CORRÊA, Paula Christina de. As narrativas animalistas de Kafka e as representações da
exclusão social no início do Século XX/ Rio de Janeiro, 2008.102f. Dissertação (Mestrado em
Ciência
da
Literatura),
UFRJ,
2008.
<http://www.letras.ufrj.br/ciencialit/trabalhos/2008/paulaalmeida_asnarrativas.pdf.> Acesso em
15 de nov. de 2012.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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CONSTRUINDO O CONHECIMENTO DE SI COM O OUTRO:
OLHARES SOBRE O AMBIENTE ESCOLAR
Francisca da Silva Ferreira 13
Mayane Ferreira de Farias14
Janaina Luciana de Medeiros15
Mayara Ferreira de Farias16
Resumo
Procuramos neste estudo, entender a dinâmica da construção do conhecimento que a criança
elabora sobre si mesma mediada pelo o outro. Objetivamos, essencialmente, refletir sobre o
processo de construção do auto conhecimento da criança e os significados que ela atribui a si
mesma e aos outros no ambiente escolar. Essa reflexão sobre a construção do conhecimento de si
orienta-se pela necessidade de buscar enfocar o desenvolvimento pessoal e social, com destaque à
valorização de experiências que ajudam a criança a se perceber como sujeito social e histórico
ampliando o seu potencial intelectivo e afetivo. Partimos do pressuposto da abordagem sóciohistórica sobre o desenvolvimento humano para entender que todo ser humano possui capacidades
de transformação, expandido, permanente, sua consciência as múltiplas dimensões no ser. Nesse
sentido, consideramos a escola como instituição primordial no desenvolvimento das estruturas
intelectuais dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas, pela possibilidade que ela aponta
de que essas relações se efetivem e contribuam para a aquisição/produção da experiência história de
transformação das sociedades e dos indivíduos.
Palavras chaves: Ensino; Conhecimento; Escola.
ABSTRACT
We seek in this study to understand the dynamics of knowledge building that elaborates on the
child itself mediated by the other. We aimed essentially reflect on the process of constructing the
self knowledge of the child and the meanings she attaches herself and others in the school
environment. This reflection on the construction of self-knowledge is guided by the need to get
focus on the personal and social development, with emphasis on enhancing experiences that help
children to understand how social and historical subject broadening their potential intellective and
affective. We assume the socio-historical approach on human development to understand that
every human being possesses processing capabilities, expanded, permanent, your conscience be in
13
Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE. [email protected] (Autora).
14
Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected] (Co-autora).
15
Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected] (Co-orientadora).
16
Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected] (Orientadora).
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multiple dimensions. Accordingly, we consider the school as an institution essential in the
development of intellectual structures of individuals living in educated societies, it points to the
possibility that these relationships to take effect and contribute to the acquisition / production
experience story of transformation of societies and individuals .
Keywords: Education; Knowledge; Education.
Introdução
Produzir um trabalho científico é uma grande responsabilidade que ultrapassa o concreto e
vivencial, envolvendo subjetividades e emoções. Nos faz refletir sobre a capacidade de escrever, de
desenvolver, e de interagir com o conhecimento, através de re-elaborações constantes do
pensamento.
Quando adentramos na pesquisa, descobrimos um mundo cheio de possibilidades e
capacidades onde, a cada momento, temos a oportunidade de aprender não só com os erros, mas
também, com as possibilidades de corrigi-los e aprender novamente.
Procuramos, neste estudo, entender a dinâmica da construção do conhecimento que a
criança elabora sobre se mesma mediado pelo outro. Estabelecendo relações com experiências
educativas na escola. Objetivamos essencialmente, refletir sobre o processo de construção do
autoconhecimento da criança e os significados que ela atribui a si mesma e aos outros, mediado por
relações que se estabelecem em uma situação de aprendizagem na escola.
Essa reflexão sobre a construção de conhecimento de si orienta-se pela necessidade de
buscarmos enfocar o desenvolvimento pessoal e social, com destaque a valorização de experiências
que ajudem a criança a se perceber como sujeito social e histórico, ampliando o seu potencial
intelectivo e afetivo. Partimos do pressuposto de que todo ser humano possui capacidades de
transformação, expandindo, permanentemente, sua consciência às múltiplas dimensões do ser.
Consideramos a escola como instituição primordial ao desenvolvimento das estruturas
intelectuais e emocionais dos individuas que vivem em sociedades escolarizadas, pela possibilidade
que ela aponta de que essas relações se efetivam e contribuam para a aquisição / produção da
experiência histórica de transformação das sociedades e dos individuas sobre si mesmo e sobre o
contexto social e histórico em que vivem.
A educação escolar tem o papel fundamental de possibilitar ao aluno a apropriação do
conhecimento científico socialmente construído, afim do que o mesmo seja internalizado
individualmente. Cabe à escola o papel de mediar a aprendizagem desencadeando o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores e a formação integral dos indivíduos.
Procuramos entender, como a visão que os outros tem sobre a criança, expressa em ideias e
valores diferentes, nos permitem articular conhecimentos sobre as suas ações individuais e sociais e
seu crescimento pessoal. Esse crescimento é visto aqui como fator de crescimento emocional e
intelectual do ser humano, elemento que contribui para melhoria da qualidade de vida da sociedade.
Logo, e nesse sentido, o conhecimento de si e do outro é o ponto de partida para o
conhecimento global. Esse conhecimento se desenvolve no momento em que o indivíduo aceita
sua condição humana, tomando consciência de que é responsável pelo seu próprio crescimento,
desenvolvimento, organização e compreensão da sua própria experiência assim como a dos que o
envolvem recombinar e relacionar globalmente dados da sua experiência de forma a criar respostas
novas.
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Refletindo sobre o conhecimento de si e do outro na escola
A memória é um elemento essencial do que se costuma chamar
identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades dos
indivíduos e da sociedade de hoje (...)
Jacques Legoff
A análise que estruturamos nesse artigo se orienta pela busca da sistematização de uma
reflexão sobre o conhecimento de si relacionado aos processos identitários e o papel da escola e a
do professor nesses processos. Tomamos como referência análises sobre as situações observadas na
escola.
O conceito de identidade é antiga, e ao mesmo tempo, atual e polêmica. Desde as
sociedades antigas a identidade está relacionada a papéis e hierarquias pré-determinadas por um
sistema de mitos e ritos que orientava as pessoas diminuindo-lhes as alternativas de construção
autônoma do reconhecimento individual e social como sujeitos.
Nesse mundo governado por mitos, a identidade não era tão problematizada como é hoje,
sendo entendida como estática e imutável. Entretanto, o processo de construção da identidade
evolui para incluir outros elementos definidores em que seja considerada não apenas como a
identificação individual de cada sujeito, mas uma análise sobre os elementos sociais desse processo
de construção, mesmo se tratando da identidade pessoal.
O indivíduo constitui-se ao se diferenciar, separando-se ao outro, num processo em que ele
se aproxima e rejeita o outro. Logo, a identidade nunca é um processo acabado, implicando sempre
na construção daquilo que nos torna, ao mesmo tempo, universais e singulares e daquilo como
socialmente somos conhecidos.
Assim na modernidade, com a crescente complexidade das sociedades, a identidade tornouse móvel, múltipla, auto-relfexiva e socialmente determinada estando sujeito à mudanças, à várias
construções/transformações/influências, num processo constante de ressignificação dos sujeitos
sobre a forma como se percebe e como é percebido na individualidade e complexidade
(RUBINSTEIN, 1992).
Sendo processo, a identidade se modifica e significa nas relações vividas no cotidiano,
podendo-se dizer que sua construção ocorre à medida em que a criança tem a possibilidade de
perceber-se como participante de um grupo com características, constrói sua individualidade como
ser único (KRAMER e LEITE, 1998).
Oliveira (1993) afirma que a individualização progressiva duma libido primeiramente
anônima a qual a circunstância e o desenrolar da vida impõem que se especifique e que entre nos
quadros duma existência e duma consciência pessoais.
Se considerarmos, porém, que a própria consciência individual se constitui socialmente
teremos que levar em conta que a própria construção da identidade está ligada à condições
históricas e sociais.
A formação da identidade ocorre na internalização de sentimentos e representações pelos
quais o sujeito específica e singulariza a si próprio e ao seu grupo social, afirma-se, também, pela
adesão a um sistema de valores e de processos ideológico através de diferentes identificações, ou
seja, como afirma Rubinstein (1972, p. 123), ―não existe nenhum eu fora das relações do tu assim
como não há consciência de outro indivíduo como sujeito independente‖.
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Conhecer a se próprio e ao outro é condição fundamental para um desenvolvimento pleno
e integral da pessoa humana. São processos que estão internalizados e dependentes dos recursos
afetivos, cognitivos e sociais presentes em um indivíduo.
Nesses processos, que são mediados, o papel do adulto é mediar os conhecimentos da
criança sobre o meio social, atuando de forma a contribuir para que ela organize e interprete esse
mundo. Os meios onde a criança vive e os que ambicionam são o molde que dá cunho à sua pessoa
(FERREIRA, 1995).
O vínculo afetivo com as outras pessoas significativas é a porta de acesso que a criança
dispõem para ingressar no universo sócio-cultural que a rodeia, através do toque, olhar, gesto e fala
desse interlocutor, a criança irá construindo significados sobre este ambiente.
Dessa forma, a família é caracterizada como uma estrutura primária de relações que gera
aprendizagem e desenvolvimento de todos os seus membros, constitui-se como o centro dos
primeiros interesses da criança. Posteriormente, com o ingresso no universo escolar, ocorrerá um
marco fundamental no desenvolvimento infantil, pois esta criança terá a sua capacidade de
exploração física e humana ampliada (FERREIRA, 1995).
Se a identidade se forma nas diferentes relações estabelecidas, os contextos escolar e
familiar adquirem grande importância como espaço de criação/recriação de identidades (GOFF,
2012).
Nesses espaços ocorrem inúmeras interações, trocas de afetos, de saberes, de vivências,
encontros e desencontros. Nesse sentido, a escola elementar é essencial na construção da identidade
social da criança, visto que é um ambiente de troca de conhecimento, de valores, de interações.
Dessa forma a identidade se forma no contexto das interações sociais através de mediações
entre a consciência individual e a estrutura social.
Com o ingresso no ambiente escolar, a criança tem seu universo ampliado pela figura do
educador, que representa o elemento mediador entre a criança e a cultura física e social.
A escola tem um papel importante no sentido de criar possibilidades de crescimento
exterior e interior, norteada por uma concepção de criança enquanto sujeito social, histórico, como
também, sob a ótica dos dados fornecidos pelos estudos das ciências que subsidiam a educação.
Nesse sentido, discorre Rubinstein (1972, p. 139)
(...) os estágios da evolução intelectual da criança, que se expressam nas formas
concretas da sua observação linguagem e actividade mental dependem do conteúdo de
que a criança se apropria dentro do processo formativo, assim como das formas da
relação, especialmente da influência pedagógica sob cujas condições se efetua este
desenvolvimento.
Ou seja, deve proporcionar a criança uma apropriação das informações necessárias, dos
valores e referenciais que venham ampliar seus conhecimentos e experiências, visando uma
construção cidadã da mesma, passando a ter uma consciência de si como cidadão em uma
sociedade que é marcada por inúmeras mudanças políticas, econômicas e sociais.
Nessa perspectiva, escola é um espaço de importância impar para o desenvolvimento da
criança, não apenas ao que se refere ao aspecto cognitivo, mas também social, emocional e físico.
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Não deixando de levar em consideração que todas as crianças entram em contato desde de
cedo com uma determinada cultura, através da sua família, mas é na escola que serão sistematizados
conhecimentos, valores e atitudes necessárias a vivência e à transformação cultural.
Mesmo a vivência familiar sendo determinante, há possibilidade, na escola, de ampliar essa
vivência com outras crianças, uma vez que nas interações com os agentes culturais que a criança
constrói seu conhecimento de si.
Considerações finais
O presente estudo privilegia reflexões sobre a criança e a construção do seu conhecimento
de si e do outro, em situações educadoras, buscando entender como esse conhecimento
transforma-se nas relações sociais. As análises revelam que a escola tem um papel fundamental no
processo de construção do conhecimento de si, sendo este um processo social e histórico no qual
são mobilizados diferentes conhecimentos e linguagens. Esses conhecimentos levam os indivíduos
a refletir sobre sua singularidade e diversidade, tomando consciência de si e dos outros nas relações
que são construídas no contexto escolar.
Nesse sentido, o processo e os colegas são considerados referências importantes
representado, com a família, as principais, relações intersubjetivas para a construção do
conhecimento das crianças sobre elas mesmas. O docente deve pautar seu trabalho num
compromisso real com a educação para o futuro, consciente da importância de sua ação educativa.
A atividade docente deve ser marcada pela criatividade e a versatilidade, constituindo um
diferencial, concebendo a criança como ser ativo, que possui conhecimento prévios tomados como
ponto de partida, para sistematizá-las e ampliá-los.
Compreendemos que a criança se reconhece enquanto ser único, diferente dos demais, mas
respeitando às diferenças existentes. Assim como, proporcionar à mesma visualizar-se enquanto
parte integrante do todo social, que age construído e reconstruindo a história através das relações
que são estabelecidas com os sujeitos de sua cultura.
Referências
FERREIRA, Maria Salonilde. O conceito na abordagem vygotskyana e suas implicações para
a prática pedagógica, In: Anais – II colóquio Franco-Brasileiro Educação e Linguagem. Volume
II, Natal: EDUFRN, 1995.
Kramer, Sônia; LEITE, Maria Isabel (org.) Infância e produção cultural. Campinas, SP: Papirus,
1998.
OLIVEIRA, M. K de Vygotsky, Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico.
São Paulo: Scipione, 1993.
RUBINSTEIN, S. L. Princípios de psicologia geral. Editora Estampa, vol. II e IV, Lisboa,
1972.
GOFF,
L.
Jacques.
Aprendendo
na
escola.
Disponível
em:
<http://www.coreioescola.com.br/2012/12/25/materia-ces-55996.shtm> Acesso em dezembro
de 2012.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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O ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA ESTADUAL BARTOLOMEU BUENO DA
SILVA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O COTIDIANO DOS ALUNOS
Gecilane Ferreira
Marciel Pereira dos Santos
Geane Brizzola dos Santos
Resumo
O presente artigo traz os resultados de uma pesquisa realizada com docentes e discentes de uma
escola pública do município de Carmolândia - Tocantins. Os pressupostos teóricos e metodologia
embasam-se no paradigma interpretativo. Com objetivos de verificar e analisar o processo de
ensino e se ocorre a fundamentação dos pressupostos presentes nos PCNs, e ainda verificar se o
ensino de Biologia contribui com o cotidiano dos alunos. Foram utilizados como técnicas de
pesquisa, questionários e pesquisa de campo, e as interpretações dos dados obtidos pautaram-se na
análise de conteúdos criando para tanto categorias a serem investigadas e discutidas.
Palavras-chave: Biologia; Escola; PCNs,
Abstract
This article presents the results of a survey of teachers and students from a public school in the
municipality of Carmolândia - Tocantins. The theoretical assumptions and methodology
underpinning in the interpretive paradigm. With aims to verify and analyze the process of teaching
and occurs if the reasoning of the assumptions present in PCNs, and also check if the teaching of
biology contributes to the daily lives of students. Were used as research techniques, questionnaires
and field research, and guided interpretations of the results obtained in the analysis of creating
content for both categories to be investigated and discussed.
Keywords: Biology; School; PCNs.
Introdução
O ensino, ao longo do desenvolvimento da humanidade, vem sendo fragmentado resultando hoje,
nas áreas de conhecimento diferenciadas. Cada área, com suas especificidades abastece o
acadêmico, ao longo de sua formação, com instrumentação para a prática de docência. Para o
educador não há nada mais importante do que ver que seus esforços em transmitir seus
conhecimentos estão, realmente sendo absorvidos, questionados e entendidos pela platéia que o
acompanha, no caso, o aluno.
Para Delizoicov; Angoti; Pernambuco (2002) é consensual e inquestionável que o professor
de Ciências Naturais, ou de algumas áreas das Ciências, precisa ter o domínio de teorias científicas e
de suas vinculações com as tecnologias, fica cada vez mais claro, para uma quantidade crescente de
educadores, que essa característica é necessária, mas não suficiente, para um adequado desempenho
docente. A atuação profissional dos professores das Ciências no Ensino fundamental e médio, do
mesmo modo que a de seus formadores constitui um conjunto de saberes e práticas que não se
reduzem a um competente domínio dos procedimentos, conceituações, modelos e teorias
científicas.
A relevância desse trabalho condiz com a grande necessidade de refletir sobre a prática do
ensino de biologia, para tanto será necessário uma análise dessa ação pedagógica. Sendo assim,
sabe-se que o papel do educador é proporcionar um ensino de qualidade aos alunos, trabalhando
com aulas práticas, fazendo experiências para que se construa e produza um conhecimento
significativo no aluno e não de memorização, uma vez que segundo muitos autores, o processo de
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memorização, na verdade não é conhecimento e sim uma simples reprodução de conceitos, sem
valor algum.
De acordo com Krasilchik (1987), os objetivos do ensino de biologia seriam: aprender
conceitos básicos, analisar o processo de pesquisa científica e analisar as implicações sociais da
ciência e da tecnologia. Segundo esta mesma autora ―a biologia pode ser uma das disciplinas mais
relevantes e merecedoras da atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais insignificantes e pouco
atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito‖.
Objetivou-se com esse trabalho analisar se o processo de ensino fundamenta-se nos PCNs
e se o mesmo está privilegiando as vivências práticas em sala de aula e com isso verificar em que
medida o processo de ensino de biologia no Ensino Médio da Escola Estadual Bartolomeu Bueno
da Silva, está contribuindo com o cotidiano dos alunos, sujeitos de investigação nesta pesquisa.
Material e Método
Foram utilizados como tecnica de coleta de dados dois questionários. 1 aplicado ao
docente, com perguntas abertas, com 6 questões e outro aos discentes com perguntas fechadas e
abertas, com um total de 5 questões. A etapa seguinte da pesquisa trata-se da análise dos dados
coletados. No paradigma interpretativo, essa é sem dúvida, uma das etapas mais importantes da
pesquisa, todavia sabemos que os dados não falam por si só é cabe ao pesquisador criar
mecanismos de análise desses dados (FERREIRA, 2010).
Para tanto, a fim de verificar como está ocorrendo o ensino de biologia na Escola Estadual
Bartolomeu Bueno da Silva em 2010 e suas contribuições para o cotidiano dos alunos, utilizaremos
dos pressupostos teóricos contidos em Bardin (1997), que a partir de sua análise de conteúdos
oferece ferramentas, para analisar os questionários aplicados aos docentes e discentes. O
questionário aplicado aos alunos continha cinco questões abertas e fechadas, onde foi aplicado a
uma população de amostra de 22 (vinte e dois) discentes, do 1º ano Médio Básico, turno vespertino.
Analise e discussão
Na analise dos dados do questionário aplicado a docente, foi considerada a primeira
categoria de analise que era: Fundamentação da prática de ensino. Onde foi feita a primeira
pergunta para a professora: Hoje a sua prática de ensino está fundamentada nos PCNs? Como isso
está ocorrendo? Resposta da professora: Resposta em branco.
Esta questão foi deixada em branco pela professora regente da disciplina de Biologia,
porem, os PCNs orientam e reforçam a necessidade de uma discussão permanente e atualizada,
constituindo um certo "avanço" em termos de compreensão do processo de ensino, porque propõe
a interdisciplinaridade e a idéia de construção dos conteúdos, passando a considerar a sala de aula
um espaço social de aprendizagem que vai além da transmissão de saberes, dando ênfase à
contextualização dos assuntos trabalhados e aos temas sociais (BRASIL, 1999).
Observando a segunda categoria de analise que é: Vivencias práticas em sala de aula, onde
foi feita a segunda pergunta aberta para a professora: De que maneira suas aulas estão privilegiando
as vivências práticas em sala de aula?
“Não estão ocorrendo como deveriam, pois falta um laboratório”. (M.A.)
Nesta questão a professora atribui a inexistência de aulas práticas em sala de aula, a falta do
laboratório de ciências, como se as aulas práticas só podem ser realizadas dentro das dependências
da escola. Porém segundo Krasilchik (1987), o ensino de ciências, tal como é proposto pela maioria
das linhas renovadoras, depende de condições propícias de trabalho que permita a realização de
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aulas práticas, o desenvolvimento de projetos, visita a locais fora da escola, tais como fábricas,
museus, parques, regiões com flora e fauna diferenciada.
Analisando a terceira categoria de analise que é: Ensino de biologia e cotidiano do aluno.
Pretendíamos verificar onde os conteúdos trabalhados pela professora de biologia em sala de aula
serviam para o dia a dia dos alunos. Para tanto, a terceira questão apresentada buscava revelar tal
situação. Tal questão foi assim estruturada: Em que medida o processo de ensino de biologia no
Ensino Médio da Escola Estadual Bartolomeu Bueno da Silva, está contribuindo com o cotidiano
do aluno?
“Tenho trabalhado de forma que os educandos apliquem seus conhecimentos adquiridos em seu cotidiano”. (M.A.)
Nesta pergunta a professora não deixou claro em que medida ela estava trabalhando os
conteúdos, para que os mesmos venham contribuir significamente com o cotidiano do aluno. O
ensino com base no cotidiano merece algumas considerações. Dentro da visão adotada atualmente,
acredita-se que toda a vida humana está cercada pela química, física e biologia. Assim, podemos
ensinar ciência tomando como base o cotidiano. Entende-se cotidiano como aquilo que está
presente diariamente na vida do sujeito, como seu creme dental, seus alimentos e seus remédios
(SANTOS, 2005).
Passamos para a análise da quarta pergunta aberta feita para a professora através de
questionário e considerando a quarta categoria de análise, que é: Atividades embasadas nos PCNs.
Foi feita a seguinte pergunta para a professora: As atividades dos alunos estão embasadas nos
PCNs? Justifique.
“Sim. O livro didático dispõe de atividades que da oportunidade de trabalhar com o educando os quatro pilares”.
(M.A.)
Nesta questão a resposta da professora saiu um pouco fora da pergunta feita, pois ela
atribuiu o embasamento nos PCNs, as atividades do livro didático. Falou ainda que estas atividades
dão oportunidade de trabalhar os quatro pilares.
Delors (1998) aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares, que são,
concomitantemente, do conhecimento e da formação continuada.
É importante observar na resposta da professora, que ela segue as atividades do livro
didático e este quando é escolhido de três em três anos, na maioria das vezes não é comparado com
os PCNs, para ver se os textos e atividades estão em concordância.
Passando para quinta e última categoria de analise, que é: Dificuldade na prática docente,
onde foi feita a quinta pergunta aberta para a professora de biologia: Que dificuldades são
encontradas por você na sua prática docente?
“A minha dificuldade é ministrar conteúdos que exigem a prática, pois a nossa escola não possuem um
laboratório”.(M.A.)
Como na segunda pergunta, a professora atribuiu a dificuldade de ministrar os conteúdos,
nas aulas pratica de biologia, a falta de um laboratório. Como se o laboratório fosse o único
recursos para ministrar aulas práticas.
Este fator limitante do ensino de Ciências não se refere aos problemas intrínsecos aos
vários tipos de metodologia, mas ao mau uso delas. São os casos de aulas que não tem organização
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estruturada, os recursos audiovisuais, mesmo os mais comum, como o quadro-negro, não são
usados, ou quando são, sua utilização não é feita de maneira mais eficiente. (KRASILCHIK, 1987).
Fizemos ainda a sexta e última pergunta para a professora de biologia, com a finalidade de
sabermos, com qual freqüência estavam ocorrendo as aulas práticas de biologia, onde foi citado o
nome de algumas estratégias de ensino, para que a professora pudesse marcar um ―X‖ na estratégia
que ela já tinha utilizada em sala de aula no ano de 2010, e também dizer com qual freqüência estas
aulas tinham acontecido.
As estratégias de ensino eram: aula de campo; aula no laboratório de
biologia/física/química; filmes temáticos; utilização de coleções (zoológicas/botânica); jogos;
outras (citar).
Podemos observar que todos os exemplos de metodologias, citado no questionário
aplicado a professora de biologia, ficou em branco, apenas a opção: outros (citar), foi marcada pela
professora, que atribuiu a seguinte resposta:
“Aulas expositivas, vídeos, seminários, pesquisa, atividades em grupo”. (M.A.)
Apesar da professora de biologia ter respondido no questionário, que trabalha com estas
metodologias citada acima, não foi mencionado a quantidade de aulas trabalhadas com estas
metodologias no ano de 2010. Contudo como as palavras estavam no plural, para uma melhor
visualização do gráfico, foram atribuídos valores aleatórios.
Não podemos mais continuar ingênuos sobre como ensinar, pensando que basta conhecer
um pouco o conteúdo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo que
enquanto presta atenção eles estejam aprendendo (CARVALHO, 2006).
Após concluir a análise do questionário da docente, passamos a análise dos questionários
dos discentes, fazendo um comparativo entre os questionários, para verificar a fidelidade das
respostas dadas pelos alunos. As perguntas feita para os alunos através dos questionários é
semelhante a pergunta feita no questionário da professora. Pois só através desta semelhança de
perguntas, é que realmente poderemos entender como estão ocorrendo as aulas de biologia, na
referida Unidade de Ensino, no ano de 2010.
A primeira questão apresentada aos alunos foi: As aulas de biologia têm influenciado na sua vida?
Explique.
Esta questão foi respondida por todos os alunos da sala, obtendo uma porcentagem de
95% (noventa e cinco por cento) de resposta positiva. 5% (cinco por cento) dos alunos
responderam que não, que as aulas de biologia não têm influenciado sua vida. Dos 5% (cinco por
cento) dos alunos que responderam que a aula de biologia não influencia na sua vida, foi explicitado
pelo aluno 12:
“Porque não temos um bom assunto e conteúdo aprofundado, más temos assuntos muito interessantes”. (Aluno 12).
Esta limitação das aulas de Ciências acaba por determinar que a disciplina se torne
irrelevante e sem significado, pois não se baseia no conhecimento que os jovens trazem de forma
intuitiva, e não é ancorado no seu universo de interesses. A abertura de escolas a grande parte da
população, torna a clientela bastante diversificada devido a diferenças sociais, culturais, econômicas
e regionais. Isso colaborou para a determinação de um abismo entre o que é ensinado nas aulas de
Ciências e o que interessa aos alunos, limitando o rendimento do ensino (KRASILCHIK, 1987).
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Dos alunos que responderam que as aulas de biologia têm influenciado sim, na sua vida,
podemos citar algumas respostas:
“Por que graças a ela passei a compreender melhor, certos fenômenos comuns no meu cotidiano” - Alunos 5.
“Porque as aulas de biologia fazem a gente refletir, sobre o que estamos fazendo com o meio ambiente” - Aluno 14.
A segunda questão apresentava o seguinte questionamento: se existe na sua escola, aulas práticas
de biologia. Para que os alunos marcassem quais tipos de aulas e a freqüência que havia ocorrido no
ano de 2010. Os tipos de aulas eram as mesmas estratégias perguntada no questionário da
professora, ou seja: aula de campo; aulas no laboratório de biologia/química/física; filmes
temáticos; utilização de coleções (zoológica/botânica); jogos; outras (citar). Nesta questão, a
resposta dos alunos, foi o contrário da primeira, pois 95% (noventa e cinco por centos) dos alunos
responderam que não existe aula prática de biologia e apenas 5% (cinco por cento) dos alunos
responderam que existe. A teoria, sem a prática que a confirme, é indiferenciável do conhecimento
filosófico, religioso ou artístico. Não existe ciência sem ressonância prática, mas nem toda prática
deriva para a ciência (SANTOS, 2005).
Lançamos a terceira pergunta para os alunos, que era: As atividades desenvolvidas em sala de aula
têm ajudado você enquanto aluno a compreender o meio em que vive? Explique.
Aqui a resposta foi unanime, pois 100% (cem por cento) dos alunos responderam que sim.
Entre as respostas podemos citar algumas como exemplo.
“Pois nós despertamos para a vida, melhora o meio em que vivemos e ajuda a melhorar o meio ambiente” - Aluno
13.
“Aprendemos sobre o meio ambiente e as nossas origens” - Aluno 14.
Como não ignoramos a relação estreita entre escola e sociedade, bem como o fato de que a
educação se insere nessa prática como mediadora entre o saber e o sujeito, nossa pretensão é que a
síntese ou a soma destas possa produzir um cidadão capaz de uma prática mais consistente
(SANTOS, 2005).
Quando foi feita a quarta pergunta para os alunos, para saber se eles achavam que o ensino de
biologia precisava passar por mudanças, e quais seriam as suas sugestões de mudanças, era nessa hora que os
alunos tinham a oportunidade de expressar se estavam satisfeitos ou não com a forma de como era
trabalhada as aulas de biologia, porem verificando as respostas, foi percebido que 82% (oitenta e
dois por cento) dos alunos responderam que sim, e 18% ( dezoito por cento) dos alunos
responderam que não, que o ensino de biologia não precisava passar por mudanças.
Tanto a realidade quanto o trabalho pedagógico dependem da relação fundamental entre a
qualidade e a quantidade. As mudanças se processam no mundo e nas pessoas quanto a quantidade
garante o salto qualitativo (SANTOS, 2005).
Abaixo, exemplo de respostas dado pelos alunos, a respeito das mudanças no ensino de
biologia.
“Eu acredito que sem aulas práticas fica difícil aprendermos verdadeiramente” - Aluno 01.
“Aula de campo, laboratório, filmes temáticos, coleções, jogos e etc.” - Aluno 22.
Passamos para a analise da quinta e última pergunta, feita aos alunos através do
questionário. Quando perguntamos se: algum conteúdo trabalhado em sala de aula foi possível ser relacionado
com a sua prática de vida? Explique?
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Apesar desta pergunta ser aberta, isto é permitir qualquer tipo de argumentação, a maioria
dos alunos iniciaram sua respostas com a palavra sim ou não, outros incluíram estas palavras no
meio do texto. Contudo 68% (sessenta e oito por cento) dos alunos responderam de forma que se
ficou claro que algum do conteúdo trabalhado em sala de aula, foi possível ser relacionado com a
prática de vida. 27% (vinte e sete por cento) dos alunos responderam que não, que nenhum
conteúdo trabalhado em sala de aula, no ano de 2010 foi possível ser relacionado com a sua prática
de vida. E apenas 5% (cinco por cento) dos alunos não souberam explicar a pergunta, deixando sua
resposta em branco.
Scotto (1998) escreve sobre a necessidade de globalizar o ensino para garantir a motivação,
o interesse dos alunos. Os meios de comunicação ligam as regiões mais afastadas dos grandes
centros a grandes metrópoles do mundo inteiro, assim nenhum fato ocorre isoladamente e
permanece alheio ao cidadão comum. Interagir os conteúdos curriculares com os fatos que ocorrem
no mundo inteiro diariamente é outro desafio do professor, uma vez que seu aluno está antenado
com os acontecimentos atuais, através da mídia, que se tornou acessível a qualquer pessoa, pelas
suas múltiplas formas de divulgação.
Considerações finais
O principal objetivo desta pesquisa foi analisar como estava ocorrendo a prática do ensino
de biologia na escola investigada, verificando também se os Parâmetros Curriculares serviam de
base para as vivências do dia-a-dia dos alunos.
A deficiência do ensino nas escolas da rede pública é eminente, principalmente no interior,
onde a falta de recursos humanos aliados a carência dos recursos laboratoriais e didáticos para o
Ensino de Biologia, acaba resultando em baixa qualidade do ensino da disciplina, gerando pouco
interesse dos alunos, tornando difícil a compreensão e a explicação do conteúdo ministrado com a
realidade das vivencias do cotidiano.
Segundo Nérici (1992) o material didático tem que: aproximar o aluno da realidade do que
se quer ensinar, dando-lhe noção mais exata dos fatos ou fenômenos estudados, motivar a aula,
facilitar a percepção e compreensão dos fatos e conceitos, concretizar e ilustrar o que está sendo
exposto verbalmente, economizar esforços para levar os alunos à compreensão de fatos e conceitos,
auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e sugestiva que o material pode
provocar e dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de habilidades
específicas com o manuseio de aparelhos ou construção dos mesmos, por parte dos alunos.
Contudo, sabemos que toda a prática de ensino deve ser correlacionada com o nosso dia-adia, portanto tudo que vemos em sala de aula, na disciplina de Biologia, na maioria das vezes,
aplicamos no nosso cotidiano e se as aulas bem trabalhadas causarão um impacto positivo na vida
dos alunos. Infelizmente algumas realidades de ensino ocorrem de forma diferente da idéia
supracitada.
Há toda uma fundamentação psicológica que sustenta a necessidade de proporcionar à
criança e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperação,
concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro, vivenciar o método
científico, entendendo como tal a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões
(CAPELETTO, 1992).
Nestes contextos, o presente trabalho verificou como estão sendo trabalhadas as aulas de
biologia no primeiro ano do Ensino Médio, na Escola Estadual Bartolomeu Bueno da Silva, em
Carmolândia, Estado do Tocantins, no ano de 2010. Buscou verificar se os conteúdos trabalhados
pela professora estão embasados nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), onde os mesmos
servem de subsídios para apoiar o projeto da escola na elaboração do cronograma curricular. Os
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PCNs são um importante material de consulta e de discussão entre professores, que podem
participar do desafio de buscar a melhoria do ensino.
Este trabalho destinou-se a promover uma reflexão do educador sobre as metodologias
trabalhadas em sala de aula, as estratégias que a professora utilizou para ministrar as aulas de
biologia. Objetivou-se também em comparar a eficiência da utilização das práticas didáticas para a
exposição dos conteúdos para os alunos.
Referência bibliográfica
BARDIN, L. (1997). Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. (1999).
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Brasília.
CARVALHO, A. M. P. (2006). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. Vários
autores: Thomson.
CAPELETTO, A. J. (1992). Biologia e educação ambiental: roteiros de trabalho. São Paulo:
Ática.
DELORS, J. (1998). Os quatro pilares da educação. São Paulo: Cortezo.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M.(2002). Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez.
FERREIRA, G. (2010). O saber e o fazer da comunidade da Vila Berrante, Mato Grosso.
Dissertção de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. UFMT.
KRASILCHIK, M. (1987). O professor e o currículo de ciências. São Paulo: Universidade de
São Paulo.
NÉRICI, I. G. (1992) Introdução à Didática Geral: dinâmica da escola. Rio de Janeiro. Fundo de
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SANTOS, C. S. (2005). Ensino de Ciências: Abordagem Histórico-Crítica – Campinas, SP;
Armazém do Ipê.
SCOTTO, A. L. et al. (1998) Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto
Alegre, ARTMED.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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REFLETINDO SOBRE A NOÇÃO DE ANÁFORA NOS QUADROS TEÓRICOS DA
LINGUÍSTICA TEXTUAL E DA GRAMÁTICA GERATIVA
Hélder Sousa Santos17
Doutorando em Estudos Linguísticos - UFU - MG
Resumo
No presente trabalho, trazemos algumas notas reflexivas acerca da noção de anáfora pronominal,
conforme descritas em quadros teóricos da Linguística Textual (LT) e da Gramática Gerativa (GG).
Primeiramente, então, realizando um ―passeio‖ por abordagens de cunho textual, procurando dali
destacar considerações gerais acerca de modos de conceber esse fenômeno constitutivo de textos e,
na sequência, respaldado em princípios gerativistas da conhecida Teoria da regência e ligação/vinculação18
— do estudioso de linguagem N. Chomsky —, examinando construções linguísticas em que a
compreensão daquilo que seja uma referência anafórica se faz de um modo outro.
Palavras-chave: Anáfora. Linguística textual. Teoria da ligação.
Abstract
In this paper, we present some reflexives notes about the notion of pronoun and anaphora,
according described in the theoretical frameworks of Textual Linguistics (LT) and Generative
Grammar (GG). First, doing a "ride" by textual approaches, looking away highlight general
considerations about ways of conceiving this phenomenon of constitutive texts and, as a result,
supported on principles of the known Theory and binding/binding of N. Chomsky, examining
linguistics constructions which the understanding of what is an anaphoric reference is made for a
other way.
Keywords: Anaphora. Text linguistics. Theory of the linking.
Considerações introdutórias
Há algum tempo, no âmbito da ciência Linguística, muitos têm sido os trabalhos ou autores
ocupados analisar e descrever mecanismos que, textualmente e intuitivamente, falantes de uma
língua empregam quando estão a retomar e/ou reativar palavras, expressões e frases ―ditos‖ em
(seus) textos. De um modo geral, o que dali se pode depreender está condicionado a algumas
tentativas de sistematizar e exemplificar funções que certas formas da língua — a saber, os pronomes
pessoais, demonstrativos e reflexivos — podem assumir linguisticamente.
Em sendo assim, entre funções que, tradicionalmente, os casos de pronomes pessoais,
demonstrativos e reflexivos podem receber, atribui-se a eles a de “elementos anafóricos”, isto é, de um
modo genérico, aquele elemento que retoma (ou que se relaciona a) algum termo antecedente
no/do discurso. No que, por exemplo, concerne ao uso que fazemos de pronomes pessoais,
antecipamos em dizer que muitos trabalhos são unânimes em afirmar que essas formas linguísticas
possuem referência (pessoal) anafórica, dado que sua interpretação é determinada pela ―mostração‖
de entidades discursivas anteriormente explicitadas em fatos da língua que os realizam; já para o uso
de pronomes demonstrativos — esclarecem os mesmos trabalhos —, nota-se que esses, além de
possuírem referência dêitica, ou seja, apresentarem-se enquanto palavra que (por proximidade)
aponta para um referente textual, são, também, dotados de alguma referência anafórica. Para o caso
dos pronomes reflexivos, com efeito, diríamos que tais trabalhos (apenas) conferem-lhes a função
anafórica de relacionar (ou não) o verbo e o sujeito de uma oração.
17 E-mail:
[email protected]
Em nosso estudo, trabalhos de MIOTO (2004) e de RAPOSO (1992) que versam sobre a TRL
representam, basicamente, o respaldo teórico aqui utilizado para analisar o tópico da anáfora.
18
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Ante a essas funções que os pronomes pessoais, demonstrativos e reflexivos ―podem‖
assumir na língua, levantamos, a saber, uma questão que interessa a este estudo: linguisticamente, há
que se demarcar uma fronteira opositiva entre propriedades diferenciadoras de anáforas de
pronomes, a fim de que ali sejam notadas certas especificidades implicadas a essas categorias de
referenciação19, ou apenas destacar empregos que sirvam para corroborá-los textualmente? Antes,
porém, de responder a esse questionamento nosso, examinemos os enunciados a seguir. Nesses
enunciados, gostaríamos que o leitor notasse as relações identificadas entre palavras destacadas e
índices os subscritos i ou j, índices esses que procuram aduzir referências (ou não) a uma mesma
entidade (ser) do/no discurso replicado.
Acompanhemos isso que acabamos de dizer pelas sentenças abaixo:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Os policiaisi conversavam entre sii (uns com os outros).
A Mariai fotografou-sei (a si própria).
A Mariai pensa que elai/j é a melhor aluna da sala.
A Mariai pensa que a polícia ai/j fotografou.
[Ele matou o Pai]i. Istoi não é sério?
Ora, ao que esses enunciados enredam, em particular, acerca de suas correferencialidades
constitutivas (todas em destaque), percebemos que (embora seus respectivos referentes estejam
retomados e interpretados por itens (gramaticais) pronominais explícitos) ocorrem ali referências a
entidades diferentes. Acerca disso, notemos que, de fato, nos enunciados (1) e (2), os termos si e
se (neste caso, ambos possuindo natureza reflexiva), necessariamente, têm de ser interpretados
enquanto correferências de uma situação que somente se explica a partir da conversa entre policiais
e a atitude de Maria em fotografar-se. De um modo diferente, nos enunciados (3) e (4), o pronome
pessoal reto Ela e o pronome pessoal oblíquo a referem-se tanto à Maria quanto a um ser que não
seja exatamente Maria. Já no enunciado (5), o pronome demonstrativo isto interpreta o que se
noticia em todo o enunciado anterior, porém, introduzindo um novo argumento (um comentário).
Como consequência, então, do que os enunciados (3) e (4), correferencialmente indicam
(ou não) em suas superfícies linguísticas, parece necessário buscar distinguir propriedades
definidoras de anáforas e de pronomes, já que, como observado na análise anterior — análise essa
que enfatiza a incerteza sobre a exata interpretação para os itens gramaticais a, ela (enunciados 3 e 4,
respectivamente) em vinculações ―mantidas‖ com algum antecedente —, o fato de se tratar
indistintamente essas noções implica deixar de observar aquilo que realmente permite determiná-las
em meio a relações demandadas por domínios específicos de cada uma.
Assim sendo, antes mesmo de finalizarmos alguns esclarecimentos introdutórios, cumpre
dizer que este estudo tem como ponto nodal mostrar que as noções de anáfora e de pronomes
precisam ser verificadas enquanto categorias gramaticais distintas uma da outra. No que toca a isso,
para que, aqui, conseguíssemos aduzir algumas diferenças entre anáforas e pronomes, buscou-se em
teses gerativistas da Teoria da regência e ligação/vinculação (TRL) (particularmente, nos Princípios de ligação
A e B) meios de se descrever e explicar relações anafóricas e pronominais entre DPs.
Aos poucos, vejemos o que nos apresentam as seguintes discussões sobre isso.
Cumpre destacar que o conceito de referenciação traz em si a possibilidade de as palavras assumirem (para
textos/falas que (re)formulamos) novas/outras funções.
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Notas acerca da noção de anáfora no quadro teórico de estudos da Linguística textual
Ao nos debruçar sobre o que a literatura especializada designa por anáfora, notamos que
trabalhos de LT — sobretudo aqueles que se propõem a, minuciosamente, perscrutar mecanismos
de estruturação e de compreensão de textos, tais como os de FAVERO (1997), ILARI (2001),
KOCK (1997, 2006) — trazem variadas explicações acerca do assunto, explicações que, de um
modo geral, buscam enfatizar a ideia de que noção de anáfora pode ser verificada a partir de
elementos linguísticos encarregados de auxiliar na progressão temática de textos. Quanto a isto,
cumpre lembrar que a LT valida as marcas linguísticas anafóricas como sendo elementos de texturaligação de partes de um texto/discurso.
Em sendo assim, o que nesses trabalhos se toma por anáfora ―diz respeito a pessoas e
objetos, tempos, lugares, fatos, etc. mencionados em outros pontos do mesmo texto‖ (ILARI 2001,
p. 56), podendo, nessas circunstâncias, ser identificada ali alguma função dessas entidades a partir
de morfologias variadas tais como ―os pronomes, o artigo definido, os tempos verbais (...) e os
advérbios‖ (ILARI, ibidem). Aqui, é válido destacar que a tradição gramatical reconhece nas formas
de pronomes, de artigos definidos e de certos tempos verbais funções para o que rotula de
―elementos fóricos‖ do discurso, isto é, elementos que, nas palavras de NEVES (2001, 390) ―(...)
fazem referência a outros termos do próprio texto para assim tecer a ‗teia‘ do texto‖ na qual, por
questões de economia e de estilo, não se admitem repetições.
