A EDUCAÇÃO EM NOVAS ARENAS:
POLÍTICAS, PESQUISAS E PERSPECTIVAS
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Organizadores:
Célio da Cunha
Wellington Ferreira de Jesus
Ranilce Guimarães-Iosif
A EDUCAÇÃO EM NOVAS ARENAS:
POLÍTICAS, PESQUISAS E
PERSPECTIVAS
Brasília
Unesco, 2014
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É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por quaisquer meios, sem autorização
prévia, por escrito, da editora e do Programa Mestrado e Doutorado em Educação da UCB.
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1999, que entrou em vigor
no Brasil em 2009.
Coleção Juventude, Educação e Sociedade
Comitê Editorial
Afonso Celso Tanus Gavão, Célio da Cunha, Cândido Alberto da Costa Gomes,
Carlos Ângelo de Meneses Sousa, Geraldo Caliman (coord.), Luiz Síveres, Wellington Ferreira de Jesus
Conselho Editorial Consultivo
Maria Teresa Prieto Quezada (México), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha),
Roberto da Silva (USP), Azucena Ochoa Cervantes (México), Pedro Reis (Portugal).
Capa: Edson Fogaça
Revisão: Ângela de Oliveira Pereira
Diagramação: Luis Ricardo Rodrigues Santos
Impressão e acabamento: Cidade Gráfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C9724a
A educação em novas arenas: políticas, pesquisas e perspectivas / Célio da Cunha:
Wellington Ferreira de Jesus; Ranilce Guimarães-Iosif (Orgs.) - Brasília: Liber Livro, 2014.
460p. : 24cm
ISBN: 978-85-7963-130-6
Universidade Católica de Brasília. UNESCO. Cátedra UNESCO de Juventude,
Educação e Socidade.
1. Políticas educacionais. 2. Pesquisa em educação. 3. Gestão escolar. 4. Prática docente
5. Políticas, gestão e avaliação. I. título.
CDU: 37.01
Índices para catálogo sistemático:
1. Políticas: Educação
37.01
2. Educação: Políticas
37.01
Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade
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SUMÁRIO
PREFÁCIO...........................................................................................9
Afonso Galvão
A EDUCAÇÃO EM NOVAS ARENAS:
UMA BREVE
INTRODUÇÃO.................................................................................13
Ranilce Guimarães-Iosif, Wellington Ferreira de Jesus e Célio da
Cunha
PARTE I
POLÍTICAS, GESTÃO E AVALIAÇÃO:
CENÁRIOS E ATORES
1. NOVAS AGENDAS PARA A INTERNACIONALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR: RUMO A OPÇÕES DESCOLONIAIS E
FUTUROS PLURIVERSOS...............................................................17
Lynette Shultz
2. POLÍTICA EDUCACIONAL E SITUAÇÃO DE POBREZA:
EXPLORANDO NOVAS RESPOSTAS PARA PROBLEMAS
ANTIGOS...........................................................................................31
Silvia Cristina Yannoulas
3. OS EFEITOS DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS SOBRE AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS DO GOVERNO FEDERAL DO BRASIL...........51
João Luiz Horta Neto
4. OS RUMOS DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NO
BRASIL ..............................................................................................79
Rosylane Doris de Vasconcelos
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5. OS GRUPOS DE PRESSÃO DA EDUCAÇÃO E A LEI DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA...............................................................................97
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos
6. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS RECONHECEDORAS
DA DIFERENÇAS: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSIVA NO DISTRITO FEDERAL.........................................115
Vanessa Terezinha Alves Tentes e Andreia de Lima Campos Rocha
7. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NAS ARENAS DA
GLOBALIZAÇÃO NEOLIBERAL: O PAPEL DO EDUCADOR...... 133
José Ivaldo Araújo de Lucena, Maria de Lourdes de Almeida Silva e
Wellington Ferreira de Jesus
8. A POLÍTICA EDUCACIONAL NO CONTEXTO NEOLIBERAL
E SUAS IMPLICAÇÕES NA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
DA EDUCAÇÃO BÁSICA ..............................................................151
Isabela Cristina Marins Braga, Juliana Lacerda Machado e Ranilce
Guimarães-Iosif
PARTE II
AS PESQUISAS EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
ARENAS E PERSPECTIVAS
9. A PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
INVESTIGANDO O IMPACTO DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO
NA APRENDIZAGEM E CIDADANIA DOCENTE.....................171
Isabela Cristina Marins Braga e Ranilce Guimarães-Iosif
10.A EDUCAÇÃO SUPERIOR E O TRABALHO DOCENTE
ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO: CAMINHOS DA
PESQUISA .......................................................................................195
Aline Veiga dos Santos e Ranilce Guimarães-Iosif
11.PESQUISA QUALITATIVA DE TIPO ETNOGRÁFICA EM ESCOLAS
PÚBLICAS: A TRAMA, A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A
CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO......... 217
Luciana Cordeiro Limeira e Wellington Ferreira de Jesus
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12.CIDADANIA, PARTICIPAÇÃO SOCIAL, DEMOCRACIA E
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: A REDESCOBERTA DESSES
VALORES NA TRAJETÓRIA DE UMA PESQUISA......................239
Regina Tomás Blum de Oliveira e Wellington Ferreira de Jesus
13.GESTÃO ESCOLAR E PRÁTICA DOCENTE: INSERÇÕES NA
TRAMA DA EFICÁCIA ESCOLAR.................................................253
Magali de Fátima Evangelista Machado e Clélia de Freitas Capanema
14.A CIDADANIA NAS POLÍTICAS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL:
A PESQUISA ENQUANTO CONTRUÇÃO
COLETIVA.......................................................................................277
Aline Leal Gonçalves e Ranilce Guimarães-Iosif
PARTE III
NOVOS ESTUDOS E QUESTÕES PARA A
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
15.CUSTO-ALUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NO
DISTRITO FEDERAL: UMA ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE
O COLÉGIO MILITAR DE BRASÍLIA E ESCOLAS DA REDE
PÚBLICA DE ENSINO....................................................................305
Bruno T. Nunes e Flávia Vaz de Oliveira Lima
16.AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO INSTITUTO FEDERAL DE
BRASÍLIA: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL................................321
Mari Neia Valicheski Ferrari
17.EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA:
PROGRAMAS,
ARRANJOS
PRODUTIVOS
LOCAIS
E
DESENVOLVIMENTO LOCAL.....................................................343
Marli Alves Flores Melo e Célio da Cunha
18.UM CAPÍTULO PÓS-MODERNO PARA UMA EDUCAÇÃO
MODERNA......................................................................................369
Martha Paiva Scárdua
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19.POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ORIGENS NO MOVIMENTO
DE RENOVAÇÃO EDUCACIONAL DE 1932 NO BRASIL.........405
Maria das Graças Viana Bragança
20.A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA EM MESQUITA: HISTÓRIA,
MARMELO, E IDENTIDADE CULTURAL.................................. 423
Manoel Barbosa Neres e Wellington Ferreira de Jesus
21.ILUMINISMO E EDUCAÇÃO: O PAPEL DA ENCICLOPÉDIA E A
CONSTRUÇÃO DO PROJETO LIBERAL.....................................441
Antídio de Andrade Carvalho
Sobre os Organizadores......................................................................455
Autores .............................................................................................456
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PREFÁCIO
A internacionalização da educação superior começou nos anos de 1950,
quando o capital se internacionalizou e passou a transgredir leis e fronteiras
definidoras do Estado Nacional, criando uma agenda própria. A lógica da
circulação de capital, sem as amarras protetivas do estado, estava no cerne da
política neoliberal.
Também foi em 1950, que Alan Turing publicou o seu artigo Computing
machinery and intelligence, iniciando a conceitualização de uma revolução
no modo como recebemos, organizamos e processamos a informação que
modificaria a natureza das relações humanas numa dimensão planetária. A
questão fundamental endereçada por Turing (1950) remete à possibilidade
de considerar inteligente uma máquina que desempenhe tão bem quanto
humanos, ou mesmo melhor, certas tarefas cognitivas. Tal questão substituiu
asserções anteriores, polêmicas e confusas, sobre uma possível capacidade
pensante de máquinas. Em psicologia, a função principal de modelos
cognitivos tem sido a de construir, numa máquina, um sistema cognitivo
capaz de processar informação de modo similar ao dos humanos. Isso envolve
uma capacidade para gerar representações de conhecimento, mecanismos de
processamento e estruturas de organização. A ideia é que uma máquina, com
estas características, torna possível entender a estrutura da arquitetura da mente
humana, sendo capaz de desenvolver uma conversa plena de significações,
respondendo questões de modo articulado, mesmo quando o conhecimento
sobre um dado assunto é incompleto. Esta não é uma tarefa simples.
A máquina de Turing se desenvolveu e potencializou a circulação de algo
que vai para muito além do capital dos liberais: o próprio conhecimento.
Embora o conceito de inteligência aplicado a máquinas ainda seja um exagero,
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já que elas não fazem a metaoperação de controlarem os símbolos com os
quais operam, podemos dizer que elas possibilitaram um movimento de
culturas como nunca visto. As pessoas hoje se comunicam, instantaneamente,
independente do lugar do planeta em que se encontram. Assim, torna-se
uma dissonância cognitiva falarmos em internacionalização de universidades
no Brasil. O problema é que, embora o mundo esteja internacionalizado,
há indicações de que a universidade brasileira ainda não participa disso nem
conceitual, nem processualmente.
Um dos pontos mais críticos da universidade brasileira é justamente a
falta de interação com instituições de prestígio, principalmente com aquelas de
padrão internacional. O Brasil possui, atualmente, cerca de 200 universidades
e um grande número de centros universitários e faculdades. No entanto, são
poucas as universidades com parcerias de pesquisa consolidadas e com um
programa comum que promova mobilidade de ambas as partes. Uma razão
para isso é a falta de pesquisa e de professores com formação em pesquisa
no Brasil. Dos 340 mil professores atuantes na educação superior brasileira,
apenas 25 mil possuem doutorado. Destes, a maioria atua em universidades
federais, que, por sua vez, respondem por apenas 26 % do total de matrículas
da educação superior.
Além da predominante falta de formação para a pesquisa entre nossos
professores, há muitos outros entraves no funcionamento das universidades
brasileiras que impedem o seu desenvolvimento de modo a se tornarem mais
competitivas no cenário internacional. Um primeiro, diz respeito à própria
dificuldade de comunicação dos nossos professores. O idioma internacional da
ciência é o inglês. No Brasil, ainda são poucos os pesquisadores com domínio
adequado desse idioma nas suas quatro dimensões (ler, escrever, ouvir e falar).
Entre os estudantes universitários, o domínio do idioma inglês é ainda mais
precário. A ausência de domínio do Inglês no ambiente acadêmico impede
não só a colaboração internacional entre universidades, como também a
circulação de professores estrangeiros, seja como professores visitantes, seja
como professores contratados.
Um outro problema, que embora seja mais sério no contexto das
universidades públicas, o é também nas universidades confessionais, refere-se
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Afonso Galvão
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`as regras de contratação. Não importa a qualidade do professor, que pode ser
até mesmo um prêmio Nobel, para ser contratado no País, tem de se submeter
a uma via crucis de exigências, que não faz sentido, quando comparado
com o modo rápido como professores internacionais são contratados em
universidades de países que competem conosco.