Portanto, por anáfora, consoante KOCH (2006, p. 127), a LT entende que se trata de um
―mecanismo linguístico por meio do qual se aponta ou remete para elementos presentes no texto
ou que são inferíveis a partir deste‖. Esse mecanismo, então, funciona como uma espécie de
estratégia com que um falante/usuário de língua pode contar para estabelecer relações significativas
entre palavras, partes/sequências textuais. Neste ponto, a noção de anáfora não prescinde uma ou
outra das marcas linguísticas gramaticais que ―poderia(m)‖ assumir função de retomada dos
elementos de um texto, dado que ―não existe‖ necessariamente uma classe de palavras que a
caracterize. Veja-se que, dessa perspectiva, nos enunciados20 abaixo, os termos destacados
cumprem vagamente alguma função anafórica:
(6) Jorge foi atacado pelo enorme cão. Eles são realmente animais muito perigosos — caso de
anáfora pronominal, retomando, por inferência, o ―antecedente‖ (hiperônimo) cães.
(7) Ao ser abordada pelo assaltante, a bolsa da jovem abriu-se, e seus pertences espalharam-se
pela calçada. O lenço, o batom, o pente rolaram para o meio da rua — caso de anáfora
em que artigos definidos + nomes retomam o antecedente pertences.
(8) O menino feriu-se com a faca — caso de anáfora retomando (de modo reflexivo) o
antecedente menino.
(9) Viajei para a França. Fiquei por lá durante 8 meses — caso de anáfora com uso de um
advérbio retomando o antecedente França.
No que respeita a esses enunciados e às observações que para eles formulamos, duas
questões relativas à conceituação da noção de anáfora em estudos de LT (a)parecem como claras a
nós. Primeiramente, entende-se porque a noção de anáfora não representa uma categoria específica
de termos da língua, mas um grupo de elementos que cumpram a função de reativação de
referentes textuais. Secundariamente, atribui-se às anáforas o papel de alguma retomada para trás, cujo
movimento acarrete substituição de termos de uma sentença, termos que, caso repitam, podem vir a
tornar enfadonhos certos sentidos que são produzidos.
Diante desta segunda questão, a que envolve a noção de anáfora como substituição,
trabalhos no quadro teórico da Semântica Formal questionam-se acerca dessa ―certeza‖ substitutiva
Os enunciados (6) e (7) foram retirados de estudos de KOCK (2006, p. 41). Porém, os comentários
acrescidos a cada um deles são nossos.
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de termos, justificando que, mesmo onde seja possível a troca de termos para as sentenças da
língua, no caso, pelo uso de itens anafóricos, há, além de retoques gramaticais por fazer
(concordâncias, regências), implicações de sentidos ali em jogo, implicações essas que podem
engendrar sentidos outros (Cf., TODOROV & DUCROT, 1972, p. 259). No que toca essa questão
levantada por Todorov & Ducrot (ibidem), indagamo-nos se, de fato, uma palavra do tipo eles, no
caso do enunciado (6), seria desprovida de significado? Ora, não há por que concordarmos com
posição gramatical assim, pois o termo eles (em realizações do tipo (6)), semanticamente, oferecenos pistas de seu referente, pistas tais como ―trata-se de um referente masculino plural‖, estando,
pois, associadas a informações semânticas de natureza específica com aquilo que, discursivamente,
permite correlacionar.
Existem ainda, no quadro teórico da LT, anáforas com comportamento particular, nãocorreferencial. Estas, com efeito, podem ser percebidas quando ―(...) se introduz como conhecido
um referente que ainda não foi explicitamente mencionado no contexto anterior, mas que pode ser
identificado com base em uma informação introduzida previamente no universo do discurso‖
(NEVES, 2001, p.106). Considera-se este o caso das anáforas associativas. Exemplo disso pode ser
verificado em sentenças da língua tais como:
(10) Inspecionaram o meu veículo. O extintor estava vencido.
Assim, no exemplo (10), observa-se uma referência textual (indireta) em que um novo
termo é introduzido (o referente extintor) na condição de um elemento anafórico, elemento esse
que, por associação, relaciona-se ao referente veículo. Isso, porém, ocorre sem que haja correferência
explícita entre os termos veículo e extintor — daí, então, se tratar de um caso de anáfora
associativa. No que concerne à anáfora que o exemplo (10) ilustra, gostaríamos de destacar que, em
trabalhos de LT, fala-se ainda de anáforas por repetição, admitindo-se, neste caso, identificações entre
termos reconhecidos na condição de ―iguais‖, como no exemplo (11) 21 a seguir:
(11) O professor ficou muito bravo quando o professor deu o resultado final.
Outras explicações que aqui podemos apresentar derivam do que o Dicionário de linguística,
de TODOROV & DUCROT (1972), põe em discussão. Para o termo anáfora, este dicionário
(idem, p. 257) registra o seguinte posicionamento:
Um segmento de discurso é chamado anafórico quando é necessário, se quisermos
dar-lhe uma interpretação (ainda que simplesmente literal), referir-se a um outro
segmento do mesmo discurso; chamaremos ‗interpretante‘ o segmento ao qual se é
remetido pelo anafórico (Tesnière propõe a expressão FONTE SEMÂNTICA; fala-se
também de ANTECEDENTE, pois o interpretante precede geralmente o anafórico;
etimologicamente aliás, a anáfora é aquilo que remete para trás). O anafórico e seu
interpretante podem pertencer à mesma frase, seja a duas frases sucessivas; é essa
última possibilidade que permite considerar a anáfora como uma relação
potencialmente transfrástica.
Em vista dessas explicações, percebemos que a definição de anáfora formulada pelo
dicionário de Todorov & Ducrot (ibidem) identifica-se claramente com a noção de anáfora
desenvolvida no quadro teórico da LT. Para um segmento/elemento textual caracterizado como
anafórico (consoante esse dicionário) atribui-se a propriedade de ser um fenômeno comum na
produção discursiva de falantes, englobando ali as ideias de retomadas (de antecedentes), de referências
(para trás) a algum segmento linguisticamente interpretante e, ainda, de correferências.
No que respeita o exemplo em tela, é possível considerarmos que, entre o antecedente professor e ―sua
repetição‖, ocorra uma ativação de uma nova referência, referência que, por sua vez, estaria ali nos
informando algo sobre outra entidade discursiva, outro professor, por exemplo.
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Ante a tudo isso — por que não antecipar algumas conclusões nossas? —, gostaríamos que
o leitor notasse certa vagueza na forma definir o que seja anáfora no quadro teórico da LT. Ora,
observa-se dali a tentativa de positivar o que seja anáfora a partir de enunciados (de tamanhos
variáveis) ―potencialmente‖ dotados de unidades linguísticas, enunciados esses que ―apresentam‖
entre si alguma dependência interpretativa (Cf., HAAG & OTHERO, 2003, p. 66). Acerca disso,
APOTHELOZ (apud, GOMES, 2008, cf., p. 151) produz algumas críticas direcionadas ao modo
simplista de tratar o fenômeno anafórico em ―exatas‖ sentenças da língua. Na óptica desse
estudioso, a noção de anáfora em nada permite ser compreendida a partir de situações em que dali
emergiria algum elemento linguisticamente notável, elemento esse que fosse capaz de funcionar
como fato decisivo na interpretação de antecedentes textuais. Em (in)compreensões assim, não se
cogita sequer a possibilidade de haver interferências de conhecimentos extralinguísticos e de
mecanismos inferenciais atuando na interpretação de elementos anafóricos (Cf., APOTHELOZ,
ibidem).
Notas acerca da noção de anáfora no quadro teórico da Gramática Gerativa
Em súmula, conforme explicitado na seção precedente, toda relação de dependência
referencial efetivada entre um pronome e seu antecedente caracteriza-se, na óptica da gramática
tradicional, por relação anafórica. Contudo, os termos anáfora/anafórico, sob crivo (gerativista)
teórico da Teoria da regência e ligação/vinculação, são ali problematizados de um modo diferente. Em
sendo assim, cabe agora tratar dos termos anáfora e anafórico com maior veemência, de sorte a
barrar indistinções entre eles, indistinções essas que ainda se mostram constantes em muitos
trabalhos de linguagem.
No que então toca à questão de diferenças relativas aos termos anáfora e anafórico,
começamos resenhando alguns posicionamentos teóricos arrolados pela TRL. Neste ponto, aqui,
lembramos algumas das conclusões alcançadas por estudos gerativistas que se ocuparam em
determinar sintagmas nominais (DPs) dotados de potencial de referência linguística, sintagmas esses
correlacionados às seguintes classes/categorias de análise: as anáforas, os pronomes, e as expressões
referenciais.
Adiante, em função de recortes operados em nosso trabalho, trazemos apenas explicações
para uma compreensão breve em torno de particularidades implicadas às classes/categorias
―fóricas‖ designadas de anáfora e de pronome 22.
2.1 Notas sobre o funcionamento de anáforas e de pronomes em sentenças da língua:
Reparemos os exemplos abaixo:
(12) Pedro comentou que [a Joanai viu a Martak].
(13) Pedro comentou que [a Joanai ak viu].
(14) Pedro comentou que [a Joanai sei viu na TV].
(15) Pedro comentou que [o programai estava bom].
(16) Pedro comentou que [elei estava bom].
(17) *Pedro comentou que [a Joanai viu a Joanai na TV].
No que concerne às expressões referenciais (as expressões-R), destacamos que estas são compostas de itens
(DPs) que apresentam autonomia referencial, isto é, itens que não estão vinculadas a nenhum antecedente. Casos de
expressões-R podem, rapidamente aqui, ser conferidos em sentenças tais como O Pedro não beijou a Joana
no baile; Os garotos gostam de cinema, em que nenhum desses termos destacados necessitam ser ccomandados por elementos ali expressos. Portanto, em se tratando dessas expressões, a TRL nos explica que
elas não podem ser vinculadas a nenhum domínio de vinculação.
22
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Ante a esses seis exemplos, perguntamos o seguinte: que critérios poderiam ser utilizados
por nós para distinguirmos anáforas de pronomes nesses contextos de ocorrências?
Ora, esta constitui uma questão crucial para o presente estudo, posto que existem
propriedades estruturais (e, também, semânticas) para serem observadas ali, propriedades que
somente uma análise atenta permite-nos notar quais sejam os papéis que pronomes e anáforas
assumem em estritas situações de dependência referencial (ou não).
Comecemos, então, analisando e comparando os exemplos (12) e (13). Em sendo assim,
para este último (o exemplo (13)), há que se considerar que o termo a (que recupera em (12) o
sintagma a Marta) corresponde a um caso de retomada pronominal, uma vez que existe ali não
exatamente uma substituição de um nome, mas de todo um DP. Já no exemplo (14), consoante a
posição teórica defendida pela TRL, admite-se a ocorrência de uma anáfora, justamente porque o
DP A Joana e o termo reflexivo se estão próximos, sendo, pois, vinculados a um mesmo domínio de
ligação. Isto é tão exato de ser corroborado que, se propuséssemos uma substituição da palavra se
pelo DP A Joana, como em (17), teríamos uma realização impossível, posto que nosso cérebro
rejeitaria sua informação semântica (a menos que se tratasse de diferentes seres com o ―mesmo‖
nome Joana). Quanto a isso salientamos, pois, que anáforas não possuem referência autônoma; daí
serem c-comandadas por termos que as antecedem. Quanto ao exemplo (16), nota-se que o
elemento Ele, o qual retoma o DP O programa (exemplo (15)), constitui, semelhante a (13), um caso
de retomada por pronome — o termo ele substitui todo o DP o programa.
Em vista do que esses exemplos nos fazem reparar, é válido apresentarmos, baseando-se
em critérios que a TRL adota para distinguir anáforas de pronomes, aquilo que essa teoria
compreende por Princípios de ligação23, uma vez que tais princípios oferece-nos posicionamentos
demonstráveis para prevermos relações do tipo antecedente-anáfora, antecedente-pronome para
exemplos como os anteriores.
Sendo assim, para o exemplo (14), o qual acusa para nós uma relação reflexiva entre
antecedente-anáfora coindexados, há que ser destacado ali o princípio que justifica ser uma
referência anafórica e não pronominal. Antes, porém, vejemos quais são os três Princípios de ligação
de que a Gramática Gerativa se vale para examinar a distribuição de elementos nominais em
sentenças. São eles:
Princípio A: uma anáfora tem que estar vinculada em seu domínio de vinculação;
Princípio B: um pronome tem que estar livre em seu domínio de vinculação;
Princípio C: uma expressão-R tem que estar livre (Cf., MIOTO, 2004, p. 228).
No que respeita a esses três princípios, julgamos necessário ressaltar aqui três noções
teóricas que os constitui. Trata-se das noções de vinculação/ligação, c-comando e categoria de regência.
Por vinculação (na TRL), compreende-se que uma categoria α está vinculada por uma
categoria β, se somente se: 1º) α e β estão co-indexadas (isto é, α e β têm o mesmo índice subscrito)
e 2º) β c-comanda α.
Por c-comando (na TRL), compreende-se que β c-comanda α, se somente se: 1º) o nódulo
que domina β, também, domina α e 2º) α não domina β (e vice-versa).
Por categoria de regência, compreende-se que se trata de uma categoria que seja mínima e que
contenha α, o regente de α e um possível sujeito acessível à α (neste caso, o sujeito corresponde ao
elemento nominal que fica em uma posição mais alta do domínio).
23 Nas
palavras de MIOTO (2004, p. 229), destacamos que tais princípios ―(...) enunciam as possibilidades que
os DPs têm de serem correferentes‖.
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Atentos a essas questões teóricas anteriores que constituem a TRL, propomos uma
(re)análise do exemplo (14) há pouco (parcialmente) elucidado. Quanto a este, então, reconhece-se
ali um caso de retomada anafórica, dado que, consoante o Princípio A, corroboram-se fatos
linguísticos (sobre)determinados por um domínio de vinculação específico que está em causa: o DP
(A Joanai)α e o pronome (oblíquo) reflexivo se, em (sei)β viu na TV estão coindexados por questão
de proximidade, indicando, pois, que o elemento se, anaforicamente, interpreta o DP A Joana
(antecedente) que a c-comanda.
Face a essa (re)análise do exemplo (14), agora orientada por pressupostos teóricos da TRL
— pressupostos esses que mostram injunções requeridas pela própria noção de anáfora —,
propomos o mesmo (uma (re)análise) para os exemplos (13) e (16). Nestes dois exemplos,
conforme já aduzido aqui, notam-se retomadas pronominais para seus respectivos DPs, retomadas
que mantêm relações de ―dependência‖ referencial. Isto parece mais claro de ser agora reparado, se
recorrermos ao Princípio B da TRL. Ora, para ambos exemplos, já foram assinaladas aqui as
presenças de duas correferências por pronomes, pois, além de os índices subscritos que os
acompanham serem, respectivamente, diferentes (como em (13)) e não estarem perto de seus
antecedentes (como em (16)), não decorre que sejam, necessariamente, c-comandados, isto é, não se
encontram em um domínio estrito (os antecedentes dos pronomes que ocorrem nesses exemplos
não estão na mesma oração que os realiza). Consequentemente, (13) e (16) dali confirmam para nós
dois casos retomada pronominal em que as formas linguísticas a e ele estão regidas pelo princípio B
de ligação. No entanto, convém ressaltar, conforme RAPOSO (1992, p. 247), que ―(...) os
pronomes não possuem afinal de contas a liberdade completa de tomar qualquer valor referencial
(especificamente, não podem tomar qualquer DP como antecedente)‖, como, por exemplo, numa
sentença do tipo *Joana i acredita n[ela]i, em que seria inexato interpretar o elemento pronominal ela
como sendo Joana.
A seguir, vejemos como a retomada anafórica reconhecida no exemplo (14) poderia ser
representada sob forma de diagrama arbóreo:
Exemplo (14):
IP1
Pedro
I‘
comentou
que
IP2
a Joana
βi
I‘
se viu
αi
na TV
Perante a esta representação arbórea (exemplo (14)), é possível visualizar algumas de nossas
conclusões concernentes à retomada anafórica que ali se efetiva. Nesse caso, conforme é asseverado
no Princípio A (da TRL), o item anafórico se (reflexivo), necessariamente, precisa estar ligado à sua
categoria de regência. Quanto a esta exigência, pelo esquema arbóreo ilustrado acima, nota-se que o
item se/α encontra-se vinculado ao DP a Joana /β, uma vez que ambos (α e β) estão coindexados e,
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nesta condição, β c-comanda α. Portanto, o nódulo de IP2 (que domina β), também, domina I‘ (α);
daí então o exemplo (14) condizer com o que prescreve o Princípio A.
Também, para o caso de retomadas pronominais reconhecidas nos exemplo (13) e (16)
torna-se possível constatá-las pelos seguintes diagramas arbóreos:
Exemplo (13):
IP1
Pedro
I‘
comentou
que
IP2
a Joana
I`
a viu (a Marta)
αi
βi
Exemplo (16):
na TV
IP1
Pedro
I‘
comentou
que
IP2
o programa
βi
estava (ele)
αi
I`
bom
No que tange a essas duas estruturas arbóreas anteriores (exemplos 13 e 16), algumas
observações sobre itens pronominais nelas presentes podem ser destacadas. Assim sendo,
ressaltamos que, conforme o Princípio B (TRL), as formas pronominais devem estar livres em seu domínio de
vinculação. Tal princípio pode, efetivamente, ser corroborado pelas árvores em questão, se
examinadas ali as vinculações que se dão entre pronomes (estes estão indicados por α - em (13) e
(16)) e seus antecedentes (estes estão indicados por β – também, em (13) e (16)).
Quanto a essas vinculações, pode muito bem o leitor estar se perguntando ―por que os
exemplos (13) e (16) não correspondem, como em (14), a casos de referências por anáforas, já que
as formas a e ele, respectivamente mostradas em suas representações arbóreas, realizam-se próximas
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de seus antecedentes (?)‖. Neste caso, respondemos ao leitor que não se trata de retomadas
anafóricas, mas, sim, de retomadas pronominais, pois, além de não representar um caso com
presença do elemento se reflexivo (em um domínio estrito), os termos a e ele estão coindexados,
corroborando, pois, que β c-comandando α — apesar de a estrutura arbórea (13) nos indicar β em
posição ―igual‖ a α e, ainda, integrado ao IP2. Os exemplos (13) e (16), então, não nos servem para
caracterizar uma vinculação da forma anáfora-antecedente.
Há, ainda, antes de encerrarmos o presente tópico, uma nota por fazer acerca do
comportamento de anáforas que, em sentenças da língua tais como as seguintes, não admitem ser ccomandadas por qualquer DP. Atentemo-nos, então, para os três exemplos abaixo:
(18) [A filha da Joana]i sei idolatra.
(19) *A filha d[a Joana]i sei idolatra.
(20) [O namorado e a namorada]i entreolharam-sei.
Em casos como esses apresentados — casos em que se observam apenas duas ocorrências
gramaticalmente aceitáveis —, envolvendo possíveis realizações do elemento reflexivo se, verifica-se
que somente um DP pode c-comandar as retomadas anafóricas de (18) e (20). Nestes dois casos, o
termo se, o qual possui, respectivamente, naturezas reflexiva e reflexiva recíproca, está vinculado a
DPs que o permitem comandá-lo. Já no exemplo (19) isto não se dá, pois a interpretação de se não
admite que seja apenas parte do DP ali indicado entre colchetes (porém, isso é válido para todo o
DP A filha da Joana). Face a isso, diríamos que a anáfora se não pode ser c-comandada por qualquer
DP — ao contrário, é preciso que o DP que a c-comande tenha o mesmo índice referencial dela.
Arrematando alguns pontos abordados
Conforme nossa discussão acima, ―Refletindo sobre a noção de anáfora nos quadros
teóricos da Linguística Textual e da Gramática Gerativa‖, nota-se que há ali diferentes modos
formulados para a compreensão e explicitação desse fenômeno linguístico constitutivo de
falas/textos, a anáfora. Para o caso da LT, o que parece estar em jogo — quando são verificadas
ocorrências anafóricas em frases — corrobora justamente aquilo que na tradição gramatical há
algum tempo se observa: o fato de que existem (―variadas‖) formas na/da língua, tais como
pronomes, advérbios, verbos, que adquirem ―sua‖ referência por meio de vínculos com um
antecedente explicitado (ou não) em textos.
Diferentemente da abordagem da LT, a abordagem gerativa, a partir do que indaga e
reformula no bojo de questões concernentes à Teoria da regência e ligação (TRL), procura determinar
quais são as efetivas relações que se estabelecem entre um DP e um elementos anafórico, ou entre
um DP e um elemento pronominal. Para isso, elege o caso dos pronomes reflexivos e recíprocos
como escopo de seus trabalhos — esses foram aqui examinados pela via do pronome pessoal
oblíquo se —, descrevendo, explicando, (re)interpretando e contrastando com outros pronomes o
comportamento de anáforas em estruturas sintáticas que necessariamente sejam c-comandadas por
antecedentes.
Com efeito, sob perspectiva gerativa, é possível questionarmos acerca dos outros estatutos
para as noções de anáforas e de pronomes, uma vez que são apresentados ali princípios de ligação
que nos orientam a checar quais são os traços que diferenciam cada uma dessas categorias
gramaticais. Como há possibilidades de ocorrências de diferentes tipos de DPs na língua, torna-se
claro neste trabalho que, automaticamente, existem diferentes princípios regendo suas distribuições
em diferentes estruturas sintáticas.
Consequentemente pode parecer mais sensato — aqui, deixando cair por terra a
objetividade que deveria ser mantida em um texto como este, um artigo científico — analisar
anáforas a partir do modo como interpretamos índices atribuídos a elementos de uma sentença na
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qual se estabelece alguma correferência (esta, obrigatoriamente, deverá ocorrer através da palavra se
e seu antecedente); lembrando, claro, que julgamento de gramaticalidade para ocorrências de
anáforas em frases [os traços + anafórico, - pronominal] é sempre inverso ao julgamento de
gramaticalidade de pronomes [os traços - anafórico, + pronominal], dado que aquelas precisam
estar vinculadas a seu domínio de vinculação, enquanto estes não.
Referências
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e Coerência Textuais. São Paulo: Ática, 1997.
GOMES, Eva de Mercedes Martins. O fenômeno anafórico e a identidade de referência. Estudos
Linguisticos, São Paulo, v. 37, n. 3, p. 149-158, set.-dez. 2008.
ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São Paulo: Contexto,
2001.
KOCK, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1997.
______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2006.
MIOTO, Carlos et al. Novo Manual de sintaxe. Florianópolis: Insular, 2004.
NEVES, Maria Helena Moura. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Unesp, 2001.
OTHERO, Gabriel de Ávila; HAAG, Cassiano Ricardo. O processamento anafórico: um
experimento sobre a resolução de ambiguidades em anáforas pronominais. Linguagem em
(Dis)curso. Santa Catarina: UNISUL, v. 4, n. 1, 2003, p. 65-80.
RAPOSO, E. P. Teoria da gramática — A faculdade da linguagem. Lisboa: Caminho, 1992.
TODOROV, T; DUCROT, O. Dicionário enciclopédico das ciências da linguagem. São
Paulo: Perspectiva, 1972.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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O(S) CONSTRUTIVISMO(S) E SUAS CARATERÍSTICAS: COMPARANDO TRÊS
DIFERENTES FORMAS DE SE CONCEBER O CONHECIMENTO.
Henrique Sérgio Barros Cavalcanti Júnior
Mestrando em Administração – PROPAD/UFPE
Isabela Neves Ferraz
Mestre em Administração – PROPAD/UFPE
Resumo
A verdade existe? As representações que os indivíduos possuem em relação à realidade, ou, pelo
menos, as representações da ciência, retratam-na como realmente é? Perguntas similares perpassam
o desenvolvimento das ciências sociais desde sempre. Nesse contexto, o objetivo principal deste
artigo é salientar e comparar três diferentes visões denominadas construtivistas, procurando
mostrar suas diferenças e similaridades no que tange a questões de cunho ontológico e
epistemológico.
Palavras-chaves: Epistemologia; Ontologia; Construtivismo.
Abstract
Is there truth? The perceptions of the individuals, or at least the vision of the science, represent the
reality as it really is? Similar questions always persisted in the debates inside the social sciences. In
this context, the aim of this paper is to highlight and compare three distinct constructivist
conceptions, seeking to show its differences and similarities regarding ontological and
epistemological issues.
Keywords: Epistemology, Ontology; Constructivism.
Introdução
Perguntas sobre a realidade e o grau de sua plenitude, a partir das percepções humanas,
estão inseridas nos parâmetros delimitados pelos conceitos de ontologia, o qual abrange
questionamentos sobre a essência do ser e da realidade, e pelo conceito de epistemologia que, por
sua vez, é o estudo do modo como se obtém o conhecimento sobre essa realidade ou, pelo menos,
sua representação e sua validade.
Este ensaio teórico procura apresentar brevemente três distintas linhas teóricas
denominadas construtivistas: o Construtivismo Piagetiano, o Construtivismo Radical e o
Construtivismo Social. De forma breve, o artigo tem o objetivo de demonstrar as diferenças
específicas entre esses arcabouços e também apontar onde eles podem dialogar. Por isso, foram
selecionados alguns autores, e preteridos outros, em vista da preponderância dentro de suas linhas
de pensamento e das próprias limitações deste trabalho, que não tenciona ser exaustivo.
Para atingir o objetivo do artigo, todavia, acredita-se que seja necessário apresentar
brevemente uma pouco da filosofia da ciência desde o século XVIII, até como forma de explicitar
as características ontológicas e epistemológicas presentes nas concepções construtivistas, as quais
vêm para bater de frente com os postulados de uma ciência positivista. Dessa forma, este trabalho
tenciona explanar tanto sobre o Positivismo Clássico de Auguste Comte, como sobre o Realismo
Crítico de Karl Popper, antes de adentrar no Construtivismo de Jean Piaget, no Construtivismo
Radical de Ernst Von Glasersfeld e Heinz Von Foerster, e no Construtivismo Social de Peter
Berger e Thomas Luckmann.
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A realidade concreta: o Paradigma Moderno
Boaventura de Sousa Santos (2000) indica que, com o advento do chamado paradigma
moderno, ocorre uma grande cientificização dentro da sociedade. Sua emergência, nos séculos
XVII-XVIII, produz-se no bojo de um ambicioso e revolucionário projeto que tem, entre seus
objetivos fundamentais, a regulação da vida social (PLASTINO, 2001).
Dessa forma, pode-se caracterizá-lo como totalitário, pois excluiu todos os outros
conhecimentos que não partilham de seus pressupostos epistemológicos e metodológicos. Seguindo
essa via, renega-se o conhecimento do senso comum; e desqualificam-se os aspectos intrínsecos dos
objetos de estudo, em prol dos aspectos quantificáveis e exteriores, no intuito de sistematizá-los,
criando as leis (SANTOS, 2000).
Entretanto, é preciso destacar um conceito-chave inserido no denominado paradigma
moderno: a noção de cisão entre a natureza e o ser humano. Como assim? A natureza, o mundo
exterior, é um objeto racional a ser conhecido e o ser humano é o sujeito, de visão neutra, que pode
ter um conhecimento verdadeiro do real (SANTOS, 2000).
Santos (2000) relata que a influência do Paradigma Moderno expande-se das Ciências
Naturais e acaba por atingir e imperar nas Ciências Sociais a partir do Positivismo. O francês
Augusto Comte é o grande responsável por cunhar esse termo e apontar a sociologia, então
denominada física social, como ferramenta disciplinar capaz de reorganizar a sociedade de modo a
manter a ordem e garantir o progresso.
Fortemente influenciado por Comte, Émile Durkheim torna-se o grande responsável por
instrumentalizar a filosofia daquele. De forma semelhante, ele também defende a ideia de reforma
do mundo, na qual a sociologia encontraria seu fim prático. Essa ciência é voltada exclusivamente
para o estudo dos fatos sociais. Conforme o autor, esses se caracterizam por quatro pontos
essenciais. São coisas, e devem ser tratados de maneira objetiva como tais; exercem uma coerção
sobre o indivíduo, sendo essa a principal maneira de conhecê-los; porém, são externos a esses,
como os fatos físicos; e são gerais, pois têm lugar em toda a sociedade.
Barreto (1998) coloca que ambos, Comte e Durkheim, acreditam que há apenas um mundo
e que este tem uma existência objetiva. Além disso, pode-se apontar que as leis que governam esse
mundo são descobertas apenas pela ciência, a qual também é um instrumento primordial para
apontar as escolhas políticas da sociedade.
A realidade por aproximação: o Realismo Crítico e o Construtivismo Piagetiano
Sem sombra de dúvida, o austríaco Karl Raimund Popper (1902 – 1994) é um dos maiores
filósofos do século XX. Especialmente em relação a temáticas voltadas para epistemologia. Em sua
obra clássica, Logik der Forschung, de 1934, lança a tese de que todo conhecimento é conjetural. Ele
defende que, embora nem sempre totalmente verificável, o conhecimento científico deve ser
submetido a teste sempre que possível.
Para Popper (2006), a cientificidade das teorias está atrelada ao fato de elas poderem ser
intersubjetivamente colocadas à prova de modo ad infinitum. Dessa maneira, qualquer pessoa que
realize um experimento adequado pode convencer-se de que não está frente a uma coincidência
isolada. Nessa linha de raciocínio, Popper aponta o princípio da refutabilidade como o critério
primordial para distinguir uma teoria científica. Sendo assim, essa deve ser objetiva a ponto de ser
capaz de entrar em conflito com certos acontecimentos empíricos. Além disso, no intuito de não
ficar só na descrição de aparências e sintomas, deve-se procurar leis cada vez mais gerais e
profundas (GEWANDSZNAJDER, 1989).
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Como se tem acesso à realidade na concepção de Popper? Resposta: ao falhar. Nesse
momento as teorias demonstram que não são a realidade. Quando se erra, tropeça-se numa
realidade que se revela independente da mente humana (CASTAÑON, 2005a). Nota-se que a
verdade nunca é totalmente alcançável. Porém, Castañon (2005a) acentua que na perspectiva do
Realismo Crítico (termo próprio cunhado por Popper para descrever a sua filosofia), apesar dessa
realidade não determinar as representações sobre si (a teoria científica não condiciona a realidade,
não a determina), ela influencia o processo de construção dessas através da resistência que oferece
quando não se comportam como as teorias científicas defendem.
Por sua vez, o suíço Jean Piaget (1896 – 1980) é o responsável por introduzir o termo
―construtivismo‖ no século XX. Embora tenha se tornado conhecido como psicólogo infantil, ao
longo da sua obra, o citado autor debruça-se profundamente sobre a teoria do conhecimento
através da investigação da gênese das estruturas cognitivas do sujeito (PÁDUA, 2009).
Dois conceitos, de clara inspiração na biologia, formação inicial de Piaget, esclarecem bem
o processo de desenvolvimento cognitivo que advoga. O primeiro é o de assimilação. No campo da
fisiologia, assimilar se refere a ingerir o alimento e retirar partes para transformar em energia. Na
Psicologia Piagetiana, assimilação assume um caráter semelhante, ou seja, nos processos cognitivos,
quando um indivíduo entra em contato com o objeto do conhecimento, ele retira desse algumas
informações e as retêm. Ao contrário da assimilação fisiológica, em que o objeto sofre
transformações químicas, na assimilação cognitiva o objeto não é alterado, mas apenas integrado no
campo cognitivo. Assimilar vira o mesmo que interpretar (PÁDUA, 2009). Significa adquirir alguma
informação e deixar outras de lado a cada interação com a realidade.
No entanto, quando a organização mental das pessoas é capaz de se modificar
cognitivamente, temos o que Piaget denomina de acomodação, um segundo conceito
complementar. Sendo assim, a assimilação jamais é pura, pois, ao incorporar os elementos novos
nos esquemas anteriores, a inteligência pode se modificar para encaixá-los juntos aos novos dados.
Conhecer um objeto é assimilá-lo, mas como por vezes este objeto oferece certa resistência ao
conhecimento, é necessário então que a organização mental se modifique. É importante colocar que
na visão piagetiana essa informação surgida do ambiente, que modifica sua cognição, é
independente das crenças do sujeito (CASTAÑON, 2009).
Como se pode notar, embora o Construtivismo de Piaget renegue a objetividade da
realidade, ele não rejeita totalmente o realismo (CASTAÑON, 2005b). Sua concepção defende o
acesso racional do sujeito a uma realidade independente. Contudo, deve-se ver que a adequação
cognitiva não tem valor de cópia. A adequação é vislumbrada em função de aspectos biológicos e
funcionais (LOURENÇO, 1985).
A realidade através das experiências: o Construtivismo Radical
Para se falar da linha construtivista denominada Radical, deve-se apresentar os autores Ernst
Von Glasersfeld (1917 – 2010), filósofo alemão, e Heinz Von Foerster (1911 – 2002), filósofo e
físico austríaco, os quais são dois dos principais teóricos dessa corrente.
Em princípio, essa vertente postula que estamos inseridos num mundo que construímos, e
que não possuímos nenhuma base objetiva para julgar nossas representações, ou a dos outros,
sobre a realidade. Assim, o indivíduo reside no mundo de suas próprias construções. A realidade é
algo que não é passível de ser tocada pela mente humana. Como o sujeito é quem determina o
objeto, suas construções não sofrem a influência de um mundo externo e independente
(CASTAÑON, 2005a). Desde logo, se alguém estivesse tratando de descrever a realidade, esse
propósito já perderia o sentido. Há níveis de realidade e não uma realidade inerente à concepção de
todos (FOERSTER, 1996).
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Para Foerster (1996), a linguagem e a realidade estão intimamente conectadas. Embora
sugira-se constantemente que a linguagem é a representação do mundo, o autor defende o
contrário. É melhor colocar que o mundo é uma imagem da linguagem. O que acontece é que
somos levados a buscar as propriedades da realidade fora de nós, no mundo exterior, em lugar de
procurá-las dentro de nós, que é onde realmente estão. Nossa linguagem limita o que podemos ver
e, consequentemente, explicar ou compreender (FOERSTER, 1996).
Além disso, segundo Glasersfeld (1996), há as limitações do próprio sistema cognitivo.
Qualquer coisa que se chega a compreender é através dele. Quando se quer rever uma imagem, para
analisar se é verdadeira, faz-se uso dele outra vez. O que isso exprime? Exprime que não há outro
caminho para se chegar ao mundo exterior senão através das próprias experiências. Assim, os
indivíduos só podem conhecer o que eles próprios já criaram em suas mentes.
O significado em si de uma mensagem, por exemplo, não é translado do emissor ao
receptor. A única coisa que se transfere são os sinais; e os sinais só são sinais enquanto alguém pode
decodificá-los, e para isso é preciso conhecer o seu significado. Isso traz então uma nova pergunta:
como se pode decodificar os sinais que se obtêm do mundo exterior pelos nossos sensores?
Resposta: só é possível contemplar os sinais a partir de dentro. Ou melhor, a partir do receptor,
somente em relação a experiências prévias desse.
Nessa linha, Glasersfeld (1996) advoga que a adaptação biológica não é uma atividade do
organismo ou da espécie, mas um estado de coisas. Como assim? O autor aponta que tudo que tem
possibilidade de sobreviver num determinado ambiente, tem adaptação com respeito a ele. Trata-se,
pois, de uma relação de encaixe em determinadas circunstâncias, na sua visão. Frente ao
conhecimento da realidade, muitas vezes, estas circunstâncias são puramente lógicas. Não
constituem um ambiente físico, mas conceitual. Para ser viável, todo um novo pensamento deve se
adaptar ao esquema estabelecido pelas estruturas conceituais, de maneira que não suscite
contradições. Se as tiver, ou muda o pensamento, ou muda as velhas estruturas.
O que é então construtivismo para Glasersfeld? É basicamente um modelo hipotético que
não faz afirmações ontológicas. Todavia, não nega a realidade, só nos diz uma forma de pensar o
mundo através das experiências. A característica sublime talvez seja o fato de tentar, separar a
epistemologia da ontologia. Assim o conhecimento não tem que ser a representação de um mundo
real externo. Ele só tem que ser viável e adequar-se a nossos propósitos. Deve-se encaixar no
mundo tal como o vemos, e não tal como deveria ser (GLASERSFELD, 1996).
Pode-se notar uma mudança radical quando se comparam os postulados de Piaget com os
de Glasersfeld e Foerster. Tanto para Piaget, como para Popper, nós criamos hipóteses sobre o real
e nossa relação com ele se dá através destas hipóteses. Por isso, para o Construtivismo Piagetiano, o
indivíduo, sujeito ativo, não constrói a realidade, mas sim as representações da realidade. No
entanto, o Construtivismo Radical de Glasersfeld e Foerster, não é realista, é idealista. De forma
semelhante aos postulados de Piaget rejeitam o objetivismo, mas de parecidos ficam somente nisso.
Eles vão além e rogam que é impossível se obter qualquer acesso a uma realidade externa às
construções mentais.
A realidade socialmente construída: o Construtivismo Social
Castañon (2005a; 2009) aponta que a expressão ―construção social‖ surge com o livro, hoje
clássico, de Peter Berger (1929 - ...) e Thomas Luckmann (1927 - ...) denominado The Social
Construction of Reality, de 1966, obra que exerce grande influência nas áreas da Sociologia do
Conhecimento e da Psicologia Social.
Os autores apontam que existem múltiplas realidades. O sujeito reconhece os seus
semelhantes que lida no dia a dia como pertencendo a uma realidade muito distinta da que têm em
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seus sonhos, por exemplo. Como a sua consciência é capaz de se deslocar entre essas diferentes
esferas, ele acaba por ter noção do mundo como consistindo de distintas realidades. Contudo, entre
as realidades, há uma que se apresenta como sendo a dominante: a da vida cotidiana. Essa se impõe
à consciência de modo mais sólido e intenso. O sujeito encontra-se sozinho no mundo dos seus
sonhos, mas sabe que o mundo da vida cotidiana é tão real para outros quanto é para ele.
Dito que a realidade da vida cotidiana é partilhada com os outros, deve-se saber que o mais
importante tipo de interação social, para que exista essa partilha, é o que tem vez nas situações
frente a frente (BERGER e LUCKMANN, 1973). Nesses momentos, onde a interação é mais
intensa, aquilo que o outro é, sua subjetividade, fica quase que totalmente acessível ao indivíduo.
Entretanto, ao mesmo tempo, deve-se notar que as relações frente a frente são muito
flexíveis. Num primeiro olhar, isso dificultaria a imposição de padrões rígidos de convivência.
Como solução, Berger e Luckmann (1973) apontam que em todas as interações apreende-se o que é
o outro por meio de esquemas tipificadores, os quais se encontram partilhados no ambiente social.
Assim, a interação frente a frente é modelada por estas tipificações, pelo menos enquanto não se
tornarem problemáticas por interferência do outro, pois esse pode revelar que apesar de ter
determinada característica, tem também outra, a qual é inesperada (BERGER e LUCKMANN,
1973). Nesse contexto, a estrutura social é o somatório das tipificações e dos recorrentes padrões de
interação estabelecidos pelo seu intermédio. Em outras palavras, a sociedade é um conjunto de
ações tipificadas, distribuídas por atores também tipificados (CANALES, 1995).
As tipificações são nada mais, nada menos, do que exemplos de instituições sociais. Com a
contínua troca entre as pessoas, as instituições fixam o seu significado e surgem como uma
realidade objetivada (BERGER e LUCKMANN, 1973). Todavia, como relembra Canales (1995), as
instituições precisam ser cobertas por um segundo manto de verdade, a legitimidade, a qual vai ser
responsável por colocar essas como justas e boas, ou em outras palavras, dar validade às ordens
institucionais. O processo de legitimação surge com a perpetuação das instituições entre as
gerações.
Dessa forma, tipificação, objetivação e legitimação são os três aspectos principais da
realidade compartilhada de Berger e Luckmann (CANALES, 1995). O principal argumento dos
autores é de que a realidade é socialmente construída, fruto das definições compartilhadas no
ambiente. Ela só pode ser atingida através das representações sociais constituídas através das
interações entre os indivíduos.
Considerações finais
Ao longo do artigo, pode-se notar como a noção de realidade, e se é possível ou não
alcançá-la, varia de uma perspectiva objetiva até uma visão idealista. Questões ontológicas e
epistemológicas sobre o que o mundo contém, estão dentro do campo dos elementos axiomáticos,
ou melhor, referem-se aos valores básicos dos paradigmas. Basicamente, são os axiomas que
tornam determinados paradigmas incomensuráveis entre si (LINCOLN e GUBA, 2003). Conforme
Guba e Lincoln (2003), enquanto as perspectivas positivistas e pós-positivistas (os críticos de
Popper delineiam-no como pós-positivista) podem dialogar entre si, por terem visões de mundo
semelhantes, essas mesmas não conseguem se comunicar com o Construtivismo Radical, pois esse
tem concepções distintas sobre a realidade e sobre a forma de chegar a essa.
O Positivismo de Augusto Comte é realista ingênuo, ou melhor, objetivista. O Objetivismo
é uma posição filosófica que defende que o objeto molda as representações que o indivíduo possui.
Dessa forma, o objeto é algo dado e pode-se conhecer a realidade verdadeira.
Todavia, o Objetivismo é apenas um caso particular de Realismo. Antes de tudo, o
Realismo é a tese ontológica que relata a existência real dos objetos do conhecimento, com
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características que independem da vontade dos indivíduos. Segundo Castañon (2005a), com a queda
da perspectiva objetivista, o Realismo vem a ser carregado pelo Realismo Crítico, a corrente
filosófica de Popper. Essa perspectiva defende que a realidade existe independente da vontade
individual, porém, ela não pode ser alcançada totalmente, somente pode-se ter uma aproximação. O
objeto do conhecimento não determina a visão que se tem da realidade, apenas influencia as
representações. Essa influência se dá através da resistência que o mundo exterior oferece quanto às
concepções que se possui sobre ele. É nesse momento, que surge a certeza da existência de uma
realidade.
Por sua vez, Jean Piaget é certamente um realista. Com seu construtivismo, ele acredita que
a realidade vai ajudando a moldar os nossos esquemas quando os desmente, exigindo uma nova
acomodação (CASTAÑON, 2005b). Entretanto, posteriormente, o termo construtivismo é
apropriado por uma série de perspectivas de cunho anti-realista.
O Construtivismo Radical coloca que a realidade é uma construção subjetiva e limitada pela
experiência do indivíduo. As pessoas encontram-se isoladas nas suas próprias representações e essas
edificam a realidade. Contrariamente a isso, Piaget defende que apesar das ferramentas cognitivas
influenciarem as contemplações dos objetos, as teorias não determinam esses últimos de forma
solitária. A verdade objetiva, como aponta Popper, nunca é atingível, porém, quando erramos em
nossas teorias, vemos que a realidade existe. Não obstante, tanto o Construtivismo de Piaget, como
o Construtivismo Radical, aqui apresentados, apontam o papel ativo do indivíduo na construção da
realidade. Esse aspecto, por sua vez, distingue as concepções do Construtivismo Social, de Peter
Berger e Thomas Luckmann. Esses últimos autores defendem que as representações socialmente
construídas e compartilhadas são a única realidade acessível para os indivíduos.
Temos então quatro noções de realidade ao longo desse artigo. Primeiramente, há a
concepção positivista de uma realidade objetiva e que pode ser alcançada em sua plenitude. Depois
se apresenta a noção de uma realidade que existe, mas que só pode ser alcançada de forma limitada,
segundo o Realismo Crítico e o Construtivismo Piagetiano. Em seguida, com o Construtivismo
Radical, já se mostra a visão idealista de uma realidade que não existe independente das experiências
do indivíduo, ou em outras palavras, que não tem vez fora da mente humana. Por fim, coloca-se
uma concepção coletivista que advoga uma realidade que é criada pelas representações
compartilhadas na sociedade, sendo limitada e moldada pelas instituições sociais.