Embora a internacionalização seja importante, fundamental, mesmo ao
desenvolvimento das universidades, convém, no entanto, questionar para que
serve a universidade no contexto do mundo econômico globalizado sob o
viés da economia neoliberal. Como argumenta Shultz, no primeiro capítulo
deste livro, a universidade contemporânea, globalizada e internacionalizada
esqueceu a noção de bem comum, que deveria pautar-lhe as ações para
tornar-se coadjuvante na produção de conhecimento útil à economia neoliberal, com efeitos constantemente nocivos ao planeta e à sociedade como
um todo. Assim, parece ocorrer uma internacionalização, mas que não leva
em conta a natureza diversificada e complexa da instituição universidade e a
correspondente complexidade das diferentes sociedades em que está inserida.
Os argumentos, acima, representam apenas algumas das poucas
preocupações de um debate de grande complexidade. Este livro aborda
diferentes facetas dessa discussão em seus diferentes capítulos de forma
madura e consistente, sem a pretensão de esgotá-lo. Um aspecto bastante
positivo da obra concerne à própria desconstrução de alguns conceitos, que
tem sido perigosamente tomados por garantido como a própria aceitação
inconteste das políticas de avaliação da educação superior, o modo como isso
se relaciona com grupos de interesse e ideologias constituídas no contexto das
políticas neoliberais vigentes. Em suma, trata-se de uma obra que certamente
abre a nossa consciência para novas possibilidades no debate sobre a política
universitária mundial.
Afonso Galvão
Reitor da Universidade Católica de Brasília
Referência
Turing, A. (1950). Computing machinery and intelligence. Mind, 59, p.433-460.
Prefácio
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A EDUCAÇÃO EM NOVAS ARENAS:
UMA BREVE INTRODUÇÃO
A educação constitui, indiscutivelmente, um campo de extrema
complexidade política e social na arena nacional e global. Em tempos de
grandes avanços tecnológicos e da ampliação de debates, parcerias e acordos
internacionais entre governos, mercados e sociedade civil as políticas públicas
de educação assumem novas demandas sociais e são pensadas e gestadas com
a participação de velhos e novos atores.
Foi com base nesse cenário que resolvemos organizar a presente obra,
composta por trabalhos de pesquisadores que vem na política e na gestão da
educação um campo relevante de discussão, pesquisa e prática. Para compor
a publicação, selecionamos trabalhos apresentados por pesquisadores locais
e internacionais no I Fórum e III Seminário Internacional em Política e
Governaça Educacional1; relatos de pesquisas de mestrado e doutorado
realizadas por discentes e docentes da Universidade Católica de Brasília
(UCB) e da Universidade de Brasília (UnB) e; estudos teóricos realizados por
alunos da UCB em disciplinas da linha de concentração do Programa de Pósgraduação em Educação “Política, gestão e economia da educação”.
O livro é composto por três partes. A primeira “Política, gestão e
avalição: cenários e desafios”, oferece ao estudioso da área de política e gestão
da educação um panorama amplo e crítico dos novos desafios e disputas que
cercam a arena da educação no Brasil e no mundo, desde a educação básica à
educação superior.
1 Terceira edição do evento realizado pelo Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Católica de Brasília (UCB), entre os dias 26 e 27 de setembro de 2013, com a
participação de pesquisadores nacionais e internacionais. O evento faz parte das atividades
do grupo de pesquisa do Programa, intitulado “Políticas Públicas, Governança Educacional
e Cidadania”. Para ver programação completa do evento, veja o link: https://www.ucb.br/
sites/000/2/ProgramacaoIForumeIIISeminario2013versao.pdf
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Dentre os vários temas abordados nos oito capítulos, essa parte da obra
discute as novas agendas para a internacionalização e os riscos dos modelos de
governança corporativa em vigor; o espaço da pobreza dentro das políticas de
educação no Brasil; o impacto das avaliações externas na política de educação
nacional; os rumos e desafios da política de educação integral; a importância
da sociedade civil organizada e dos grupos de pressão na formulação da Lei
de gestão democrática; os desafios das políticas de educação especial inclusiva
do Distrito Federal diante das diferenças; a responsabilidade do educador
nas arenas das políticas de educação em tempos de globalização neoliberal
e; o impacto das políticas educacionais na profissionalização docente no
contexto da educação básica. Essa parte inicial conta com as contribuições
de pesquisadores da Universidade de Alberta (Canadá), da Universidade de
Brasília; do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e
do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB.
A segunda parte da obra “As pesquisas em políticas educacionais: arenas
e perspectivas” , apresenta ao leitor seis capítulos resultantes de pesquisas
realizadas no âmbito da linha de pesquisa do Programa de Pós-graduação em
Educação da UCB, entre o período de 2011 e 2013. Essa parte da obra procura
evidenciar a relação dialógica que permeia o processo de contrução de uma
pesquisa, que jamais pode ser encarada como uma jornada solitária. Todos os
capítulos dessa segunda parte evidenciam como orientadores e orientandos do
Programa construíram pesquisas no mestrado e no doutorado em educação,
dando pistas da complexidade que compõe essa dinâmica, que envolve, dentre
outros elementos, os seguintes: a delimitação do tema, a problematização do
objeto de estudo, a definição da revisão de literatura, a escolha metodológica,
a definição de categorias de análise, a discusão dos resultados e a ampla
disseminação da pesquisa.
A terceira e última parte do livro “Novos estudos e questões para a
pesquisa em educação” abre espaço para que o leitor reflita sobre a necessidade
de novas investigações sobre temas tradicionais e emergentes na arena
educacional local, nacional e internacional. Essa parte da obra é composta
por sete capítulos teóricos que apresentam as reflexões dos pesquisadores
acerca dos seguintes temas: uma análise do custo-aluno em escolas de ensino
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Ranilce Guimarães-Iosif; Wellington Ferreira de Jesus e Célio da Cunha
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fundamental e médio do Distrito Federal; a avaliação da gestão no Instituto
Federal de Brasília; programas e desenvolvimento local na política de educação
profissional, científica e tecnológica; desafios pós-modernos para a educação
contemporânea; o Movimento de 1932 e as origens do movimento da educação
inclusiva no Brasil; história e identidade cultural na educação quilombola; a
construção do projeto liberal na relação entre iluminismo e educação. Essa
terceira parte congrega trabalhos resultantes de estudos coordenados pelos
professores Célio da Cunha e Wellington Ferreira de Jesus, em suas atividades
com alunos do Programa de Pós-graduação em educação da UCB, entre o
período de 2012 e 2013.
É importante ressaltar que essa obra só se tornou possível porque
contamos com o apoio da UNESCO/Brasil tanto para a realização do
Seminário Internacional como para a publicação do livro.
A proposta está lançada e esperamos que as discussões, estudos e
perspectivas aqui apresentadas possam contribuir com a consolidação teórica
e prática do campo de pesquisa que abrange a área de Política e gestão da
educação no Brasil.
Ranilce Guimarães-Iosif
Wellington Ferreira de Jesus
Célio da Cunha
A educação em novas arenas: uma breve introdução
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PARTE I
POLÍTICAS, GESTÃO E AVALIAÇÃO:
CENÁRIOS E ATORES
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1
NOVAS AGENDAS PARA A INTERNACIONALIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: RUMO A OPÇÕES
DESCOLONIAIS E FUTUROS PLURIVERSOS2
Lynette Shultz3
Introdução
Na última década, presenciou-se uma proliferação de interesses e pesquisas
sobre a internacionalização da educação superior. Diante deste cenário,
grande parte deste capítulo analisa a influência de instituições transnacionais,
internacionais/internacionalizadas, agências e corporações sobre os resultados
de políticas educacionais nos níveis local, nacional e institucional.
Este trabalho explora a maneira pela qual atores globais estabeleceram
as redes que constroem, legitimam, disciplinam e organizam as práticas que
alicerçam a educação superior. Trata-se, portanto, de um estudo sobre as
crescentes pressões que sustentam uma provisão mercadológica da educação, e
de que forma essas pressões alteram o que seria possível no mundo acadêmico
hodierno. Examina, igualmente, o funcionamento de políticas educacionais
em arenas neo-globalizadas e responde, identificando as opções que vão
além das soluções corporativizadas e mercadológicas do conhecimento,
2 Texto traduzido por Túlio Igor Soares Pereira, aluno da graduação da UCB e assistente de
pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCB. Revisado pela Dra. Ranilce
Guimarães-Iosif, professora do Programa de Educação da UCB.
3 Professora do Departamento de Estudos de Política Educacional da University of Alberta,
Canadá e professora visitante do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB desde
(2011-2014).
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ensino e aprendizagem, às necessidades de resistência e descolonização da
organização da educação superior. O reconhecimento de processos e práticas
educacionais descolonizantes fundamentais para a consecução de uma justiça
pluriversa, abre novos espaços para a transformação de políticas globalizantes
e mercantilizantes que não atendem aos anseios da maioria das pessoas do
mundo.
Uma Agenda Dominante: A Economia do Conhecimento e a
Universidade Corporativizada
Por que um modelo corporativo de universidade parece legítimo, e por
que a universidade corporativizada se tornou um modelo global de educação
superior?
O neoliberalismo globalizado reformulou as barreiras entre o Estado,
as instituições educacionais, o setor privado e a sociedade civil. Houve um
aumento no volume, abrangência e complexidade das atividades internacionais
em universidades que são sustentadas por um investimento significativo
de capital voltado não somente para a produção de conhecimentos, mas
também para a qualificação de profissionais que promovem o crescimento da
economia global (Altbach & Knight, 2007; Shultz, 2013). Essas atividades
são frenquentemente enquadradas numa “economia do conhecimento”, onde
o próprio conhecimento (ideias, pesquisa) é posicionado numa rede de ensino
e aprendizagem, global, altamente valiosa (ou seja, comercializável). Isso
criou a possibilidade para uma globalização da qual as universidades sempre
participaram, ainda que agora sob uma roupagem empresarial global e não
como participantes ativos no desenvolvimento público de sociedades locais.
O que tem ocorrido é a deslegitimização do conceito amplo de objetivos
públicos de “bem comum” das universidades para um sentido mais restrito,
favorecedor da construção de capacidades individuais voltadas para o sucesso
no setor privado. Consequentemente, o papel da educação superior como meio
de construção de uma economia do conhecimento tem se tornado um fator
basilar de políticas e agendas educacionais de desenvolvimento econômico em
vários países e áreas regionais de governança (Hartmann, 2007; 2011). Ideias
são a nova mercadoria do momento e a criação do conhecimento é descrita,
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Lynette Shultz
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de fato, como a participação de estudantes e acadêmicos – consumidores e
produtores –, no grande negócio do capitalismo cognitivo (Shultz & Viczko,
2012; Shultz, 2013). Altbach e Salim (2011) descrevem como “a lógica
implacável da economia do conhecimento global e as realidades da mobilidade
acadêmica transfronteiriça influenciam a direção da educação superior” (p.
14). Como bem salientado por Bastlich (2010), essas reformas da economia
do conhecimento são pautadas por um “ambiente político que mina o valor e
o papel das universidades na democracia, e falha, ao não reconhecer e apoiar
a natureza diversa e distinta das inovações do conhecimento no ambiente
universitário” (p. 845). Esse contexto de grandes reformas institucionais altera
a percepção daquilo que é tido como o modelo legítimo de organização das
universidades.
Atualmente, presencia-se uma pressão muito forte para que gestores
universitários, ao redor do mundo, construam redes internacionais de
parcerias corporativas, almejando-se, assim, uma reputação que legitimaria a
educação aos olhos dos negócios internacionais, selecionando os vencedores e
perdedores desse novo contexto de educação globalizada. Rankings mundiais
de universidades, como por exemplo a do Times Higher Education World
University Rankings, têm adquirido particular relevância como legitimizadores
e deslegitimizadores de instituições.