Finalizadas as sucintas comparações, o trabalho chega ao fim. Espera-se ter mostrado uma
visão geral de como as questões epistemológicas e ontológicas se transformam nas três versões
construtivistas trabalhadas; e onde esses arcabouços se encontram e onde se desencontram, quando
discutem sobre a realidade perceptível ao indivíduo.
Referências Bibliográficas
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CASTAÑON, G. A. Construtivismo Social: a ciência sem sujeito e sem mundo. Rio de
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SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2000. p. 94
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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AVALIAÇÃO DA LITERATURA NO ENEM
Hilda Gomes Dutra Magalhães24
Resumo
O objetivo desse estudo consiste em analisar se o tratamento dado ao texto literário nas provas do
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) atende às demandas e princípios do letramento
literário, aqui compreendido como a formação do leitor para a fruição (RANGEL, 2005) e o
reconhecimento dos elementos estéticos do texto literário (COSSON, 2007). Como objeto de
análise, investigamos a primeira prova do ENEM de 2009, buscando compreender a concepção de
letramento literário que sustenta o referido exame. As análises nos mostram que, via de regra, o
ENEM apresenta variedade de textos literários, mas nem todos são tratados do ponto de vista do
letramento literário propriamente dito, o que é negativo, porque em nada contribui para a fruição
do texto literário em sala de aula, tornando-o mero instrumento para reconhecimento de conteúdos
gramaticais ou lingüísticos.
Palavras-chave: ENEM; Avaliação institucional; Letramento literário.
Abstract
The objective of this study is to examine whether the treatment given to the evidence of the literary
text ENEM (National Examination of Secondary Education) meets the demands of literacy and
literary principles, here understood as the formation of the reader for enjoyment (Rangel, 2005 )
and the recognition of the aesthetic elements of literary text (Cosson, 2007). As the object of
analysis, we investigated the first proof of ENEM 2009, seeking to understand the concept of
literacy literature that supports our examination. The analysis shows us that, as a rule, the ENEM
features a variety of literary texts, but not all are treated from the point of view of literary literacy
itself, which is negative because it contributes nothing to the enjoyment of literary texts in the
classroom class, making it a mere instrument for the recognition of linguistic and grammatical
content.
Keywords: ENEM; Institutional evaluation; literacy literature.
O objetivo desse estudo consiste em analisar se o tratamento dado ao texto literário nas
provas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) atende às demandas e princípios do
letramento literário, aqui compreendido como a formação do leitor para a fruição (RANGEL,
2005) e o reconhecimento dos elementos estéticos do texto literário (COSSON, 2007).
Como objeto de análise, investigamos a primeira prova do ENEM de 2009, buscando
compreender, a partir da forma como a literatura é apresentada na avaliação, a concepção de
letramento literário que sustenta o referido exame.
O ENEM, nos seus dez anos de existência, tem se afirmado como um instrumento
avaliativo de competências e habilidades de alunos concluintes e egressos do Ensino Médio. O seu
caráter inovador se deve a um modelo que procura fugir da memorização, incorporando questões
de natureza complexa e mais próximas do cotidiano do aluno. Além de tudo, tem como
compromisso averiguar se o aluno desenvolveu ―competências fundamentais ao exercício pleno da
cidadania (INEP, 2002, p. 05)‖, o que significa, em outras palavras, verificar se a escola possibilitou
ao aluno ―o acesso aos saberes legados pela cultura e organizados no contexto das disciplinas
doutora em teoria da literatura pela ufrj, com pós-doutoramento pela universidade de paris iii e pela
ehess/frança. profa. no curso de letras e no mestrado em ensino de língua e literatura da universidade federal
do tocantins/campus de araguaína. e-mail: [email protected]
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escolares e, por outro, oportunizado a construção de competências e habilidades por meio de
situações que tornem esses saberes significativos. (INEP,2008a, p. 19).
Para fins de avaliação, o ENEM compreende por competência ―modalidades estruturais da
inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer‖. (INEP, 2002, p. 11) e por
habilidades, o ―saber fazer‖ (INEP, 2002, p. 11).
A avaliação proposta pelo INEP é baseada nas seguintes competências:
I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemática,artística e científica.
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão
de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e
das manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de
diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos
disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas
de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural. (INEP, 2002, p.11)
Estas competências são testadas a partir de vinte e uma habilidades, exploradas em sessenta
e três questões da prova, agrupadas em quatro grandes áreas: Ciências da Natureza e suas
tecnologias, Ciências Humanas e suas tecnologias, Linguagens, códigos e suas tecnologias e
Matemáticas, códigos e suas tecnologias.
No que diz respeito à literatura propriamente dita, lembramos que o ENEM, a exemplo
dos vestibulares anteriores à década de 1980, não indica um lista de textos literários, o que
pressupõe que as provas sejam mais abrangentes e demandem conhecimentos sobre as principais
manifestações da literatura nacional.
Mas o que dizem os PCN a respeito do ensino da Literatura? Segundo os documentos
oficiais, a literatura é concebida do ponto de vista da leitura, ou seja, como um dos vários gêneros
com os quais o aluno deverá ter intimidade, a ponto de poder utilizá-los nas diversas situações de
comunicação. No caso da literatura, o aluno deverá ser capaz de fruir o texto literário, mas também
de reconhecer o contexto histórico em que foi criado, ou seja, deverá dominar a historiografia
literária. (BRASIL, 1997)
Segundo RangeL (2005), do ponto de vista da fruição, o letramento literário deve ser capaz
de formar um leitor para o qual o texto literário seja fonte de intenso desejo e prazer, o que implica
em se formar um leitor que seja sensível e autônomo; que possa reconhecer a diversidade dos
gêneros literários e escolher as leituras que faz.
Da perspectiva da prática pedagógica, essas demandas exigem atividades diferenciadas,
criativas e que contem com a participação dos estudantes, tanto na escolha do que ler quanto na
forma de como ler, práticas que terão conseqüências do ponto de vista da avaliação, que deverá ser
contínua, envolvendo o investimento da sensibilidade, da imaginação e não apenas da razão.
Isto considerado e analisando a primeira prova do ENEM do ano 2009, percebemos que,
das 43 questões da prova de Códigos lingüísticos e suas tecnologias, 15 apresentam textos literários. Em
relação ao que a prova solicita em termos de competências de leitura do texto literário, pudemos
observar que, das 15 questões, cinco exploram conteúdos lingüísticos, sendo duas (questões 11 e
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15) sobre a diversidade de gêneros, uma (questão 25) sobre as funções da linguagem, uma (questão
37) sobre o reconhecimento de figuras de linguagem (metáfora) e uma sobre os elementos de
coesão.
Assim, na questão número 11, é apresentado ao aluno um fragmento do texto Uma vela para
Dario, de Dalton Trevisan. A seguir, são apresentadas cinco opções de transcrição do mesmo texto
em outros tipos de linguagem, solicitando ao candidato que especifique qual adaptação apresenta as
características da linguagem jornalística.
Na apresentação da questão, o avaliador explica ao aluno que o fragmento apresentado é
um texto literário e que ele deverá identificar, dentre as alternativas, a adaptação jornalística. Assim,
nada é solicitado em relação ao texto literário propriamente dito, tanto que poderia ter sido
escolhido qualquer outro texto e a natureza da questão e seus objetivos não seriam prejudicados.
Na questão número 15 são apresentados dois tipos diferentes de textos: um fragmento de
No meio do caminho, de Drummond, e uma tirinha do Garfield, em que o personagem, por acidente,
acaba se enrolando por uma cortina e, nesta posição, sem poder se safar, reinventa o poema
drummoneano, substituindo a palavra pedra por cortina.
seguir:
A seguir, pede-se que o aluno compare os dois textos e selecione uma das alternativas a
a) o texto 1 perde suas caraterísticas de gênero poético ao ser vulgarizado por histórias
de quadrinhos;
b) o texto 2 pertence ao gênero literário porque as escolhas lingüísticas o tornam uma
réplica do texto 1;
c) a escolha do tema, desenvolvido por frases semelhantes, caracteriza-os como sendo
do mesmo gênero;
d) os textos são de gêneros diferentes porque, apesar da intertextualidade, foram
elaborados como finalidades distintas;
e) as linguagens que constroem significados nos dois textos permitem classificá-los
como pertencentes ao mesmo gênero. (BRASIL, 2009b, p. 6)
Neste caso, a ênfase continua na exploração da diferenciação dos gêneros textuais e não do
literário propriamente dito, embora esteja incluso nas reflexões.
Já na questão 25, é apresentado o texto Sentimental, de Carlos D. de Andrade e, a seguir, é
solicitado que o aluno demonstre conhecimentos sobre as funções da linguagem, mais
acentuadamente da linguagem literária, como se vê abaixo:
a)por meio dos versos ―Ponho-me a escrever teu nome‖ (v1) e ―esse romântico
trabalho‖(v.5), o poeta faz referências ao seu próprio ofício: o gesto de escrever
poemas líricos‖;
b) a linguagem essencialmente poética que constitui os versos ―No pato, a sopa esfria,
cheia de escamas e debruçados na mesa todos contemplam‖(v3 e 4) confere ao poema
uma atmosfera irreal e impede o leitor de reconhecer no texto dados constitutivos de
uma cena realista;
c) na primeira estrofe o poeta constrói uma linguagem centrada na amada, receptora
da mensagem, mas, na segunda, ele deixa de se dirigir a ela e passa a exprimir o que
sente;
d)em ―Eu estava sonhando...‖(v10), o poeta demonstra que está mais preocupado em
responder à pergunta feita anteriormente e, assim, dar continuidade ao diálogo com
seus interlocutores do que em expressar algo sobre si mesmo;
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e) no verso ―Nesse país é proibido sonhar‖ (v.12), o poeta abandona a linguagem
poética para fazer uso da função referencial, informando sobre o conteúdo do cartaz
amarelo‖ (v.11) presente no local. (BRASIL, 2009b, p.9)
Como se percebe, a questão interessa ao letramento literário por propiciar ao candidato
demonstrar que, através da análise, é capaz de identificar a linguagem literária das demais.
Por fim, na questão 37, é apresentado um texto de Gilberto Gil, representante da
Tropicália, e o que se pede do aluno é que ele identifique o verso em que há uma metáfora, sem,
entretanto, fazer ou solicitar qualquer exploração desse aspecto do ponto de vista de produção de
sentidos no texto. Em outras palavras, a exemplo das questões anteriores, tem-se uma visão, na
prova, de uma prática bastante comum em sala de aula, que consiste no tratamento do literário com
função instrumental para introdução de conteúdos não da literatura, mas da língua propriamente
dita.
Das nove restantes, quatro (questões 4, 6, 18 e 29) são de natureza puramente
decodificadoras, restando apenas seis para exploração de conteúdos propriamente literários.
Assim, na questão número 4, é apresentado um fragmento do poema A terra é natura, de
Patativa do Assaré e, a seguir, solicita-se que o candidato identifique o falante, dando as opções:
a) escolarizado, proveniente de uma metrópole;
b)sertanejo morador de uma área rural;
c)idoso que habita uma comunidade urbana;
d)escolarizado que habita uma comunidade do interior do país;
e)estrangeiro que imigrou para uma comunidade do sul do país. (BRASIL, 2009b, p. 3)
Como se percebe, a competência que se avalia nesta questão está ligada essencialmente à
decodificação mecânica do texto e não a produção de sentidos do mesmo.
Do mesmo modo, na questão número 6, apresenta-se uma adaptação do texto de Bagno,
denominado A língua de Eulália: novela sociolingüística e solicita-se ao aluno que identifique o motivo
pelo qual a personagem é chamada pelo tratamento senhora, sendo apresentadas as seguintes
opções:
a) pensa que Irene é a jardineira da casa;
b)acredita que Irene gosta de todos que a visitam;
c)observa que Irene e Eulália são pessoas que vivem em área rural;
d) deseja expressar por meio de sua fala o fato de sua família conhecer Irene;
e)considera que Irene é uma pessoa mais velha com a qual não tem intimidade.
(BRASIL, 2009b, p. 3)
Na questão número 18, é apresentada a letra da música Bem funk, de Mc‘s Amilcka e
Chocolate, e é explicado que o funk vem se tornando um símbolo da marginalização das
manifestações culturais das periferias. A seguir, é solicitado do aluno que identifique o verso que
explicita esse fato, sendo apresentadas as opções:
a) ―O nosso som não tem idade, não tem raça‖;
b) ―Mas a sociedade para gente não dá valor‖;
c) ―Se existia o lado ruim, hoje não existe mais‖;
d) ―Agora para e pensa, se liga na responsa‖;
e) ―Se ontem foi a tempestade, hoje virá a bonança‖. (BRASIL, 2009b, p. 7)
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Na questão 29, tem-se um poema Isto, de Fernando Pessoa. A questão assim se apresenta:
A partir do texto e da sua temática, conclui-se que o autor:
a) revela seu conflito emotivo em relação ao processo de escritura do texto;
b) considera fundamental para a poesia a influência dos fatos sociais,
c) associa o modo de composição do poema ao estado de alma do poeta;
d) apresenta a concepção do Romantismo quanto à expressão da voz do poeta;
e) separa os sentimentos do poeta da voz que fala no texto, ou seja, do eu lírico.
(BRASIL, 2009b, p. 10)
Como percebemos, nas questões acima transcritas, o que se pede está ligado à capacidade
decodificadora do texto pelo aluno, entretanto não necessariamente de um texto literário, de modo
que o texto base poderia ter sido qualquer outro (e não especificamente um texto literário), sem que
os resultados e os objetivos da questão fossem modificados.
Das questões restantes, duas (questões 26 e 27) exploram as condições de produção do
texto, ou seja, o contexto sócio-histórico em que a obra foi criada. Na questão 26, o leitor encontra
um fragmento de A escrava Isaura, de Bernardo Guimarães e deverá identificar se os sofrimentos da
protagonista representam uma condição de todas as escravas brasileira.
Na questão seguinte, a prova apresenta um fragmento de Inocência, de Taunay, e solicita ao
aluno que, considerando o fragmento ―uma das principais e permanentes contribuições do
Romantismo para a construção da identidade da não‖ (BRASIL. 2009b, p. 9), aponte, dentre as
alternativas apresentadas, a ligação do texto com o contexto social da época.
Como notamos, as duas questões não exploram o literário propriamente dito, limitando-se
a verificar que conhecimentos o candidato mobiliza na compreensão das condições de produção do
referido texto.
Das cinco restantes, e que mais apropriadamente trazem considerações sobre o literário
propriamente dito, a questão 31 explora a construção de sentidos a partir da palavra ―pedra‖, em
dois textos diferentes de Drummond; a de número 34 requisita do aluno o reconhecimento, no
texto, do processo mimético de recriação da realidade; a questão 36 explora, a partir de um texto
literário, de Graciliano Ramos, e um teórico, de Antônio Cândido, os efeitos da linguagem nos dois
textos (literário e não literário); a questão 38 demanda que o candidato, a partir de um poema de
Augusto dos Anjos, identifique as características estilísticas da obra desse autor, e finalmente, a
questão 41 explora, numa perspectiva comparística, os efeitos estilísticas da linguagem literária
utilizada nos textos Ouvir estrelas de Bilac e o poema homônimo, de Tigre.
Percebemos, nessa amostragem, que o tratamento dispensado ao texto literário na prova do
ENEM valoriza o texto literário, à medida que ele está presente em mais de um terço das questões,
entretanto o seu uso nem sempre atende às demandas do letramento literário propriamente dito, o
que fica evidente principalmente nas questões que exploram conteúdos de natureza lingüística.
Somando-se as questões instrumentais e as que demandaram apenas um esforço decodificar
mecânico, constatamos que, das 15 questões em que houve a presença de texto literário, 8 exploram
aspectos com pouco ou nenhum interesse do ponto de vista do letramento literário propriamente
dito.
Restaram, então, apenas sete questões através das quais foi possível observar que a noção
de letramento literário que atravessa a prova do ENEM passa pela aquisição do educando das
competências de reconhecimento da historiografia literária (duas questões a respeito), do
reconhecimento estilístico de cânones da literatura nacional (uma questão), sendo que apenas cinco
foram destinadas à exploração de competências ligadas ao reconhecimento de processo miméticos e
à construção de sentidos na literatura.
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No que diz respeito à fruição literária, não há nenhuma questão neste sentido, até mesmo
porque o espaço da fruição exige um tempo e um estado de espírito próprios, ausentes numa
situação como a prova do ENEM, em que o aluno está preocupado em obter uma vaga no ensino
superior.
Diante do exposto, podemos concluir, em primeiro lugar, que o ENEM, por sua própria
especificidade e objetivos, não se propõe a testar o grau de fruição estética do leitor. Quanto aos
demais aspectos ligados ao letramento literário, apresenta como ponto positivo a variedade de
textos literários, lembrando, entretanto, que nem todos são tratados do ponto de forma adequada,
servindo, muitas vezes, como mero instrumento para reconhecimento de conteúdos gramaticais ou
lingüísticos.
Além disso, pelo fato de o ENEM não indicar nenhuma lista de autores, seria mais
proveitoso, ao invés de explorar textos de Drummond em três questões diferentes, diversificar mais
os autores, de modo a não privilegiar um em detrimento dos demais e desse modo, abranger
melhor a riqueza de manifestações literárias que marcam a literatura nacional. Assim, a avaliação
teria espaço para incluir uma diversidade de textos maior, como, por exemplo, manifestações da
primeira fase do modernismo brasileiro, do Quinhentismo, do Arcadismo, do Barroco do
Concretismo, bem como manifestações populares.
Referências
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criação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Disponível em:
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2002. Dispõe sobre as modalidades objetiva e subjetiva do ENEM. 2002a Disponível em:
http://www.inep.gov.br/basica/enem/legislacao/p110_041202.htm. Acesso em: 19 abr 2010.
_____.
ENEM: Documento básico. Brasília: MEC, INEP, 2002b . Disponível em:
www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%257BE57A3D8A-B535-470EAD0C1089028BA212%257D_documento_basico_enem_2002_353.pdf Acesso em :10 mar 2010.
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Acesso em: 12 dez 2009.
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<http://www.enem. inepgov.br/pdf/Enem2009.pdf. Acesso em: 10 mar 2010.
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amores difíceis‖. In: PAIVA, Aparecida et al. (Orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e
interfaces- o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 127-146.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO
DA APRENDIZAGEM NO ENSINO INFANTIL
Janilsa da Silva25
Mayane Ferreira de Farias26
Janaina Luciana de Medeiros27
Mayara Ferreira de Farias28
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de destacar a importância pedagógica do lúdico na Educação Infantil,
abordando a brincadeira como instrumento de fundamental importância para a aprendizagem das
crianças, destacando o brincar como uma forma prazerosa, no qual as crianças interagem com o
mundo e fazem suas próprias descobertas, bem como a relação das crianças com o brinquedo.
Quanto mais conhecimento do próprio corpo, maiores serão as possibilidades em perceber,
diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. No jogo, da busca do conhecimento, onde se pode
brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável,
onde a imaginação está o lugar e tempo propício para crescer e produzir cultura. Brincar é uma ação
que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso da linguagem
simbólica. Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender,
brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira o sujeito
exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.
Palavras Chave: Lúdico. Processo de aprendizagem. Brincadeiras.
Abstract
This article aims to highlight the importance of play in teaching kindergarten, approaching the game
as a tool of fundamental importance to children's learning, highlighting the play as a pleasant way in
which children interact with the world and make their own findings, and the relationship of
children with the toy.The more knowledge of the body, the greater the possibilities to understand,
differentiate and feel the world around them. In the game, the pursuit of knowledge, where you can
play, play and establish a magical time and space, where everything is possible, a reliable space
where the imagination is the appropriate time and place to grow and produce culture. Playing an
action that is in the realm of imagination, so the play will be making use of symbolic language.
Power play is already a therapeutic process, with the jokes that you can not understand jokes to
better understand and be able to play new meaning to life. In the game the guy is exercised
cognitively, socially and effectively.
Keywords: Playful. Learning process.Play.
25Discente
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE. [email protected](Autora).
26 Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected](Co-autora).
27 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected] (Co-orientadora).
28 Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected] (Orientadora).
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Introdução
Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo;
se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é
vê-los, sentados enfileirados, em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do
homem.
Carlos Drumond Drummond
O presente trabalho tem por finalidade conscientizar o educador de que os problemas
referentes à alfabetização estão relacionados às práticas educativas (métodos de ensino). Percebe-se
que os educadores da atualidade precisam utilizar-se do lúdico na educação infantil, pois ao separar
o mundo adulto do infantil, e ao diferenciar o trabalho da brincadeira, a humanidade observou a
importância da criança que brinca.
O interesse em abordar o lúdico neste trabalho partiu de observações realizadas em sala de
aula e de atividades que envolveram as crianças, no sentido de perceber a evolução das funções
intelectuais, psicológicas e morais. Diante disso, viu a necessidade buscar meios para que possa
trabalhar no ensino infantil algo criativo, transmitindo uma aprendizagem mais lucrativa de maneira
lúdica.
A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem
desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação
da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os jovens. O lúdico pode ser
utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem O lúdico tem sua origem na palavra latina
―LUDUS‖ que quer dizer ―jogos‖ e ― brincar‖. E neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos
e divertimentos, isto oportuniza a aprendizagem do individuo (KISHIMOTO, 1994).
A falta de espaço adequado para tal atividade e também de matérias didáticos faz com que
essa atividade perca sua desenvoltura e os alunos percam uma oportunidade diferente de aprender.
A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com aprendizagem, o lúdico é um
atrativo para que esse desafio se desenvolva.
A proposta de atividades lúdicas para o aprendizado cognitivo e social do individuo ver no
lúdico um exercício necessário e útil para a vida, pois a mesma dispõe de elementos indispensáveis
para que haja aprendizagem com divertimento, que proporcione prazer no ato de aprender e que
facilite as práticas pedagógicas em sala de aula (KISHIMOTO, 2003).
O ato de brincar estimula o uso da memória que ao entrar em ação se amplia e organiza o
material a ser lembrado, tudo isto está relacionado com aparecimento gradativos dos processos da
linguagem que ao reorganizarem a vivencia emocional e eleva a criança a um nível de processos
psíquicos (KISHIMOTO, 1994).
No contexto de Vygotsky, a criança inserida no social é produto de um contexto cultural.
Isto facilita a exploração da imaginação, a memória e o registro e de suas experiências.
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É no brinquedo
que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual
externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos
fornecidos por objetos externos (VYGOTSKY, 1989, p. 109).
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A proposta do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é
incorporar o conhecimento através das características do conhecimento de mundo. O lúdico
promove o rendimento escolar além do conhecimento, à fala, o pensamento e o sentimento.
O que agrada a criança é a dificuldade e o desafio a ser vencida, criança aprende o que é
uma tarefa, a organizar-se. O jogo como exercício preparatório desenvolve nas crianças percepções,
sua inteligência, suas experimentações e seus instintos sociais. Por meio de uma atividade lúdica, a
criança assimila ou interpreta a realidade (PIAGET, 1971).
A dificuldade em quem a criança encontra nessas atividades é que faz com seu cognitivo
seja desenvolvido fazendo com que potencialize sua mente na construção do conhecimento.
]O professor é a peça chave desse processo, devendo ser encarado como um elemento
essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua história de vida e profissional, maiores
serão as possibilidades dele desempenhar uma prática educacional consistente e significativa.
Levando em consideração que as crianças e os adolescentes passam a maior parte do tempo
envolvido sem brincadeiras, será antão de fácil aceitação para eles o desenvolvimento das atividades
lúdicas com caráter educativo. O que tornará o processo de ensino-aprendizagem um ato de
participação que acontece em um ambiente agradável,descontraído e criativo (KISHIMOTO,
1994).
Dentre todas as contribuições ofertadas ao desenvolvimento do ser humano, o jogo possui
grande relevância em função de viabilizar condições para aprendizado entre estas se destaca um
aspecto fundamental que é a socialização, onde através das quais os indivíduos constroem seu leque
de conhecimentos mediatizadas pelas relações que estabelecem com o meio.
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do
movimento expressivo como leve/ pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/
interrompido, intensidade, duração, direção, sendo capaz de analisá-lo a partir destes
referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de movimentos e utilizar-se delas;
ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar atitudes de
valorização e apreciação dessas, manifestações expressivas (PCN‘s,2001, p.53).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) o educador que tem o lúdico
como referência de estudo e de ensino tem mais facilidade de repassar o conhecimento, pois através
do mesmo a criança aprende noções de tempo, espaço e regras.
Nos movimentos corporais são desenvolvidas na criança a emoção, a criatividade, a
socialização além de trabalhar a materialidade como sangue, os ossos, a musculatura enfim o lúdico
facilita o processo de socialização, comunicação, construção do conhecimento proporcionando
uma aprendizagem espontânea e natural.
Diante disto, percebe-se que o jogo constitui-se numa atividade primária do ser humano. É
principalmente na criança onde se manifesta de maneira espontânea; alivia a tensão interior e
permite a educação do comportamento. Sendo assim, verifica-se que o jogo auxilia no
desenvolvimento físico, mental, emocional e social do sujeito.
O lúdico não está apenas presente no ato de brincar, mas também no ato de ler, no
apropriar-se da leitura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo.
Atividades de expressão lúdica–criativas atraem a atenção das crianças e podem se
constituir um mecanismo de potenciação de aprendizagem. Atividades lúdicas favorecem o
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desenvolvimento motor e psicomotor das crianças em suas atividades, principalmente em escolas
onde não existe um espaço lúdico, como por exemplo, uma brinquedoteca.
Na realidade sabemos que as nossas escolas não dispõem de um lugar específico onde essa
atividade possa ser desenvolvida com êxodo, pois sabemos que para um aperfeiçoamento dessa
técnica é preciso disponibilidade por parte da escola onde neste quisito o poder público também é
responsável.
Na verdade, a atividade lúdica é uma forma de o individuo relacionar-se com a coletividade
e consigo mesmo, pois a ludicidade depende diretamente da compreensão do texto ambas podem
ser ensinados. As figuras do livro como brinquedo, por exemplo, contribuem na formação de um
futuro leitor, afirma que o objeto, sons, movimentos, cores, figuras, pessoas, tudo pode virar
brinquedo através de um processo de interação em que funcionam como alimentos que nutre a
atividade lúdica, enriquecendo (FRIEDMANN, 2007).
Sabe-se que é de fundamental importância que só se aprende o prazer do lúdico em
ambientes que favoreçam o desenvolvimento da criança com mais envolvimento. Se o pensamento
da criança é qualitativamente diferente nosso objetivo principal da educação é compor a razão
intelectual e moral: como não se pode encontrar o meio e os métodos convenientes para ajudar a
criança a construí-la ela mesma, isto é alcançar no plano intelectual, a coerência e a objetividade e,
no moral reciprocidade. (PIAGET, 1971).
Desta forma, o professor deve facilitar a aprendizagem utilizando-se de atividades lúdicas
que criem um ambiente alfabetizador para favorecer o processo de aquisição de autonomia de
aprendizagem. Em meio a esse aproveitamento é de suma importância que o professor utilize
também o conhecimento prévio que o aluno traz consigo para dessa forma juntos construir um
novo método de ensino aprendizagem.
A facilidade com que a criança aprenderá a usar os três códigos dependerá da linguagem
oral e da semelhança entre a linguagem da instrução. Se, para criança, a escrita é uma atividade
complexa, o jogo, ao contrário, é um comportamento ativo cuja estrutura ajuda na apropriação
motora necessária para a escrita (FRIEDMANN, 2007).
Ao lado das atividades de integração da criança à escola, deve-se promover a leitura e a
escrita juntamente, utilizando-se para isto a dramatização, conversas, recreação, desenho, música,
histórias lidas e contadas, gravuras, contos e versos.
A utilização de jogos e textos variados podem se tornar excelentes recursos para facilitar a
participação, integração e comunicação dos alunos que, por certo, terão meios para compreender e
expressar-se bem, inclusive na língua padrão, após o domínio das diferentes linguagens e
instrumentos textuais (FRIEDMANN, 2007).
Neste sentido, o jogo na escola, como coloca Santos (2000, p. 37):
Ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe
estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal
e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua
personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a
condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Compreende-se desta forma, que o jogo é importante e necessário para o desenvolvimento
intelectual e social da criança, estimulando sua criticidade, criatividade e habilidades sociais.
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O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando
estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da
atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas,
integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o
que é mais importante, vai se socializando (FRIEDMANN, 2007).
A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança
estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais
produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa
prática.
Considerações finais
A educação não tem outro caminho senão organizar seus conhecimentos, partindo sempre
da necessidade da criança é indispensável respeitar o mesmo como sujeito de direito que lhe são
atribuídos e oferecer uma educação infantil que coloque a criança como ponto principal do
processo educacional levando sempre em consideração seus conhecimentos prévios.
A instituição infantil deve proporcionar aos educadores praticas pedagógicas ricas em
atividades lúdicas, já que os mesmos são responsáveis pelo desenvolvimento de maneira que a
criança se sentirá realizada e encontrará prazer e motivação no que está aprendendo.
No ensino da leitura e escrita, deve-se levar em conta o relacionamento da estrutura da
língua e a estrutura do lúdico. Podem-se também estabelecer relações entre o brinquedo sóciodramático das crianças, na sua criatividade, desenvolvimento cognitivo.
Educar não é só ensinar a ler, a resolver um problema, a dar forma a um pensamento. É,
principalmente, atender às necessidades do desenvolvimento da criança, a fim de prover a plena
realização de sua personalidade e as habilidades sociais.
Referênciais
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS –vol.7-Educação física- Ed. Brasília, 2001,
pag. 53.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Tradução de A. Cabral e C. M. Oiticica. Rio de
Janeiro, Zahar, 1971.
VYGOTSKY, L. S. A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. São Paulo. Martins Fontes, 1989.
KISHIMOTO, TisukoMorchida. O jogo e a educação infantil. SP: pioneira, 1994.
______.Jogos, brinquedos, brincadeiras e a educação: (org);-7. Ed. São Paulo: Cortez. 2003.
FRIEDMANN, Adriana. O brincar na brinquedoteca.São Paulo: Pioneira, 2007.
SANTOS, Santa Marli Pires. Brinquedoteca: A criança o adulto e o lúdico. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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CONCEITOS DE CULTURA SOB A PERSPECTIVA DE FREUD E GEERTZ
Mayara Ferreira de Farias29
Janaina Luciana de Medeiros30
Judson Daniel Januario da Silva31
Mayane Ferreira de Farias32
Resumo
A cultura é um termo difícil e complexo de se definir, haja vista, grandes estudiosos do assunto
ainda não chegaram a um conceito absoluto sobre cultura. Nessa perspectiva, o presente artigo visa
analisar alguns conceitos que gira em torno do termo cultura. Para isso, confrontamos as idéias de
Sigmund Freud e Clifford Geertz, apontando semelhanças e diferenças, sobre o conceito de cultura,
em que a principal finalidade é estabelecer não um conceito absoluto, mas, chegar a uma definição
baseada no pensamento desses dois autores em relação ao termo. Os métodos utilizados para a
realização desse trabalho foram pesquisas bibliográficas e em meios eletrônicos, em que ao final do
artigo, definiu- se cultura como: uma representação simbólica na qual o ser humano a constitui para
pode ser norteado por ela, tendo a mesma um caráter coercitivo e de controle sobre as ações do
indivíduo.
Palavras-chave: conceito de cultura. Sigmund Freud. Clifford Geertz.
Abstract
Culture is a complex and difficult term to define, given, great scholars of the subject have not yet
reached an absolute concept of culture. In this perspective, this article aims to analyze some
concepts that revolves around the term culture. For this, we confront the ideas of Sigmund Freud
and Clifford Geertz, pointing similarities and differences on the concept of culture, in which the
main purpose is not to establish an absolute concept, but arriving at a definition based on the
thought of these two authors compared the term. The methods used to conduct this study were
library research and electronic media, where the end of the article, we defined culture as a symbolic
representation in which the human being is to be guided by it, having the same one coercive and
control over the actions of the individual.
Keywords: Concept of culture. Sigmund Freud. Clifford Geertz.
Apresentação
Historiadores e antropólogos vêm debatendo esse assunto com mais veemência a partir do
século XIX, onde se criou teorias que determinadas culturas seriam superior a outras,
principalmente do ponto de vista europeu onde:
Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected]
30 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected]
31 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
[email protected]
32 Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected]
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No século XIX foram feitos muitos estudos procurando hierarquizar todas as culturas
humanas, existentes ou extintas, e essa segunda perspectiva que foi mencionada
criticou-as fortemente. Segundo as versões mais comuns desses estudos, a
humanidade passaria por etapas sucessivas de evolução social que a conduziria desde
um estágio primordial onde se iniciaria a distinção da espécie humana de outras
espécies animais até a civilização tal como conhecida na Europa ocidental. (DOS
SANTOS, 1996, p.13)
Dessa forma países capitalistas europeus puderam explorar outras nações tendo por
justificativa a ideia de uma cultura dominante, na qual os explorados teriam que se submeterem as
exigências impostas pelos dominadores, passando assim pelo processo chamado de aculturação, ou
seja, a perda da cultura original.
Essas teorias sob uma cultura ser superior a outra fica evidenciada em nossa realidade,
exemplo disso é algumas pessoas que moram em regiões de um baixo desenvolvimento econômico
e consequentemente baixo nível educacional, acharem que pessoas que moram em outras regiões
com um maior desenvolvimento sejam superior a elas, seja no âmbito da cultura ou da educação.
No inicio do século XX, sobre cultura ser uma ferramenta de hierarquização e dominação,
foi questionada por diversos autores, um deles é Laraia (2003, p.25) que afirmou que cultura é:
―Todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, artes, moral, leis, costumes ou qualquer outra
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade‖.
O termo cultura refere-se a tudo aquilo que está contrário a natureza. É o simples fato de
viver e não apenas o conhecimento. Tudo aquilo que construímos. É um mapa, um receituário, um
código pelo qual as pessoas de um grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si
mesmas. Nunca uma cultura é estática, ela é sempre dinâmica. Segundo a antropologia, cultura é um
conjunto de regras que nos diz como o mundo pode e deve ser classificado.
A cultura não é simples de se trabalhar e conceituar, visto que, há diversas interpretações
sobre o que seria e como é a sua atuação na vida dos indivíduos, em que esse termo se tornou alvo
de grandes e relevantes debates nas academias tentando-se chegar a um conceito total ou pelo
menos aproximado de sua definição.
Ao se estudar cultura, ou melhor, conceito de cultura, percebe-se as semelhanças em seu
conceito. Para tanto, este artigo especifica-se em dois autores: Sigmund Freud e Clifford Geertz,
trazendo um pouco de suas vidas e o que pensavam sobre cultura. Analisaremos o conceito de
cultura de cada um deles e num último momento confrontaremos suas idéias.
Sigmund Freud33 (1856-1939)
A infância de Freud se dá numa época historicamente densa, contemporânea da
emancipação34 dos judeus austro-húngaros. Por mais importante que seja o elemento judaico em
sua formação, é impossível deixar de lado a educação ocidental que ele recebera no ginásio
austríaco e na Universidade de Viena, onde enfatizava a cultura humanística e a ciência, fazendo
com que Freud absorvesse avidamente ambos.
Pai da psicanálise, nasceu em Freiberg. Em 1938 após a anexação da Áustria à Alemanha pelo nazismo, foi
levado por colegas para Londres, onde faleceu aos 23 de setembro do ano seguinte, devido a um câncer.
34 O termo emancipação designa a concessão, aos súditos judeus do Imperador, dos direitos civis e políticos
que lhes haviam sido negados desde a Idade Média, ou seja, a liberdade de residir onde quisessem, de
frequentar as escolas e universidades, de se inscrever nas listas eleitorais; em suma, o fim da discriminação
sistemática de que haviam sido objeto e a possibilidade de ingressar na vida social e cultural do país.
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A teoria psicanalítica de Freud chamou a atenção para muitos aspectos da motivação e da
personalidade, provocando fortes reações de psicólogos de outras escolas, especialmente a
compormentalista e a reflexológica. Para ele, a personalidade é constituída de id, ego e super-ego.
Onde o id, princípio do prazer puro, representa os impulsos naturais, sexuais, e forma, com os
desejos reprimidos, recalcados, o inconsciente; o ego, princípio de realidade, é a reflexão, a
consciência da própria personalidade; e super-ego, que é o princípio de morte. Quanto ao
desenvolvimento da personalidade, Freud atribui valor demasiado a hereditariedade e a maturação.
A teoria psicanalítica freudiana é determinista e dinâmica. Os motivos inconscientes são a força
dinâmica da personalidade. O objeto de seu estudo é o indivíduo.
Mesmo que essas preocupações já estivessem presentes em trabalhos anteriores, é,
precisamente, a partir da 1º Guerra Mundial que Freud, de fato, se propõe a expô-las a uma análise
mais detalhada. O período da 1º Guerra Mundial foi um tempo onde a razão, tão admirada por ele,
ficou em segundo plano diante de toda a agressividade que era liberada.
Antes da 1º Guerra Mundial começar, Freud já havia escrito Totem e Tabu 35, o tema da
morte (nesse caso do pai) já parecia central tanto para o desenvolvimento do indivíduo (o complexo
de Édipo) como para o da sociedade (assassinato do pai primitivo). Totem e tabu é uma de suas
obras mais fascinantes e seguramente a mais popular. Segundo o mesmo Freud, enquanto o
problema do Tabu encontraria no livro uma solução quase definitiva, o mesmo não aconteceria
com o totemismo36.
A tese de Totem e Tabu é a origem da civilização residiria no assassinato do pai primitivo,
chefe de uma horda na qual possuiria todas as fêmeas e proibiria aos filhos do sexo masculino o
contato com elas, matando ou castrando os que desobedecem esta ordem.
Um dia, os irmãos coligados matam o pai e devoram seu cadáver; para impedir que algum
deles venha a ocupar a mesma posição, decidem que ninguém terá direito às mulheres do grupo e
instituem assim a regra do exogamia. Esta teria sido a primeira lei da humanidade.
Uma vez morto o pai e saciado o ódio por ele, a vertente carinhosa da relação filial passaria a
prevalecer, gerando o remorso pelo ato cometido. O pai teria sido transformado em totem e
venerado pelos irmãos, os quais se absteriam de caçá-lo e matá-lo, exceto numa festa especial, que
repetiria simbolicamente o crime primordial.
Este seria assim a fonte do direito e da religião, além de inculcar no psiquismo humano o
horror pelo incesto e o sentimento de culpabilidade, barreiras morais contra os desejos mais
arcaicos e intensos do homem: matar pai e cometer incesto com a mãe. O complexo de Édipo seria
assim não só a base da vida psíquica, mas também o fundamento das instituições sociais.
No livro ―A Interpretação dos Sonhos‖, Freud quer provar que os sonhos podem ser
interpretados, existindo um sentido, lógica e emocionalmente, nada tem de absurdo. Seu método
consiste em partir do ―conteúdo manifesto‖ – a lembrança do sonho quando acordamos – e, para cada
imagem ou parte deste relato, utilizar as associações do sonhador, as quais, por vias muitas vezes
Tabu, palavra polinésia correspondente ao termo latino sacer e ao judaico cadosh, indica um sentimento
ambivalente: os objetos tabus são, de fato, sagrados e execrados. A ambivalência, que possui um valor muito
superior para os povos primitivos do que para os civilizadores está na base do tabu, resultado de uma
tentativa íntima de sobrepor um amor a um ódio, originário, e resulta de fato de que as proibições derivadas
do tabu sejam consideradas naturais por todos aqueles que as sofrem, embora não justificadas por nenhuma
razão lógica. Quem transgride uma proibição do tabu, torna-se tabu ele próprio.
36 O totemismo, palavra derivada de totam, usada pelos índios norte-americanos, representa uma fase das
mais interessantes na evolução sociológica dos povos primitivos. É também a mais antiga religião da
humanidade, e ainda sobrevive entre os canibais e outros povos selvagens.
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tortuosas, acabam por formar uma rede de pensamentos e de desejos que se revelam ser o
fundamento do sonho – rede à qual denomina ―conteúdo latente‖.
No ―Mal Estar na Civilização‖, Freud acreditava que uma pessoa, embora rejeite toda crença
e toda ilusão, poderia corretamente chamar-se a si mesma de religiosa como fundamento apenas
nesse sentimento oceânico. Ele não conseguia descobrir, nele mesmo, esse sentimento oceânico.
Para Freud parecia, antes, algo da natureza de uma percepção intelectual, que, na verdade, pode vir
acompanhada de um tom de sentimento, embora apenas de forma como este se achasse presente
em qualquer outro ato de pensamento de igual alcance. Segundo sua própria experiência, não o
dava o direito de negar que ele de fato ocorra em outras pessoas.
Assim, até mesmo o sentimento de nosso próprio ego está sujeito a distúrbios, e as fronteiras do
ego não são permanentes. Uma reflexão mais apurada nos diz que o sentimento do ego do adulto
não pode ter sido o mesmo desde o início.
Desse modo, pela primeira vez, o ego era contrastado por um objeto, sob a forma de algo
que existe exteriormente e que só é forçado a surgir através de uma ação especial. Freud percebeu
que até cidades ou espécies modificavam-se através de costumes, ou seja, a cultura local.
O poder superior da natureza, a fragilidade de nossos próprios corpos e a inadequação das regras
que procuram ajustar os relacionamentos mútuos dos seres humanos na família, no Estado e na
sociedade.
Ele acabou aprendendo que um processo através do qual, por meio de uma direção
deliberada das próprias atividades sensoriais e de uma ação muscular apropriada, se podia
diferenciar entre o que é interno, ou seja, que pertencia ao ego e o que era externo, ou seja, que
emana do mundo externo.
No ―Futuro de Uma Ilusão‖, Freud desenvolve a idéia de que a religião, para ele, é a mais
próxima das ilusões da infância, onde seu conteúdo básico é a nostalgia do pai, mais precisamente
da proteção paterna diante dos risos da existência, ou seja, a ―era religiosa‖ está a ponto de acabar,
porque a religião não cumpriu suas promessas e porque a ciência vai conquistando paulatinamente
o território até então ocupado pelas explicações religiosas. Ficando claro, neste texto, o peso do
pensamento positivista na formação de Freud.
Freud, em sua interpretação da cultura, introduz elementos, cuja origem não é
propriamente psicanalítica, mas que têm a ver com suas opiniões pessoais e com suas convicções.
Uma das definições de Freud para o que seja cultura é que ele:
Entendeu-a como uma prodigiosa sublimação na medida em que ela era produto da
impossibilidade da realização dos desejos inconscientes mais profundos de todos nós
como também uma eficaz barreira para impedir o afloramento das tendências
agressivas dos seres humanos. Mesmo a civilização que nos cercava, aparentando ser
sólida, via-se constantemente à beira de uma desintegração devido a hostilidade
primordial que provoca um perpétuo conflito entre os homens (SCHILLING 2010, p.
1).
Porquanto, Freud entendia a cultura nesse aspecto como um meio regulatório entre a razão
e a irracionalidade na medida em que o indivíduo se vê na obrigação de tomar certas decisões
imbuídas e desejos conscientes ou inconscientes.
Freud, também atribuía a cultura:
O mecanismo de interiorização da agressividade dá origem ao super-eu, possibilitando
a neutralização dessa agressividade na cultura, nas relações comunitárias. A formação
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do super-eu, o qual possibilita uma consciência moral no homem, percorre um longo
caminho desde a situação de desamparo do recém-nascido (SILVA 2000, p. 49).