A Corporativização da Educação Superior
Uma das ferramentas governamentais utilizadas para mudar o propósito
e a autonomia das universidades foi o estabelecimento de um processo
político enrijecido e um regime político subsequente que trouxeram novos
atores globais para a governança da educação superior. Torna-se cada vez mais
evidente, os impactos que as condicionalidades impostas pelo Banco Mundial
e por outras organizações internacionais (como a OCDE e a UNESCO por
exemplo) tiveram sobre as normas e as diretrizes políticas criadoras de um
ambiente que favoreceu a provisão e a privatização de políticas educacionais
(Martens, Ruscone & Lueze, 2007). Universidades reformadas refletem o
cerne das ideias desses novos atores globais: a de que um mercado global existe
e que seu crescimento deve ser a consideração geral de práticas e políticas
Novas agendas para a internacionalização da educação superior:
rumo a opções descoloniais e futuros pluriversos
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públicas e institucionais. As decisões mercadológicas, então resultantes, seriam
as soluções para tudo: desde modelos de gestão da educação superior até sobre
estruturas curriculares e recursos humanos.
É mister notarmos, também, que as verdadeiras decisões sendo tomadas
em lugares como o Fórum Econômico Mundial não são decisões da esfera
pública ou dos parlamentos nacionais. Educadores têm notado que atores
corporativos como Bill e Melinda Gates, a Fundação Hewlitt e a Clinton
Global Initiative começaram a serem tratados como experts educacionaischave e têm obtido porções significativas do cenário de políticas internacionais.
Essa realidade é bem salientada por Stephen Ball (2012), na sua descrição do
“encontro anual da Clinton Global Initiative” (p4):
Imaginem uma sala repleta dos líderes mais inovadores, socialmente
responsáveis e determinados do mundo. O encontro anual da Clinton
Global Initiative congrega chefes de Estado e de governo, líderes
empresariais, estudiosos e diretores de ONGs. Os participantes analisam
os desafios globais prementes, discutem as soluções mais eficazes, e
constroem parcerias duradouras que lhes permitam criar uma mudança
social positiva. (Clinton Global Initiative in Ball, 2013, p.4).
Um outro exemplo, descrito na Chronical of Higher Education de julho
de 2013, é o da Fundação Bill e Melinda Gates. Parry, Field & Supiano
sugerem que o “Efeito Gates” se desenvolveu tanto das maciças doações
voltadas para a educação superior (que, de acordo com os autores, variam
em torno de 472 milhões de dólares apenas nos Estados Unidos) quanto de
um lobby agressivo de políticos estaduais e administradores universitários
financeiramente
limitados.
(http://chronicle.com/article/The-GatesEffect/140323/para 7. Accessed November 23, 2013). Essa ajuda financeira é
passiva, uma vez que não apresenta críticas às ideias educacionais da Fundação
em que o espaço estaria aberto para que Gates pudesse financiar pesquisas
políticas e sentar-se nas grandes mesas decisoras (ibid). “O efeito é uma câmara
de ressonância de ideias afins, resultantes das investigações encomendadas
por Gates e defendidas por membros da equipe que se desclocam entre o
governo e o mundo da Fundação.”(http://chronicle.com/article/The-Gates20 |
Lynette Shultz
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Effect/140323/para 10. Accessed November 23, 2013). Não é por acaso que
grande parte da educação promovida pela Fundação Gates exige, tanto para
a execução dos programas quanto para sua consequente avaliação, elevados
níveis de tecnologia da informação. De fato, a Fundação Gates se juntou a
gigantes da publicação como a Pearson, estabelecendo e promovendo, juntos,
um currículo “comum”através do qual suas “asas filantrópicas” sustentam os
objetivos pela entrega e avaliação maciça de educação, os quais estão bem
posicionados para oferecer.
Por que tais grupos são considerados hoje como decisores legítimos ou os
grandes “realizadores de mudanças”? Os atores privados mais bem sucedidos
da economia global são vistos como os porta-vozes legítimos de todas as
políticas públicas e sociais no mundo. Sempre que indivíduos, instituições ou
governos locais renunciam ao seu comprometimento com o mercado global ou
com as ideias, normas e valores da austeridade (dispêndio público reduzido),
estes são renegados por atores políticos globais que deslegitimizam os anseios
por bens sociais. Desde a eclosão da crise do sistema financeiro internacional
em 2008, recursos públicos destinados aos setores corporativos e financeiros
eram vistos como necessidades bem-vindas e imediatas, ao passo que recursos
voltados para os cidadãos comuns e instituições públicas eram considerados
demandas impossíveis de serem preenchidas por governos financeiramente
limitados. Universidades, assim como cidadãos comuns e outras instituições
públicas foram conclamados a fazerem “mais com menos” e a se voltarem
para o setor privado no sentido de buscarem recursos financeiros para a
realização de pesquisas. O setor privado se tornou, num mundo caracterizado
pela alta competitividade do mercado global do conhecimento, o principal
legitimizador de políticas públicas. Atores corporativos, e seus respectivos
setores filantrópicos, entraram nesse jogo para moldarem as políticas (o papel
filantrópico) e fornecerem serviços (o papel empresarial).
A mercantilização da educação superior está acontecendo ao mesmo
tempo em que questões mundiais prementes parecem estar ameaçando até
mesmo a vida no nosso planeta. Parece não haver fim para as catástrofes que
conectam as pessoas ao redor do mundo: a economia global, a destruição do
meio ambiente, a insegurança alimentar, a escassez de água, as desigualdades
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econômicas e sociais, etc. Neste momento tão crucial, onde a necessidade
de criação de conhecimentos transnacionais e transdisciplinares parece tão
urgente, muitos argumentam que as universidades estão sendo negligentes
ao abandonarem seu papel principal de produtores de conhecimento público
voltado para a solução de problemas sociais. As universidades estariam optando,
portanto, por opções mais lucrativas do uso de ideias que incrementam não
somente o sucesso corporativo, mas também a dominância global na chamada
economia do conhecimento (Khoo, 2013; Man-Neef, 2005; Shultz 2013).