Dessa forma, o autor acima mencionado discorre que a cultura tem a prerrogativa de
neutralizar atos agressivos do ser humano com base na formação do super-eu regido por uma
consciência moral desde seu nascimento.
A cultura é para ele, o conjunto das práticas sociais que regulam as relações dos homens
entre si, as formas pelas quais eles se relacionam com a natureza e as dimensões imaginárias que
permeiam umas e outras. Para ele, a sociedade e o indivíduo se completam. Onde não há sociedade
sem indivíduo, e indivíduo sem sociedade.
Clifford Geertz37 (1926 – 2006)
Geertz serviu na Marinha americana durante a Segunda Guerra Mundial e estudou filosofia
antes de obter seu doutorado em Antropologia por Havard, em 1956. Lecionou em importantes
universidades americanas – MIT, Havard, California at Berkeley e Chicago – antes de tornar-se, em
1970, membro permanente da School of Social Science do Institute for Advanced Study da
Universidade de Princeton, tornando-se sua principal liderança intelectual por mais de três décadas.
Para Geertz o conceito de cultura é semiótico. Acreditando que o homem é um animal amarrado às
teias de significado que ele mesmo teceu, assumindo a cultura como sendo esta teia e sua análise,
não como umas ciências experimentais em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à
procura do significado.
Outra definição de Geertz para a cultura é:
A cultura deve ser considerada ―não como um complexo de comportamentos
concretos, mas um conjunto de mecanismos de controle, planos, receitas, regras,
instituições para governar o comportamento. (GEERTZ 1973, apud LARAIA,
2003,p. 62)
Dessa maneira, uma das definições de Geertz sobre cultura é que a mesma é constituída de
toda uma representação simbólica na qual o ser humano é norteado por ela.
Outra abordagem de Geertz sobre a cultura é: O entendimento de cultura apresenta-a como um
sistema entrelaçado de signos interpretáveis; ou seja, nessa perspectiva semiótica, cultura é ―sistema
simbólico‖ (CARVALHO, 2005).
Para ele, o que é importante é aprofundar a busca pelas particularidades, e as condições de
entendimento das culturas localizadas, e não mais das estruturas dos processos de pensamento.
Geertz é representante de uma linha simbólica. A cultura não é um poder, algo ao qual podem ser
atribuídos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os
processos; ela é um conceito, algo dentro do qual eles podem se descritos de forma inteligível – isto
é descritos com densidade. Partindo desse raciocínio, ele sugere que essa teia e sua análise seja o que
chamamos cultura.
O conceito de cultura que eu defendo, é essencialmente semiótico. Acreditando, como
Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não
como uma ciência interpretativa, à procura do significado. É justamente uma
explicação na sua superfície. Todavia, essa afirmativa, uma doutrina numa cláusula,
Geertz nasceu em São Francisco, Califórnia, em 23 de agosto de 1926 e morreu em Princeton em 30 de
outubro de 2006.
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requer por si mesma uma explicação. (A interpretação das culturas. Guanabara. Rio de
Janeiro, 1989, p.15).
Conforme Geertz todas ou virtualmente todas as correntes teóricas que tentaram localizar
o homem no conjunto de seus costumes adotaram uma tática de relacionar os fatores biológicos,
psicológicos, sociais e culturais, entre si, denominada por ele como ―concepção estratigráfica38”.
Ele ensina que as ciências sociais, muito mais complexas por sua essência, também devem buscar a
ordenação de sua complexidade. Geertz nos diz que a missão do antropólogo é desvendar esses
significados, estabelecendo relações entre si, de forma a ensejar uma interpretação semiótica do
objeto analisado.
E uma boa interpretação só será possível através do estabelecimento dessas relações, de
seleção de informantes, da transcrição de textos, do levantamento de genealogias, do mapeamento
de campos etc., em suma, através de um levantamento etnográfico.
Para Geertz, a cultura nunca é particular, e sim pública.
A cultura não é um poder, algo no qual podem ser atribuídos casualmente os
acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos; ela é um
contexto, algo dentro do qual eles (os símbolos) podem ser descritos de forma
inteligível – isto é, descritos com densidade. (A interpretação das culturas. Guanabara.
Rio de Janeiro, 1989, p.24).
Assim sendo, o ser humano é que produz cultura como algo em que se baseará para dar
significado aos processos sociais em que ele mesmo criou, não sendo cultura um poder ou qualquer
outra coisa independente na qual tenha prerrogativa de por si só dominar o ser humano.
Descrito os referidos pensamentos de Sigmund Freud e Clifford Geertz sobre suas percepções de
cultura, será evidenciado as semelhanças de ambos os pensadores sobre esse termo tão complexo e
de difícil definição em se tratando de sua totalidade.
Semelhanças, sobre o conceito de cultura, entre Sigmund Freud e Clifford Geertz
Sigmund Freud, assim como, Clifford Geertz, defende que a cultura inclui o conjunto das
práticas sociais que regulam as relações dos homens entre si, as formas pelas as quais eles se
relacionam com a natureza e as dimensões imaginárias que permeiam umas e outras.
Sobre as reservas propostas e citando instituições como religião, família e casamento,
Geertz afirma que ao abstrair as diferenças destes universais empíricos, estes perdem a sua essência.
Também, caso não sejam abstraídas as características, não seria possível afirmar que tais afirmações
culturais possuem entre si o mesmo teor, dadas as suas distintas circunstâncias.
Para Freud, a religião é a mais próxima das ilusões da infância, onde seu conteúdo básico é
a nostalgia do pai, mais precisamente da proteção paterna diante dos riscos da existência.
Para Geertz, assim como Freud, a cultura não deve ser vista como um padrão concreto de
comportamento (costumes, usos e tradições) e sim como um conjunto de mecanismo de controle
(planos, receitas, regras e instruções), onde o homem é o animal mais dependente de controles extra
genéticos que regulam o seu comportamento.
A estratigrafia compreendia o homem como a sobreposição destes incontestáveis fatores em camadas
completas e irredutíveis. Os fatores culturais, neste conceito de estratificação hierárquica, não se misturam
com os demais fatores, pressupondo uma relação de independência, criando a imagem de um homem, que,
embora racional, estaria nu em relação aos seus costumes.
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Essa perspectiva de cultura, como mecanismo de controle, se fundamenta no pressuposto
de que o pensamento humano é baseado em um tráfego público de símbolos significantes (palavras,
gestos, relógios, jóias ou qualquer coisa afastada da realidade e que seja usada para exteriorizar uma
experiência e outro orientar-se no curso corrente das coisas experimentadas).
Não dirigido por padrões culturais (sistemas organizados de símbolos significantes) o
comportamento do homem seria virtualmente ingovernável, um simples caos de atos sem sentido e
de explosões emocionais.
A cultura, a totalidade acumuladas de tais padrões, não é apenas um ornamento da
existência humana, mas como uma condição essencial para ela, a principal base de sua
especificidade.
Considerações finais
Constatou-se de fato, que se deve procurar relações sistemáticas entre fenômenos diversos,
pois as diferentes características apresentadas por diversas culturas podem contribuir mais para o
entendimento do homem que a relação de identidades substantivas em fenômenos similares.
Assim, a nova perspectiva de evolução do homem pressupõe o fato de que o processo de
produção, acúmulo e transmissão de cultura foi o responsável pelo surgimento do homem como
conhecemos, pois na ausência deste processo o homem poderia ser entendido como um monstro
incontrolável, um caso psiquiátrico. Entre o que o nosso instinto intenta e o que o homem deseja
fazer há lacunas que devem ser preenchidas com as informações adquiridas pela cultura, dado que
os valores, atos e até o sistema nervoso são produtos culturais.
Pode- se extrair as seguintes considerações sobre o estudo realizado: que mesmo grandes
pensadores e estudiosos no assunto como Clifford Geerz e Sgmund Freud não ousaram a definir
em absoluto o que seria cultura, haja vista, esse tema ser complexo em sua essência, contudo,
ambos chegaram a definições semelhantes sobre o termo, na qual tem-se como conceito em
interação entre o pensamento dos dois eruditos que: Cultura é uma representação simbólica na qual
o ser humano a constitui para pode ser norteado por ela, tendo a mesma um caráter coercitivo e de
controle sobre as ações do indivíduo.
Referências
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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COMPARATIVISMO E ANÁLISE DE CONSTRUÇÕES IMAGÉTICAS NA
LINGUAGEM POÉTICA FLORBELIANA
Eliane Cristina Testa39
Janete Silva dos Santos40
Valéria da Silva Medeiros41
Resumo
Este artigo analisa comparativamente construções imagéticas na linguagem poética florbeliana,
tomando como suporte teórico estudiosos da teoria literária e pressupostos da Análise do Discurso
francesa. Para tanto, recorta como corpus de análise três poemas do acervo da poetisa portuguesa
Florbela Espanca: "Languidez", "Minho", "A nossa casa". Neste exercício, possibilidades de leituras
são delineadas nas fronteiras de perspectivas interdisciplinares, buscando-se destacar formas
inegavelmente híbridas de percepção e de construção do mundo, mediante a relação
palavra/imagem/imaginário.
Palavras-chave: relação palavra/imagem, comparativismo, imaginários
Abstract
This article comparatively analyzes the construction of images in the florbelian poetics, taking as
theoretical support works in of literary theory and assumptions of French Discourse Analysis.
Therefore, three poems of the collection of Portuguese poet Florbela Espanca have been
selected,namely, Languishing, Minho, Our home. In this comparative exercise possible readings
derive from the crossing borders of disciplinary perspectives, seeking to highlight the undeniably
hybrid forms of perception and construction of the world, through the relation
word/image/imaginary.
Keywords: word/image relationship; comparativism; imaginary
Introdução
"Poesia, aliás, é território limítrofe entre o verbo e outras
artes". (LEMNINSKI, 1999, p. 194)
Embora a expressão ―comparativismo‖ não ofereça, à primeira vista, problemas de
interpretação - o confrontamento crítico de duas ou mais áreas do conhecimento – o contato com
objetos de investigações muito variados e a adoção de metodologias diversas para a realização
destas conferem ao Comparativismo um campo de atuação muito amplo. A expressão não é nova e
tampouco é o modo de sua introdução no meio acadêmico. Este artigo não pretende contribuir
para as inúmeras definições existentes sobre a questão, mas oferecer mais um exercício
comparativista. Para tanto, esboçamos um breve histórico sobre sua natureza e história. Tânia
Franco Carvalhal já assinalou que a comparação ―não é um recurso exclusivo do comparativista‖,
além do fato de que
A comparação não é um método específico, mas um procedimento mental que
favorece a generalização ou a diferenciação. É um ato lógico-formal do pensar
Doutoranda em Comunicação e Semiótica/PUC-SP. Professora de Literatura Portuguesa do Curso de
Letras da Universidade Federal do Tocantins/UFT- Campus de Araguaína.
40 Doutora em Linguística Aplicada/Unicamp. Professora de Língua Portuguesa do Curso de Letras e do
Programa de Pós-Gradação em Letras da UFT- Campus de Araguaína.
41 Doutora em Literatura Comparada/UERJ. Professora de Literatura do Curso de Letras e colaboradora do
Programa de Pós-Gradação em Letras da UFT/Campus de Araguaína. Representante da Cátedra da
UNESC/Puc-RJ no Tocantins.
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diferencial (processualmente indutivo) paralelo a uma atitude totalizadora (dedutiva).
Comparar é um procedimento de pensamento do homem e da organização da cultura.
Por isso, valer-se da comparação é hábito generalizado em diferentes áreas do saber
humano e mesmo na linguagem corrente, onde o exemplo dos provérbios ilustra a
frequência do emprego do recurso (CARVALHAL, 2006, p.7 )
Ou seja, a comparação opera dentro da crítica que pretende analisar determinada obra de
arte como um movimento natural de alargamento das fronteiras do crítico para outras obras ou
mesmo para além dos limites de sua área do conhecimento de modo a esclarecer e justificar os
resultados de sua investigação.
A expressão ―literatura comparada‖ surge em finais do século XIX, e os meios de sua
divulgação, àquela época, foram a obra seminal de Posnett, Comparative Literature, (1886 ). Desde
então muitos livros pretendem responder a pergunta ―o que é literatura comparada?‖. Mas já se
disse que o comparativismo não é um ato específico. Além disso, a expressão ―literatura
comparada‖ poderia restringir o termo ao estudo sistemático de uma ou mais literaturas. Nossa
perspectiva, alinhada a um movimento de expansão notável dos estudos comparativos strictu sensu, é
de que a abertura para outras áreas do saber pode oferecer horizontes novos e em constante
expansão para a literatura. O cruzamento das fronteiras de disciplinas, como as que compõem a
chamada grande área das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas, pode nos colocar nos ombros de
gigantes e oferecer um novo olhar e um melhor entendimento acerca da literatura a partir de suas
relações com outros discursos.
Por meio do exercício comparativo que desenvolvemos nestas laudas, propomo-nos a
investigar, à luz de Estudos Literários e da Análise do Discurso de linha francesa a relação entre
texto e imagem em momentos da poética de Florbela Espanca. Nessa indagação sobre a imbricação
de discurso e visibilidade, esperamos contribuir para os estudos do universo da autora. Como o
presente artigo propõe uma leitura comparativa da construção de paisagens imaginárias por meio da
linguagem poética de Florbela Espanca, selecionamos, dentre o acervo da autora, as seguintes
obras: Livro de Mágoas (1919), Trocando Olhares (1916), Livro de Sóror Saudades (1923), Charneca em Flor
(1930) e Reliquiae (1931), tomando, porém, como corpus de análise para esta materialidade textual
apenas os poemas Languidez, Minho e A nossa casa.
A poética florbeliana
"O poema nos toma por inteiro"
(BACHELARD, 1993, p.7)
Florbela D‘ Alma Conceição Espanca (1894 – 1930) é considerada, sobretudo, por sua
produção poética, como uma das grandes expressões do lirismo português. Alguns estudiosos da
sua poesia, em suas fortunas críticas, classificam-na como simbolista-decadentista, com laivos
parnasianos esteticistas, ou como romântica-decadente, ou como neo-romântica, inscrita nos
movimentos finisseculares, ou ainda, conforme pensamento corrente, sem um enquadramento com
características estéticas definidas.
Florbela Espanca elegeu a forma clássica do soneto para compor seus versos e, mesmo
com eventuais alterações de posições de rimas, a poetisa acabou por adotar os versos decassílabos
em sua produção, conforme afirma Maria Lucia Dal Farra, ―Os sonetos que Florbela publicou em
vida, bem como na obra póstuma, são todos decassílabos.‖ (DAL FARRA, 1995, p. 34). Apesar de
ter escolhido a placidez da forma clássica do soneto para compor seus versos, a poetisa conseguiu
deixar de ser tradicional ou conservadora e subverter, por vezes, a imagem da mulher na sociedade
portuguesa, chegando até mesmo a escandalizar muitos leitores de sua época.
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Destacam-se, em sua produção poética, temas como o amor, o erotismo, a morte e a dor,
sendo este último o leitmotiv mais tocante da escritora. Contudo, e apesar das muitas temáticas que
percorrem a obra florbeliana, o presente estudo traz uma proposta de se percorrer alguns dos
espaços imaginários que surgem através da construção de sua linguagem poética, mais
especificamente o das paisagens íntimas que constroem uma relação homem/natureza,
confrontando alguns de seus poemas.
Nosso objetivo é tentar compreender como se dão as configurações acerca da visualidade
do espaço poético através do signo verbal, pois as construções podem vir das próprias palavras que
constituem o texto e, de acordo com Santos e Oliveira:
O texto poético pode eleger a própria palavra como um espaço: O signo verbal não é
apenas decodificado intelectualmente, mas também sentido em sua concretude.
Sobretudo, é possível explorar na poesia escrita, a visualidade da palavra: o signo
verbal como imagem. (SANTOS e OLIVEIRA, 2001, p. 74)
As palavras reproduzem algumas características do objeto em si, da sua realidade específica.
As palavras geram sentidos. A palavra poética deixa de ser fala para se tornar diálogo, com a
interlocução do leitor. E esse diálogo reconstrói-se no íntimo do leitor. O texto poético gera
imagem. Mas, afinal, o que é uma imagem poética? Gostaríamos de refletir sobre isso por, pelo
menos, duas óticas. Por essa razão, ampliaremos nossa análise, trazendo também, em seção
posterior, algumas considerações da Análise do Discurso (AD) francesa sobre a produção de
sentidos.
Para Gaston Bachelard (1993), a imagem poética transcende a causalidade, pois que esta
revela um sentido novo que não pode ser explicado por nenhum psiquismo anterior, isto é, por
nenhum arquétipo:
A imagem poética não está sujeita a um impulso. Não é eco de um passado. É antes o
inverso: com a explosão de uma imagem, o passado longínquo ressoa de ecos e já não
vemos em que profundezas esses ecos vão repercutir e morrer. (...) Por sua novidade,
em sua atividade, a imagem poética tem um ser próprio, um dinamismo próprio. (...) A
imagem poética é, com efeito, essencialmente variacional.‖ (BACHELARD, 1993, p. 2-3)
São ecos que vão repercutir no ser, enraizar-se nas suas profundezas, haverá uma
comunicabilidade de uma imagem naquele que lê, pois ela fala direto ao coração, à alma, ao ser do
homem em sua atualidade. Assim, a imagem poética será sempre um produto de atualidade.
A imagem não pode ser encarada como objeto, muito menos como substituta do objeto,
antes, ela deve ser vista em sua realidade específica. Para isso, conforme Bachelard, ―[...] é
necessário associar sistematicamente o ato da consciência criadora ao produto mais fugaz da
consciência: a imagem poética.‖ (BACHELARD, 1993, p. 4). Assim, a priori, a imagem poética não
necessitaria de um saber, ela vem antes do pensamento, estaria mais vinculada à consciência
sonhadora, a uma fenomenologia da alma, por isso Bachelard (1993) reconhece que ―[...] a poesia é
um compromisso da alma. A consciência associada à alma é mais repousada, menos
intencionalizada que a consciência associada aos fenômenos do espírito.‖ (p. 6). Assim, a alma tem
a função de animar o poema, de inaugurá-lo dentro da forma, ela é potência inicial, Pierre-Jean
Jouve diz que ―A poesia é uma alma inaugurando uma forma.‖ (JOUVE, apud, BACHELARD,
1993, p. 6). Portanto, a alma vem inaugurar a forma, habitá-la, comprazer-se nela.
Desta forma, para o teórico, a poesia manifesta forças que não passam pelos circuitos do
saber, pois que a imagem antecede o pensamento. E para entendermos essas forças, precisamos
considerar os dois pólos: a alma e o espírito, que, segundo a opinião de Bachelard, seria
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imprescindível para estabelecer essa dialética a fim de se estudar os fenômenos da imagem poética
nas suas diferentes nuanças.
A imagem poética não se constitui na mentalidade do leitor, não é algo prévio, é, antes,
fruto de ressonâncias íntimas, que vão se revelando aos poucos. Bachelard (1993) afirma que é
nessa repercussão que ―[...] a imagem poética terá uma sonoridade de ser. O poeta fala no limiar do
ser.‖ (p.2). Nesse sentido é que a repercussão faz com que a imagem seja sentida pelo leitor e este,
por sua vez, determine a sua existência. Esse fenômeno (ressonância-repercussão) vai constituir os
modos como operamos quando recebemos uma obra de arte, um poema, pois, conforme o teórico:
―As ressonâncias dispersam-se nos diferentes planos da nossa vida; a repercussão convida-nos a um
aprofundamento da nossa existência. Na ressonância ouvimos o poema; na repercussão o falamos,
ele é nosso.‖ ( p.7). Assim é que o poema nos invade, ele é nosso, ele nos toma por inteiro, parece
que o ser do poeta é o nosso ser, por isso ―A exuberância de um poema e a profundidade de um
poema são sempre fenômenos do par ressonância-repercussão.‖ (Ibdem p. 7).
O primeiro leva ao espírito e o segundo, às profundezas da alma. A imagem atinge as
profundezas antes de atingir a superfície. Na experiência com a leitura de um poema, a imagem
torna-se realmente nossa, ela entra no mais profundo do nosso ser, enraizando-se em nós, dado que
a sentimos e, nesse sentir, temos impressão de que podíamos tê-la criado, ela constitui-se um ser
novo da nossa linguagem, por fim, tornamo-nos aquilo que ela expressa, uma vez que, segundo
Bachelard (1993, p. 8), ela ―[...] é ao mesmo tempo um devir de expressão e um devir do nosso ser.
Aqui, a expressão cria o ser.‖.
Sobre a imagem poética, Bachelard nos aponta que: ―Por sua novidade, uma imagem
poética põe em ação toda a atividade lingüística. A imagem poética transporta-nos à origem do ser
falante.‖ (BACHELARD, 1993, p.7). Ela é um acontecimento do logos e aqui o termo é citado e
entendido pelo teórico descrito acima como tudo aquilo que é especificamente humano no homem.
Portanto, a imagem poética seria sempre inovadora.
Gaston Bachelard ainda considera o pensamento humano regido pelas imagens e atribui a
ele dignidade ontológica (do ser) e criatividade onírica (do sonho) de forma a permitir uma relação
poética com o mundo.
Passemos agora a nossa topoanálise, ou seja, ao estudo dos espaços da linguagem poética.
Tentaremos compreender a topofilia, isto é, os espaços afetivos, de valoração, de atração, enfim, os
elos entre Florbela Espanca e sua terra natal. Em sua poesia, a exaltação de Portugal, o diálogo com
outras terras, com outros mundos, reais ou imaginários, apontam para um locus ad infinitum.Vejamos
o soneto ―Languidez‖ (Livro de Mágoas, 1919), no qual a poetisa evoca sua relação com a terra
portuguesa, trazendo aos espaços de inovação, que é a linguagem, a terra portuguesa, através de um
jogo realizado entre o mundo exterior e a intimidade, assim, o espaço construído pela imaginação
dentro do discurso poético acaba aproximando dois aspectos: o ambiente físico e o do devaneio
poético. Vamos ao soneto ―Languidez‖, que na outra seção será novamente investigado, mas no
viés da Análise do discurso de linha francesa:
Tardes da minha terra, doce encanto,
Tardes duma pureza de açucenas,
Tardes de sono, as tardes de novenas,
Tardes de Portugal, as tardes de Anto,
Como eu vos quero e amo! Tanto! Tanto!
Horas benditas, leves como penas,
Horas de fumo e cinza, horas serenas,
Minhas horas de dor em que eu sou santo!
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Fecho as pálpebras roxas, quase pretas,
Que poisam sobre duas violetas,
Asas leves cansadas de voar...
E a minha boca tem uns beijos mudos...
E as minhas mãos, uns pálidos veludos,
Traçam gestos de sonho pelo ar...
A poesia, Ut picture poesis (Horácio 65–8 a.C), ou melhor dizendo, a poesia tida como uma
pintura, mantém uma relação verbo-icônica. Podemos constatar essa relação verbo-icônica, no
soneto ―Languidez‖, através da construção literária. Relação que se dá a partir de um quadro
pictórico, que vai sendo visualizado através da leitura. Essa forma de leitura pautada na visualidade
está dentro do procedimento ou da técnica da ekphrasis, e este é um recurso da visualização do
verbal na própria linguagem. Portanto, Florbela pinta uma cena da vida portuguesa, talvez já
enraizada nas camadas de sua psique. Conforme Vitorino Nemésio (1949), a obra de Florbela
Espanca encarna os mitos literários do Alentejo, o próprio genius loci errante das planícies, a ―alma
Atentejana‖. Alma que vai errante entre a vegetação nativa ou tipicamente portuguesa, ora
identificando-se com ela, ora enraizada nessa paisagem mítica, encarnando, dessa maneira, uma
pureza telúrica.
Constatamos no poema um elo entre o visível e o legível. Para Jean-Jaques Wunenburger
(2007, p. 29) ―o imaginário deriva do desenvolvimento do pensamento verbal por meio de uma
visualização icônica‖. E essa ideia acaba reforçando a ligação entre signos e o imaginário suscitada
pela linguagem.
Observando os signos verbais do poema, e mesmo sem a representação do objeto
pictórico, surgem imagens mentais referendadas metaforicamente, dentro da técnica da ekphrasis e,
do ponto de vista do imaginário, temos configurado, no soneto ―Languidez‖, o quadro poético de
Florbela Espanca.
Segundo Jean-Jacques Wunenburger, ―(...) a retórica antiga, para aumentar a eficácia do
discurso, pode aplicar à língua a função mostrativa do visual modelando o discurso como um
quadro.‖ (WUNENBURGER, 2007, p. 30). Contudo, que quadro podemos visualizar no soneto?
Desde os primeiros versos, percebemos a enunciação da terra portuguesa, sugerida pela memória,
advinda das enraizadas camadas da psique do poeta.
A combinação de signos linguísticos na dimensão intratextual expõe formas de encanto e
devaneio, dados a partir dos níveis de expressão e associações que ali se encontram compostos e
organizados, que se ordenam através das imagens. As tardes, juntamente com os demais elementos
que aparecem no poema vão desembocando numa espécie de ―devaneio‖ que vai eclodir no último
verso: ―Traçam gestos de sonho pelo ar...‖, devaneio porque há uma intervenção possível da
consciência, podendo o poema congregar os devaneios, reunir sonhos e recordações. O devaneio
pode ser revivido na claridade do dia, é um estado onde se mesclam vida diurna e vida noturna,
―[...] o devaneio poético nos dá o mundo dos mundos. O devaneio poético é um devaneio cósmico
[...]. Há horas na vida de um poeta em que o devaneio assimila o próprio real.‖ (BACHELARD,
1988, p. 13), assim, temos o sonhador ―poeta‖ ligado ao seu mundo, os mundos sonhados, os
mundos do devaneio diurno, em estado de vigília, em seu estado de solidão, na alma do sonhador,
em suma, o devaneio é um estado de alma, o devaneio ―[...] nos põe em estado de alma nascente.‖
(Idem, p. 15)
A reiteração da palavra tardes ―Tardes... Tardes... Tardes... Tardes... Tardes...Tardes...‖ que
aparece seis vezes, na primeira estrofe, é muito significativa, pois delimita um tempo preciso - a
tarde, não se trata de outra hora do dia, metaforicamente, estamos no campo semântico da
claridade, talvez, seja exatamente essa claridade ―lânguida‖ que traga a revelação da magia e do
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encanto da paisagem imaginária. Ainda, no último verso, da primeira estrofe: ―as tardes de Anto,‖
aparece um dado muito significativo, pois a poetisa refere-se ao escritor português Antônio Nobre
(que aparece sob a abreviatura Anto). É importante lembrar que Florbela Espanca estabeleceu
diálogos com o poeta português e, não afirmamos isso, apenas, pela referência que Florbela faz ao
poeta em seu soneto, mas, por uma leitura atenta do Livro de Mágoas, 1919, quando, comparando,
constatamos que há camadas e camadas de interlocução com o livro Só (1892), de Antônio Nobre.
Contudo, outros poetas, como é o caso de Américo Durão e Antero de Quental, também estão
presentes nas interlocuções de Florbela. Que não são, apenas, influências, mas estão imbricados em
seu fazer literário, estão nas camadas de sua criação poética.
A terra portuguesa está para além das tardes, porém, são as tardes e as horas que evocam na
construção poética o imaginário ser-estar-poeta-portugal, presença onde estados afetivos são
constituídos em sua concretude. O perde-se no tempo: ―Horas... Horas... Horas... Horas...‖ implica
uma relação com as coisas cotidianas ―Fecho as pálpebras roxas, quase pretas,‖ e, esse ato de fechar
os olhos, é também um ato de abri-lo para outros mundos. Assim, é que as imagens surgem
atravessadas da terra portuguesa, que a poetisa diz querer e amar: ―Como eu vos quero e amo!‖, são
as deambulações reais ou as do devaneio poético que se presentificam na sua linguagem,
construídas de paisagens imaginárias.
Esse Portugal construído imageticamente seria a terra em que se deseja morrer: ―Oh, abreme em teu seio a sepultura, /Minha terra d‘amor e de ventura, /Ó meu amado e lindo Portugal!
(Paisagem, Trocando Olhares, 1916), Portugal é seio, é alento, é fonte de prazer, é lugar das aventuras e
desventuras inscritas no corpo que se juntará à terra e nela se enraizará. A poetisa, também cria
variações novas da sua terra portuguesa, a partir das casas que habitam a sua terra. Seu país antes de
ser olhado, é, antes, sentido, faz parte do seus pensamentos. Vejamos como isso aparece no soneto
Minho:
Casitas brancas do Minho
Onde guardam os tesouros,
As fadas d'olhos azuis
E lindos cabelos loiros.
Filtros de beijos em flor,
Corações de namoradas,
Nas casas brancas do Minho
Guardam ciosas as fadas.
(Trocando Olhares, 1916)
O Minho é construído discursivamente como um espaço lendário, um lugar que esconde
tesouros, além de representar um cenário imaginário, um locus para o espaço idílico. O Minho é
escrito sob o signo das casinhas brancas que guardam tesouros, o branco, os azuis, os loiros, signos
da claridade, esse punhado de brancura que os olhos filtram em contraste com a terra real onde
habitam todas as cores. A casa, como nos diz Bachelard, é o espaço onde aumenta a intensidade de
todos os valores de intimidade, ela habita nossas lembranças mais pessoais, é repouso, segurança,
abrigo, ela é, segundo esse mesmo teórico um estado de alma, ―Toda grande imagem simples revela
um estado de alma. A casa, mais ainda que a paisagem, é ‗um estado de alma‘. Mesmo reproduzida
em seu aspecto exterior, ela fala de uma intimidade.‖ (BACHELARD, 1993, p. 84).
Assim, é salutar habitar as Casitas brancas das ruas do Minho, quiçá, como filtro para os
corações enamorados que as fadas guardam ciosas (zelosas), é salutar voltar sempre a casa volto a
casa./ Que tristeza!Inda é maior minha dor.../ Vem depressa. A natureza/ Só fala te ti, amor! (As quadras
deles), como um lugar onde abrigamos nossas lembranças. Lembranças, uma memória fronteiriça
que volta a nascer em nós sempre que revisitada, onde o sonhador-poeta pode regressar quando
quiser:
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A nossa casa, Amor, a nossa casa!
Onde está ela, Amor, que não a vejo?
Na minha doida fantasia em brasa
Constrói-a, num instante, o meu desejo!
Onde está ela, Amor, a nossa casa,
O bem que neste mundo mais invejo?
O brando ninho aonde o nosso beijo
Será mais puro e doce que uma asa?
Sonho... que eu e tu, dois pobrezinhos,
Andamos de mãos dadas, nos caminhos
Duma terra de rosas, num jardim,
Num país de ilusão que nunca vi...
E que eu moro - tão bom! - dentro de ti
E tu, ó meu Amor, dentro de mim...
(A nossa casa, Charneca em Flor, 1930)
Os ecos da casa perdida A nossa casa, Amor, a nossa casa!/ Onde está ela, Amor, que não a vejo?
(...) Onde está ela, Amor, a nossa casa, ressoam no poema, nos apelos ao Amor. A casa, o desejo, a
fantasia, o maior bem é tudo construção. É a casa-ninho sonhada Sonho... que eu e tu dentro (ou pela)
da intimidade do ser, do seu âmago, mas do ninho, que é uma morada momentânea se parte e, se
parte no deambular dos caminhos Andamos de mãos dadas, nos caminhos, com desejos quiméricos
Duma terra de rosas, num jardim, frente as realidades da vida, as geometrias dos países Num país de
ilusão que nunca vi, e que se sente paradoxalmente por contradições de desejos de ser-estar como
andarilho em paisagens imaginárias, construídas na dialética: habitar e não-habitar, em que as
geometrias de um morar – tão bom – são desenhadas na alma do sonhador e modeladas na sua
linguagem poética, na maleável natureza humana "[...] De um mundo ao outro, de uma morada à
outra, os sonhos vão e vem." (BACHELARD, 1993, p. 76). São sonhos que perpassam de um lugar
a outro, de um tempo a outro na complexa alma humana, na poesia.
E, assim, nesse ir e vir e, mesmo no devir, habitamos o provisório das coisas, das ruas, das
passagens, das paisagens, de mundos diversos, habitamos poesia... Fui essa que nas ruas esmolou/ E fui
a que habitou Paços Reais/ [...] Fui descobrir a Índia e nunca mais/ Voltei! Fui essa nau que não voltou...
somos e não-somos, estamos e não-estamos em todos os lugares, em lugar algum, pois, que a vida é
sempre um desconstruir, um derruir de lugares e paisagens, uma arqueologia de nós mesmos,
mergulhos a contemplar às vontades das imagens que habitamos: Que a vida é um constante derruir/ De
palácios do Reino das Quimeras!, ou que se perdem. O querer saber o que se foi, e nunca o que se é ou
será, pois somos, infinitamente, maiores do que somos ou sabemos ser, Eu sei que fui a renda dum
vitral/ Que fui cipreste, e caravela, e dor!/ Fui tudo que no mundo há de maior,/ Fui cisne, e lírio, e águia, e
catedral!/ E fui, talvez, um verso de Nerval,/ Ou um cínico riso de Chamfort.../Fui a heráldica flor de agrestes
cardos, [...] Ah! De Boabdil fui lágrima na Espanha!, nunca estancados ou arrancados dos outros ―eus‖,
que se constituem sempre em múltiplos morar, porém, onde estaria a casa ―humana‖ sonhada? Nas
casinhas brancas do Minho, nos castelos, nos palácios, nos reinos das quiméricas, nos versos de
outros poetas, Nesse país de lenda, que me encanta/ nesse País onde eu nasci!, Nas coisas luminosas deste
mundo, na [...] terra na planície rasa, nO arabesco fantástico do fumo, numa concha marinha, Na penumbra do
pórtico encantado/ em bruges, noutras eras, Nos templos do Egipto [...] na Índia, No Ganges, no Bósforo, No
silêncio dos claustros que conheci, na Charneca bárbara e deserta, etc... se todos os lugares são ecos de
mundos passados, de universos possíveis (des)construídos aos nossos olhos maravilhados de
prados imaginários, de lembranças costuradas de devaneios, pois ―[...] a memória sonha, o devaneio
lembra.‖ (BACHELARD, 1988, p. 20).
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A escrita pode representar máscaras que acolhem as nossas moradas – a nossa natureza
micro-macro cósmica, ela é livre para fragmentar-se na atmosfera da imaginação, como nos lembra
Bachelard (1993, p.80), ao defender que ―A imagem já não está sob o domínio das coisas, nem
tampouco sob o impulso do inconsciente. Ela flutua, voa, imensa, na atmosfera de liberdade de um
grande poema.‖. Esses cosmos são como lugares que deveríamos viver para sermos nós mesmos, a
paisagem como um instrumento de calor, de brilho, de expansão, que os poetas nos dão em seus
poemas incessantemente renovados, afinal, como ainda nos diz o teórico acima ―[...] imaginar um
cosmos é o destino mais natural do devaneio. (Id, 1988, p. 24), Florbela diz, Sou a charneca rude a
abrir em flor!/ Ecos longínquos de ondas... de universos.../ Ecos dum mundo...dum distante Além,/ Sou eu! Sou
eu! A que nas mãos ansiosas / Prendeu a vida, assim como ninguém, Sou filha da charneca erma e selvagem:/ Eu a
Charneca, e tu o Sol, sozinhos, /Fôssemos um pedaço da paisagem! / Ficaria, olhos quietos, a cismar.../ Esfinge
olhando, na planície enorme, e ao aproximarmos esses últimos versos a ritos mais ancestrais, vemos os
modos que o eu poetizador (Bachelard usa esse termo para falar do ‗eu‘ que sonha) pode devorar a
paisagem (bem, como o amando – E, à tua espera, (...) Ficaria) na figura da esfinge (mulher-esfingedevoradora).
Isso remete à possibilidade de leitura de que o imaginariamente antropofágico aparece
atualizado na imagem da esfinge, que pode no signo da planície devorar o cosmos juntamente com
todos os signos comíveis, incorporando pedaços de paisagens, em atos quase sexuais e que se
estendem até a linguagem. Como diz o poeta Paulo Leminski (1999), em correspondência com
Regis Bonvicino, ―o poeta é aquele que deglute a palavra como objeto sexual mesmo, como um
objeto erótico‖. E ainda completa, confessando que, para ele, ―a poesia é a erotização da linguagem,
o princípio de prazer‖, e ela ―vaza por todas as frestas‖ (p. 194). Ainda nesse sentido, finalizando
esta seção, vale trazer também aqui a reflexão que Barthes faz sobre o labor do poeta. Ao
interpretar esse labor, assim descreve o teórico como a linguagem encapsularia o ―desespero‖ do
arrebatamento lírico do poeta por desnudar-se na sua relação com o outro:
A linguagem é uma pele: esfrego minha linguagem no outro. É como se eu tivesse
palavras ao invés de dedos, ou dedos na ponta das palavras. Minha linguagem treme
de desejo. A emoção de um duplo contacto: de um lado, toda uma atividade do
discurso vem, discretamente, indiretamente, colocar em evidência um significado
único que é "eu te desejo", e liberá-lo, alimentá-lo, ramificá-lo, fazê-lo explodir (a
linguagem goza de se tocar a si mesma); por outro lado, envolvo o outro nas minhas
palavras, eu o acaricio, o roço, prolongo esse roçar, me esforço em fazer durar o
comentário ao qual submeto a relação. (BARTHES, 1985, P.64)
Produção de sentidos da poesia florbeliana em Languidez, na perspectiva discursiva
francesa de Pêcheux.
"[...] não é ofício do poeta narrar o que
aconteceu, mas representá-lo [...]"
(Aristóteles, 1986, p.115)
Expandindo nossa análise, fazendo-a dialogar com outro modo de leitura possível,
lançamos breve olhar sobre a construção imagética num dos poemas de Florbela Espanca, dentre
os selecionados como corpus desta investigação, a saber, Languidez, então na perspectiva da Análise
do Discurso projetada por Michel Pêcheux (1997), cuja obra inicial de referência é seu livro Análise
Automática do Discurso, lançado em 1969 e, no Brasil, defendida e ampliada principalmente por Eni
Orlandi (1999). Nessa perspectiva, discurso é produção de sentidos, interrelacionando elementos
linguísticos e extralinguísticos, por isso o sentido não estaria nas palavras a priori nem na mente do
autor/leitor, mas na relação entre os interlocutores (autor/leitor). Segundo Maldidier (2003, p.52),
ao reler Pêcheux,
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a teoria do discurso proposta pelo filósofo francês conduz ao exame das propriedades
discursivas da forma-sujeito, que abre pistas decisivas para a análise de discurso. "A
interpelação do indivíduo em sujeito em seu discurso se efetua pela identificação (do
sujeito) à formação discursiva que o domina (isto é, na qual ele é constituído como
sujeito): esta identificação, fundadora da unidade (imaginária) do sujeito, repousa
sobre o fato de que os elementos do interdiscurso (sob sua dupla forma, descrita mais
acima, enquanto ‗pré-construído‘ e ‗processo de sustentação‘) que constituem, no
discurso do sujeito, os traços daquilo que o determina, estão reinscritos no discurso do
próprio sujeito‖. [grifo da autora]
As implicações do construto acima afetam tanto autor como leitor. Assim, a relação entre
interlocutores, mediada pela linguagem, estabelece uma dialética de confronto/afinidade entre
formações discursivas, que constituem o imaginário dos interlocutores, o que possibilitará sentidos
novos e não apenas uma mera reiteração de sentidos já estabelecidos alhures.
Por outro lado, ao enunciar, o sujeito não manifesta uma individualidade sui generis, mas
uma posição social. Isso porque os sujeitos, que constroem e se constroem pelo discurso,
promovendo-o, são constituídos por formações discursivas (doravante FD) convergentes e, ao
mesmo tempo, antagônicas, dependendo do lugar social de onde falam ou interpretam. Essas FD
afloram, numa tensão entre estabilização, desestabilização e re-estabilização nos eventos
enunciativos.
Dessa forma, ao pretender representar o ambiente que o constitui como ser, o poeta
evocará, por sua memória discursiva, as imagens que compõem seu imaginário sobre o ambiente
que o cerca, ou seja, a relação de forças ideológicas que compactam as referências que ele e sua
esfera social constroem na sua relação com a natureza e a cultura. Para o leitor, as marcas
linguísticas/estilísticas, em relação constante com os aspectos extralinguísticos, produzirão efeitos
de sentidos diversos ou mais ou menos afinados com o universo do poeta, a depender das
condições de produção da leitura, que leva em conta as formações discursivas do leitor. Por isso
que as leituras não serão as mesmas, e, muitas vezes, o almejado deleite (da arte) poderá não ser
efetivado em alguns leitores.
Assim, do ponto de vista da AD, relacionaremos alguns versos e os sentidos gerados por
nossa leitura, do poema, "Languidez", de Florbela Espanca, por nós selecionado para a presente
discussão. Esta outra análise, como a apresentada em seção anterior, evidentemente, é mais uma
dentre outras possibilidades de leitura. Retomemos abaixo o poema para a nova análise:
Tardes da minha terra, doce encanto,
Tardes duma pureza de açucenas,
Tardes de sono, as tardes de novenas,
Tardes de Portugal, as tardes de Anto,
Como eu vos quero e amo! Tanto! Tanto!
Horas benditas, leves como penas,
Horas de fumo e cinza, horas serenas,
Minhas horas de dor em que eu sou santo!
Fecho as pálpebras roxas, quase pretas,
Que poisam sobre duas violetas,
Asas leves cansadas de voar...
E a minha boca tem uns beijos mudos...
E as minhas mãos, uns pálidos veludos,
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Traçam gestos de sonho pelo ar...
O apego à terra natal e o orgulho das coisas que compõem seu país, elementos
característicos do pensamento português, revelam o imaginário saudosista luso no poema de
Florbela Espanca, mesclado ao seu estilo poético melancólico, sempre em busca de algo, em seu
devir. No primeiro verso, a leitura acima é suscitada pelo uso, que a poeta faz, do substantivo
abstrato encanto. O sintagma nominal doce encanto aponta para o fato de o fascínio [das ‗tardes de
minha terra‘] evocar algo que atrai, uma força que, independente do querer do elemento/sujeito
atraído, subjuga a presa, então embevecida, e a mantém alienada de uma outra imagem/sensação,
que num outro sujeito, de uma outra formação discursiva/condição social, em seu país, poderia
produzir (ser percebido/emergir), como efeito de sentido, algo ordinário/comum.
A reiteração do prazer dessas imagens, no segundo verso, vem pela comparação com a
delicadeza da açucena. O elemento vegetal reverbera a força do encantamento que, na memória
discursiva da poeta, as tardes lusas têm a propriedade de evocar. Marcando uma posição ideológica
de sua época, em que uma das prerrogativas das mulheres ―de bem‖ era pautar-se por condutas
consideradas adequadas, orientadas estas pela religiosidade peculiar da cultura lusa. No terceiro
verso a poeta, enunciando a partir de uma posição social subjugada (a da mulher de sua época),
aponta a prática sacrificial da novena, um modo de enfado que, dentre outras funções, serviria para
desviar o sujeito (mulher) de ocupações (ou desejos) ‗menos dignas‘ ou até ilícitas. O caráter
enfadonho da prática constrói-se a partir do primeiro sintagma nominal do verso Tardes de sono, as
tardes de novenas. Nesse sentido, em se tratando do lugar social da mulher que ―delira‖ pela poesia,
sua linguagem remete ao que Orlandi (2011, p.39) chama de ―ninho de contradições: a mulher tem
de ser casta esposa e eficiente messalina. As palavras são carregadas de sentidos: uma deusa é tudo
isso e uma fêmea também o é. Mas não se usa indiferentemente deusa e fêmea.‖. Nesse sentido, no
poema, a semântica do elemento fêmea, que marca a carnalidade humana feminina, é silenciada,
pois é dada visibilidade apenas ao aspecto feminino divinizado, representado pelos efeitos que o
substantivo novenas pode produzir, ou seja, pelo sentido autorizado nesse contexto e que pode ser
evocado pela poeta, circunscrita que está sua poesia na visão sócio-histórica da mulher tendo a
castidade como símbolo de virtude que, no poema, configura-se pela evocação da religiosidade.
Na segunda estrofe, a poeta, desfiando gradativamente um cotejo, como quem reza o terço,
compara serenidade à ausência de extravagância, à insipidez (horas de fumo e cinza), que sugere uma
forma de relacionar-se com uma perspectiva de santidade favorecida por uma dor que, apesar de
dor, gera um ganho, produzindo, como efeito de sentido, uma forma apaziguadora de resignar-se
ao que se lhe é imposto e de cuja ordem não se pode fugir.
A terceira estrofe, prosseguindo na tessitura imagética da estrofe anterior, remete à
melancolia característica do estilo florbeliano, que refletiria, segundo a perspectiva da AD, não uma
forma individualizada do sujeito cartesiano (o sujeito uno), pois o sujeito (poeta) vive apenas a
ilusão de ser a fonte de seu dizer e de que controla o que diz (PÊCHEUX & FUCHS, 1997), mas
uma perspectiva de um sujeito múltiplo, pois cindido pelo inconsciente e pela ideologia, que
enuncia a partir de um lugar social, produzindo, assim, um discurso dentro de uma dimensão sóciohistórica. A sutileza e a beleza plástica no final dessa estrofe são reveladoras da sensibilidade a que
se entrega a poeta na (re)construção/exposição do imaginário dos seres arrebatados pelo senso
depressivo e melancólico na sua relação com as coisas, com seu mundo interior e com sua
exterioridade: o movimento das pálpebras, como o piscar dos olhos que buscam horizontes
inalcançáveis, é comparado a asas leves, cansadas de voar.
O desfecho do soneto justifica o modo de comparação estabelecido pelas formas lexicais
que habitam o imaginário da poeta, ao partilhar seu estado psíquico (construído a partir da
conjuntura de sua época) ou, dizendo liricamente, seu estado de alma: E a minha boca tem uns beijos
mudos/E as minhas mãos, uns pálidos veludos/Traçam gestos de sonho pelo ar. O desencontro da nãocorrespondência do que anseia a poeta, beijos mudos, inexpressivos pela falta do outro, pálidos veludos,
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evocando a escassez do toque/tato, e o devaneio, Traçam gestos de sonho pelo ar, que vem como a
concretude apenas das palavras, mas não do desejo (realização) da poeta, dão a tônica dessa
paisagem criada pela linguagem, com suas possibilidades de sentidos, paisagem que, ao mesmo
tempo em que exalta aspectos do ambiente físico, denuncia a mescla/alternância entre felicidade e
tristeza do ambiente psicológico da poeta, projetando imagens de sua terra e da vivência entre seus
conterrâneos, desenhando quadros poéticos autorizados pela sensibilidade de sua linguagem e
imaginação, visto que, como enfatiza Borges (2000, p.44), ―a poesia fala à imaginação‖.
Algumas considerações
Poesia é mais pro lado da música e das artes
plásticas. Isso, desde Pound, a gente já sabe.
(LEMNINSKI, 1999, p. 25)
A origem da relação imagem/palavra também não é nova. Começa com a simetria na
Antiguidade Clássica entre pintura e poesia, em que a primeira estaria para a palavra falada e a
segunda, para a poesia muda, ambas representando a realidade com suportes diferentes. A discussão
atual acerca da relação poesia/imagem, ou seja, dos elementos pitorescos, descritivos e expositivos
da literatura versus os elementos poéticos, retóricos ou narrativos, inaugura-se na Antiguidade
Clássica, com Horácio em Ut pictura poeisis _ tanto na poesia como na pintura, por assim dizer _
com a idéia da irmandade entre poesia e pintura (pintura = poesia muda e poesia ‗poesia muda‘) ,
em que ambas expressam a realidade através de suportes diferentes. O desafio de Alberti em De
Pictura (1435) marca o início do conflito crescente entre as artes na história das artes ocidentais,
submetendo a simetria clássica a uma hierarquização renascentista, na qual a centralização da
narrativa reclamava a submissão da pintura. Ao rompimento de Alberti com o equilíbrio e a
simetria clássica, com ênfase na narrativa, ou seja, a palavra, segue-se o destaque, no Iluminismo,
por Gotthold EfraimLessing em Lacoonte (1776), das dimensões da poesia (temporal, dinâmica e
progressiva) e da pintura (espacial, estática e não-progressiva). Em suma, para Lessing e seu tempo,
as idéias se expressam pela linguagem. A modernidade vista por Clement Greensberg, em Toward a
new Laccon (1940) continua o projeto de Lessing que chegará a seu auge no Modernismo com sua
pintura sem objeto, representado por Magritte e ―Isto não é um cachimbo” no que se tornará ícone
entre ambas sendo linguagens – uma representação linguística, outra plástica _ que redefinirão a
representação da idéia de ―artes irmãs‖ de Horácio na alta Modernidade.
Assim, a releitura da poética de Florbella Espanca se situa sob o foco do atual estado dessa
relação entre palavra e imagem, enquanto oferece hoje uma possibilidade de apreensão da poesia e
das imagens entendidas como uma relação indissociável que medeia a produção de significados da
realidade, num momento em que a assertiva de Horácio se transforma na pergunta ―Como ler
literatura hoje sem levar em conta o predomínio da cultura da imagem?‖, que Karl Erik
Schollhammer coloca em Além do visível e o olhar da literatura ( SCHOLLHAMMER, 2007, p. 7).
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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O PROFESSOR COMO UM INTELECTUAL PRÁTICO-CRÍTICO: CONEXÕES
ENTRE A PRÁXIS E O FAZER DOCENTE42
Jesiel Soares Silva43
Resumo
Este artigo tem como objetivo fazer uma conexão teórica entre as concepções da epistemologia
marxista pelo viés dos princípios imanentes da filosofia de linguagem de Bakhtin com as questões
de formação do professor como um profissional crítico e que tem sua prática conduzida pela
reflexão e a transformação, no intuito de se conceitualizar o professor como um intelectual práticocrítico. O intelectual prático-crítico é um agente transformador, orientado pela prática e que luta
pelos ideais da educação, não só questionando, mas atuando sobre as bases políticas e econômicas
nas quais o sistema educacional está alicerçado.
Palavras-chave: práxis; formação crítica de professores; professor reflexivo.
Abstract
This paper aims at theoretically connect the conceptions of Marxist epistemology through Bakhtin‘
s philosophy of Language principle with the education of teachers as critical professionals whose
practice is guided by reflection and transformation, in order to conceptualize the teacher as a
practical-critical intellectual. The practical-critical intellectual is a transformer agent, conducted by
the practice and who defends the educational ideals, by inquiring and acting on political and
economic bases in which the educational system is grounded.
Keywords: praxis; critical teacher education; reflective teacher.
Considerações iniciais
Nos últimos anos, um número considerável de pesquisas no campo da educação,
sobretudo no ensino/aprendizagem de línguas, tem direcionado o foco para a perspectiva crítica
(LANKSHEAR e MCLAREN, 1993; PENNYCOOK, 2001; MOITA LOPES, 2006; TALMY,
2010). Nessa perspectiva, construtos como raça, gênero, sexualidade, diversidade, identidade,
política, emancipação, performatividade, ações afirmativas, pluralidade, transgressão, entre outros,
são fundamentais na constituição do nicho que orienta a prática educacional e no fomento teórico
as pesquisas na área.
Muito dessa postura reside no fato de que nos últimos anos, a educação não tem sido vista
mais como um processo neutro e ―inocente‖. Nas últimas décadas, com efervescência dos
movimentos sociais que ganham força no contexto sócio-político da modernidade tardia44, e se
configuram como a arena onde as lutas de classe se tornam mais frívolas, as identidades
psicossociais são concebidas como fragmentações em constante fluxo, as minorias reclamam pelo
direito de voz e as relações de poder tem sido problematizadas. Pertencente à esfera das instituições
Uma versão prévia deste artigo foi apresentada no IV EDIPE (Encontro Estadual de Didática e Prática de
Ensino), 2011. Disponível em: http://www.ceped.ueg.br/anais/ivedipe/pdfs/filosofia/co/402-885-1-SM.pdf
Acesso em 17/12/12.
43 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Minas Gerais.
44 A escolha do termo modernidade tardia foi feita em detrimento de pós-modernidade, que é usado com mais
recorrência nas ciências sociais. Esta escolha é justificada em Fairclough, que considera pós-modernidade um
termo insuficiente, uma vez que, para ele, ainda temos vínculos fortes e questões a serem resolvidas com a
modernidade e ainda não desvencilhamos totalmente de suas estruturas (CHOULIARAKI e
FAIRCLOUGH, 1999).
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formadoras de opinião, a educação não pode se eximir do papel de expor essa complexidade e
discuti-la no intuito de produzir alunos/cidadãos conscientes e agentes de sua própria história.
Neste cenário, as ciências sociais e humanas têm repostulado as teorizações construídas a
partir das pesquisas de base objetivo-científica, herança da epistemologia positivista que subsidiou a
maior parte das investigações em educação no século XIX. Por causa dessas mudanças, faz-se
necessário uma abordagem linguística que vai além dos conceitos predominantemente estruturais e
entender a língua tanto como instrumento de perpetuação das opressões, de legitimação das
hierarquias e de consolidação das relações de poder, como ferramenta de luta de classes, criação de
contra-discursos aos discursos dominantes e instrumento de construção da consciência crítica.
Se considerarmos que o conjunto de características constituintes da prática docente vai
além da transmissão de conhecimento ancorados em procedimentos puramente técnicos e teóricos
(FREIRE, 1996), entenderemos que é necessário, nos programas de formação docente, a noção de
professor como um intelectual que reflete criticamente sobre sua prática e que leva em consideração
as questões sócio-históricas e políticas envoltas na sala de aula.
Baseado nessas considerações iniciais, este artigo tem como objetivo tecer uma conexão
teórica entre as concepções da epistemologia marxista à luz da filosofia de linguagem de Bakhtin
com as questões de formação do professor crítico, orientado pela reflexão e a transformação O
intuito maior é o de conceitualizar o professor como um intelectual prático-crítico.
Para tal, apresentaremos inicialmente os conceitos de linguagem que vão além das
dicotomias estruturalistas ao atribuírem à língua um papel sócio-ideológico e o fazem através da
abordagem marxista linguagem em Bakhtin (1986). Em seguida, será feito um percurso na definição
da prática docente, partindo das concepções de professor técnico até o professor crítico-reflexivo,
acentuando a importância de fatores como emancipação e autonomia no conjunto de elementos
constituintes da docência. Por fim será apresentada uma concepção do professor como intelectual
prático-crítico, partindo da visão marxista tanto de linguagem (MARX, 1987; MARX e ENGELS,
1987; BAKHTIN, 1986), quanto de professor (GIROUX, 1997; CONTRERAS, 2002; FREIRE,
1996).
Bakhtin e a concepção marxista de signo: postulações da linguagem como arena de lutas
ideológicas.
Se pretendermos engendrar na complexidade docente, sobretudo do professor de línguas, é
preciso definir a priori os conceitos de linguagem que subjazem os processos de
ensino/aprendizagem. Para isso, é imprescindível retomarmos o escopo epistemológico que
subsidiou a fundação do que chamamos de linguística moderna e que tem sido base de várias
vertentes dos estudos da linguagem.
Segundo Saussure (1995), a definição de linguagem envolve a concepção de língua como
um código fechado de signos que são convencionalmente acordados pelos membros de uma
comunidade lingüística e se tornam inalteráveis pelo ponto de vista sistêmico-estrutural. Sob tal
perspectiva, as contingências da fala são tidas como fenômenos psicofisiológicos de exteriorização
da língua e não são, portanto, fundamentais para os conceitos linguísticos, apesar de trazerem
consigo, de certa maneira, a lógica do sistema.
Nos pressupostos saussurianos, a língua (langue) é abstrata, uma vez que consiste em um
sistema de signos lingüísticos que precede a realização da fala (parole), que por sua vez apenas tem a
função de externar a língua. Podemos dizer que o modelo estrutural de linguagem, ou os reflexos
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que ele deixou nos estudos lingüísticos, é fruto da epistemologia positivista que, contemporâneo à
Saussure, dominava o cenário das ciências baseadas no conhecimento racional-científico45.
Esse viés fundamentalmente estrutural de linguagem levou a linguística a conduzir seus
estudos por meio de recortes sincrônicos em detrimento do caráter evolucionário e histórico da
linguagem (viés diacrônico). Nessas questões encontramos as contraposições de Bakhtin ao
estruturalismo lingüístico de Saussure. Para Bakhtin (1986), a língua não deve ser definida por um
sistema ideal de signos que abandonam o aspecto exterior, mas pela e na interação que ocorre na
fala dos membros de uma determinada comunidade lingüística:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas
lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de
sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal. (...) A interação verbal
constitui assim a realidade fundamental da língua. (p. 123)
Essa alteridade proposta por Bakhtin, além de problematizar o objetivismo abstrato de
Saussure, confere ao signo linguístico um caráter dialógico, pois o signo traz consigo carga
ideológica por natureza e caracteriza-se como fragmento da realidade material. Entender o signo
sob este prisma é crucial quando o que se busca é situar os estudos de linguagem nas questões
sociopolíticas, sobretudo na formação docente.
Seguindo o preceito de que as relações que se estabelecem dentro de uma sociedade nunca
acontecem unilateralmente, mas de forma recíproca (MARX, 1987), e sob a perspectiva do
materialismo histórico que fundamenta as bases marxistas de concepção de mundo, Bakhtin (1986)
traz para os estudos de linguagem o modelo marxista de realidade e de significação. De acordo com
tal modelo, a o palco onde as lutas sócio-políticas são travadas, onde as relações de alteridade, que
embasam a construção da consciência se legitimam; e todo esse processo ocorre por intermédio do
caráter ideológico do signo.
Se concordarmos com Bakhtin de que o signo é ideológico, podemos dizer que a língua
traz consigo o fator político, uma vez que é na ideologia do signo que os embates acontecem.
Assim, todas as formas de interação se tornam arena da perpetuação das relações de poder, da
legitimação das opressões, mas também de luta das minorias, do reconhecimento das diferenças e
da formação de contra-discursos aos discursos dominantes.
Posto isso, podemos entender que as questões políticas subsidiam as relações entre as
pessoas através da linguagem (como conjunto de signos ideológicos) e que ―as relações de
produção e a estrutura sócio-política que delas diretamente deriva determinam todos os contatos
verbais possíveis entre os indivíduos, todas as formas e os meios de comunicação verbal‖ (Bakhtin,
1986, p. 42). Portanto, essas relações dialógicas são determinadas pelas condições sócio-econômicas
e políticas dos indivíduos envoltos no processo. Para Bakhtin (1986, p. 45):
Para que o objeto, pertencente a qualquer esfera da realidade entre no horizonte social
do grupo e desencadeie uma reação semiótico-ideológica, é indispensável que ele
esteja ligado às condições sócio-econômicas essenciais do referido grupo, que
concerne de alguma maneira as bases de sua existência material.
Muito dessa herança reside na idéia positivista de Durkhein (um dos expoentes do Positivismo juntamente
com Comte) de que ―os fatos sociais têm vida independente e existem independentemente das consciências
individuais, porque o indivíduo ao nascer já os encontra constituídos e em pleno funcionamento, e porque
esse funcionamento não é afetado pelo uso que um indivíduo, tomado isoladamente, faz dele.‖ (LUCCHESI,
2004, p.46)
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Nessa perspectiva, tanto o docente quanto o discente atuam como interlocutores
construindo conjuntamente conhecimento em uma relação dialógica que concede-lhes a
oportunidade de serem sujeitos na produção dos saberes. Nessa dinâmica, o aluno não é produto da
consciência do professor, mas possui consciência própria. Através desta definição, depreendemos a
crítica de Bakhtin à forma monológica da educação, onde o professor é o detentor de todas as
verdades:
Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar etc.
Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios,
as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal. Cada
pensamento e cada vida se fundem no diálogo inconclusível (BAKHTIN, 2003, p.
348).
Baseados nestas definições podemos nos perguntar de que maneira devem ser abordados
os conhecimentos que surgem da relação dialógica da sala de aula (aluno/aluno, aluno/professor),
ou quais são as (re)significações feitas através destes construtos; e até mesmo de que forma os
sujeitos da interação são dispostos hierarquicamente nas relações educacionais.
Como parte da busca de respostas para estas e outras perguntas, é necessário antes
fazermos um percurso teórico nas definições de prática docente que têm orientado os trabalhos na
área de formação de professores, desde as concepções mais técnicas até as mais críticas, com o
intuito de nos posicionarmos em relação ao que acreditamos ser uma prática mais significativa de
ensino.
Do professor técnico ao professor crítico-reflexivo: um percurso conceitual em busca da
autonomia e emancipação.
Ao fundamentar seu pensamento em Dewey (1933), Schön (1983) foi o precursor da
concepção de professor como reflexivo e categorizou ternariamente o movimento reflexivo da
docência. Para definir o professor reflexivo, Schön (1983) descreveu primeiramente o professor
técnico, aquele que aplica as atividades baseado em procedimentos pré-estabelecidos e estanques;
Schön (1983) nomeou essa postura de racionalidade técnica. Essa concepção consiste na ―solução
instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico‖
(CONTRERAS, 2002, p. 90).
Percebemos claramente nessa definição, resquícios da epistemologia positivista (sobretudo
nas abordagens de ordem behaviorista), ou seja, a racionalidade técnica é o reflexo da forma
positivista de se atuar, concebendo o conhecimento racional-científico como predominante e
desconsiderando espaço para a diversidade e a complexidade das relações humanas. Essa postura
extingue a possibilidade de o professor atuar de forma reflexiva e/ou crítica.
O professor técnico estabelece a hierarquia entre conhecimento teórico e prático
priorizando este em detrimento daquele. Ao fazê-lo, ele coloca em evidência as teorizações sobre a
prática, que foram previamente estabelecidas através de pesquisas. Com isso, ele busca prever e
manipular os acontecimentos possíveis em sua sala. Dentro deste modelo, o conhecimento prático
é predominantemente técnico, pois advém de um conhecimento teórico descontextualizado e
generalizante.
Diferente da racionalidade científica presente na concepção do professor como técnico, a
idéia de profissional reflexivo concebida por Schön (1983) envolve a amplitude presente na sala de
aula. Trata-se de questões que não podem ser resolvidas através de aparatos técnicos, pois lida
complexidade dos indivíduos, suas fragmentações identitárias em constante fluxo e suas posições
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sócio-políticas e econômicas hierarquicamente demarcadas nas relações de poder. Para Contreras
(2002), o conhecimento na prática reflexiva é muito mais que técnico, ele é tácito.
Schön (1983) classificou a reflexão em três momentos distintos. Primeiramente a reflexãona-ação, que consiste nas tomadas de decisões simultâneas à atuação docente, ou seja, a capacidade
de perceber e pensar sobre a prática simultaneamente ao seu acontecimento. Refletir na ação torna
possível a interferência na atuação docente no momento exato em que ela se dá e o professor
precisa estar apto a perceber a aula, os alunos e a perceber-se em sua atuação, no intuito de manter
ou mudar seus procedimentos de conduta em nome de uma aprendizagem mais significativa.
Em seguida ele define a reflexão-sobre-a-ação, na qual o professor pensa sua prática depois de
ter atuado. Ele reflete sobre sua postura, atitudes, decisões tomadas, possíveis equívocos. Essas
reflexões podem ser feitas através das anotações escritas durante a aula, de gravações em áudio
e/ou vídeo, do resultado das avaliações e até mesmo de lembranças de momentos da aula. Este tipo
de reflexão é importante quando se pensa nas mudanças para a próxima aula, ou seja, a reflexão
sobre uma aula leva à mudanças para as aulas seguintes.
Por último ele concebe a reflexão sobre a reflexão-na-ação que é de certa forma uma metareflexão onde o professor analisa os vários momentos de sala, suas tomadas de decisão, suas
escolhas, suas interferências e pensa nelas como um todo no intuito de entender como se deram
essas ações e o que elas significaram para o aprendizado dos alunos. É uma reflexão mais criteriosa,
pois leva em conta um corpus de informação coletado durantes os períodos de reflexão e atuação
nas aulas.
Consideramos a reflexão uma prática fundamental, pois o professor se torna um
pesquisador de si mesmo, atuando em um determinado meio, é um processo que não ocorre
rapidamente e que nunca termina. Refletir, então, não significa que o problema é outro, mas a
forma de analisar esse problema é que muda (CONTRERAS, 2002). Para Zeichner e Liston (1996,
p. 4): A forma com que eles [professores] resolvem os problemas é afetada pelo modo como eles
designam ou postulam o problema46. Portanto, não se deve chegar a um resultado através da
solução, mas pensar sobre essa solução, sobre a forma de analisar os problemas, sobre os sujeitos
envolvidos, sobre os erros cometidos e questionar as próprias ações.
Existem algumas críticas à teoria de Schön (c.f. LISTON e ZEICHNER, 1991;
PERRENOUD, 2002) pelo processo de reflexão ser individual e não coletivo ou mais dialógico e
não levar em conta os fatores institucionais e políticos na reflexão, mas apenas a sala de aula. Essa
postura, portanto não levaria a uma mudança nas bases da prática docente.
Para Perrenoud (2002, p. 9), os processos reflexivos são direcionados, pois pra ele há na
verdade uma disputa territorial e ideológica sobre os domínios do fazer reflexivo e falta um
paradigma metodicamente disposto e sistematizado, ou seja, ―Sem um fio condutor, o debate sobre
a formação dos professores perde-se no labirinto dos mecanismos institucionais e disciplinares‖.
―Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e nem por isso nos tornamos profissionais
reflexivos. É preciso estabelecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão
episódica de todos nós sobre o que fazemos‖ (PERRENOUD, 2002. P. 13).
Se entendermos a reflexão como um processo que vai além da redutibilidade técnica da
prática docente e que leva em consideração as questões práticas em sala de aula, e situarmos a
educação nesse momento de efervescência social da modernidade tardia como já foi citado,
perceberemos que o ensino tem a responsabilidade de tratar dessas questões de minoria, política,
representação, movimentos. Não basta apenas a reflexão, mas a reflexão crítica e a interferência nos
modelos e nas bases que sustentam as instituições.
46
Todas as traduções neste trabalho são de minha responsabilidade.
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A reflexão crítica agrega os critérios morais, éticos e políticos nas práticas educacionais, por
isso toda a ação escolar, tanto da instituição, quanto do professor e do aluno orienta-se pela da
busca dos objetivos por meio de experiências, aplicações e atitudes que proponham formas de se
viver de maneira mais igualitária e justa, reconhecendo as diferenças.
O discurso mais comum é o reconhecimento da pluralidade e da diversidade, mas para
Contreras (2002), vivemos num mundo não só plural ou diverso, mas desigual e injusto, e o
professor como atuante em uma sala de aula composta por cidadãos pode interferir nessas bases.
Entretanto o mesmo autor questiona se apenas a reflexão seria suficiente para uma atuação docente
mais significativa e em seguida apresenta um viés mais crítico.
Contreras (2002) sugere que a alta carga de responsabilidade juntamente com a insegurança
em sala de aula leva o professor a aceitar tudo que vem do sistema. Para o mesmo autor, um
caminho interessante é o conhecimento teórico sobre essas bases educacionais e sobre a disciplina
trabalhada para se ter mais segurança e autonomia. Esses conhecimentos teóricos parecem-nos
necessários, todavia insuficientes, uma vez que como já foi dito, o conhecimento prático é
fundamental, e, diferente de um conhecimento teórico-crítico, sugerimos um conhecimento
prático-crítico, como será abordado na próxima sessão.
A práxis marxista como fundamento da atuação docente: o professor como intelectual
prático-crítico.
Quando se pretende retomar os preceitos do Marxismo nas recentes abordagens de
pesquisas em ciências humanas, sobretudo em educação, vários questionamentos são levantados em
relação à necessidade de se relacionar questões sociais contemporâneas com os conceitos
doutrinários de uma visão utópica e socialista de mundo que, para muitos, já foi superada. Na
modernidade tardia, onde os grandes paradigmas epistemológicos da ciência foram rompidos e as
formas de organização social e de produção têm sido constantemente alteradas, sobretudo com o
advento e renovação das tecnologias de informação e comunicação, caberia uma retomada dos
preceitos marxistas?
As opiniões contrárias à retomada do Marxismo no contexto atual das ciências humanas,
sobretudo na educação, terão sentido se estivermos pensando no Marxismo como um
empreendimento político-ideológico de caráter socializante e poderíamos justificar através do
fracasso nas empreitas dos países que lutaram pelo socialismo igualitário (ou Socialismo Real) ao
longo da história.
Estas opiniões farão sentido também se reduzirmos o Marxismo a uma forma técnica de se
analisar as condições de produção de uma sociedade historicamente situada em um contexto
político-econômico determinado, pois dessa maneira o Marxismo seria ultrapassado, uma vez que
com o advento de avançados aparatos tecnológicos e novas formas de produção, surgiram também
novas relações de produção e de organização econômica.
Entretanto, é por entendermos que a teoria marxista não se reduz a nenhuma dessas
definições que, com este trabalho, afirmamos não só a possibilidade, mas a necessidade de situar as
conceitualizações sobre a prática docente à luz de tal empreendimento. As ideias marxistas podem
ser entendidas como condutoras das ações em várias áreas do conhecimento humano pelo viés da
prática e da materialidade histórica, visualizando o mundo em sua totalidade concreta.
Contrárias a essa visão, percebemos algumas áreas das ciências humanas embasadas em
abstrações e subjetivações que se apartam da totalidade concreta, como exemplo (e mais relevante
neste trabalho) a Linguística. Se pensarmos na Linguística tradicional veremos que a concepção de
linguagem é abstraída da totalidade das questões sociais e para investigá-la é necessária uma
disciplina específica, um departamento estanque e autônomo do conhecimento humano. Assim
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sendo, uma ciência autônoma e epistemologicamente independente (nesse caso a Linguística) é
relacionada e interseccionada com outras ciências afins (como por exemplo, a Antroplogia, a
Sociologia e a Psicologia)
Quando aborda a linguagem de forma inseparável do materialismo histórico, Marx a
concebe não como apenas produto do fenômeno social da interação, mas como um fenômeno
social por excelência. Dessa forma, para Marx existe uma relação de alteridade entre a linguagem e a
consciência, não havendo hierarquia entre ambas, assim sendo tanto uma como a outra é de
natureza social (MARX e ENGELS, 1987).
A teoria marxista parte da ideia de que a complexidade que envolve a formação da
sociedade é constituída pela abrangência da estrutura sócio-econômica e essa estrutura é a base de
todos os aspectos das relações sociais, portanto é impensável conceber o fator linguístico fora desta
estrutura. Assim sendo, partindo do pensamento marxista e das concepções de professor que se
baseiam nela (CONTRERAS, 2002; GIROUX, 1997; FREIRE, 1996), propomos definir o
professor como um intelectual prático-crítico.
Giroux (1997), baseando-se no Marxismo desenvolve o conceito de professor como
intelectual crítico. Esse caráter de intelectualidade e criticidade difere-se da concepção de professor
como técnico, pois sua tarefa vai além da aplicação de didáticas preestabelecidas, pois atua na
construção coletiva e colaborativa do conhecimento. Além disso, o seu caráter intelectual se
justifica pelo fato de ele atuar diretamente na reprodução (e/ou resistência) dos modos de produção
vigentes em uma determinada conjuntura sócio-política e econômica através da sua prática
cotidiana de ensino. Para McLaren e Giroux (2000, p. 27-28):
Apesar do sucesso ao desenvolver análises teóricas e políticas de grande visão, a teoria
educacional radical tinha algumas falhas sérias, sendo que a mais sisgnificativa foi não
conseguir ir além da linguagem da crítica e da dominação (...) O maior problema dessa
posição é o fato de impedir os educadores de esquerda de desenvolver uma linguagem
programática por meio da qual eles possam teorizar para as escolas. Em vez disso, esses
educadores radicais têm teorizado basicamente sobre as escolas (grifos do autor). Ao
descartar as escolas considerando-as como agentes de dominação, eles não têm
conseguido preocupar-se muito com a construção de abordagens novas e alternativas
para a organização das escolas, currículos e de relações sociais em sala de aula.
Ser um intelectual crítico, portanto, significa interpretar o mundo sobre outro viés e
questionar as atuais práticas conhecendo-as criticamente, ou seja: ―desenvolver um conhecimento
sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída‖ (CONTRERAS 2002,
p. 157, grifos nossos). Para Perrenoud (2002, p. 98):
Quando o professor não tem uma intuição eficaz da forma como funcionam as
relações de poder e das margens de manobra que elas lhe oferecem no espírito dos
alunos, em seu status, em sua idade ou em seu saber, ele não tem nenhuma chance de
sobreviver na profissão.
Esta concepção de intelectualidade, criticidade e teorização sobre o conhecimento parece
adequada, mas ainda insuficiente quando o que se busca são formas de intervenção social através da
prática docente e, apesar de apresentar os conceitos de questionar e reconhecer, ainda persiste a lacuna
da ação, da transformação social através da educação.
Portanto, através da concepção do viés prático do Marxismo, das concepções de linguagem
e de prática docente até aqui apresentados, definimos o professor como o intelectual prático-crítico, cuja
tarefa consiste em:
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a) Trabalhar as questões importantes referentes à organização das estruturas sociais e
reconhecer seu papel na conjuntura social como formador de opinião (Intelectual).
b) Reconhecer as diferenças, entender as identidades como múltiplas e fragmentadas, estar
ciente das relações de poder vivenciadas nas relações sociais de toda ordem, reconhecer a opressão
sofrida pelos grupos sociais minoritários (Crítico).
c) Atuar de forma a transformar essa realidade, a minimizar essas relações de poder
começando pelo contexto de sala de aula, trazendo para sua prática questões que afligem
diretamente seus alunos no contexto específico de sua atuação, propor formas de representação das
diversidades culturais existentes na instituição em que atua, proporcionar ambientes para um ensino
mais coletivo e menos hierárquico contribuindo para que as vozes sejam ouvidas, planejar e realizar
ações significativas de transformação social da escola através de projetos engajados com a
conscientização política e social de seus alunos (Prático).
Este terceiro viés, o da prática, é justificado pela práxis marxista. Para Marx e Engels,
(1987) isolar o pensamento da prática é uma questão escolástica, visto que o homem realiza-se na
ação prática cotidiana: ―A verdadeira realidade do homem é sua ação‖ (HYPPOLYTE, 1995). O
professor que tem sua ação pautada na prática, sob um viés marxista, entende que ―o ensino para a
transformação social significa educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das
contínuas relações de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida‖
(GIROUX, 1997, p. 90).
Dessa forma, construir uma consciência crítica para uma atuação política do professor é
uma questão prática e não teórica. Mesmo que ―o conhecimento crítico da realidade é a premissa
necessária para qualquer ação histórica‖ (MONDOLFO, 1967, p. 85), as questões da prática
influenciadas pela estrutura sócio-política é que são as bases do conceito de linguagem e
consequentemente das conceitualizações do professor em que acreditamos.
Para Plekhânov (1978, p. 39) ―é a atividade humana, determinada pelas formas de
produção, que dá conteúdo às raízes primitivas da linguagem‖. Partindo disso, podemos colocar
em evidência o viés prático da formação do professor, uma vez que ―não é a consciência que
determina a vida, mas a vida que determina a consciência‖ (MARX e ENGELS,1987, p. 37). Assim
sendo, se o que se busca são formas de intervenção na vida social através das ações praticadas pelo
professor em sua atuação como intelectual prático-crítico, o caráter da ação prática parece
fundamental visto que ―o ambiente histórico-social modifica-se por meio da atividade do homem‖
(PLEKHÂNOV, 1978, p.39).
Portanto, concordando com a visão marxista, podemos dizer que para atuar de maneira
crítica é preciso agir no contexto social buscando entender todos os fatores envolvidos. Além disso,
compreender que todas as formas de interação e relação social nos processos educacionais ―achamse muito estreitamente vinculadas às condições de uma situação social dada e reagem de maneira
muito sensível a todas as flutuações da atmosfera social.‖ (BAKHTIN, 1986, p. 42).
Considerações finais
Contemporânea à modernidade tardia, a efervescência dos movimentos sociais de luta e de
representação, juntamente com uma visão mais crítica das ações humanas formam o cenário ideal
para a necessidade de se postular novas formas de atuação docente que vão além das práticas
alheias à complexidade da organização sócio-econômica e política da comunidade escolar em que se
atua.
Para Giroux (1997) não basta o professor ter controle sobre a atuação profissional e
ensinar de maneira crítica, é preciso mais que isso, abrir a prática educativa para os grupos sociais
comprometidos com a contestação popular ativa, para as minorias. É preciso apoiar e propor ações
afirmativas e políticas que contemplem os menos favorecidos. Posto isso, o conceito de professor
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como intelectual prático-crítico surge como uma das possíveis respostas às questões levantadas pela
concepção marxista em relação à postura atuante do professor na sala de aula. O intelectual práticocrítico é um agente transformador, orientado pela prática e que luta pelos ideais da educação, não
só questionando, mas atuando sobre as bases políticas e econômicas nas quais o sistema
educacional está alicerçado.
Muitos professores, entretanto, reduzem suas ações e sua reflexão à sala de aula, ignorando
a macro-cultura em que a escola está inserida. É necessário romper com este ―localismo‖ e ir além
dos limites impostos pela profissão, ou seja, o trabalho do professor é intelectual, crítico e prático,
pois implica em saber fazer (SANTOS, 1998).
É hora, portanto, de romper com os muros da escola e entender de que formas a macroestrutura sócio-econômica opera na micro-estrutura da sala de aula e buscar formas de atuar na
busca por melhores condições, pois acreditamos que ―a escola é um local de luta, o teatro em que
se defrontam forças contraditórias‖ (SNYDERS, 1976, p. 105).
Alguns teóricos e estudiosos criticam posturas como a de Giroux (1997) e
consequentemente a nossa, como demasiadamente utópicas, pois falam de idealismos que
provavelmente nunca se concretizem e ainda os classificam como mitos repressivos. Entretanto,
discordamos veementemente, pois acreditamos que a utopia e a crença na mudança social sejam
necessárias.
Assim como Contreras (2002) e Freire (1996), cremos no sonho de uma sociedade mais
justa e que a o desprezo desse sonho leva a comodidade, à estagnação e à alienação. Se ―no fundo
de cada utopia não há somente um sonho, há também um protesto‖ (ANDRADE, 1972), o
caminho é continuar acreditando nessas mudanças e ao mesmo tempo lutando por elas. Podemos
dizer que o pensamento utópico é a garantia do exercício da possibilidade de mudança e de
objetivo.
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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A EDUCAÇÃO ESPECIAL E SEUS ATORES HISTÓRICOS SOCIAIS NO ENSINO
INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE JOÃO CÂMARA (RIO
GRANDE DO NORTE)
Josilda Pereira do Nascimento Lima47
Mayane Ferreira de Farias48
Janaina Luciana de Medeiros49
Mayara Ferreira de Farias50
Resumo
Tomando como princípio de que a educação deve ser inclusiva em todas as suas atividades, o
presente artigo mostra um estudo sobre inclusão de portadores de necessidades educacionais
especiais, especificamente no que diz respeito à chegada desses em escolas nomeadas como
normais, estudo este realizado no município de João Câmara/RN. Tendo em vista, ainda, a
necessidade de se observar o educador diante da situação proposta ao mesmo, o presente trabalho
procurou compreender como a escola recebe esse alunado para desenvolver o trabalho de inclusão.
Para tal, utilizou-se uma fundamentação teórica resgatando os princípios e leis nas quais os mesmos
fundamentam sua proposta da educação inclusiva, além de utilizar dados do IBGE, e dados
coletados atravésda formação do professor no intento de esclarecer e ter subsídios para a pesquisa.
Para consolidar o estudo foi realizada uma entrevista com uma educadora da Escola Municipal de
Ensino Infantil São Francisco. O artigo enfatiza ainda a necessidades de ações políticoadministrativo para viabilizar a transformação efetiva da escola e de seus professores na busca de
uma educação para todos, ou seja, realmente inclusiva.
Palavras chave: educação especial, educação inclusiva, concepção de inclusão
Abstract
Taking the principle that education should be inclusive in all its activities, this article shows a study
on inclusion of people with special educational needs, specifically with regard to the arrival of these
schools nominated as normal, this study conducted in the city JoãoCâmara/RN. Considering also
the need to observe the teacher before the proposal the same situation, this study sought to
understand how this school gets pupils to develop the work of inclusion. To this end, we used a
theoretical principles and rescuing the laws upon which they base their proposal of inclusive
education, besides using IBGE data, and data collected through teacher training in an attempt to
clarify and make grants for research . To consolidate the study was conducted an interview with a
teacher of Municipal Elementary School Playground San Francisco. The article also emphasizes the
need for political and administrative actions to enable the effective transformation of the school
and their teachers in the pursuit of education for all, that is really inclusive.
Keywords: special education, inclusive education, inclusion of design.
47Discente
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formação e Educação Teológica –
IFETE. [email protected](Autora).
48 Discente do Curso de Licenciatura em Computação e Informática na Universidade Federal Rural do SemiÁrido – UFERSA e Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN.
[email protected](Co-autora).
49 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Técnico contábil pelo
Colégio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurança do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. [email protected] (Co-orientadora).
50 Bacharel em Turismo pela UFRN, Técnico em informática pelo IFRN, Técnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte –
UFRN, [email protected] (Orientadora).
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Introdução
A educação berço dos privilégios tinha uma concepção de ensino para o consumo, sem
adesão as realidades existentes a sua volta, nem tão pouco com as diversas classes sociais formação
de uma sociedade oprimida e sem voz.
No século XIX o meio educacional sofre inovações de acordo com as tecnologias gritando
em busca de qualificações, nesse momento os indivíduos passam a ultrapassar os muros do
conhecimento, embora diante da imensidão de necessidades não fosse suficiente o que estava sendo
feito para fortalecer a luta pelos direitos de todos.
A constituição federal de 1988 é a base para a incorporação da queda de barreiras, pois ela
vem a garantir educação para todos sem exceção, nesse âmbito a maioria das pessoas consideradas
impossibilitadas de freqüentar a escola, passa a ter esse direito.
Assim, a luta pela educação para todos, sobretudo para os portadores de necessidades
educacionais especiais rompe barreiras ganhando força com a declaração mundial de educação para
todos celebrada em Juntem, na Tailândia (Conferencia Mundial de Educação, 1990) e
posteriormente a declaração mundial de Salamanca, onde diz que ―as crianças e jovens com
necessidades educativas especiais devem ter acesso as escolas regulares que a elas devem se
adequar‖.
Dessa forma, nesse novo contexto de educação a escola espaço de conflitos vem com a
missão de adequar a todos os freqüentadores a sua realidade proporcionando acessibilidade de
forma adequada e coerente com as necessidades de cada um, projetos políticos pedagógicos com
determinações em projetos envolvendo todo o meio educacional, formação de professores para a
realização do trabalho pedagógico com qualidade e atendimento educacional especializado com
ênfase no aprendizado sendo essas precauções o mínimo para o bom funcionamento da instituição.
A formação do homem enquanto ser cultural e pensante perpassa por todos os recantos da
sociedade, o lugar, a família, a escola e a globalização das informações são os pilares de concepção
humana, além dos fatores genéticos.
Neste sentido, não há pessoas iguais, sejam na personalidade ou na fisionomia, assim as
pessoas com necessidades especiais englobam os indivíduos que além de apresentarem algumas
diferenças físicas ou psicológicas englobam a categoria dos indivíduos que tem seus direitos
violados e na maioria das vezes não atendidos.
Portanto, é de extrema importância e realização de pesquisas para elucidar os contrastes de
nossa sociedade que prega demagogicamente o discurso da igualdade. Para que isto se torne
possível é importante a impregnação de conceitos e procedimentos que dê validade ao estudo feito,
e é por isso, segunda Fachin (2011) que necessitamos da aplicação de procedimentos metodológicos
com a intenção de desenvolver, modificar e ampliar conhecimentos que possam ser testados por
meio da investigação e transmitidos.
Desse modo, para a efetivação do referente artigo foi primeiramente pensado um temática
que apresentasse uma contribuição expressiva para a formação do professor enquanto educador
social.
Posteriormente foi realizada uma pesquisa bibliográfica para oferecer o referencial teórico
de discussão e análise, e em seguida foram realizadas observações a algumas escolas do Ensino
infantil para averiguar a situação e que se encontrava. Finalmente foram feitas releituras das
observações e traçados paralelos com as bibliografias levantadas, objetivando como resultado o
referente artigo.
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E por fim, para o enriquecimento do artigo foi realizada uma pesquisa de campo sendo
analisado o desenvolvimento tanto do educando quanto do educador frente a uma busca pelo fazer
valer.
O papel do educador na inclusão escolar
A inclusão escolar cresce a cada ano e com ela o desafio de garantir educação de qualidade
onde a criança irar conviver com as diferenças e, no entanto aprender a respeitá-las nesse ponto de
vista a educação inclusiva exige uma mudança profunda na escola por mais dificuldade que possam
enfrentar.
Em um sentido mais amplo o ensino inclusivo e a pratica de inclusão para todos independente de seu talento, deficiência, origem sócio- econômica ou origem culturale escolas ou salas de aulas provedoras onde todas as necessidades dos alunos são
satisfeitas (KARAGIANNIS et. al.,1999, p.21).
O educador mediador de todo esse conhecimento é a chave necessária no processo
inclusão buscando atender a todos os alunos nas suas particularidades, nesse sentido é fundamental
que o professor com o seu conhecimento e sensibilidade prepare essas crianças provenientes de
incertezas e descobrimento para se tornarem adultos conscientes de seu papel como cidadão.
Dessa maneira, visando o entendimento a todo processo educacional do século XXI, aonde
vem de uma forma clara desmistificar todos os conceitos de educação até hoje apresentados como
ideais, o estudo será dirigido em torno de discussões sobre a educação inclusiva, acessibilidade e o
aprendizado dessas crianças frente à dificuldade encontrada.
Nessa perspectiva, os portadores de necessidades especiais ainda encontram muita
resistência por parte da sociedade no exercício de seus direitos, entre os quais podemos citar:
freqüentar a escola e trabalhar como qualquer outra pessoa.
Para tanto, ainda há uma mentalidade de que esses indivíduos são incapazes de desenvolver
suas atividades normalmente, mas são muitos os exemplos de atletas, advogados, professores que
ultrapassaram as barreiras de suas dificuldades e conseguiram ter uma vida de conquistas e
superação, mostrando que quando seus direitos são respeitados as possibilidades são grandesde
vencer.
Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) 10% da população brasileira em
2000 apresentava algum tipo de deficiência, e de acordo com o censo do IBGE (Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística) do mesmo ano 15 milhões de pessoas estavam incluídas nessa demanda.
Considerando que já se passaram mais de dez anos da publicação desses dados o número
deve ter aumentado consideravelmente, juntamente com o crescimento da população. Esse possível
aumento vem acompanhado das dificuldades de acessibilidade aos direitos universais inerentes a
qualquer indivíduo desta nação e de sobrevivência.