Ainda que alguns indivíduos tenham desafiado a concepção deste novo
ambiente corporativizado, poucas instituições têm conseguido resistir às
pressões neoliberais globais para se tornarem escolas de treinamento, onde
seriam dadas aos jovens as habilidades e as competências necessárias para
que pudessem participar como trabalhadores móveis da economia global.
Mesmo onde esse apoio é mais retórico do que real, a mudança de autoridade
e legitimidade dadas às agendas corporativas, que guiam as universidades, não
devem ser subestimadas. Tendo abandonado seus papéis de guardiões do bem
comun, os governos assumiram a posição de protetores da economia e dos
interesses de líderes corporativos. Na medida em que instituições de educação
superior ao redor do mundo estão entrando nessa linha, poucas pessoas estão
exigindo que as universidades mantenham o papel de educadores de cidadãos
críticos e ativos da sociedade.
Para além de uma agenda dominante: em busca de
pluriversalidade no contexto da matriz neo-colonial
É claro que, num mundo com tanta diversidade, deveríamos resistir à
tentação de olharmos apenas para aquilo que constitui a agenda dominante.
Walter Mignolo (2011) nos ajuda a perceber as múltiplas respostas às relações
atuais de poder, na medida em que ele sugere que “uma consequência não
intencional do pensamento linear global foi o ponto de partida para o
pensamento descolonial” (p.78). Ele descreve o contexto globalizado como
uma “matriz colonial” (2011, p.3), onde a “disputa por controle, autoridade e
conhecimento serão o novo campo de batalha do século 21” (p.67). Portanto,
o papel da educação superior é central no entendimento de como tal contexto
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pode emergir e nos ajudar a entender o engajamento intenso de atores
internacionais no estímulo à lógica da mercantilização da pesquisa, do ensino
e da aprendizagem.
Ao redor do mundo, pessoas, cujas epistemologias, experiências e
perspectivas de vida foram renegadas por uma longa história de deslegitimização
dos conhecimentos não-ocidentais, têm realizado contestações, as quais
criam uma onda de movimentos de descolonização, que demandam que
nós aceitemos, genuinamente, os desafios de percebermos como “uma
inteculturalidade (e inter-epistemologia) poderia nos ajudar a construir futuros
globais cosmopolitanos e descoloniais (p. 293)”. Mignolo clama por um
autoconhecimento radical baseado no localismo pluriversal que se transforma
num “pensamento descolonial analítico” (p. 317), que envolve repensar o
universalismo eurocêntrico e mudar nosso entendimento sobre o mundo do
conhecimento, onde vários conhecimentos não representados nas experiências
eurocêntricas ou no pluralismo, substituem os problemas do universalismo e
excepcionalismo europeus. A pluriversalidade dá espaço e visibilidade para
epistemologias suprimidas ou escondidas pelo expansionismo colonialismo
imperial (Cesaire, 2000; Dussel, 1995; Kusch, 2010; Mignolo, 2000;
Mignolo, 2003), criando-se, por conseguinte, um rico (ainda que contestado)
conhecimento. Um campo de batalha do conhecimento é onde mediações
epistêmicas fundamentais acontecem e um campo de descolonização nos
localiza na geopolítica do conhecimento (Mignolo, 2000; 2001). Usando
o modelo das trajetórias da ordem mundial de Mignolo (2011), podemos
perceber múltiplas alternativas e trajetórias no ensino superior global. As
pressões recorrentes por um ensino superior mercantilizado (defendido, por
exemplo, em livros como The Innovative University: Changing the DNA of
Higher Education from the Inside Out de Christensen e Eyring), realçam a força
re-ocidentalizante que emergiu da crise financeira mundial e das já poderosas
redes de atores educacionais que levantavam a bandeira do capitalismo e da
economia global.
A crise financeira evidenciou a importância dos “consumidores” para
o capitalismo. Sujeitos-consumidores vivem em um mundo particular e
possuem uma certa psicologia: eles vivem para trabalhar e trabalham para
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consumir, em vez de trabalharem e consumirem para viver. (MIGNOLO,
2011, p.36)
Este cidadão-consumidor reimaginado requer uma forma diferente de
educação (e conhecimento muito diferente) de um cidadão que compartilha
uma existência social e uma esfera pública, uma vez que o papel reduzido dos
cidadãos requer um ambiente de conhecimento muito controlado (Shultz,
2013). Em vez de transformar o sistema que está à beira do colapso, os anseios
pela “re-ocidentalização” dizem: “continue assim; compre mais; existe apenas
uma opção e nós precisamos mantê-la”.
Emergem, ao mesmo tempo, forças que poderíamos chamar de forças
“des-ocidentalizantes” (Mignolo, p. 44 – 52). Aqui, podemos perceber os
esforços de nações e universidades individuais para se tornarem forças liderantes
na corrida global pela dominação da economia do conhecimento. Maxim
Khomyakov (2013) relata que os países do BRICS (Brasil, Russia, India,
China e Africa do Sul) criaram uma tabela de classificação de universidades
alternativa (a chamada BRICS League Tables). Esses países continuam
ausentes das classificações “globais” tradicionais (que são majoritariamente
dominadas por universidades Americanas e outras baseadas na pesquisa e
educação dispensadas em língua inglesa). Em vez de desafiarem o sistema,
esses países e instituições procuram melhorar suas posições como líderes
globais do mundo acadêmico. Essa “des-ocidentalização” sugere que o sistema
não precisa ser mudado, mas que os “jogadores” precisam ser reordenados
para reconhecerem os conhecimentos e realizações de pesquisadores nãoBritânicos, não-Americanos. Essa des-ocidentalização desafia o privilégio
epistêmico no sistema dominante/dominado, sem, como consequência,
mudar o sistema. Compartilhando o que Mignolo chama de “ponto zero
epistêmico”, re-ocidentalização e des-ocidentalização criam um conflito, mas
não criam transformação porque ambas emergem do mesmo local epistêmico
do conhecimento e das tradições ocidentais.