Nessa direção, o foco central desta discussão é a Educação Especial no Ensino Infantil.
Neste sentido de acordo o artigo 29 da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(2010, p. 25) Educação Infantil é a ―primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.‖ É de responsabilidade do
Estado oferecer gratuitamente esta modalidade de ensino e opção dos pais matricularem seus filhos.
Assim, quanto a Educação Especial a LDB no seu Artigo 58 (2010, p. 43) diz que:
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Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais. § 3o A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Neste sentido, a Educação Especial é um dever constitucional do estado e ofertada nas
escolas regulares, necessitando, portanto de profissionais adequadamentecapacitados, de uma escola
que valorize, respeite e esteja apta estruturalmente para receber esses alunos.
Além disso, a família também precisa abrir mão do medo de consentirem que seus filhos
possam participar de socializações, sendo este um fator de grande importância para a postura que
terão no futuro diante das dificuldades que surgirão.
Assim, um dos grandes problemas em nosso país e no mundo é a falta de profissionais
preparados para trabalhar com pessoas que apresente alguma necessidade especial.
A postura docente faz toda a diferença na aquisição de conhecimento de crianças e
adolescentes, sendo que as famílias também têm que cumprir seu papel de incentivadora e
motivadora das ações e conquistas de seus filhos, no sentido de haver tanto uma educação como
uma sociedade inclusiva capaz de conviver com as diversidades existentes.
Para Rosa Blanco (2007, p. 20), consultora da UNESCO, o conceito de inclusão é
―holístico, um modelo educacional guiado pela certeza de que discriminar seres humanos é
filosoficamente ilegal, e incluir é acreditar que todos têm o direito de participar ativamente da
educação e da sociedade em geral‖.
No entanto, é preciso analisar a posição dos professores que em sua maioria não
encontram condições de trabalhos adequados, uma formação continuada que esteja ao alcance das
suas condições reais de vida, além do saber adquirido pelo tempo de atuação.
Para Tardif (2002, p. 106):
Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e
suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da
carreira, história e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de
recomeços.
Levando em consideração a citação acima se faz necessário um olhar sobre as concepções
de saber e de ser desse profissional. Não adianta afirmar que é necessário incluir se não levar em
consideração a própria cultura que ronda o cenário em questão, e as dificuldades, que são imensas.
Neste sentido, é imprescindível avaliar as condições em que esses alunos encontraram nas
escolas públicas, para que as mudanças possam ocorrer no sentido de atender as necessidades de
todos, professores, pais, alunos e sociedade. O estado tem o dever de oferecer tanto a modalidade
de ensino quanto as capacitações indispensáveis para os professores, os pais por sua vez precisam
ultrapassar a mentalidade do ―coitadismo‖ e permitir que seus filhos tenham uma educação
completa e a sociedade tem a incumbência levantar as vozes na busca pelo respeito e pela a
igualdade.
Trabalhando com alunos especiais
Diante da necessidade de estudos relevantes para a abordagem crítica e real da referente
temática foram realizadas observações em loco um espaço (Escola Municipal de Ensino Infantil
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São Francisco) localizada a Rua 21 de abril/SNbairro são Francisco na cidade de João Câmarapara
averiguar o estado físico e social do espaço e analisar as condições de recepção de alunos com
necessidades especiais.
A partir desse contexto, a educação vem a cada ano com uma demanda muito grande de
aluno com necessidades educacionais especiais e com esse fator vem junto à incerteza dos
educadores.
Nessa proposta vem à busca pelo conhecimento dos fundamentos básicos da educação
especial, como também as características de aprendizagem desses alunos.
Buscando entendimento do assunto discutido será mostrada uma entrevista a uma
professora que leciona no local visitado no intuito de comprovação de como o trabalho é realizado
e os pontos positivos que são adquiridos com essa experiência.
Foram realizadas quatro perguntas com o foco na sala diversificada como também os
meios de trabalho realizados com as crianças. O primeiro questionamento foi: ―o que é educação
inclusiva?‖
É uma educação que busca inserir a todos dentro do ambiente escolar sem distinção
de raça, cor, religião ou condição física. A inclusão é por excelência uma realidade no
nosso dia a dia com perspectiva em aumentar a cada ano a inserção de alunos com
necessidades especiais na sala de aula (FRANCISCO, 2011).
No primeiro momento a professora apresenta o conceito de educação inclusiva o que
realmente é fundamental que cada educador venha com uma proposta de conceito para desenvolver
um trabalho focado na diversidade.
Destaca-se ainda que, a inclusão de fato abrange os espaços escolares a cada ano mais
intensamente. Sem esperar ao iniciar o ano de repente o professor recebe aluno especial e tem que
está preparado a esse contexto.
A educação especial não é mais entendida como uma modalidade educativa diferente
da regular, mais sim como um conjunto de recursos e medidas que o sistema põe a
disposição uma resposta adequada as necessidades educativas de todos os alunos [...]
com a necessidade adequação progressiva do currículo regular destinada a conseguir
um equilíbrio entre o maior grau possível de normalidade na resposta educativa e a
maior eficácia na promoção do desenvolvimento integral da criança, tal como a
adaptação progressiva do currículo escolar em geral. (MAJON, GIL e GARRIDO,
1997, P.58).
Na segunda pergunta a professora é questionada da seguinte forma: ―como é trabalhar com
aluno especial na sua sala de ensino infantil?‖
É muito difícil por vários motivos: falta de material adequado para trabalhar de forma
adequada: os alunos têm esse primeiro contato de socialização no ensino infantil e
com isso é imprescindível uma adaptação para que esse aluno chegue ao ensino
fundamental preparado para seguir os paços da alfabetização, mais para é necessário o
material didático apropriado para realizar esse processo de ensino; Salas superlotadas:
para se fazer um bom trabalho é indispensável que haja uma quantidade limitada de
alunos na sala de aula para que o progresso realmente ocorra mais infelizmente às
salas são cheias de alunos dificultando o que se pretende fazer, um trabalho de
qualidade; falta de espaço adequado: o espaço é fundamental para a locomoção do
aluno especial, ou melhor, a acessibilidade tem que está em primeiro lugar em um
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ambiente que é diariamente freqüentado por quem lutou por anos para conseguir esse
direito e, no entanto esta faltando espaço adequado para os mesmos; Falta de
treinamento para os professores: a inclusão foi jogada nas escolas sem a preparação
adequada para os funcionários que iriam trabalhar diretamente com ela e por esse
motivo existe tanta despreparação no meio educacional deixando a desejar o trabalho
de muitos profissionais. (FRANCISCO, 2011).
Além disso, a educação inclusiva é muito complexa, pois a escola deve está adaptada a
todos os alunos, com mudança em vários contextos escolares e dessa forma haverá contentamento
de todos no trabalho de qualidades para todos.
A experiência com pedagogia inclusiva tem ocorrido em varias partes do mundo e no Brasil
esta é a diretriz apontada pela secretaria de educação especial, que junto ao ministério de educação e
cultura, vem tentando viabilizar esta nova proposta no ensino público brasileiro (BRASIL, 1997;
1998; 1999).
Continuando com a entrevista foi ouvido à opinião da professora na pergunta: ―como se
dar o relacionamento desses alunos em sala de aula?‖
(...) de forma agradável, pois desde o inicio é trabalhado a questão da socialização [...]
não pode olhar para o coleguinha diferente tem que ser amigos e brincar sempre
juntos. [...] Eles sempre se dão bem ponto de não incomodar sabendo que às vezes
aparece a questão do cognome. (FRANCISCO, 2011).
No processo de alfabetizar e dar continuidade a vida escolar do aluno nada mais centrado
do que a metodologia utilizada pela educadora no sentido de mostrar que seus alunos não são
iguais, mas merecem respeito na sua individualidade, pois realmente nem um individuo é igual a
outro.
Continuando a indagação o questionamento agora é: ―a escola dar suporte para trabalhar
com o aluno especial?‖
De sertã forma não, porque falta de fato a estrutura para a realização do trabalho tanto com
o material como a disponibilidade de espaço, salientando não que eu seja impedida de realizar o
trabalho (FRANCISCO, 2011).
Percebe-se então, na fala da professora o que se ver é uma proposta de espera, embora se
saiba que o bom trabalho deve ser realizado buscando adaptações no que se encontra disponível no
dia a dia na no ambiente de trabalho.
Considerações finais
Com o relato deste trabalho percebe-se que a inclusão de alunos com necessidade
educacional especial necessita fortemente de investimento, apoio para que de maneira cuidadosa e
competente, possa reverter o nefando papel de seleção e discernimento que é desenvolvido pelas
escolas brasileiras.
Ainda há muito a ser realizado para que tanto no ensino infantil como em outras
séries/ano a inclusão se solidifique trazendo serviços de qualidade para e permanente a todos os
alunos das escolas publica.
No entanto, para que se consiga quebrar a barreira da educação na diversidade dando uma
educação digna com inclusão de fato ocorrendo é necessário um começo.
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Por conseguinte, para começar algo novo é preciso coragem e audácia para se investir em
projetos grandiosos mudando dessa forma toda a estrutura pedagógica trabalhada por todos os
funcionários da escola e esse de fato é em desfio para qualquer município.
No que tange a educação, a cidade de João Câmara enfrenta esse desafio embora deixe
muito a desejar diante de um tempo que passa e o desenvolvimento fica esquecido ou para depois.
A educação infantil busca apoio junto à secretaria municipal de educação no sentido de viabilizar,
materiais espaços adequado de trabalho como também treinamentos para que o passo realmente na
mudança seja audacioso.
Conclui-se então, que o município, as escolas e principalmente os alunos se beneficiaram
de uma educação inclusiva de qualidade. A rede municipal de ensino pode ter acesso às novas
abordagens metodológicas e teóricas reorganizando a escola de acordo com as necessidades que
vão surgindo no dia a dia. Como também juntos pais educadores e demais personagens que fazem
parte da peça educacional andem sempre no mesmo passo para que quem ganhe sempre sejam os
alunos.
Referências
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Adaptações
curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP. 1999.
______. lei de diretrizes e bases da educação nacional: nova LDB (lei nº 9.394/96). Rio de janeiro:
qualitymark Ed., 1997.
______. Secretaria de educação especial. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino
fundamental: necessidades especiais em sala de aula. Brasília: MEC/SESSP, 1998.
FRANCISCO, Ensino. Entrevista concedida à Josilda Pereira do Nascimento Lima, dia 21 de
agosto de 2011.
KARAGIANNIS, A; STAINBACK, W; STAINBACK, S. fundamentos do ensinoinclusivo e visão
geral da inclusão e visão geral da inclusão. In: Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
artes médicas, 1999.
LDB- lei de diretrizes e bases da educação/ 9394 de 1996- legislação atualizada 2010, 5º edição.
MAJON, D. G; GIL, J.R, GARRIDO, A. adaptações curriculares. IN: BAUTISTA, R.(coord.).
Necessidades educativas especiais. 2. Ed. Lisboa: Dinalivro, 1999.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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O SUJEITO DISCURSIVO TERTULIANO E A VERDADE EM O HOMEM
DUPLICADO DE JOSÉ SARAMAGO
Karina Luiza de Freitas Assunção
Resumo
O objetivo geral do presente artigo será problematizar a constituição da subjetividade do sujeito
Tertuliano Máximo Afonso personagem central do romance O homem duplicado (2008) de José
Saramago e concomitantemente como se articula a construção discursiva da ―verdade‖ na mesma
obra. Como fundamentação teórica pautaremos dos estudos da análise do discurso de linha
francesa, nos estudos realizados por Michel Foucault que tratam da constituição dos sujeitos e
como as relações de poder/saber corroboram para a construção de ―verdades‖, bem como nos
estudos culturais.
Palavras-chave: sujeito; poder; verdade
Abstract
The overall objective of this article will be to discuss the subjectivity constitution of the subject
Tertuliano Máximo Afonso central character in the novel The Duplicated Man (2008) by José
Saramago, and concurrently how the discoursive construction of "truth" is articulated in the same
work. As a theoretical foundation we will make use of studies of French discourse analysis, in
studies by Michel Foucault which deal with the constitution of subjects and the relations of power
/ knowledge to corroborate the construction of "truths" as well as cultural studies.
Keywords: subject; power; truth
Breve esclarecimento
A leitura do romance O homem duplicado (2008) de José Saramago é algo inquietante,
abrimos um parênteses para dizer que não só essa obra, mas todas as obras do escritor português
merecem uma atenção especial, pois tratam de temas atuais, ou seja, todas as vezes que abrimos um
de seus livros vislumbramos problemáticas que atingem os sujeitos contemporâneos. Essa
observação coaduna com o fato de acreditarmos que o texto literário é um espaço no qual
deparamos com a dispersão das subjetividades e a tentativa de reconstrução das mesmas. É um
espaço de lutas e embates que trazem a tona, em sua constituição, um pouco do que fomos, somos
e ainda seremos. De acordo com Foucault (2001, p.163):
Vocês sabem que é uma descoberta paradoxalmente recente o fato de a obra literária
ser feita não com ideias, com beleza, com sentimentos sobretudo, mas simplesmente
com linguagem. Portanto, a partir de um sistema de signos. Mas esse sistema de signos
não é isolado. Ele faz parte de uma rede de outros signos que circulam em dada
sociedade, signos que não são apenas linguísticos, mas que podem ser econômicos,
monetários, religiosos, sociais etc. A cada momento da história de uma cultura
corresponde um determinado estado de signos, um estado geral de signos. Seria
preciso estabelecer quais elementos atuam como suporte de valores significantes em
sua circulação.
Assim, o texto literário é um espaço que devemos tratar com muita atenção, pois nele
emergem aspectos que vão além das palavras, e que ajudam a vislumbrar a exterioridade que o
constitui.
As considerações acima têm como objetivo introduzir a problemática que será tratada no
presente artigo, pois temos como foco analisar a constituição da subjetividade de Tertuliano
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Máximo Afonso, personagem central do romance O homem duplicado (2008) de José Saramago e
consequentemente tecer algumas observações acerca da construção discursiva da verdade. Para essa
empreitada pautaremos na Análise do Discurso de linha francesa (doravante AD), nos estudos de
Michel Foucault, apesar de não ser analista do discurso, suas ideias são de fundamental importância
para a mesma e por último nos estudos culturais que ajudam a compreender a constituição das
subjetividades na contemporaneidade.
A análise do discurso e a verdade
Segundo a proposta da AD, o que se tem é um sujeito descentrado, clivado, heterogêneo,
apreendido em um espaço coletivo que não é constituído em uma individualidade e sim a partir de
uma coletividade que o subjetiva. De acordo com Fernandes (2005, p.34):
afirmamos que o sujeito, mais especificamente o sujeito discursivo, deve ser
considerado sempre como um ser social, aprendido em um espaço coletivo, portanto,
trata-se de um sujeito não fundamentado em uma individualidade, em um ―eu‖
individualizado, e sim em um sujeito que tem existência em um espaço social e
ideológico, em um dado momento da história e não em outro.
O sujeito para Foucault (2007) é subjetivado pela historicidade que o permeia, dessa forma
podemos olhar para o sujeito discursivo Tertuliano Máximo Afonso atentando para a exterioridade
que o constitui. Bauman (2005) assevera que atualmente as identidades são fundamentadas na
fragmentação, diluição e instabilidade.
Em suma: a vida líquida é uma vida precária, vivida em condições de incerteza
constante. As preocupações mais intensas e obstinadas que assombram esse tipo de
vida são os temores de ser pego tirando uma soneca, não conseguir acompanhar a
rapidez dos eventos, ficar para trás, deixar passar as datas de vencimento, ficar
sobrecarregado de bens agora indesejáveis, perder o momento que pede mudança e
mudar de rumo antes de tomar um caminho sem volta. A vida líquida é uma sucessão
de reinícios, e precisamente por isso é que os finais rápidos e indolores, sem os quais
reiniciar seria inimaginável, tendem a ser os momentos mais desafiadores e as dores de
cabeças mais inquietantes. (BAUMAN, 2005, p.8)
As considerações acima são extremamente relevantes, uma vez que ajuda na compreensão
da problemática que envolve a constituição da subjetividade atualmente e consequentemente a de
Tertuliano, pois notamos que a fragmentação, diluição e a instabilidade fazem parte da mesma.
Sendo assim, ela permite reavaliar a noção de sujeito discursivo para a AD, uma vez que possibilita
olharmos mais atentamente para os processos que envolvem a constituição das subjetividades
operacionalizada pela exterioridade. Enfim, ―os estudos culturais atestam a pluralidade, a
fragmentação e a mutabilidade da identidade, e possibilitam pensá-las como integrante das relações
discursivas, uma identidade de natureza discursiva.‖ (FERNANDES e JÚNIOR, 2009, p.106)
Para a AD o discurso implica uma exterioridade à língua, pois as palavras ao serem
pronunciadas carregam em si aspectos que remetem para o lugar social, histórico e ideológico no
qual o sujeito está inscrito; sendo assim, os discursos estão sempre em movência, pois sofrem a
todo o momento alterações decorrentes das mudanças históricas e das transformações sociais.
Como aponta Pêcheux (1990, p.28) discursivamente, na relação entre a língua e seu exterior, a
questão teórica a ser colocada é, pois: ―a do estatuto das discursividades que trabalham um
acontecimento, entrecruzando proposições de aparência logicamente estável, suscetíveis de resposta
unívoca (é assim ou não, e x ou y, etc.) e formulações irremediavelmente equívocas.‖
Pêcheux (1990) pontua que em um determinado acontecimento discursivo aparentemente
estável, temos, em seu interstício, uma discursividade trabalhando, que não tem nada de estável.
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Deparamos, assim, com lutas e embates que corroboram para a sua constituição, não permitindo
assim, uma leitura linear e imanentista.
Para a AD o discurso deve ser considerado como um lugar do não estável, do não lógico,
do não aparente. Isso pode ser verificado no seu próprio funcionamento. Ele é produzido
historicamente e disperso ao mesmo tempo, é peculiar no sentido de que sua historicidade que é
única e não se repete. O acontecimento que permeia a produção discursiva também não é algo
factual, datado cronologicamente, mas disperso e descontínuo.
No presente artigo partiremos do pressuposto que Foucault (2006) menciona em sua aula
inaugural do Collége de France. Ele assevera que não queria ter que entrar na ordem daquele
discurso, pois o discurso é muito mais que enunciar algumas palavras sobre um determinado
assunto. De acordo com ele, o discurso não é livre, ele obedece a leis que estão fora do projeto e do
próprio discurso.
suponho que em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certos números de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, do minar seu
acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. (FOUCAULT,
2006, p.9)
Foucault (2006, p. 9) menciona que esse controle é exercido a partir de vários
―procedimentos de exclusão‖, destacaremos inicialmente a interdição. Ele assevera que ―não se tem
o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um
enfim, não pode falar de qualquer coisa.‖
Como afirmou Foucault (2006), o discurso passa inicialmente a impressão de que ele não
tem tanta importância, mas que essa afirmação não se confirma uma vez que o discurso carrega em
seu interior marcas que mostram a sua complexidade. Foucault, ao longo de suas pesquisas, estuda
a organização dos discursos com o objetivo de problematizar a constituição das subjetividades.
―Meu objetivo, ao contrário, foi criar uma história dos diferentes modos pelos quais, em nossa
cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos. (FOUCAULT, 1995a, p.231)‖ Um dos exemplos da
problemática das relações que permeiam a produção da subjetividade, e consequentemente dos
discursos, temos o livro A história da loucura (2009) que traz uma discussão acerca da instauração
do objeto loucura enquanto mecanismo de exclusão.
A loucura só terá hospitalidade doravante entre os muros do hospital, ao lado de
todos os pobres. É lá que a encontraremos ainda ao final do século XVIII. Com
respeito a ela, nasceu uma nova sensibilidade: não mais religiosa, porém moral. Se o
louco apareceria de modo familiar na paisagem humana da Idade Média, era como
vindo de um outro mundo. Agora, ele vai destacar-se sobre um fundo formado por
um problema de ―polícia‖, referente à ordem dos indivíduos na cidade. Outrora ele
era acolhido por que vinha de outro lugar; agora, será excluído porque vem daqui
mesmo, e porque seu lugar é entre os pobres, os miseráveis, os vagabundos. A
hospitalidade que o acolhe se tornará, num novo equívoco, a medida de saneamento
que põe fora do caminho de uma estranha peregrinação: ele perturba a ordem de
espaço social. Despojado dos direitos, da miséria e da gloria, a loucura, com a pobreza
e a sociedade, doravante surge, de modo seco, na dialética eminente dos Estados.
(FOUCAULT, 2009, p.63)
A partir das palavras citadas acima podemos afirmar que o discurso do louco é excluído,
não possuí a liberdade de ser veiculado em qualquer lugar. O louco para ser considerado como tal
não precisa ter realmente problemas mentais, bastasse fugir as regras de ―normalidade‖ ditadas pela
sociedade para ser segregado do espaço público. Ele passa pela interdição e a mesma traz em sua
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constituição relações de saber e poder. De acordo com Foucault (2006, p.21): ―existem,
evidentemente, muitos outros procedimentos de controle e de delimitação do discurso. Aqueles de
que falei até agora se exercem de certo modo do exterior; funcionam como sistemas de exclusão;
concernem, sem dúvida, à parte do discurso que põe em jogo o poder e o desejo‖.
Notamos que a instauração do objeto loucura está associada à relação de poder, que tem
como objetivo a produção de ―verdade‖. Essa produção de ―verdade‖ é uma construção discursiva
que tem a finalidade, não a veiculação de um discurso ―verdadeiro‖ ou ‖falso‖ acerca da loucura,
mas sim, discursos que atendessem os objetivos de uma pequena parcela da sociedade. Foucault
(1995, p.14) assevera que ―a ―verdade‖ esta circularmente ligada a sistemas de poder que a
produzem e apoiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem.‖ Dessa forma, o que
entre as ―ciências‖, mais especificamente o objeto loucura, é convencionado como uma dada
―verdade‖, de acordo com Foucault (2009) pode ser considerado práticas de exclusão.
Foucault (2006a) afirma que o poder do psiquiatra não tem necessariamente o objetivo de
propagar uma ―verdade‖ ou uma prática terapêutica, seu objetivo é organizar o saber psiquiátrico
sobre a loucura de forma que exista um exercício de poder sobre a sociedade.
O objetivo que Foucault (2006a) pretende alcançar é justamente o de mostrar que o saber
científico acerca da loucura não passa de um ritual e que esse sujeito ―universal do conhecimento‖ é
na realidade um sujeito histórico. Que a produção de uma dada ―verdade‖ acerca desse sujeito não
é nada mais que uma construção discursiva. Como exemplo retomaremos uma frase de Foucault
(2006a, p.324) que dá uma dimensão de como se articula a construção discursiva da ―verdade‖: ―o
demente é na verdade o que foi fabricado pelo duplo jogo desse poder e dessa disciplina‖.
Apósas considerações discorridas sobre a instauração de uma dada ―verdade‖ na psiquiatria
que tomaram como referência Michel Foucault, podemos afirmar que a ―verdade‖ é construída a
partir de um jogo de regras e pela ordem do discurso que condicionam os saberes permeados por
relações de poder. A partir desse aparato teórico, bem como da AD, que considera a historicidade
que permeia a produção discursiva construiremos a seguir a análise proposta para o presente artigo.
Um esboço de análise
Antes de mergulharmos nos fragmentos escolhidos para essa empreitada, introduziremos
rapidamente a temática do romance citado acima, pois acreditamos que ela ajudará o leitor a
vislumbrar a problemática que o envolve. Tertuliano Máximo Afonso é professor de história de
uma escola secundária que está passando por um período difícil, pois está depressivo, problema
esse, que infelizmente assombra grande parte dos sujeitos atualmente. Em um dado momento da
narrativa, é sugerido a ele pelo professor de matemática um filme, que segundo o amigo iria
proporcionar a Tertuliano alguns momentos de diversão. Entretanto, não é isso que acontece, pois
no decorrer da trama Tertuliano percebe a existência de um personagem idêntico a ele e essa
descoberta causa um grande desconforto. Tertuliano após a descoberta perde o pouco de
tranquilidade que ainda tinha. Ele começa uma busca pela identidade do ator que o leva a António
Claro. Após um encontro entre Tertuliano e António, a vida de Tertuliano não será mais a mesma,
pois após um grave acidente que culminou na morte de António, Tertuliano assume o lugar do ator,
pois segundo os documentos encontrados junto com o ator quem morreu foi o Tertuliano e sua
namorada. A partir desse momento Tertuliano assume o papel desempenhado pelo autor, bem
como sua vida.
O primeiro fragmento eleito por nós relata o momento em que Tertuliano toma
conhecimento da semelhança existente entre ele e o ator secundário do filme ―Quem porfia mata a
caça‖. Tertuliano já não estava bem por causa da depressão, fica mais transtornado a partir do
instante que percebe a semelhança.
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Tertuliano Máximo Afonso levantou-se da cadeira, ajoelhou-se diante do televisor, a
cara tão perto do ecrã quanto lhe permitia a visão, Sou eu, disse, e outra vez sentiu que
lhe eriçavam os pelos do corpo, o que ali estava não era verdade, não podia ser
verdade, qualquer pessoa equilibrada por acaso ali presente o tranquilizaria, Que ideia,
meu caro Tertuliano, tenha a bondade de observar que ele usa bigode, enquanto você
tem a cara raspada. (SARAMAGO, 2008, p.21)
Tertuliano fica muito surpreso com a semelhança existente entre ele e um ator secundário
do filme, mas logo após, o estranhamento experimentado por ele transforma em certa
tranquilidade, pois ele percebe que existe uma diferença entre ambos, no caso o bigode. Entretanto,
logo em seguida ele lembra que teve um período no qual ele também usou bigode, essa descoberta
deixa-o muito incomodado, pois confirma a ―igualdade‖ existente em ambos. A inquietação passa a
tomar conta de Tertuliano a partir desse momento.
Outro aspecto a ser mencionado no fragmento em questão é o enunciado ―não era
verdade, não podia ser verdade‖ que leva a reflexão acerca da constituição da ―verdade‖. Levandonos ao seguinte questionamento: o que leva uma dada verdade ser considerada verdade? Ou seja,
por que a aceitamos como ―verdade‖? Acreditamos que a análise da constituição da subjetividade
de Tertuliano que discorreremos no presente artigo ajudará a compreender, não afirmaríamos
minimamente, mas em parte, como se articula a construção discursiva de uma dada ―verdade‖.
Assim como Foucault, acreditamos que a ―verdade‖ é uma construção que não obedece
necessariamente à regra do ―verdadeiro‖ ou ―falso‖, mas sim, do que podemos produzir a partir da
historicidade na qual estamos inseridos.
A subjetividade de Tertuliano não é a mesma, ele enfrenta dificuldades em saber quem
realmente é, isso é tão marcante que ele se perde, passando a não se reconhecer mais, entretanto
uma questão nos incomoda: será que algum dia ele se reconheceu enquanto sujeito Tertuliano,
professor de história? Infelizmente, ainda não temos uma resposta, apenas uma desconfiança de
que ele não sabia quem era, pois se soubesse realmente não teria ficado incomodado com a
semelhança. Entretanto, para o momento o que importa é que Tertuliano não é mais ele, essa
modificação fica clara no fragmento abaixo:
Neste momento Tertuliano Máximo Afonso passou a ser aquele actor de quem
ignoramos o nome e a vida, o professor de História do ensino secundário já não está
aqui, esta casa não é a sua, tem definitivamente outro proprietário a cara do espelho.
(SARAMAGO, 2008, p.31)
Tertuliano passou a ser o ator, sua subjetividade não é mais a mesma, ele assumiu outro
papel na sociedade. O sujeito discursivo em questão não se identifica mais com sua subjetividade,
infelizmente essa ocorrência é normal na contemporaneidade, Tertuliano ―representa‖ grande parte
dos sujeitos que perderam sua individualidade atualmente.
Essas mudanças são tão marcantes que Tertuliano em uma reunião de professores
questiona as ―grandes verdades‖. De acordo com ele, ―as verdades‖ são triviais e tem uma
existência curta, ou seja, o que é tido como verdade agora pode não ser mais considerada amanhã.
Sim, mas a mim o que sobretudo me atrai é a fascinante declaração de que as grandes
verdades não passam de trivialidades, o resto, a suposta necessidade de uma expressão
nova e paradoxal que lhes prolongue a existência e as substantive, já não me diz
respeito, sou apenas um professor de História do ensino secundário. (SARAMAGO,
2008, p.71)
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Esse questionamento de Tertuliano é um reflexo daquilo que é constitutivo em sua
subjetividade. Tertuliano perdeu a ―suposta verdade‖ ele não sabe mais quem é realmente, se um
professor de história ou um ator. Ele está extremamente confuso e essa confusão reflete em seu
discurso e isso causa um grande desconforto. Esse não saber quem é faz parte da
contemporaneidade. Bauman (2005, p.19) assevera que:
estar total ou parcialmente ―deslocado‖ em toda parte, não estar totalmente em lugar
algum (ou seja, sem restrições e embargos, sem que alguns aspectos da pessoa ―se
sobressaiam‖ e sejam vistos por outras como estranhos), pode ser uma experiência
desconfortável, por vezes perturbadora.
No próximo fragmento Tertuliano corrobora com a opinião de Foucault mencionada
acima acerca da verdade. De acordo com Foucault a ―verdade‖ é uma construção discursiva que é
constituída através da historicidade que permeia sua produção. Tertuliano menciona o fato de que a
verdade mesmo sendo falsa, torna-se uma verdade ―verdadeira‖ a partir do momento que ela é
repetida várias vezes. Isso quer dizer que assim como Foucault, Tertuliano acredita que a ―verdade‖
é constituída por intermédio do discurso.
Embora sabendo que vai mentir, pensa, no entanto, que essa mentira será como uma
forma de tergiversada da verdade, quer dizer, ainda que a explicação seja
redondamente falsa, o simples facto de repetir vai, de alguma maneira, torná-la
verosímil se Tertuliano Máximo Afonso não se limitar a esta primeira prova.
(SARAMAGO, 2008, p.86)
Tertuliano a partir do momento que conheci o ator passa por uma transformação
substancial em sua subjetividade. Ele deixa de apresentar uma ―suposta‖ estabilidade e passa a ser
instável. Ele não sabe mais quem é se é o professor de história ou o ator. As ―verdades‖ que ele
tinha como duradouras não são mais. Essa transformação é um reflexo da exterioridade que o
subjetiva, exterioridade essa fundamentada na fragmentação, diluição e embate das subjetividades.
Tertuliano, assim como os demais sujeitos da contemporaneidade, é constituído pela total
instabilidade e isso o incomoda.
Entretanto, sua vida toma outro caminho. António Claro se passa por Tertuliano
juntamente com Maria da Paz, e no meio de uma discussão, acerca de quem era aquele Tertuliano,
eles sofrem um acidente e morrem. Para poder continuar existindo Tertuliano não tem outra opção
que não assumir o papel de António Claro. No próximo fragmento ele já está na casa do ator e no
papel de António Claro. ―O telefone tocou. Sem pensar que poderia ser algum dos seus novos pais
ou irmãos, Tertuliano Máximo Afonso levantou o auscultador e disse, Estou.‖ (SARAMAGO,
2008, p.283)
Ponderações (in)conclusivas
A análise possibilitou que compreendêssemos que os sujeitos atualmente, por ser
constituídos pela exterioridade, sofrem movência e deslocamentos, que são constituídas por lutas e
embates. Dessa forma, podemos afirmar que o discurso de Tertuliano, assim como o do louco
mencionado por Foucault, é interditado, não podendo mais ser veiculado. Essa interdição não é
constituída de forma abrupta, mas sim lentamente, através de uma mudança em sua subjetividade
que caminha para a morte discursiva de Tertuliano e o nascimento discursivo de António Claro.
Tertuliano passa a viver uma ―verdade‖ que não é a dele e ela se concretiza através do
discurso. Isso quer dizer que o sujeito discursivo em questão deixa de ser ele para ser o ator, essa
mudança vai se dando de forma lenta e gradual no decorrer da narrativa e culmina no momento em
que ele atende o telefone e assume o papel de António Claro.
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A partir das observações tecidas acerca da subjetividade de Tertuliano, bem como da
construção discursiva da ―verdade‖, que é construída a partir de um jogo de regras condicionadas a
historicidade que permeia a sua produção, podemos afirmar que o estudo apresentado auxilia no
entendimento da nossa própria constituição, pois, assim como Tertuliano, passamos por um
momento no qual os sujeitos são fundados pelo descontrole emocional, no qual sentimentos que
apontam para a fugacidade da existência, a escassez do tempo, a solidão, a ansiedade e outros
demonstram a fragilidade das subjetividades.
Referências bibliográficas
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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BLOG: UM ESPAÇO DE EXPRESSÃO DO SUJEITO NA/DA PÓS-MODERNIDADE
Leila Karla Morais Rodrigues Freitas
Resumo: Neste artigo investiga-se em que medida o blog figura como meio de expressão pósmoderna. Acredita-se que o blog representa uma via potencial de acesso a esse lugar de apego e
reconhecimento que os sujeitos buscam para si, como um espaço virtual, alternativo ao real, onde a
expressão é praticamente facultada a quem quer que deseje manifestá-la. Para discorrer sobre o
fenômeno do blog e seus correlatos recorremos às pesquisadoras Schittine (2004), Lobo (2007),
Momesso (2004) e Santaella (2007). Valemo-nos ainda de contribuições advindas dos Estudos
Culturais que nos alcançam pelas palavras de Hall (2006), Bauman (2005) e Giddens (1994).
Palavras-chave: Blog. Pós-Modernidade. Identidade.
Abstract: This paper investigates the extent to which the blog appears as a means of expression
postmodern. It is believed that the blog represents a potential route of access to that place
attachment and recognition that individuals seek for themselves, as a virtual space, alternative to the
real, where the expression is almost made available to anyone who wants to express it. To talk
about the blogging phenomenon and its elements, we based on theory of Schittine (2004), Lobo
(2007), Momesso (2004) and Santaella (2007). We have used also the contributions of Cultural
Studies by Hall (2006), Bauman (2005) and Giddens (1994).
Keywords: Blog. Postmodernity. Identity.
Considerações iniciais
É cediço que, desde o início de processo de Globalização, ocorrido em meados do século
XX, as sociedades vêm sendo alvo de uma série de transformações de ordens diversas. A formação
de mercados transglobais, a desterritorização e, sobretudo a introdução de novas tecnologias de
base digital acarretaram mudanças em toda estrutura organizacional social. Tais modificações não
incidem somente sobre os aspectos formais e/ou institucionais da sociedade; antes, acarretam
implicações importantes na/para a sociabilidade dos indivíduos.
O advento da internet representa um dos dispositivos mais responsáveis pelo turbilhão de
mudanças ocorridas desde então. Ela possibilitou a emergência de um espaço alternativo (virtual) de
relacionamento – o Ciberespaço. Um espaço que, se não substitui o lugar das relações cotidianas
emergidas na vida real, exerce um lugar de destaque no cerne social. Esta nova dinâmica social
caracteriza uma época denominada pós-modernidade (HALL, 2006) ou modernidade tardia
(GIDDENS, 1994).
É certo também que as discussões acerca da Identidade não surgiram apenas no ensejo dos
debates em torno da pós-modernidade e da Cibercultura. Contudo, elas imbuíram-se, ora, de um
relevo todo especial, uma vez que, nada mais oportuno do que debater identidades num contexto
em que elas se viabilizam em diversos âmbitos, inclusive no virtual. O ambiente virtual representa
para o indivíduo um lugar por excelência onde podem ser construídas outras relações sociais.
Agora, porém, sem a preocupação com os limites fronteiriços e/ou territoriais. A realidade virtual
ignora os limites impostos pela existência real. Talvez seja essa a principal razão pela qual tantas
pessoas têm aderido à participação nesse espaço. Nele, os usuários dispõem de muito mais
liberdade que na esfera real das suas vidas. O tempo e o espaço possuem outra conotação, de modo
que não se precisa estar necessariamente próximo, face a face com o Outro para que se estabeleça
uma ligação, para que se encontrem afinidades.
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A aceitação desse novo ambiente – o Ciberespacial – enquanto veículo de existência em
outra esfera (a virtual) parece ser incontestável. Prova disso é o número expressivo de adesões à
rede que cresce a índices galopantes. São milhares de pessoas em todo o mundo que se mantêm
conectadas pelos delicados fios da internet. Muitas delas, mais do que meramente acessarem-na
enquanto dispositivo de propagação e busca do conhecimento, participam ativamente desse novo
universo de diversas formas. São exatamente essas pessoas – hoje aos milhares – as verdadeiras
responsáveis pelos fenômenos em que se transformaram as várias modalidades de expressão
dispostas na rede, tais como os sites de relacionamentos, os chats e os blogs – destaque no segmento
e objeto específico da nossa análise, ao qual nos dete/re/mos doravante.
A celebração de identidades virtuais
Esta questão encontra-se contemplada por Bauman (2005) para quem as identidades
erigidas sob a égide da virtualidade são identidades transglobais, em função da multiplicidade de
possibilidades nas quais se circunscrevem. Ou ainda por Hall (2006) que afirma ser a identidade
uma ‗celebração móvel‘ que está sujeita a mudanças constantemente, não sendo por esta razão
única, tampouco coerente.
Considerar a(s) identidade(s) como elemento(s) móvel(is) significa compreender que ela(s)
é(são) flutuante(s), fragmentária(s), tal como indica e que é absolutamente possível que o sujeito
assuma posturas diferentes em esferas diversas da vida; posturas essas que não necessariamente
serão organizadas univocamente em torno de um ‗eu‘ coerente. Hall (2006) assinala que mediante o
turbilhão de transformações que as sociedades modernas – ou pós-modernas, como ele quer – vêm
enfrentando, sobretudo a partir de meados do século XX, as identidades estão sofrendo um
processo de descentramento, demarcado por um profundo deslocamento e fragmentação. Tais
transformações, no dizer do autor, atuam nos seguintes termos:
fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e
nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecidas sólidas localizações como
indivíduos sociais. Essas tranformações estão também mudando nossas identidades
pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados. Esta
perda, de um ‗sentido de si‘ é chamada, algumas vezes, de deslocamento ou
descentralização do sujeito. (HALL, 2006, p. 9).
Assim sendo, o Ciberespaço viabiliza a co-existência de uma vida paralela ao indivíduo que,
uma vez imerso nesse universo, passa a protagonizar situações, dar vida a ―personagens‖ e, para
tanto, precisa assumir identidades, sejam elas individuais e/ou coletivas. Tais identidades, por seu
turno, podem tanto coincidir com as suas identidades ―reais‖, encarnadas no âmbito da sua vida
―física‖, como podem ser completamente distintas, frutos da criação, de sua imaginação. Isso
porque no universo virtual as chances que o indivíduo tem de exercitar sua criatividade, encenando
papeis e encarnando identidades diversas são inelutavelmente reais e diversas.
Ante aos fatos é lícito afirmar – junto com Santaella (2007) e Momesso (2004) – que o
ambiente virtual favorece o surgimento de práticas discursivas inovadoras que dão vazão a estatutos
alternativos de identidades e singularidades, promovendo, com isso e em função disso, uma
verdadeira revolução no que concerne aos processos de constituição dos sujeitos em tempos de
pós-modernidade. Para Santaella (2007), o Ciberespaço figura como um desdobramento da vida em
sua esfera real, de modo que a edição de identidades flutuantes desencadeadas pela cisão do eu, pela
fuga do modelo autocentralizado e indelével apenas encontra sua expressão mais pitoresca. Na
verdade, nos diz a autora, esses fatos já se confirmam em outros âmbitos e arenas sociais. A blogsfera
vem apenas para tornar isso ainda mais evidente.
Se este argumento tem valor – e damos fé que sim – convém partirmos da suposição de
que o blog – como um dos mecanismos ciberespaciais de vulto – constitui, a exemplo dos demais
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dispositivos erigidos nessa verve, um lugar de exercício de/para a constituição identitária. Até
porque a impessoalidade que caracteriza as relações na interface do computador, antes de inibirem,
sugere e suscita a emergência de (novos) estatutos de subjetividade na medida em que, no universo
virtual, o diarista pode travestir-se de formas variadas, misturando elementos verídicos a elementos
ficcionais. Entretanto, mesmo nesses casos em que o limite entre o real e a fantasia é bastante
tênue, é sempre possível flagrar aspectos ―essenciais‖ da subjetividade, componentes identitários
contidos nessa pensata (SCHITTINE, 2004).
No universo blogueiro, por exemplo, o ciberdiarista exerce sua(s) identidade(s) das mais
variadas formas. Ora é autor, ora se faz leitor – quando se insere nas ―redes de segredo‖. Além do
fato de que ele pode ainda integrar diversos diários virtuais concomitantemente, consoante suas
áreas de interesse e/ou atuação. A título de ilustração, há diaristas que mantêm paralelamente dois,
três ou até mais blogs, bem como há aqueles que colaboram com a escrita de blogs coletivos
alimentados por várias pessoas que, na grande maioria das vezes, sequer se conhecem fora dos
muros digitais.
O fenômeno do blog
O blog é, sem sombra de dúvida, um dos dispositivos de maior destaque da atualidade, o
que o faz ser considerado um verdadeiro fenômeno pós-moderno. Circunscrito às denominadas
mídias digitais recém-inauguradas, o blog, inicialmente pensado como mera atualização do antigo
diário de papel, escrito a mão, tem se revelado um importante espaço de expressão dos/para os
sujeitos, tanto no âmbito privado quanto público de suas vivências. A expressão Weblog resulta da
junção das palavras inglesas – Web, que significa teia, ligação, interação, que por vez também é
usado para designar o ambiente virtual de maneira geral – e Log, que significa diário de bordo.
Decorre daí a sua consideração como diário virtual.
Os blogs, ou Ciberdiários, como também são conhecidos, são páginas dispostas na internet
pertencentes a pessoas que as utilizam para, dentre práticas possíveis, escrever acerca do que
desejem, inclusive, acerca de si mesmo – o que é muito comum nesse meio. A princípio, o blog
remete-nos logo à idéia de intimidade, de privacidade. E é nesse prisma que ele é conceituado,
conforme nos diz Schittine (2004), sobretudo na sua gênese, quando se destinava à escrita de foro
privado, pessoal, sendo, por muito tempo tido como uma espécie de continuidade do diário
tradicional, exímio guardião de segredos manuscritos. No entanto, os fatos parecem não terem
transcorrido exatamente assim. Schittine (2004) assevera que o blog não representa a transposição
pura e fiel do diário clássico. Ou seja, a mudança não está apenas no suporte em que um e outro se
firmam – no caso no papel e/ou na internet. Mesmo porque o blog inaugura uma gama de
mecanismos funcionais inexistentes antes dele e que, não devem ser negligenciados.
Não obstante a complexidade tipicamente associada ao campo das novas tecnologias,
sobretudo as referentes aos dispositivos digitais, o manuseio do blog foi rapidamente alcançado por
diversas pessoas em virtude da facilidade de operacionalização com que conta. Estruturados e
dispostos em sites hospedeiros que, em geral, ofertam ao usuário uma série de padrões e modelos
pré-concebidos, os blogs constituem, assim, ferramentas as quais não se precisa de muitos
predicados para o seu uso e domínio. Esta é, provavelmente, a principal razão pela qual o blog se
transformou num fenômeno estonteante da/na internet.
Do destino do blog: a relação eu/outro
O destino do blog é diametralmente oposto ao antigo diário de papel, haja vista que nele a
presença do outro (ouvinte/leitor/seguidor) é fundamental. Mas, antes de tratarmos das
peculiaridades das relações travadas no blog, achamos por bem abordar, ao menos brevemente,
esses aspectos no contexto do diário ―original‖.
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Pois bem, o diário tradicional se caracteriza sobremaneira pelo isolamento. Protegido, em
geral, por cadeados e fechaduras de gavetas, ele era salvaguardado dos olhos alheios a todo preço,
destinado, no mais das vezes a ninguém a não ser a si próprio, o(a) escrevente. Entretanto, de
acordo com Schittine (2004) essa não é uma realidade única e acabada. Além dos diaristas que de
fato escrevem com vistas a desabafar algo sem que ninguém tome conhecimento, há aqueles que
visualizam a página em branco do seu diário ou agenda como sendo o seu interlocutor; um
interlocutor silencioso, afônico, é verdade, mas, antes e para além de qualquer coisa, um
interlocutor com o qual divide sua vida, estabelece uma relação de confiança. Ou seja, ele passa a
ser locutor e interlocutor do seu discurso, estabelecendo uma relação de companheirismo e
camaradagem de si para si.
Há ainda diaristas que, embora optem pelo exercício da escrita solitária, almejam terem seu
conteúdo revelado, não exatamente no momento mesmo de sua produção ou mesmo de sua
existência, mas num período posterior àquela fase de sua vida. Alguns, obcecados pela ânsia de
deixar um legado para a posteridade, de imortalizar-se, protegem seus escritos em vida, mas
pretendem que estes sejam desvendados após sua morte, na esperança de manterem-se vivos
incondicionalmente.
Assim, de um ou outro modo, não resta dúvida de que o desejo principal que subjaz à
prática dos diaristas, segundo Schittine (2004) é o de ser lido, embora muitos deles não tenham
sequer se apercebido disso. O fato de grande parte – quiçá a maioria – dos diaristas primarem pela
defesa dos seus escritos dos olhares alheios parece justificar-se pelo medo do julgamento dos
outros. A exposição de aspectos inerentes ao recôndito mais íntimo da vida desses indivíduos –
assim como as de quaisquer outros – certamente revelaria facetas surpreendentes, desejos ocultos,
impulsos, pensamentos e ações de toda ordem, muitos deles desviantes sob o ponto de vista moral
e ético. Esse conjunto de elementos salvaguardado pelo escrevente responde pelo codinome
segredo. ―O segredo é aquilo que não pode ser revelado, o que há de mais recôndito na pessoa
humana‖ (SCHITTINE, 2004, p. 76).
O diário à moda antiga funciona, pois, como um ―guardião de memórias‖, dentre as quais
se situam os segredos. Ele é, na realidade, a garantia que o indivíduo tem de que seus segredos estão
a salvo dos outros, ao menos por um período determinado. Isso porque, por trás de toda ânsia de
proteger o ―jardim secreto‖, subsiste o desejo de revelá-lo. O próprio registro escrito significa já a
elicitação do segredo e a possibilidade potencial dele vir à tona por outrem. Nesse sentido, a
revelação do segredo enquanto desejo parece ter sido, em todas as épocas, a mola propulsora
―oculta‖ do diário íntimo, como enfatiza Schittine (2004).
Como dizíamos, a mudança do diário tradicional para o diário virtual (blog) vai muito além
da mera transposição do suporte físico. Há uma transformação substancial. No blog, o diarista não
conta apenas com o seu bloco de papel, que pode ser guardado como bem se lhe apetecer. Seus
escritos agora são/estão ―estampados‖ na tela e imersos em uma teia de alcances inimagináveis em
que se desconhecem limites geográficos e territoriais. Dentre as mudanças resultantes da
transmutação do diário para a blogsfera, salta aos olhos a inserção da Alteridade como elemento
constituinte do próprio gênero.
―Pela primeira vez o Outro é chamado também a participar e a perpetuar o conteúdo do escrito
íntimo, o que faz com que a memória pessoal seja construída de maneira menos alienante, não só
pelo monólogo do autor, mas pela contribuição alheia‖ (SCHITTINE, 2004, p. 21).
No blog, o usuário se dispõe a ―escancarar‖ sua vida íntima ao público. Estabelece-se assim,
uma relação entre o autor e o público, uma relação diferente das firmadas na esfera real, mas que,
em alguns aspectos assemelha-se àquelas. Os escritos de foro privado, antes restritos ao universo
proibido do ―jardim secreto‖ (SCHITTINE, 2004) com a passagem para o viés virtual, se abrem
aos olhares alheios. Qualquer um agora pode ter acesso às suas ―falas‖, inclusive, estranhos,
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desconhecidos com os quais não mantêm contato algum, pessoas de perto e de longe, do ―bem‖ e
do ―mal‖. Além disso, é a esse público que é concedido do direito de voz. O blog possui
mecanismos de funcionamento internos que franqueiam a interação dos visitantes. Através desses
mecanismos eles podem se expressar ante as postagens do escrevente de diversas formas, seja
comentando, sugerindo ou até mesmo criticando se assim o desejar.
Na figura abaixo temos um quadro da lista de seguidores de um blog, onde se pode entrever
parcialmente o número e o ―perfil‖ das pessoas que acompanham as postagens do(a) ciberdiarista,
nesse caso somado em 126. É bastante comum a utilização desse mecanismo pelos blogueiros. Este
figura como instrumento de quantificação/qualificação dos diários e, em decorrência, dos próprios
escreventes. Sinônimo de popularidade e aceitação, a adesão de um grande de número de pessoas,
intituladas seguidoras, aufere status aos blogueiros, contribuindo para fomentar até um clima de
rivalidade entre os integrantes da categoria. Os seguidores, por sua vez, são pessoas, blogueiras ou
não, que declaram sua adesão àquele espaço para demonstrar sua ―aprovação‖ ao mesmo. Em geral,
os seguidores são pessoas que acompanham as postagens do blogueiro diariamente e que, mais que
isso, participam ativamente de seu processo de elaboração. Sua participação pode se dá de formas
variadas: através de comentários, críticas, sugestões ou do compartilhamento de textos e/ou de
informações.
Figura 1 – Lista de seguidores – Blog da Mulher Feminina
Além do que o objetivo do blogueiro é, sobretudo, ser lido, conquistar um público cativo
que lhe seja ―fiel‖ em compartilhar com ele sua ―vida‖ virtual (SCHITTINE, 2004), Um público
que se lhe assemelhe, oportunizando pontos de identificação, haja vista que uma identidade não é
uma propriedade apenas individual, mas também coletiva. Nesses termos, pode-se dizer que a
identidade – feminina no caso em tela – desenhada no Blog da Mulher Feminina representa uma em
várias identidades da/de mulher(es) disposta(s) no mesmo prumo, por assim dizer.
O blog referendado na figura 2 (logo abaixo) se apresenta como uma proposta destinada à
mulher moderna, de modo que todos – ou melhor dizendo quase todos – os seus elementos são
dispostos nessa direção. A proposição de Renata − responsável pelo blog − comunga a todo o
momento para a inscrição da identidade feminina no contexto da modernidade. Isso pode ser
percebido em todo o layout da página, do cabeçalho à sua descrição pessoal. Renata, a escrevente, se
apresenta ao público a partir de quatro vieses identitários com os quais se reconhece. A saber, como
mãe, mulher, carioca e moderna. Assim, de antemão atentamo-nos para a percepção por parte da
blogueira do seu pertencimento a diversas identidades.
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Figura 2 - Layout - Blog Kit básico da mulher moderna
Em outra circunstância, corroborando nossa afirmação, na borda direita de seu blog –
conforme figura 03 logo abaixo − Renata se deixa conhecer um pouco mais de seus ―eus‖, seus
afazeres, sua identidades mediante links que conduzem a outros espaços em que atua, tais como seu
fotolog, seu email, a homepage do seu trabalho, dentre outros, além dos links que revelam suas
preferências e/ou rede de ―amizades‖ virtual – de acordo com a figura 04. Os links – recursos
muito comumente empregados no blog – constituem, segundo Schittine (2004), atalhos ou pistas
deixadas pelo blogueiro para o ―seu‖ público.
Figura 3
Figura 4
A propóstio, os links abrem janelas para outras páginas, facilitando a navegação em outros
espaços, cumprindo, assim, com uma das condições de manutenção do Ciberesfera, a do
deslocamento dos sujeitos pelo seu imenso labirinto. Eles funcionam ainda como um esquema de
rememoramento. Nesse caso específico, os links assumem a função da ―escrita de si‖ da blogueira,
substituindo sua descrição pessoal direta, sem, contudo, deixar de revelar traços relevantes de suas
identidades/subjetividade.
Considerações finais
A partir e dos referenciais teóricos adotados e das análises encetadas percebemos que na
blogsfera as possibilidades de constituição identitária são inúmeras. E, aproveitando-se disso, os
indivíduos que se aventuram no universo blogueiro, exploram ao máximo essa potencialidade.
Através da ―encenação‖ de vários ―eus‖, eles se transmutam, podendo vir a serem muitos ao
mesmo tempo. Isso possibilita a desconstrução da imagem arquetípica do ser do sujeito como
entidade una e indivisível.
Além de possibilitar a revelação das identidades credenciadas ao usuário, o blog, ao
promover o redimensionamento da vida para outra vertente – a virtual – oportuniza ao indivíduo o
―encontro‖ com outras que lhe habitavam sem que o soubesse, bem como o desenvolvimento de
outras tantas, novas nunca dantes cogitadas.
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Ademais, como nos foi possível observar, o ―encontro‖ com o Outro é fundamental nesse
processo. É esse Outro que o ajuda a reconhecer-se ou voltar a conhecer-se, como rege o próprio
sentido etimológico da palavra, pois ao fechar-se demasiadamente em si mesmo – embalado pela
premissa individualista – esse indivíduo acaba perdendo-se de vista, distanciando-se de si, de modo
que: ―é ele que vai ajudar a redefinir no indivíduo o seu lado privado, a sua identidade‖
(SCHITTINE, 2004, p. 35).
Referências
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SCHITTINE, D. Blog: comunicação e escrita íntima na internet. Rio de Janeiro: Civilização
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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EXÍLIO EXISTENCIAL NA POESIA DE AUGUSTO DOS ANJOS
Lívia Guimarães da Silva*
Por que a gente é bem um grumo
de sangue,que por toda a parte se
vai desfazendo e vai ficando.
(Camilo Pessanha)
Resumo
O exílio pode se manifestar de diversas formas, seja em seu aspecto geográfico ou ontológico. A
leitura de alguns poemas de Augusto dos Anjos chama atenção para o exílio em sua forma mais
profunda: o existencial. Para o poeta da dor, esse tipo de exílio é representado como uma fuga da
realidade, bem como uma retomada ao eu existencial que se refugia na solidão. Esse artigo pretende
investigar a questão do exílio existencial na poesia de Augusto dos Anjos, ao analisar os Versos d’um
Exilado, Versos Íntimos e Eterna Mágoa, poemas que levam à reflexão do conflito consolidado entre o
poeta e a realidade mundana.
Palavras-chave: Augusto dos Anjos; Existencial; Poesia.
Abstract
Exile can be manifested in various ways, either in its geographical or ontological aspect. The
reading of some poems by Augusto dos Anjos makes a point to the exile at its most profound way:
the existential. For the poet of pain, such exile is represented as an escape from reality, as well as a
return to the existential self that takes refuge in solitude. This article aims at investigating the issue
of existential exile in the poetry of Augusto dos Anjos, as it analyzes the works Versos d’um Exilado,
Versos Íntimos and Eterna Mágoa, poems that lead to reflection of the consolidated conflict between
the poet and the mundane reality.
Keywords: Augusto dos Anjos; Existential; Poetry.
Sobre exílio ontológico
Em Reflexões sobre o Exílio, dentre outras questões, Said aborda a identidade do exilado
como mote central. Inicialmente, faz-se necessário explicar os tipos de exílio, que podem ser
classificados como geográfico ou ontológico. O exílio ontológico apresenta caráter simbólico,
quando o indivíduo não encontra sua identidade no lugar onde vive, enquanto o geográfico é
definido como o afastamento material da terra natal.
Segundo Said, o espaço não é simplesmente físico e geográfico, mas é continuamente
influenciado pelas relações de poder e pelas representações. Segundo o crítico, o exílio ―é uma
fratura incurável entre um ser humano e um lugar natal, entre o eu e seu verdadeiro lar: sua tristeza
essencial jamais pode ser superada‖. (SAID, 2003, p. 46).
O autor ainda defende o exílio como um estado de ser descontínuo, ao contrário do
nacionalismo. Para ele, os exilados estão separados das raízes, da terra natal e do passado.
Os exilados olham para os não-exilados com ressentimento. Sentem que eles
pertencem a seu meio, ao passo que um exilado está sempre deslocado. Como é nascer
num lugar, ficar e viver ali, saber que se pertence a ele, mais ou menos para sempre?
*
Mestranda em Estudos Literários – UFPI. Contato: [email protected]
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(...) os exilados são sempre excêntricos que sentem sua diferença (ao mesmo tempo
que, com frequência, a exploram) como um tipo de orfandade. Agarrando-se à
diferença como uma arma a ser usada com vontade empedernida, o exilado insiste
ciosamente em seu direito de se recusar a pertencer a outro lugar. (SAID, 2003, p. 54
– 55).
A condição de exilado exige uma recusa de pertencimento ao lugar que provoca
deslocamento e remete a um saudosismo ou esperança de retorno a um espaço ao qual já se
pertenceu. Neste trabalho, abordaremos a questão do exilado de outra forma: a de alguém
inadaptado ao local em que vive, ou ainda, ao mundo que o rodeia, e que não tendo outro refúgio,
senão a morte, prefere exilar-se em sua solidão.
Adiante, mostraremos a utilização desse exílio em sua forma existencial. Através da poética
de Augusto dos Anjos trataremos a concepção de exilado como um refugiado no mundo em que
vive. Augusto dos Anjos dá forma a esse ser inadaptado às diversas condições sociais ao
demonstrar, em seus poemas, as divergências existentes nas relações humanas. Ao referir-se a uma
experiência de exílio nas leituras de Camilo Pessanha, Franchetti aborda a nostalgia do exilado, visto
que ela é intrínseca ao ser, não fazendo-se presente apenas em consonância à terra natal.
Enquanto experiência de exílio, não temos aqui uma saudade indeterminada, mas uma
atualização da nostalgia, que potencializa a sensação de deslocamento e o desejo de
retorno. É em função da nostalgia que devemos observar o apego inesperado aos
lugares pelos quais traça o seu trajeto de exílio, pois o que aí vem para primeiro plano
é a percepção do afastamento. (FRANCHETTI, 2001, p.17).
Em Augusto dos Anjos, o retorno que Franchetti (2001) menciona estaria relacionado ao
nada, à vontade de regressar à substância ao qual foi criado através da morte. Nas leituras dos
poemas, percebemos a presença da morte como força redentora e salvadora, capaz de findar a
angústia do homem. O eu lírico não está em concordância com a vida e sofre por estar envolto ao
caos mundano e por pertencer ao lugar que parece não ser o seu de origem.
Morte e angústia como refúgio
Acreditamos que a visão trágica da realidade na poesia de Augusto dos Anjos seja
representada por um sentimento de exílio existencial diante do mundo e das várias relações que este
proporciona ao ser. Tal exílio também pode ser visto como um refúgio diante de si mesmo e da
vida.
Augusto dos Anjos, reconhecido pela crítica como o poeta da angústia e da amargura,
apresenta a dor e principalmente o apego à morte como única força criadora e redentora em sua
poesia. Críticos como Alfredo Bosi (1976), Órris Soares (1919) e Ferreira Gullar (1978) abordam a
visão pessimista e repugnante apresentada na poesia desse importante poeta da literatura brasileira.
Bosi (1976) afirma que o poeta deve ser mensurado por um critério estético aberto, capaz de abrigar
e de reconhecer além do ―mau gosto‖ de seu vocabulário rebuscado e científico, a dimensão
cósmica e existencial da angústia em sua poesia. A poesia de caráter original e paradoxal apresenta a
visão de uma angústia extrema, por afastar toda carne para a decomposição. Portanto, é evidente a
percepção da recorrente temática da morte em sua obra.
Em Eu, único livro publicado em vida, Augusto se volta a temas existenciais, à ligação do
eu com o mundo e à forte ligação com as ideias de Schopenhauer:
Mas a postura existencial do poeta lembra o inverso do cientismo: uma angústia funda,
letal, ante a fatalidade que arrasta toda carne para a decomposição. E já não será licito
falar em Spencer ou em Haeckel para definir a sua cosmovisão, mas no alto
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pessimismo de Arthur Schopenhauer, que identifica na vontade de viver a raiz de
todas as dores. (BOSI, 2001).
Para o amigo e crítico Órris Soares, o livro Eu representa a própria identidade de Augusto
dos Anjos, estando intrinsecamente relacionado às suas sensações diante do mundo e da realidade
que o cerca:
O Eu é Augusto, sua carne, seu sangue, seu sopro de vida. É ele integralmente, no
desnudo gritante de sua sinceridade, no clamor de suas vibrações nervosas, na
apoteose de seu sentir, nos alentos e desalentos de seu espírito. Analisem-lhe as
poesias, e em todas, como numa lamina de aço polido, encontrarão espelhada a
imagem do trágico poeta. (...) O Eu é um livro de sofrimento, de verdade e de
protesto: sofre as dores que dilaceram o homem e aquelas do cosmos; e, em relação ao
homem e ao cosmos, diz as verdades apreendidas por indagação e ciência, protestando
em nome delas, pelo que no homem e no cosmos há de desconexo, de ilógico, de
absurdo. (SOARES, 2005, p. 18 - 28).
Gullar (1978) defende que a poesia de Augusto dos Anjos ora expõe uma ideia
determinada, ora caracteriza-se como um processo dialético de indagação, como uma verdadeira
expressão de sua perplexidade diante da vida e das mazelas da humanidade. Trata sua produção
poética como modernista, por apresentar o caráter inovador oculto pela mesma força que a
manteve viva até hoje: a crítica. Gullar (1978) afirma que o leitor de Augusto penetra num terreno
em que a poesia é um compromisso total com o eu existencial, para quem o cotidiano inclui a
morte como fenômeno material, como estado de putrefação.
O desejo da morte em Augusto dos Anjos é bem representado pela decomposição da
carne, onde o autor retrata a ação dos vermes na composição da carnificina. Exemplifica-se melhor
no poema Psicologia de um Vencido:
Já o verme - êste operário das ruínas (...) Anda a espreitar meus olhos para roê-los,
E há de deixar-me apenas os cabelos,
Na frialdade inorgânica da terra!
(ANJOS, 1994, p.203)
A morte aparece como refúgio recorrente para suprir a dolorosa existência diante do fardo
de viver. A angústia de viver expressada nos versos do poeta demonstra que a própria essência da
vida só existe a partir da solidão.
Alguns poemas
A percepção dolorosa da vida manifesta-se em grande parte dos poemas de Augusto dos
Anjos. Em alguns dos poemas nota-se a situação de exilado no que diz respeito a seu sentimento de
inaptidão frente ao mundo no qual vive, em outros é possível perceber de forma mais densa, o
anseio por refugiar-se da realidade mundana através da morte.
Versos d’um exilado
Eu vou partir. Na límpida corrente
Rasga o batel o leito d‘água fina
- Albatroz deslizando mansamente
Como se fosse vaporosa Ondina.
Exilado de ti, oh! Pátria! Ausente
Irei cantar a mágoa peregrina
Como canta o pastor a matutina
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Trova d‘amor, à luz do sol nascente!
Não mais virei talvez e, lá sozinho,
Hei de lembrar-me do meu pátrio ninho,
D‘onde levo comigo a nostalgia
E esta lembrança que hoje me quebranta
E que eu levo hoje como a imagem santa
Dos sonhos todos que já tive um dia!
(ANJOS, 1994, p. 404)
Neste poema percebemos que a dor advém de uma situação de exílio. A princípio, o eu
lírico toma uma decisão: a partida planejada, comparando-a a um albatroz51 a deslizar as asas
mansamente em busca de refúgio. Percebe-se que o eu lírico não se sente bem no lugar em que
está, sente-se como um exilado nesse espaço, preferindo deslocar-se incessantemente para outro
local. Sente-se deslocado e ausente na própria Pátria: ―Exilado de ti, oh! Pátria! Ausente‖, e logo
depois na terceira estrofe, dá voz a um ser refugiado ao lembrar-se de sua pátria com certa
nostalgia: ―Hei de lembrar-me do meu pátrio ninho/ D'onde levo comigo a nostalgia‖.
O saudosismo e a lembrança da pátria são sentimentos que ficarão em sua memória. O eu
lírico transforma a imagem que já teve um dia em um sentimento maior ao lembrar-se de sua terra
natal. O poeta faz referência tanto ao lugar físico, a sua pátria, quanto a sua percepção de exilado e
ao mesmo tempo, de saudosista.
Diferentemente do poema que analisamos anteriormente, os poemas que seguem mostram
a manifestação do exílio em sua forma mais densa, em sua forma existencial. Neles, Augusto dos
Anjos consegue retratar sua angústia e inadaptação diante das agruras do homem e diante do
mundo do qual faz parte.
Versos Íntimos
Vês?! Ninguém assistiu ao formidável
Enterro de tua última quimera.
Somente a Ingratidão — esta pantera —
Foi tua companheira inseparável!
Acostuma-te à lama que te espera!
O Homem, que, nesta terra miserável,
Mora, entre feras, sente inevitável
Necessidade de também ser fera.
Toma um fósforo. Acende teu cigarro!
O beijo, amigo, é a véspera do escarro,
A mão que afaga é a mesma que apedreja.
Se a alguém causa inda pena a tua chaga,
Apedreja essa mão vil que te afaga,
Escarra nessa boca que te beija!
(ANJOS, 1994, p. 280)
Esse poema surge como uma verdadeira explanação diante do questionamento da
passagem de alguns fatos da vida, além de retomar traços peculiares do comportamento humano. O
poeta destaca a ingratidão como caráter e como companheira inseparável da existência humana.
Para ele, tais sentimentos pelo qual passamos ao longo da vida são inerentes à própria condição
humana que também tem necessidade de revidar o mesmo mal sofrido. A depreciação à espécie
humana é tamanha que o homem sente ―necessidade de também ser fera‖.
51 Ave reconhecida por ser a maior ave voadora do mundo e por seu caráter migratório.
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Eterna Mágoa
O homem por sobre quem caiu a praga
Da tristeza do mundo, o homem que é triste
Para todos os séculos existe
E nunca mais o seu pesar se apaga!
Não crê em nada, pois, nada há que traga
Consolo à Mágoa, a que só ele assiste.
Quer resisitir, e quanto mais resiste
Mais se lhe aumenta e se lhe afunda a chaga
Sabe que sofre, mas o que não sabe
É que essa mágoa infinda assim, não cabe
Na sua vida, é que essa mágoa infinda
Transpõe a vida do seu corpo inerme;
E quando esse homem se transforma em verme
É essa mágoa que o acompanha ainda!
(ANJOS, 1994, p. 290)
O poema Eterna Mágoa provoca uma reflexão sobre a tristeza e a mágoa como algo inerente
ao homem. O eu lírico sente uma interminável angústia em relação à existência que o dilacera no
momento presente, mas que é percebida como sentimento atemporal a todas as épocas e gerações.
O eu lírico não vê como findar o sentimento de mágoa e afirma que quanto mais tenta resistir a este
sentimento, mais é imerso na dor infinita do sentir. Augusto dos Anjos finaliza o poema em
questão referindo-se a presença de uma dor existencial até mesmo quando o corpo não se faz mais
presente, mesmo quando a matéria entrega-se aos vermes que a decompõem: ―E quando esse
homem se transforma em verme/É essa mágoa que o acompanha ainda!‖.
Considerações finais
Neste artigo, abordamos o exílio ontológico tendo como apoio alguns poemas de Augusto
dos Anjos, ou ainda, a condição de exilado diante do seu próprio eu e da realidade que o cerca.
Sendo assim, ao analisarmos a poética de Augusto dos Anjos pelo viés existencial notamos que o
poeta demonstra sua visão de mundo com um olhar de sofrimento e desenganos, onde se vê
condenado e sujeito às mazelas intrínsecas à condição humana.
Em relação ao exílio existencial entendemos que o eu lírico deseja estar em outro lugar que
não o mundo terreno. Alma e corpo parecem clamar por outro lugar, um lugar de salvação,
refugiando-se na morte.
Nos poemas analisados, o eu lírico parece estar sempre insaciável e insatisfeito na busca
desse lugar, a procurar um refúgio que parece não existir, senão através da morte.
Ao longo dos poemas percebemos a angústia sentida pelo eu lírico nesse processo de
salvação e no convívio do espaço com o outro, não havendo consolidação nessa relação, já que este
outro atua como representante das mazelas humanas. O poeta é reconhecido por ser inadaptado ao
mundo, à vida e ao seu próprio eu.
Por considerarmos Augusto dos Anjos como um importante representante dessa forma de
exílio, que se refugia na morte ao apresentar a solidão em suas várias facetas, entendemos que até
aqui conseguimos trazer a reflexão sobre a condição de exílio diante de sua existência, além de
refletirmos sobre a dimensão de ser exilado.
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Referências
ALEXEI, Bueno. Augusto dos Anjos: origens de uma poética. In: ANJOS, Augusto dos. Obra
completa: volume único. Organização, fixação do texto e notas: Alexei Bueno. Rio de
Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
ANJOS, Augusto dos. Obra Completa. Disponível em: <http:// www.nupill.org>. Acesso em:
Out. de 2009.
BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix. 2001.
FRANCHETTI, Paulo. Uma Poética da Nostalgia. In: Nostalgia, Exílio e Melancolia. Leituras de
Camilo Pessanha. São Paulo: EDUSP, 2001.
SAID, Edward W. Reflexões sobre o Exílio. In: Reflexões sobre o Exílio e outros ensaios. São
Paulo: Companhia das Letras, 2003.
SCHOPENHAUER, Arthur. Da Morte, Metafísica do amor, Do Sofrimento do Mundo. São
Paulo: Martin Claret, 2006.
SOARES, ÓRRIS. Elogio de Augusto dos Anjos. In: ANJOS, Augusto dos. Eu e Outras Poesias.
São Paulo: Martin Claret, 2005.
Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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UMA CIDADE ENTRE O RIO E A FLORESTA*
Luciana Nascimento**
Marcio Roberto Vieira***
Resumo
Entender as lógicas que estruturam essa diversidade de formas de ocupação urbana na Amazônia
torna-se extremamente interessante, pois remete a uma reflexão sobre a formação histórica e
cultural dessa região e mais ainda através da literatura, espaço de recriação e captação oblíqua da
realidade. Tal reflexão nos permite perceber a interação entre os processos locais e nacionais, ou
seja, em que medida essa literatura amazônica expressa a cidade em seus compassos e
descompassos com outras narrativas urbanas.
Palavras-chave: Amazônia, cidade, narrativa
Abstract
This work aims to understand the logical that structure the diversity of urban forms concerning the
Amazon settlement and this process becoming extremely interesting, since it refers to a reflection
on the historical and cultural formation of this region and also through the literature, recreation
space and capture oblique reality. Such reflection allows us to understand the interaction between
national and local processes, it means, to what extent this literature expresses the Amazonian city in
its compass and discompass with other urban narratives.
Keywords: Amazonia, city, narrative.
Fruto da imaginação e do trabalho articulado de muitos homens, a cidade é uma obra
coletiva que desafia a natureza. Nesse sentido, falar sobre a cidade, essa vasta rede de múltiplas
significações, pode ser uma atividade prazerosa, é uma oportunidade de ler, reler e repensar esse
espaço criado em que se vive, onde as pessoas se agregam e se desagregam e cada indivíduo é um e,
simultaneamente, fragmento de um conjunto, parte de um coletivo.
É justamente no século XX que se consagra a cidade como síntese e projeção da
modernidade. A cidade passou a expressar, em grande medida, os anseios de uma nova ordem
econômica e política com vistas ao progresso. Tal processo pôde ser observado também quando se
trata da formação do espaço urbano na Amazônia, cujas cidades se formam a partir dos primeiros
núcleos de povoamento, na esteira da economia extrativista da borracha, tornando o campo e a
floresta, lócus que trazem um significado relativo ao atraso. Assim, se vivencia na Amazônia uma
experiência de Belle Époque, como àquela ocorrida em Belém, em Manaus ou em Porto Velho, com a
construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, cujo evento foi muito apropriadamente chamado
por Foot Hardman de ―a modernidade na selva‖52 e o famoso período de fausto do ouro negro.
Pode-se perceber que, por um lado, a cidade como lócus da modernidade ascendeu
definitivamente; por outro, o campo passou a ser identificado ao lócus do isolamento e do atraso.
Foram muitos os aspectos políticos e históricos determinantes desse novo cenário, entretanto, não
vamos discutir tais aspectos, pois, o que nos interessa é perceber de que maneira essa ascensão da
cidade na Amazônia motivou outras escritas de romances, não somente àquelas cuja temática reside
Doutora em Teoria e História Literária pela UNICAMP. Docente do Programa de Pós-Graduação em
Letras: Linguagem e Identidade da Universidade Federal do Acre- UFAC. Docente dos cursos de Letras da
UFAC- Centro de Educação, Letras e Artes/UFAC
***Mestre em História pela UFAM. Docente do Curso de História da Universidade Federal do AcreUFAC.Centro de Filosofia e Ciências Humanas/UFAC.
52 Refiro-me ao livro de Francisco Foot Hardman Trem fantasma: a modernidade na selva (1987).
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numa ―poética do verde‖, ou seja, há uma série de obras a qual Afrânio Coutinho classifica como
―romance do ciclo do Norte‖, cujo autor principal foi Dalcídio Jurandir. Em muitas narrativas, se
coloca em cena a floresta, seus trabalhadores, a exploração do seringueiro e seus desafios diante da
natureza exuberante e hostil a este sujeito. A floresta deixa de ser o espaço idílico postulado pelos
viajantes estrangeiros em seus textos nos séculos XVIII e XIX, para nos textos ficcionais do século
XX (anos 40 e 50), se tornar o lugar que se deixa; o lugar do abandono.
Acreditamos que as representações da cidade na literatura são importantes, pois, faz-se
mister que a Amazônia seja lida como uma região urbana, tendo em vista que aproximadamente
70% de sua população vive nas cidades, ainda que tal estatística possa ser redefinida em função das
estruturas rural-urbanas ali existentes. Os antigos povoados passam por uma recomposição de seu
papel, resultantes de confrontos sociais e de modelos diversos de constituição do território e da
integração em mercados globalizados.
Entender as lógicas que estruturam essa diversidade de formas de ocupação urbana na
Amazônia torna-se extremamente interessante, pois remete a uma reflexão sobre a formação
histórica e cultural dessa região e mais ainda através da literatura, espaço de recriação e captação
oblíqua da realidade. Tal reflexão nos permite perceber a interação entre os processos locais e
nacionais, ou seja, em que medida essa literatura de expressão amazônica escreve e inscreve a cidade
em seus compassos e descompassos com outras narrativas urbanas.
Ao falarmos o campo semântico Amazônia, nossas referências tendem a conferir um grau
de identidade à região no todo, o que se explica pelo longo processo histórico de estabelecimento,
de criação e de ―invenção da Amazônia‖ como processo de percepção e apropriações de imagens
acerca dessa região, imagens essas imortalizadas pelos relatos de viajantes, pela literatura e pela
mídia. (GONDIM, 1994, p.9), conforme atesta Amarílis Tupiassú:
[...] quem profere a palavra Amazônia ilumina logo na idéia a enormidade da bacia
hidrográfica do rio máximo, seus veios, entrâncias e reentrâncias, barrancas, cataratas,
corredeiras, pântanos, várzeas etc., tudo coberto e entremeado pela maior floresta
tropical do Planeta. Quem diz Amazônia enuncia incríveis padrões de riqueza, mas
também o local de inacreditável concentração de miséria humana e social [...].
(TUPIASSÚ, 2005, p.299).
E pensando um pouco na heterogeneidade da Amazônia, hoje, é que devemos levar em
consideração que a sua constituição geopolítica, ao Norte do país, compreende os seguintes
estados: Acre, Amapá, Pará, Amazonas, Roraima, Rondônia e Tocantins, sendo que este foi
resultado do desmembramento de Goiás. Juntando-se a esses estados, há o que se denomina de
Amazônia legal, compreendendo os estados supracitados e as regiões norte de Mato Grosso e
noroeste do Maranhão. E na sua configuração de Pan-Amazônia, acrescente-se ainda o Suriname, a
Guiana, a Venezuela, a Colômbia, o Equador, o Peru, a Bolívia e a Guiana Francesa, que
geograficamente se encontra no espaço amazônica, mas que por questões políticas não faz parte da
Organização do Tratado de Cooperação dos países amazônicos.
E é nessa Amazônia, um tanto heterogênea, na qual a cidade e sua espacialidade não
podem ser vistas somente como elementos geográficos, mas, de acordo com José Aldemir de
Oliveira, quando se trata de cidade na Amazônia, a paisagem urbana não é apenas o conjunto de
objetos e edificações, mas traz consigo a cultura e a vivência do homem com a natureza,
considerando:
a floresta e a água como ponto de partida e não de chegada. Nas pequenas cidades
amazônicas, localizadas no meio da floresta e às margens dos rios, o habitante deste
espaço pode ser levado inconscientemente a estabelecer a dimensão de espacialidade a
partir do encantamento da realidade física. (OLIVEIRA, 2006, p.4)
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É nesse sentido que podemos compreender os passeios literários sobre as cidades
amazônicas como ―mapas textuais‖ (GOMES, 2008, p. 18), ou seja, como textos passíveis de leitura
e de construção pela memória, tal qual o percurso realizado por Kublain Khan, narrador de Italo
Calvino, em As Cidades Invisíveis (CALVINO, 1990, p. 14), em cuja obra este nos narra múltiplos
percursos em inúmeras cidades, a partir de uma memória signica.
Escrever a cidade na Amazônia: escreve o romancista paraense Abguar Bastos, a cidade de
Rio Branco, em seu romance intitulado Certos Caminhos do Mundo. Romance do Acre, publicado em
1936.
Nesta narrativa, o romancista tematiza a Revolução acreana, a anexação do Acre ao
território brasileiro e a nascente urbanização da cidade, nos mostrando a imagem da ―cidade
partida‖ pelo rio que a atravessa. Naqueles tempos, os da derrocada53 (MEDEIROS, 1942), o Brasil
passava por profundas modificações políticas e econômicas. Inertes aos acontecimentos do
território do Acre o país ia se transformando e mudando aos sabores das elites da época.
Vagamente, lembravam que nestes estirões tinha havido um sério conflito entre Brasil e Bolívia pela
posse do então território acriano.
Naquele período, um desconhecido produto conquistou o segundo lugar na pauta de
exportação brasileira. A partir de 1890, com o aumento da produção de automóveis, o látex ganhou
lugar especial na vida econômica brasileira. A exportação de matérias-primas e de gêneros tropicais
continuou (e continua) sendo a principal marca da economia brasileira. É com essa reviravolta da
economia brasileira que se articula os dramas e tramas de todas aquelas gentes que passam a ocupar
a região amazônica e das elites que passam a explorar esse produto tão cobiçado. Segundo Nice
Ypiranga Benevides de Araújo (1985), para a compreensão do significado da borracha na economia
brasileira da Primeira República é preciso não isolá-la de um contexto maior – capitalismo – no qual
o Brasil se inseria como país periférico, fornecedor de produtos primários. Segundo a autora, a
região amazônica, desde o início da colonização, caracterizou-se pela exportação de tais produtos.
Sendo assim, o seringal representava o núcleo da estrutura sócio-econômica da região amazônica no
período da borracha, conforme afirma Nice Ypiranga Benevides de Araújo:
Na margem erguiam-se o barracão central e os barracões menores. O barracão central,
construído de madeira ou paxeúba – uma espécie de carnaúba – com cobertura de
zinco e levantado sobre barrotes de madeira para proteção contra as enchentes na
época do inverno, era a residência do seringalista, o depósito de mercadorias e o
escritório. Com o desenvolvimento do comércio da borracha, o barracão central
tornou-se apenas a residência do proprietário ou do gerente, quando aquele não
residia na propriedade (ARAUJO, 1985, p. 86).
A República, segundo Nicolau Sevcenko (1985), capitalizou e remodelou cidades, mas não
permitia que seus cidadãos tivessem cidadania. Naqueles tempos de uma jovem república o povo
parecia ―embasbacado‖ com as transformações ocorridas e lideradas pelos aristocratas de São Paulo
e Minas gerais. O povo, que pelo ideário republicano deveria ter sido protagonistas dos
acontecimentos, ―assistira a tudo bestializado, sem compreender o que se passava, julgando ver talvez uma parada
militar” (CARVALHO, 1987, p. 9). Trata-se da primeira grande transição na história brasileira. A
transição do Império para a República que acontece sem a iniciativa popular e que promove na
Ocelio de Medeiros, escritor acreano, quando fala em derrocada se refere ao processo de desarticulação da
empresa extrativista. O autor é uma testemunha do processo de miséria e abandono por que passa os
seringais acrianos quando o látex passa a ser produzido na malásia. O autor, com sua obra, evidencia a ida de
uma massa humana para as periferias das cidades acrianas, retornando para o nordeste ou se emancipando e
virando agricultores.
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nação uma fase extremamente turbulenta de sua existência. Talvez seja por isso que Euclides da
Cunha54 diz que o povo da Amazônia é um povo sem história. Em uma região por demais distante
e sem estrutura nenhuma. Os acontecimentos transcorrem sem a anuência do povo e a presença de
tal regime político é extremamente escassa. A ausência da República brasileira nos estirões das
selvas amazônicas torna seus moradores uma espécie de deserdados da própria República.
Com grande descrença nesse novo regime, nascida da ―inaptidão militar‖ e da
insubordinação frente às estruturas hierárquicas militares, o autor foi controverso em suas
observações sobre esse contraditório regime que se punha em prática no Brasil. Euclides acreditava
ser inevitável a passagem da monarquia à República, no entanto, o ―governo do povo pelo povo‖ se
mostrou um governo de ―todos por alguns‖. Apesar disso, o autor não abandonava a ideia de que
da República como sendo a ―coisa pública‖, deveria ser baseada na soberania do povo, que delegava
o poder a representantes eleitos. De acordo com Roberto Ventura, esse sonho distante perdurou na
obra do autor por toda sua trajetória:
Para combater tamanha desesperança, tomava, como guia, a verdade luminosa dos
ideais elevados e da retidão de caráter, "linha reta", que procurou traçar ao longo da
existência. Exprimia por meio de tal imagem, freqüente nas cartas aos amigos e
familiares, a fidelidade aos princípios éticos aprendidos com o pai, que entravam em
choque, muitas vezes, com as exigências da vida profissional ou política (VENTURA,
1996, p. 281).
A fase de consolidação desse novo regime foi marcada pela ausência do vasto mundo da
participação popular (CARVALHO, 1987). A proposta era clara naquele período:
Governar país por cima do tumulto das multidões agitadas da capital. O rio podia ser
caixa de ressonância, mas não tinha força política própria porque uma população
urbana mobilizada politicamente, socialmente heterogênea, indisciplinada, dividida por
conflitos internos não podia dar sustentação a um governo que tivesse de representar
as forças dominantes do Brasil agrário (CARVALHO, 1987, p. 33).
Nesse Brasil agrário se movimentavam as ideias, em geral, importadas da Europa, e havia o
rápido avanço de valores burgueses. Os princípios ordenadores da ordem social e política estavam
sendo implantado no país com muita força. Em meio a esses processos, dadas as concepções
restritivas da participação, havia uma nítida distinção entre sociedade civil, o povo, e sociedade
política, os burocratas.
O Acre Federal nasce envolto e participante dessas questões de participação popular,
exclusão social e articulação política. Segundo Barros (1993), o processo de anexação do território
do Acre ao território brasileiro e o processo de organização administrativa do território do Acre foi
uma criação astuta dessa jovem República brasileira. Esse imenso deserto ocidental, que por muito
tempo figura na literatura disponível como ―inferno verde‖ ou ―paraíso verde‖, nasce em um misto
de movimento popular e caudilhismo. É fato que, as movimentações intensas dos jovens estados
do Pará e Manaus, foram decisivas na construção desse novo território federal. Esse território, que
graças a artimanhas das elites amazônicas, tinha passado às mãos do Brasil, era preservado como
algo que deveria ser conservado na esfera federal. Essa federalização vinha para neutralizar as
intenções econômicas das elites amazônicas e não para não alterar o contexto político nacional.
A revisão da república é central na obra de Euclídes da Cunha, revelando uma preocupação que manteve
ao longo da vida. Está presente nos artigos que escreveu para jornais de São Paulo e do Rio de Janeiro, de
1888 a 1892, e na maior parte de seus livros. Discutiu o regime republicano não só em Os sertões (1902),
narrativa crítica da guerra de Canudos, como em Contrastes e confrontos (1907) e na terceira parte de Á margem da
história (1909), em que tratou da história política no período entre duas proclamações: a da Independência e a
da República.
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A República inventou o Território Federal do Acre. Como já foi dito, a borracha ocupou o
segundo lugar nas exportações brasileiras. Dada a maior procura no mercado internacional e o
aumento substancial de sua produção, a borracha passou a ser um produto estratégico na economia
nacional, conferindo certo poder às elites amazônicas.
Reconstituindo o fio histórico através do texto de um dos primeiros escritores a tematizar
tais eventos acerca do Acre e de seu processo de urbanização, pretendemos abordar, a partir da
relação ficção/história, a construção das imagens da cidade como indício do moderno, mas também
investigaremos a sua outra face, a mais perversa – o seu avesso – ou seja, Penápolis versus Rio
Branco. Sendo a literatura uma produção "de um tipo muito particular", que estabelece diálogos
interdisciplinares com outros textos, ela, sem dúvida, "assume muitos saberes": "A literatura faz girar os
saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles – ela lhes dá um lugar indireto." (BARTHES, s.d. p.
18):
Tal como a literatura, a história, enquanto representação do real constrói seu discurso
pelos caminhos do imaginário. No caso da história, o passado e inventado, os fatos
são selecionados, a memória e criada, a história e fabricada, mas se trata de uma
produção ―autorizada‖, circunscrita pelos dados da passeidade (as fontes), a
preocupação com a pesquisa documental e os critérios de cientificidade do método.
Na narrativa literária, este componente de liberdade construtiva e de ―vôo‖ de
imaginação é mais amplo, podendo esquecer um pouco as condicionantes da
―testagem‖ das fontes (PESAVENTO, 1998, p.13)
Mais do que elemento da natureza, o rio na narrativa de Certos Caminhos do Mundo. Romance
do Acre, constitui espaço de demarcação das identidades, da diversidade cultural e dos espaços
urbano e rural:
Empresa à margem direita e Penápolis à margem esquerda do rio Acre defrontam-se e
formam Rio Branco, capital do território.
Ao contrário de Empresa, Penápolis, da outra banda, é uma cidade tímida. É o lado da
administração, da justiça e da Igreja. O seu nome é uma homenagem a Afonso Pena.