O pluriversalismo cria o que nós podemos entender como uma noção
transformada de justiça – uma justiça pluriversa. Cornel West afirma, no
seu trabalho Catastrophic Love: “A justiça é aquilo que se parece com o amor
tornado público” (West, 2009). Ele argumenta que é razoável responder aos
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problemas sociais do nosso tempo com amor, o qual seria uma tradução de
um desejo por união, conexão e transformação das relações. Tal união/amor,
como fundamento daquilo que é público, requer, para que se possa criar
uma esfera pública autêntica, o engajamento de todas as formas de diferença.
West sugere que uma esfera social expandida é necessária para responder às
catástrofes sociais compartilhadas: pobreza crescente, racismo, patriarcalismo,
colonialismo, bem como a negação da saúde, educação, emprego, acesso a uma
voz na esfera pública, um ambiente saudável (West, 2009). A pluriversalidade
determina a inclusão necessária de conhecimento indispensável para, de fato,
criar aquilo que é por essência, público. Instituições educacionais e educadores
desempenham um papel importante na criação da pluriversalidade, uma vez
que eles criam os espaços, onde variados conhecimentos podem existir como
parte de espaços educacionais.
Por fora das forças da ocidentalização e da globalização, Mignolo achou
aquilo que ele entende como “opções descoloniais”: forças globais que revelam
“a[continuada] lógica do colonialismo e contribuem para um mundo em que
muitos mundos podem co-existir” (p. 54). Ainda que o universalismo ocidental
se projete como o único caminho do iluminismo e do conhecimento, existe
uma consciência e engajamento crescentes que refletem outras epistemologias
e reconhecem as contribuições que tais conhecimentos têm trazido para
comunidades locais e para o conhecimento mundial. Essas forças globais
demandam que nós consideremos a pluriversalidade seriamente, uma vez
que ela não somente permite que resolvamos os problemas urgentes do meio
ambiente, das desigualdades sociais, dos problemas econômicos diante dos
quais nós temos que confrontar, como também libera as epistemologias e,
de fato as subjetividades e consciência coletiva tão esquecidas e, escondidas
pelo racismo, patriarcalismo e imperialismo do colonianismo. O potencial de
transformação das políticas e práticas educacionais descoloniais na criação
e disseminação de conhecimento é imenso. A criação de um conhecimento
pluriverso parece ser uma possibilidade que pode promover um contexto
realmente reformador para a educação superior. Uma reforma que seja mais
justa e relevante para o provimento de conhecimento e educação realmente
necessários para os nossos tempos, uma educação que não se limite a
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responder aos anseios da agenda reformista corporativista. O conhecimento
descolonizado do pluriversalismo é uma grande promessa de força na
resistência contra a atualmente exigida corporativização do conhecimento na
educação superior.
Muito dos conhecimentos de que precisamos para chegar a essa justiça
já foram estabelecidos, mas não estão sendo representados nas pesquisas de
instituições americanas e europeias. No entanto, focando nas ideias e práticas
indígenas, locacionais, ecológicas, assim como de outros conhecimentos,
dos quais podemos citar o pós-estruturalismo feminista, percebemos que
a centralidade dos focos onto-epistêmicos da educação estão mudando.
Aqui, vemos, de fato, ligações entre o passado e o futuro dos sistemas de
conhecimento. Muitas contribuições intelectuais e organizacionais (como,
por exemplo Ausubel, 2012; Dussel, 1995, 2013; Sandoval, 2000; Smith &
Max-Neef, 2011; Tuhiwai Smith, 1999) estão criando, como resposta aos
potenciais problemas de catástrofes globais, que realçam a intersecção entre
as relações socioambientais, econômicas, políticas e espirituais, um espaço
radical para pensamentos opcionais de vida que estejam fora dos padrões
ocidentais. Tal holismo cria reflexos epistemológicos não-ocidentais assim
como processos em que a descolonização das relações e do conhecimento é
possível como forma de pensamento e ação contra a matriz colonial de poder.
Na medida em que instituições de educação superior se defrontam
com a tendência inexorável dos expoentes de um sistema mercantilizado
de criação e de disseminação do conhecimento, os movimentos de opções
descoloniais podem manter os espaços abertos para que pesquisas, ensino
e aprendizagem possam contribuir para uma justiça global pluriversa e não
apenas para os objetivos que respondem exclusivamente a uma elite corporativa
relativamente pequena. Isso certamente quebra as regras do jogo “neocolonial”
criado pela economia global atual. O conhecimento necessário para o bemestar, localmente realizado e globalmente interconectado, deve refletir uma
leitura pluriversal do mundo. Uma educação que ensine uma resiliência não
corporativizada, uma simbiose fundamental e mutual que retribuem para
o professor e o aluno, o administrador e o pesquisador, a humildade do
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poder que Wade Davis (2001/2007) chama de etnosfera; uma soma total da
imaginação, histórias, ideias, sonhos, linguagens e relações entre as pessoas do
mundo inteiro. Responder a essa esfera em sua totalidade e intrinsicamente
ligada à biosfera e atmosfera parece vital para a sobrevida e existência humana
neste planeta. Não há lugar para o colonialismo na etnosfera, uma vez que ela
apresenta e demanda uma visão lógica e pluriversal do mundo. A educação,
para com e por meio de tal interconectividade, constitui uma poderosa agenda
global emergente que as instituições de educação superior poderiam utilizar
em seu próprio proveito. Para isso, seria necessário que a procurassem e a
nutrissem dentro de suas organizações.