Zona essencialmente morigerada, rescende a jesuitismo e a burguesia, os seus
divertimentos não constrangem ninguém. Às dez horas da noite toca o silêncio. Tudo
em Penápolis é doméstico, cerimonioso e familiar.[...] (BASTOS,1936, p.64-65)
É por meio do rio que se tece o fio da vida do povo amazônico e são assim estabelecidas as
relações do sujeito com a natureza e a sua sociabilidade, estabelecendo, assim os limites da
espacialidade e da temporalidade, pois home e rio são, para Leandro Tocantins, ―dois mais ativos
agentes da geografia humana na Amazônia. O rio enchendo a vida do homem de motivações
psicológicas, o rio imprimindo à sociedade rumos e tendências, criando tipos característicos na vida
regional‖. (TOCANTINS, 2000, p. 233). Ainda acerca dessa imagética do rio para o amazônida,
João Jesus Paes Loureiro, assim se manifesta:
Os rios na Amazônia consistem em uma realidade labiríntica e assumem uma
importância fisiográfica e humana excepcional. O rio é o fator dominante nessa
estrutura fisiográfica e humana, conferindo um ethos e um ritmo à vida regional. Dele
dependem a vida e a morte, a fertilidade e a carência, a formação e a destruição de
terras, a inundação e a seca, a circulação humana e de bens simbólicos, a política e a
economia, o comércio e a sociabilidade. O rio está em tudo (LOUREIRO, 1995
p.121).
A bipartição da cidade de Rio Branco em espaço oficial da administração e das famílias
importantes, em contraposição ao primeiro núcleo de povoação, onde se exibiam os avessos da
cidade, ou seja, o meretrício, a casa de jogo e a boêmia demarcam a cidade como espaço da
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exclusão e de um possível ordenamento urbano, que vinha na esteira do urbanismo moderno
utilizado em muitas cidades brasileiras:
Em se olhando Empresa e Penápolis é o mesmo que ver o vício desafiando a virtude.
Quando anoitece, os maridos hipócritas e os filhos onanistas abandonam
apressadamente as ruas de Empresa, atravessam o rio e somem-se em Penápolis, onde
moram. È uma forma de serem bons moços, paradigmas da distinção, da moralidade e
da ordem. Mas, os maridos alegres, os celibatários, os rapazes felizes e as mulheres
duvidosas, ao cair da noite, saem de Penápolis e desaparecem nos becos de Empresa.
(BASTOS,1936, p.70).
No caso de Rio Branco, vemos que a dualidade se dá entre Empresa e Penápolis 55 (Abguar
Bastos), como espaços específicos que demarcam a identidade e a estratificação social, bem como
as trocas entre os dois espaços também descortinam os véus da hipocrisia da sociedade. De acordo
com Certeau, ―o espaço é o efeito produzido pelas operações que o orientam, circunstaciam-no,
temporalizam-no e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais ou de
proximidades contratuais.‖ (DE CERTEAU, 1998, p. 202). Certeau, ao discutir uma base para a
compreensão das culturas de rua populares e localizadas, sublinha que esses ―espaços singulares‖,
nos quais as populações empobrecidas estão segredadas nos espaços adjacentes às cidades, são,
pois, instâncias abertas à criatividade e ação do homem, dando uma forma aos espaços, unindo
lugares, recriando a cidade por meio de atividades e movimentos diários na ―invenção do
cotidiano‖.
Interessante notar que a constituição do espaço urbano, no caso acreano, se deu pela
bipartição da cidade, que para além de uma fronteira geográfica, definiu também uma fronteira
social, sendo o rio o marco de tal divisão, não sendo um elemento que apenas corta
geograficamente a paisagem urbana, mas um importante demarcador das identidades, sendo que
―os rios comandam a vida‖ na Amazônia, conforme postulou o historiador Leandro Tocantins: ―O
primado social dos rios, trazendo a marca da geografia singular revela-se nos múltiplos aspectos da
vida amazônica.‖ (TOCANTINS, 2000, p. 276). Citando Roland Barthes, a cidade é um discurso,
―verdadeiramente uma linguagem: fala aos seus habitantes, falamos a nossa cidade, onde nos
encontramos, simplesmente quando a habitamos, a percorremos, a olhamos.‖ (BARTHES, 1987, p.
184), ou seja, é uma linguagem que revela os espaços que se pretendem eternos, sinalizados com
palácios e igrejas, mercados e quartéis ou tudo aquilo capaz de emoldurar a vida social num sistema
fixo de valores.
A guisa de conclusão, podemos afirmar que a narrativa, Certos Caminhos do Mundo- Romance
do Acre não se constitui como obra de denúncia das questões sociais ou das condições de trabalho
nos seringais, mas tematiza a Amazônia na sua outra face, ou seja, na constituição do seu espaço
urbano, que no caso acreano, se deu pela bipartição da cidade, que para além de uma fronteira
geográfica, definiu também uma fronteira social. Como bem afirma Kublai Khan, narrador de As
Cidades invisíveis, de Italo Calvino, as cidades não são feitas apenas de um projeto, mas de
sentimentos, ressentimentos, tradições e acontecimentos, desde os mais monumentais aos mais
prosaicos, afinal, o passado da cidade está escrito: ―na linha da mão, escrito nos ângulos das ruas,
1903, a mando do governo federal chegou ao Acre, Cunha Matos para governar, como prefeito, o
departamento do Alto Acre até 1905. Matos escolheu a margem direita do rio para montar a sua prefeitura, e
o local passou a ser chamado de Vila Rio Branco. Em 1910, o então prefeito do Departamento do Alto Acre,
o Coronel Gabino Besouro, transferiu a sede para a margem esquerda do rio, passando a cidade a se chamar
Penápolis. Um ano depois, o prefeito Leônidas de Melo assinou uma Resolução criando o município de
Empresa, juntando a Vila Rio Branco e Penápolis. Em 1911, o nome voltou a ser Penápolis e um ano depois,
os dois lados da cidade passaram a se chamar "Rio Branco".
55
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nas grades das janelas, nos corrimãos das escadas, nas antenas dos pára-raios, nos mastros das bandeiras,
cada segmento riscado por arranhões, serradelas, entalhos, esfoladuras‖ (CALVINO, 1990. P.1415).
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Dissertação de Mestrado.
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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A HISTÓRIA EM XEQUE: CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO CIENTÍFICO
DO HISTORIADOR
Marcelo Pinheiro Cigales56
Resumo
Durante muito tempo a história foi posta em xeque, no que se refere a sua legitimidade e
veracidade. Teóricos e estudiosos questionavam o trabalho do historiador, por este apresentar
somente um lado do passado, ou até mesmo inventar fatos que nunca ocorreram. O objetivo do
trabalho é abordar o trabalho do historiador na escrita da história, dando ênfase a algumas
características similares encontradas no campo da sociologia e consequentemente na profissão do
sociólogo. Com base em alguns autores como Paul Ricoeur, Pierre Bourdieu e Jandra Pesavento,
conceitos como: imaginário, narrativa e representação serão discutidos no decorrer do texto numa
tentativa de ampliar o debate que permeia o trabalho científico do historiador. A metodologia
utilizada se baseou especificamente em revisão bibliográfica. Entre os resultados encontrados estão,
o cuidado com a escrita da história pois é através das ferramentas metodologicas e das fontes que a
ciência poderá ser legitimada como científica.
Palavras-chaves: história, legitimidade, representação, imaginário e narrativa.
Abstract
For a long time History was called into question with regard to its legitimacy and veracity. Theorists
and scholars would question the work of the historian for either presenting only one side of the
past or even inventing facts that never really occurred. The purpose of this paper is to approach the
work of the historian in the process of writing History, emphasizing some similar characteristics
found in sociology and consequently in the work field of the sociologist. Based on authors such as
Paul Ricoeur, Pierre Bourdieu and Jandra Pesavento, concepts such as imagination, narrative and
representation will be discussed throughout the text in an attempt to broaden the debate that
pervades the scientific work of the historian. The methodology used was based specifically on
literature review. Among the findings is the care in writing history, as it is through methodological
tools and sources that science can be legitimized as scientific.
Key words: History, legitimacy, representation, imagination and narrative.
Introdução
Este artigo tem por objetivo realizar alguns questionamentos sobre o trabalho do
historiador na tarefa do fazer científico. Partindo do conceito de história, buscamos no decorrer do
trabalho localizar este campo científico das ciências humanas, dando ênfase as características do
historiador comprometido com a produção científica. Também serão realizadas algumas
considerações sobre o papel do sociólogo e da sociologia na relação análogo que possue com a
história em relação a alguns problemas como o da representação e conceitualização dos problemas
sociais.
Com base em autores contemporâneos nacionais e internacionais do campo científico da
história e da sociologia procuramos identificar alguns questionamentos que são comuns as duas
áreas, como por exemplo: O que é história e o que é sociologia? O que fazem os estudiosos dessas
áreas do conhecimento? Qual a diferença entre história e ficção, já que as duas se utilizam do
56
Mestrando em Educação PPGE/FaE/UFPel. email: [email protected]
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imaginário e da representação? É possível considerar a história e a sociologia como disciplinas
científicas? O que as legitimam?
É possível perceber no decorrer do trabalho um cruzamento entre sociologia e a história
porque além dos questionamentos em comum que são atribuidos as duas áreas, em alguns
momentos essas disciplinas se utilizam e se complementam na tarefa do fazer científico.
Podemos dizer então que as duas ciências são primas, pois em muitos trabalhos
sociológicos o embasamento historiográfico é relevante para o desenvolvimento do texto científico,
e o mesmo é possível afirmar a relação aos trabalhos historiográficos, pois em alguma medida
utilizam-se dos enfoques sociológicos para a complementação e desenvolvimento de suas análises.
Entretanto o campo de estudo da sociologia é distinto em muitos sentidos do campo de
investigação da história. Enquanto esta se ocupa com as questões relativas as representações do
passado57, aquela irá se deter na interpretação dos processos sociais entre indivíduos e grupos
humanos que compõem a sociedade.
Conforme Tapajós (1967, p. 610) ―Definida no sentido mais lato, a história é a
apresentação, sob forma de narrativa ou de exposição sistemática, dos acontecimentos de qualquer
natureza, ocorridos no passado.‖ Enquanto que a sociologia tem por papel ―compreender o mundo
social, a começar pelo poder‖ (BOURDIEU, 1983, p. 23).
Obviamente a história é mais velha pois a sociologia surge em meados do século XIX e
desenvolveu-se na sua segunda metade (LENOIR, 1998), enquanto que no caso da história é dificil
datá-la com precisão, mas como estamos nos referindo a cientificidade, podemos dizer que tanto
uma quanto a outra são frutos do século XIX.
Assim, Karl Marx é considerado por alguns autores como o ―pai fundador‖ da história
crítica. ―Assim, foi Marx quem assentou os fundamentos da história crítica tal como hoje podemos
concebê-la, e tal como ela foi se desenvolvendo ao longo dos últimos cento e cinquenta anos‖
(ROJAS, 2007, p. 36).
História: ciência ou ficção?
Certa vez estava em uma livraria e percebi que alguns volumes localizados na estante da
história eram de autoria do proprietário do estabelecimento. Curioso, resolvi perguntar-lhe se
também era historiador. Fiquei surpreso com sua resposta: - ―Os históriadores mentem, inventam,
acrescentam fatos que nunca existiram, então não me chame de historiador‖.
Esta questão me chamou a atenção. A figura que aquele senhor acabava de descrever do
historiador, era a de um ―inventor‖ de coisas que nunca aconteceram, de alguém que ao relatar um
acontecimento passado, figuraria e acrescentaria fatos que nunca ocorreram, um charlatão. Mas
afinal, qual o ofício dos historiadores? Qual a diferença entre a história e ficção? Até que ponto
podemos58 escrever história sem ter medo de inventar o que nunca existiu? Essas são algumas
perguntas que provavelmente afloram nos estudantes e pesquisadores (iniciantes) que se dedicam
ao estudo dessa área.
Baseado em alguns conceitos de autores renomados como, Roger Chartier, Keith Jenkins,
Michel de Certeau, Pierre Bourdieu, Sandra Jatay Pesavento, Paul Ricoeur e outros, as reflexões
sobre a história e sobre o ofício dos historiadores irão tomar forma no decorrer do trabalho com o
O historiador estuda o ―acontecido‖, sua análise parte sempre do presente, por isso que a história é
constantemente reescrita. O historiador só pode estudar as representações do passado, deste modo, esta é
sempre é uma visão a partir do presente.
58 Professores, pesquisadores, acadêmicos de Mestado e Doutorado.
57
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intuíto de contribuir com o debate na área e instigar os colegas e estudantes da história a refletirem
sobre alguns percalços do campo científico que estão inseridos.
Mas para início de conversa se faz necessário conceituar a área de estudo do historiador, e
portanto, direcionar o foco para a História. O professor Keith Jenkins da Universidade de
Chichester na Inglaterra, disserta em seu livro entitulado ―A História repensada‖ várias ideias de
importante relevância para qualquer profissional que se dedicará ao estudo da história, seja ele
professor, aluno ou pesquisador. Logo na introdução do livro, o autor lança um capítulo com a
pergunta: o que é História? E conforme ele, para responder a essa pergunta será necessário
primeiramente argumentar que a história apresenta um dentre uma série de discursos no mundo, e
o pedaço de mundo que é a investigação da história, é o passado. A história como discurso,
conforme o autor, está numa categoria diferente sobre a qual discursa. Portanto o passado e história
são coisas diferentes. ―O passado já passou, e a história é o que os historiadores fazem com ele
quando põem mãos à obra. A história é o ofício dos historiadores (e/ou daqueles que agem como
se fossem historiadores)‖ (JENKINS, 2004, p. 25).
Jenkins (Ibidim, p. 25). argumenta que há uma diferença entre história, passado e historiografia.
―(...) seria um bom critério o passado como o objeto da atenção dos historiadores, a historiografia
como a maneira pela qual os historiadores o abordam e a palavra ‗História‘ (com H maiúscula) para
indicar o todo‖.
Entretanto, dois conceitos deverão ser detalhados para aprofundar a discussão sobre a história:
a narrativa e a representação. Em relação a primeira, o filósofo Paul Ricoeur (1994) discorre em
―Tempo e Narrativa I‖ algumas questões importantes para aqueles que se dedicam a leitura e a
escrita do tempo. Baseado na teoria do tempo de Santo Agostinho e da intriga em Aristóteles,
Ricoeur critica a linearidade, a ideia de passado, presente e futuro, levando esse passo mais longe ao
instaurar as mimeses. Para ele, o tempo torna-se tempo humano na medida em que é articulado de
um modo narrativo, e a narrativa atinge seu pleno significado quando se torna uma condição da
existência temporal, portanto a correlação entre a atividade de narrar uma história e o caráter
temporal não é puramente acidental e sim uma articulação do tempo humano com um modo
narrativo. Paul Ricoeur toma como fio condutor da mediação entre tempo e narrativa a articulação
entre os três momentos da mimese, a mimese I, mimese II e mimese III.
Por outras palavras, é construindo a relação entre os três modos miméticos que se constitui a
mediação entre tempo e narrativa. A tarefa é reconstruir o conjunto das operações pelas quais uma
obra eleva-se do fundo opaco do viver, do agir e do sofrer, para ser dada por um escritor, a um
leitor que a recebe. Evidentemente, nem sempre é possível na história estabelecer as três mimeses,
pela ausência da mimese I, sendo possível ainda uma ciência do texto apenas sobre a mimese II.
Para exemplificar, o processo mimético configura-se da seguinte forma:
a)
b)
c)
Mimese I – trata-se de uma pré-compreensão do mundo da ação, os traços são mais
descritos que deduzidos, por exemplo: a narrativa do entrevistado.
Mimese II – posição intermediária porque tem uma função de intermediação, essa
função deriva do caráter dinâmico da operação de configuração (operação realizada pelo
pesquisador ao transformar determinada narrativa em texto).
Mimese III – requer como complemento um terceiro estágio representativo, é bem no
ouvinte ou no leitor que se conclui o percurso da mimese (marca a intersecção entre o
mundo do texto e o mundo o ouvinte ou do leitor).
Portanto o narrador é o que prefigura, o mediador (nesse caso nos referimos ao historiador)
configura e o leitor refigura o tempo narrado nesse processo.
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Já em relação ao conceito de representação Chartier (2009, p. 49) argumenta que ―essa noção
permite vincular estreitamente as posições e as relações sociais com a maneira como os indivíduos e
os demais grupos se percebem e percebem os demais.‖
Para Michel de Certeau (1982)
A representação não é "histórica" senão quando articulada com um lugar social da
operação científica e quando institucional e tecnicamente ligada a uma prática de
desvio; com relação aos modelos culturais ou teóricos contemporâneos. Não existe
relato histórico no qual não esteja explicitada a relação com um corpo social uma
instituição de saber. Ainda é necessário que exista aí "representação". O espaço de
uma figura deve ser composto. (CERTEAU 1982, p. 93)
Portanto, a história é uma ciência que tem por campo de estudos o passado. Este é rememorado por meio da representação de fatos ou acontecimentos que estão no imaginário coletivo
ou individual e que prefiguram-se através da narrativa.
Mas se a história trabalha com o imaginário e com a memória, que também estão presentes na
ficção, até que ponto ela pode ser considerada uma ciência?
Esta é uma pergunta que é realizada constantemente para a sociologia, a qual, buscaremos em
um de seus representantes, Pierre Bourdieu, uma resposta que objetivamente, servirá para a história.
Para Bourdieu (1983),
A sociologia me parece ter todas as propriedades que definem uma ciência. Mas em
que grau? Eis a questão. E a resposta que se pode dar varia muito de acordo com os
sociólogos. Eu diria que há muita gente que se diz e pensa que é sociólogo e que,
confesso, tenho um pouco de dificuldade em reconhecê-los como tais. Em todo o
caso, já faz muito tempo que a sociologia saiu da pré-história, isto é, da idade das
grandes teorias da filosofia social, com a qual os leigos frequentemente a identificam.
O conjunto de sociólogos dignos deste nome admite um capital comum de aquisições,
conceitos, métodos, procedimentos de verificação. (BOURDIEU, 1983, p. 16).
Desse modo é pela aquisição dos conceitos, métodos, procedimentos de verificação, ou seja,
pela metodologia científica que a história se distingue da ficção, pois esta não tem nenhum
compromisso com a ―verdade‖. No entanto, a verdade para a história dificilmente é definitiva
porque ao trabalhar com o passado não é possível reunir todos os vestígios e visões que
presenciaram o mesmo. O historiador (aquele que trabalha com o rigor metodológico), não é um
mentiroso, nem inventa fatos que nunca existiram, ele apenas imagina, através dos vestígios
encontrados, uma possível representação do passado, que obviamente não é a única e pode ser
contrariada ou refutada, assim que surgem novos indícios ou fragmentos.
O que acontece em muitas vezes é que o historiador ao elaborar o texto, esquece de relativizar,
ou mesmo, transpassa a ideia de uma verdade absoluta. Portanto, o cuidado com a escrita deve ser
fundamental.
Para Pesavento (2004), ―a História inventa o mundo, dentro de um horizonte de aproximação
com a realidade, e a distância temporal entre a escritura da história e o objeto da narrativa
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potencializa essa ficção‖ (p. 53). Portanto o imaginário59 está presente na escrita do historiador, pois
sem ela não é possível realizar, nas palavras de Ricoeur (1994) ―a tessitura da intriga‖.
Outro fator que merece atenção dos historiadores são as categorias. Assim como na sociologia
a história possui várias categorias que estão presentes no senso comum, muitas vezes distorcidas
por este. Portanto, antes de tudo o historiador deve refletir ao descrever as categorias que se
utilizará, pois ao contrário poderá ser vítima de uma construção pré-estabelecida, encharcada de
jargões. Caso isso ocorra comprometerá todo o resultado da pesquisa.
Nessa perspectiva Bourdieu (2011), discuti a importância em direcionar o olhar científico para a
própria ciência.
Bourdieu afirma,
As próprias categorias – mediante as quais o objeto histórico é construído – deveriam
ser objeto de uma análise histórica. A mesma situação ocorre a propósito dos próprios
termos utilizados para falarmos a realidade. Por exemplo, a política é totalmente uma
noção constituída do ponto de vista histórico, que foi constituída muito recentemente;
o universo daquilo que designo como campo político é uma invenção praticamente do
século XIX. Poder-se-ia discutir – não quero aventurar-me demais, mas penso que
todas essas noções, todas as palavras, os conceitos que empregamos para pensar
história são constituídos do ponto de vista histórico; e, de forma estranha, os
historiadores são certamente os mais inclinados a ceder ao anacronismo, porque, seja
para aparecerem modernos ou tornarem seus trabalhos mais interessantes, seja por
negligência, hão de empregar palavras mais atualmente em curso para falar de
realidades nas quais essas palavras não eram usadas ou, então, tinham outro sentido
(...). Penso que essa reflexibilidade é extremamente importante. (BOURDIEU, 2011,
p. 23).
Além do historiador preocupar-se com todas as características anteriomente descritas na
elaboração de sua escrita um detalhe não pode faltar, - em especial para os estudantes e
pesquisadores vinculados as IES (Insituições de Ensino Superior) - a socialização de suas pesquisas.
Certamente os historiadores escrevem para seus pares, e ao imergirem nas fontes acabam
absorvendo a forma de escrita de épocas distintas, não é raro nos deparmos com palavras que não
estão mais em voga ao lermos dissertações e teses. Obviamente certas palavras se vinculam ao
nosso vocabulário, mas na intenção de que a história trancenda os muros da universidade é preciso
ter essa noção e portanto, utilizar um vocabulário atual, ou pelo menos colocar em nota de rodapé
o significado de palavras mais sofisticadas.
Neste ponto, Bourdieu afirma que os historiadores,
―[...] se preocupam com a escrita, com a forma atraente, absolutamente legítima, mas
quase sempre se poupam das rudes asperezas do conceito, que são extremamente
importantes para fazer a ciência avançar. A preocupação pela narrativa atraente pode
ser muito importante porque há, também, uma função de evocação; ora, uma das
maneiras de construir um objeto científico é também fazer com que ele seja sentido,
visto e evocado quase no sentido micheletiano [...].‖ (BOURDIEU, 2011, p. 79).
A imaginação do historiador neste caso está condicionada aos métodos científicos, que dará legitimidade a
escrita da história.
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Portanto, o historiador ao preocupar-se com a escrita e consequentemente com o leitor de
sua narrativa atentará para a clareza e objetividade de usa escrita ao mesmo tempo em que não
permitirá a perda da cientificidade – questão primordial no trabalho historiográfico.
Mas afinal, depois de todas essas questões, o senhor da livraria estava equivocado ou não
em afirmar que o historiador mentia? Essa é uma questão legítima, que suscitou (e ainda suscita,
embora com menos veemência) diversas críticas a história. Pois, por muito tempo a história e os
historiadores evidenciaram um determinado grupo social, ficando de fora do cenário da Clio, as
classes periféricas, desprovidas de poder. O marxismo e os Annales, principais correntes teóricas
preocupadas com essa questão, permaneceram por muito tempo na concepção dos historiadores e
portanto no discurso destes, porém em algum momento perderam força pois não já não mais
conseguiam dar conta da realidade complexa do mundo social.
Para Pesavento (2004),
(...) a consolidação de determinados paradigmas conduzia até então a uma
aparentemente confortável certeza: a de que tudo já estava predito, com o que se
condenavam as explicações do real à fixidez dos modelos. (...). As respostas já estavam
lá, pelas lógicas de explicação estabelecidas e consagradas, antes mesmo do trabalho
de investigação ser iniciado. As hipóteses tornavam-se inócuas, porque de antemão as
explivações já estavam dadas e sabidas, inviabilizando, dessa forma, a pertinência da
pergunta. (...) podemos dizer que foram duas as posições interpretativas da História
criticadas: o marxismo e a corrente dos Annales. (PESAVENTO, 2004, p. 15)
Surge então, a Nova História Cultural, nas palavras de Pesavento (2004, p. 15), ―Não se
trata de fazer uma História do Pensamento ou de uma História intelectual, ou ainda mesmo de
pensar uma História da Cultura nos velhos moldes (...). Trata-se, antes de tudo, de pensar a cultura
como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo.‖
Portanto, as dúvidas e questões sobre a legitimidade da história fazem parte do processo do
fazer historiográfico, sendo que os historiadores necessitam ter conciência disso. Nesse ponto a
incorporação do ―fazer científico‖ é o que dará sentido a sua produção da história.
Considerações finais
Sem a pretensão de esgotar os questionamentos sobre o campo da história e do papel do
historiador podemos considerar que a história e o passado são coisas diferentes. O passado já
passou e a história é o estudo do historiador, sendo a noção de passado, presente e futuro uma
construção realizada pelo homem. A história trabalha com o imaginário e com a memória, que
também estão presentes na ficção, no entanto se distingue desta ao limitar o processo de contrução
na narrativa historiográfica aos métodos e preceitos da ciência.
Em relação ao historiador, é importante de que este esteja atento com a socialização de
seus escritos, de preferência a romper com os muros da instituição a qual trabalha, para dessa forma
tentar contribuir com o desenvolvimento científico e social da comunidade.
Por fim, podemos considerar que a história como ciência é legitimamente aceita como
verdadeira pelos seus atores no campo em que é produzida, e o discurso sobre a verdade da história
esta intrinsicamente ligado as ferramentas científicas do fazer historiográfico. Se o trabalho dos
historiadores é tido por muitos como pérfido, talvez seja porque o confundam com a ficção, pois
algumas categorias como a imaginação e a memória são compartilhadas pelas duas, com a diferença
de que a história está regida pelos limites científicos e a ficção não.
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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O GÊNERO CARTA DO LEITOR NA MÍDIA IMPRESSA:
DIALOGISMO, RESPONSIVIDADE E AVALIAÇÃO
Marcossuel Soares Batista da Silva
Graduando do VI Nível do Curso de Letras da UFRN –
CERES – Campus de Currais Novos
Resumo
Analisar os gêneros do discurso mediante os pressupostos teóricos de Bakhtin significa investigar a
natureza do enunciado e sua importância nas diversas esferas da atividade humana. É com esse
intento, que o presente estudo objetiva analisar o gênero carta do leitor da revista Veja, ancorado nas
teorias bakhtinianas (BAKHTIN, 2002, 2003, 2006; BRAIT, 2005) do enunciado e do gênero do
discurso, e nas pesquisas de análises de gêneros na mídia impressa (ACOSTA-PEREIRA, 2007,
2008, 2010; RODRIGUES, 2001, 2005). Para isso, foram escolhidas 10 cartas de leitores do
período do mês de março de 2011, contemplando um total de 4revistas.
Palavras-chave:Valoração; Responsividade; Avaliação.
Abstract
Analyze the genre of discourse through the theoretical assumptions of Bakhtin means to investigate
the nature of the enunciation and its importance in various spheres of human activity. It is with this
intent that following study aims to analyze the gender letter from the readerfrom Veja magazine,
anchored in theories bakhtinianas (BAKHTIN, 2002, 2003, 2006; BRAIT, 2005) of the enunciation
and the genre of discourse, analysis and research of genres in print (ACOSTA-PEREIRA, 2007,
2008, 2010; RODRIGUES, 2001, 2005). For this, we selected 10 letters from readers of the period
of March 2011, covering a total of 4 magazines.
Keywords:Valuation; Responsiveness; rating.
Introdução
Diversas pesquisas têm sido desenvolvidas com os gêneros do discurso no campo da
Linguística Aplicada, cujo princípio se fundamenta na constituição linguístico-enunciativa dos
gêneros e na representatividade social da linguagem como produto de interação.
Neste trabalho, tem-se por objetivo discutir algumas questões sobre a análise do gênero
carta do leitor nas perspectivas bakhtiniana (BAKHTIN, 2002, 2003, 2006; BRAIT, 2005) e da
Análise Dialógica do Discurso (ACOSTA-PEREIRA, 2007, 2008, 2010; RODRIGUES, 2001,
2005). Nessa perspectiva, procuramos discutir o processo dialógico constituinte da situação
interacional (autor/leitor), a valoração presente no gênero, e ainda elementos linguísticos que o
regularizam.
Nas questões teóricas, abordamos a concepção de gênero e sua relação com outros
conceitos centrais desenvolvidos por Bakhtin, dentre eles, o enunciado, e discutimos algumas
regularidades composicionais do gênero carta de leitor da mídia impressa sob o escopo sociológico
de análise do discurso.
Dessa forma, o artigo esta organizado da seguinte maneira: inicialmente na introdução
apresentamos à temática, os objetivos da pesquisa, bem como a organização do artigo. Na segunda
seção, compreendida pelo referencial teórico, desenvolvem-se considerações acerca das postulações
de Bakhtin sobre enunciado e gênero. Na terceira seção, apresentamos a metodologia para a seleção
do corpus e os passos de análise. Na quarta seção, o resultado da análise e, finalmente na quinta
seção, pontuou-se as considerações finais.
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Enunciado e gênero na perspectiva de Bakhtin
Considerados como unidades de comunicação social, os enunciados são regularizados nas
interações sociais em forma de gêneros do discurso.
As noções de enunciado e de gênero são frutos de uma ideia central que permeia os
estudos linguísticos de Bakhtin. Dessa forma, não podemos especificar a infinidade de gêneros do
discurso que existem, pois, são variadas e inesgotáveis as esferas da atividade humana. Cada esfera
por sua vez, comporta um repertório de gêneros que vão diferenciando-se e ampliando-se na
medida em que a própria esfera se desenvolve.
Os enunciados estão ligados às esferas da atividade humana, pois eles dependem de seu
desenvolvimento e, portanto, vão diferenciando-se, ampliando-se e variando seu grau de
complexidade, conforme a evolução ou não dessas esferas, caracterizando, assim, a heterogeneidade
dos gêneros, que são fluídos, plásticos e dinâmicos.
Bakhtin (2003, p. 279), ao definir os conceitos de gênero e enunciado, faz a seguinte
afirmação:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos), concretos
e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera na atividade humana
[...]. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas
esferas [...]. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas
cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.
Os gêneros do discurso organizam as formas de interação social, uma vez que situa o
falante (autor) no processo discursivo e são horizontes de interpretação para o interlocutor (leitor).
Dessa forma, percebe-se o enunciado como um elo na cadeia discursiva, em que cuja unidade
relativa de comunicação, é irrepetível, posto como único nas situações de eventicidade. Isso porque,
cada sujeito é único e assim também são seus enunciados, do ponto de vista da historicidade.
Enquanto isso, para a eventicidade nossos enunciados estão sempre em processo de reenunciação,
ou seja, nosso discurso é sempre balizado pelos sujeitos, e pelos domínios discursivos nos quais
esses sujeitos estão inseridos.
Segundo Bakhtin (2003), a escolha do gênero é determinada em função da especificidade
de uma dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática, do conjunto de
parceiros. Para tanto, é preciso considerar o ―caráter genérico do enunciado‖ (BAKHTIN, 2003, p.
281), levando em consideração a distinção existente entre gêneros do discurso primário e gêneros
do discurso secundário.
Enquanto o primeiro se configura como gêneros primários simples sendo, portanto,
engendrado nas interações do cotidiano, o segundo é considerado gêneros secundários complexos,
pois é representativo de circunstâncias mais complexas e relativamente mais evoluídas. É preciso
considerar, que os gêneros secundários do discurso transmutam e absorvem os gêneros primários,
de forma a transformar este componente daquele. Essa inter-relação entre gêneros primários e
secundários favorece ao estudo da natureza do enunciado, pois se define mediante a análise de
ambos os gêneros.
A metodologia dialógica de análise da linguagem
A nossa investigação do gênero carta de leitor do jornalismo impresso baseia-se no método
sociológico do círculo de Bakhtin.
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As considerações teórico-metodológicas de análise do uso da linguagem postuladas por
Bakhtin (2006, p. 128-129) seguem as seguintes etapas:
1. As formas da língua e os tipos de interação verbal em ligação com as condições
concretas em que se realiza;
2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, e, ligação estreita com a
interação de que constituem os elementos, isto, é a categoria de atos de fala na vida e na criação
ideológica que se presta a uma determinação pela interação verbal.
3. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação linguística habitual.
Também abordaremos a construção verbo-textual do gênero carta do leitor, analisando
suas regularidades linguísticas sob a perspectiva do dialogismo e da valoração. Ressaltamos ainda
que, o foco da análise se concentrará nas regularidades linguístico-textuais do gêneroe nas projeções
valorativas que se configuram nele.
Contextualização sobre a revista Veja
A escolha pela revistaVeja se deu pela sua representatividade sóciojornalística, sua
popularidade e aceitabilidade na sociedade e sua marcada posição axiológica e valorativa. Segundo
Hernandes (2003, p. 1), em pesquisa realizada sobre a publicidade da Veja, essa é a revista mais
comprada no País e uma das mais lidas no mundo.
A Veja se constitui como uma revista de grande circulação no Brasil que trata de temas
diversos do cotidiano da sociedade brasileira e do mundo, como política, economia, cultura e
comportamento.
Publicada semanalmente, a revista hoje possui 925.880 (novecentos e vinte cinco mil,
oitocentos e oitenta) assinantes assíduos, o que revela a sua popularidade e aceitabilidade na
sociedade. Muitas das assinaturas compreendem um público leitor feminino, que possui Ensino
Superior completo, faixa etária entre 24 (vinte e quatro) e 40 (quarenta) anos, renda familiar acima
de 10 (dez) salários mínimos e tem computadores no domicílio ou acessam a internet.
Ressalta-se que, o foco de análise se concentrará nos aspectos comunicacionais que
destacam a dimensão social do gênero, tendo em vista a esfera de circulação jornalística. Para tanto,
o que se busca ao longo deste estudo é construir uma descrição do gênero carta do leitor a partir dos
dados encontrados nos 4 (quatro) exemplares correspondentes do gênero em análise, retirados da
revista Veja do período de publicação do mês de março de 2011.
A carta do leitor: resultados da análise
As cartas dos leitores são uma espécie de ―índice‖, que dão o posicionamento do grau de
sucesso das matérias publicadas em revistas e jornais, pois, os leitores reagem positiva ou
negativamente ao que leem. São elas que propiciam o espaço para que os leitores interajam, dando
uma ideia das expectativas em relação à linha editorial. Essas cartas constituem-se, sobretudo, em
um dispositivo eficaz de divulgação de problemas.
A carta do leitor possui marcas de interação que revelam que o enunciador age visando um
propósito, fato esse que envolve os seguintes componentes: seu interlocutor, ou seja, o leitor a
quem a carta está dirigida (aos prováveis leitores da revista); o tópico discursivo em
desenvolvimento e as práticas sociais específicas. As marcas de interatividade nas cartas atuam
como operadores de orientação cognitiva, evidenciando perspectivas de uma interação
intersubjetiva preferencial por parte do escrevente.
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Diante da heterogeneidade dos gêneros, Bakhtin evidencia que a carta é um gênero
primário do discurso, que se engendra nas ideologias do cotidiano, sendo uma unidade funcional da
língua, empregada em situações onde há ausência de contato imediato entre emissores e
destinatário.
Na carta do leitor percebe-se, geralmente, uma intenção persuasiva, pois esse gênero exerce
uma função social focalizada na liberdade de expressão e opinião, seja ela individual ou coletiva. A
imprensa atua como canal de liberdade de informação e de manifestação de pontos de vista e abre
espaço para que o leitor se manifeste. Essa atuação social do sujeito na sociedade deixa perceber a
sua consciência em fazer uso da função sócio-comunicativa, mesmo sem o conhecimento teórico
das formas e estruturas do gênero.
Contudo, ao ver publicada a sua carta e alcançar a posição de interlocutor ativo dos meios
de comunicação, o sujeito comum é inserido na lógica de produção da mídia a que recorre,
submetendo-se ao regime de visibilidade pública por ela engendrado.
A mídia nesse processo opera como um aparelho administrador, ou seja, ela atua como
canal de interação entre a sociedade, que passa a experienciar relações organizadas de acordo com
os meios de comunicação, e a funcionar como dispositivo propagador de uma simbologia própria
(o que ocorre somente no processo de interação social). Em outras palavras, é possível vislumbrar
sujeitos comuns que, de alguma maneira, atuam sob uma lógica de sentidos que se vincula ao da
esfera jornalística.
Enquanto sujeitos dialógicos, eles são balizados pelos gêneros da esfera discursiva em que
estão inseridos, e por serem agentes responsivos, seu discurso estará sempre marcado por
ideologias, vozes, marcas linguísticas e enunciativas, que visam à construção de credibilidade do seu
discurso.
O horizonte temático do gênero carta do leitor
Os gêneros são engendrados em horizontes temáticos específicos que se definem a partir
das inter-relações entre o objeto e projeto discursivo, relações dialógicas (efeitos de sentidos) e
posições valorativas.
Nas cartas dos leitores em estudo, destacamos os conteúdos semânticos-objetais mais
recorrentes na sua grande maioria, que nos revelam as possibilidades de discurso. Dentre as
temáticas mais discutidas estão a) os temas mundiais; b) a política e c) a saúde.
Para o leitor, a importância de se discutir sobre uma temática específica, apenas o
caracteriza como um construtor de opiniões que se interessa pelos diferentes pontos de discussão a
qual significam e medeiam o processo de interação social.
Sobre os Temas Mundiais, a Veja publica cartas de leitores que abordam
contextos/acontecimentos de outros países, os quais estão associados às manifestações de
preocupação dos leitores sobre questões que afetam o ser humano em sua totalidade, independente
da nacionalidade.
Na categoria Políticaas cartas dos leitores são queixosas e manifestam desagrados e
contrariedade, mas não se espera com isso uma resposta específica ou particular. Ao contrário,
busca-se posicionar o leitor em questões que tenham como esteio a participação do debate público,
e assim opiniões que revelem o posicionamento do leitor.
Com relação à temática Saúde, as cartas publicadas revelam a preocupação da população
com os medicamentos que devem ou não ser usados. Isso porque a saúde, como premissa básica
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para o exercício da cidadania, constitui-se como fator de extrema relevância para a sociedade, pois
diz respeito à qualidade de vida de todos os cidadãos.
Ao escrever sobre uma temática específica, os leitores se colocam como discursivisadores
do objeto tematizado. Isso significa dizer que o grau de posicionamento do leitor depende dos
conteúdos semânticos-objetais anteriormente postados pela revista, pois os leitores escrevem com
base nos já ditos, ou seja, no discurso do outro.
A respeito do discurso do outro Bakhtin (2006, p. 148) afirma que ―o discurso citado é o
discurso no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre o
discurso, uma enunciação sobre a enunciação‖. Com base nessa assertiva, podemos entender que o
discurso do outro é uma das formas de dialogismo presente nos diversos gêneros que se produzem
e circulam nas diferentes situações de interação social.
A compreensão responsiva
Por outro lado, umas das classificações que podem ser utilizadas é a carta do leitor como
(a) carta de opinião, ou seja, os leitores se dirigem de forma clara e direta à revista Veja, com o
propósito de argumentar seu posicionamento frente ao objeto discursivo. Nesse caso, a Revista faz
uma contextualização ao longo da argumentação para evidenciar os aspectos característicos da carta,
como referência ao texto (autor e/ou título), matéria referida e posicionamento do leitor.
Ao leitor é dado o benefício de demonstrar sua opinião, mas é um poder relativizado pela
própria instância discursiva utilizada como forma de manifestação. O caminho inicialmente natural
das reclamações exemplificadas seria o envio das manifestações diretamente aos envolvidos nos
casos. Muitas vezes, entretanto, o cidadão não se sente autorizado a fazê-lo tão explícita e
diretamente, e o espaço dedicado ao leitor na revista acaba por cumprir esta função de tentar
estabelecer uma oportunidade para a população que se sente desautorizada a emitir opiniões e a
solicitar atitudes a quem competiria buscar soluções. As vozes são lançadas com uma intenção: a de
provocar uma reação, uma resposta aos anseios do leitor.
Dessa forma, o enunciador age em resposta a outros enunciados, estando ativo no
processo de compreensão da mensagem signíca.
Diante dessas cartas de opinião, o autor se manifesta de várias formas: elogiando, dando
sugestões, pedindo solicitações, com críticas direcionadas a alguma matéria ou posicionamento do
meio de comunicação, mas não à publicação como um todo.
O índice avaliativo
As classificaçõespara o gênero carta do leitor também apontam paraum (b) instrumento de
manifestação. Nesse caso, os leitores escrevem para a revista manifestando um ponto de vista
concernente aos temasatuais em discussão na sociedade. Em sua totalidade, as cartas dos leitores
são escritos em respostaàs edições anteriores, sem referência direta à matéria publicada ou ao
tratamento dado pelo veículo.
A partir do momento que percebemos a palavra no seu contexto de formação e expressão,
como o produto da interação concreta de sujeitos sociais e dialógicos, é que se torna possível
observar algumas especificidades que estão engendradas no gênero carta do leitor. Esse processo se
inicia na esfera social em que se encontra o leitor e que o levou a uma necessidade de manifestar-se
publicamente. Alguns temas como: indignação e crítica diante de falhas de pessoas
hierarquicamente superiores geram essa necessidade.
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O leitor sente-se encorajado a utilizar a revista como meio para demonstrar suas frustrações
e críticas, e também sabendo que ocorrerá um processo de assimilação do seu discurso. O
raciocínio é simples e eficiente: a mesma carta, se enviada diretamente ao criticado teria a mesma
atenção? Parece que não, e a apropriação que a revista faz de suas queixas torna seu enunciado
revestido de um discurso de autoridade. A voz do leitor vem acrescida da relevância da voz da
revista.
Essa situação de interação e esse auditório específico do gênero moldam o enunciado do
leitor (autor) numa complexa relação de compreensão. O gênero carta do leitor está imerso na
busca constante de reações/respostas ativas, mesmo que em grau distintos.
Considerações finais
O gênero carta do leitor é o espaço que mais vem ganhando destaque no jornalismo, posto
que este crescimento não se traduza necessariamente no espaço dedicado às cartas.
Não como ―carta‖ no sentido tradicional onde o leitor escreve ao veículo para expressar
sua opinião e fazer comentários. Falamos do espaço conquistado pelo leitor (ouvinte), um papel
ativo de comentarista, gerador de discussões e até mesmo de redator de matérias. As mídias hoje
não apenas ampliam seu espaço para captar a atenção do leitor como estimulam a interatividade e a
participação do mesmo.
São escassos os estudos acadêmicos nessa direção, que tenham por objetivo compreender o
papel do gênero carta do leitor no processo comunicacional. Compreender como o leitor se
relaciona com a esfera do jornalismo impresso, como se manifesta, que recursos axiológicos,
valorativos, avaliativos são utilizados na elaboração desse gênero e também compreender um pouco
mais das entranhas desse universo mais amplo.
A partir do estudo das cartas dos leitores da revista Veja, podemos concluir que,a seção
Carta de Leitoré um espaço onde o leitor pode interagir com a revista e outros leitores
respectivamente. Ele escreve, opina, elogia, reclama, dá sugestões e às vezes faz cobranças.
De acordo com nossos estudos, nas cartas analisadas, podemos compreender que os
leitores querem emitir opinião sobre o que está em discussão na sociedade, sobre segurança pública,
sobre o papel do Governo, da revista Veja, etc.
Fica evidente, no entanto, que o espaço do leitor na mídia não se traduza penas pelo envio
de cartas (por correio normal ou eletrônico), mas pela efetiva participação na produção de
conteúdos (geração de pautas, críticas severas a própria mídia, cobranças dos poderes públicos) e
até pela mudança de postura em relação aos fatos sociais.
O presente artigo, que certamente não esgotou o tema, aponta para a necessidade de novas
pesquisas nessa direção. Seria interessante proceder a essa investigação por tentar saber e entender
quais as razões que levam o leitor a escrever essas cartas.
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Enviado em 10/01/2013
Avaliado em 20/02/2013
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