Conclusão
A educação superior tem sido diversamente impactada pela globalização
e pelos esforços de se criar uma economia global do conhecimento. Como
resultado, novas agendas e atores entraram na política e programação de
universidades. Devemos notar, com particular preocupação, o impacto dos
jogadores corporativos globais que, como novos atores políticos da educação
superior, estão promovendo uma crescente legitimidade pela comercialização
da pesquisa, do ensino, da aprendizagem, e de seus próprios produtos.
Universidades e outras instituições de educação superior acabam se situando
no que Mignolo (2011) denomina matriz global de poder, na qual alguns
atores alegam que o modelo corporativo de universidade é o único modelo
legítimo de educação superior. Indo além dessa perspectiva, podemos perceber
as possibilidades alternativas emergentes, que podem nos levar a uma troca
interconectada de conhecimento baseada na justiça pluriversal, liberando,
assim, o conhecimento e os detentores invisíveis de conhecimento do mundo
corporativizado de ideias, alunos e professores. Devemos levar, com séria
consideração, as questões que pressionam o mundo e o conhecimento que
emergem de uma gama de disciplinas tradicionalmente marginalizadas no
processo de globalização.
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POLÍTICA EDUCACIONAL E SITUAÇÃO DE POBREZA:
EXPLORANDO NOVAS RESPOSTAS PARA
PROBLEMAS ANTIGOS4
Silvia Cristina Yannoulas5
Introdução
As reflexões, aqui apresentadas, podem ser consultadas, detalhadamente,
no capítulo 1 do livro intitulado “Política Educacional e Pobreza: Múltiplas
Abordagens para uma Relação Multideterminada” (Yannoulas, 2013b),
publicado recentemente. O mencionado livro contém um conjunto de estudos
desenvolvidos pelos participantes do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação
4 As reflexões apresentadas neste capítulo são oriundas da transcrição da palestra
proferida pela autora no III Seminário internacional em política e governança educacional
da Universidade Católica de Brasília (UCB), realizada no Campus II em 27/09/2013.
Agradecemos à Profª. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif pelo convite para realização
de exposição oral no Seminário. Agradecemos ao mestrando em Educação (UCB) José
Ivaldo Araújo de Lucena pela transcrição do áudio da palestra, e a Kelma Jaqueline Soares a
cuidadosa revisão do texto enviado para publicação.
5 Professora Adjunta do Departamento de Serviço Social da Universidade de Brasília (SER/
UnB), Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Política Social da Universidade
de Brasília (PPGPS/SER/UnB). Líder do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e
Discriminação (TEDis). Licenciada em Ciências da Educação pela Universidade de Buenos
Aires (UBA), mestre em Ciências Sociais pela Faculdade Latino-Americana de Ciências
Sociais - Sede Acadêmica Argentina (Flacso/Argentina), doutora em Sociologia com área
de concentração em Sociologia da América Latina e Caribe pelo Programa de Doutorado
Conjunto FLACSO/Brasil e Universidade de Brasília (UnB) e Pós-Doutora pela Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).
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e Discriminação (TEDis)6 e colaboradores, sobre a Relação entre Educação
e Pobreza (REP)7. Em mesas anteriores do evento, já foram apresentados os
capítulos 2 (Duarte, 2013) e 4 (Horta Neto, 2013b).
A tese de doutorado em Política Social de Duarte (2012 e 2013) apontou
a concentração de beneficiários do Bolsa Família e sobre o acesso dessas novas
populações (dentre essas, a população em situação de pobreza) às escolas
da rede pública de ensino. Essa população representa a maioria ou uma
porcentagem muito alta do público estudantil nas redes de educação pública
e não está sendo devidamente atendido.
Já a tese de doutorado em Política Social de Horta Neto (2013a e 2013b),
tratou da temática da avaliação educacional. Especificamente, discutiu como as
avaliações realizadas pelo Instituto Nacional de Políticas Educacionais (INEP)
e por outros organismos federados podem incidir ou não na formulação das
políticas educacionais com vistas ao atendimento da população em situação
de pobreza. Indicou os efeitos negativos que as avaliações educacionais podem
causar aos processos de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental.
A atenção da nossa apresentação, hoje, se centra no levantamento de
publicações recentes online sobre a REP, elaborado inicialmente por Yannoulas;
Assis; Monteiro (2012), nos anos de 2009 e 2010 e atualizado em 2013
(Yannoulas, 2013a). Este levantamento e análise bibliográfica foi o pontapé
inicial ao conjunto do projeto e seus diversos componentes, demonstrando-se
de fundamental importância para o delineamento temático e metodológico
das pesquisas de graduação, mestrado e doutorado, que seriam desenvolvidas
pelos pesquisadores do grupo TEDis e colaboradores. Também instrumentou
nosso movimento de ida e, posterior, retorno a um conjunto de 13 escolas,
que atendem populações em situação de pobreza no Distrito Federal e no
Entorno, visando investigar como o cotidiano escolar é modificado pela
situação de pobreza.
6 O grupo de pesquisa TEDis se insere no Programa de Pós Graduação em Política Social
(PPGPS) do Departamento de Serviço Social (SER) da Universidade de Brasília (UnB). Mais
informações podem ser obtidas em: <www.tedis.unb.br>.
7 A sigla REP é originária de Parada (2001). Entendemos a pobreza como uma situação
que tem a sua origem condicionada por vários fatores e é realidade passível de transformação.
O nosso estudo sobre educação está restrito a sua dimensão formal.
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Tomamos como ponto de partida a discussão da situação de pobreza
não como um problema puramente técnico ou explicado pelas condições
individuais de cada sujeito. Trata-se de um problema de caráter estrutural e não
individual, que ao ser relacionado à política educacional, permite tencionar a
suposta universalidade da educação básica, uma vez que foi garantido o acesso
da população pobre à escola. Porém, essa inserção das pessoas em situação de
pobreza à escola pública ocorreu nos parâmetros e no formato escolar que,
historicamente, foi predefinido e predeterminado pelo modelo escolar da
classe média e alta.
Mas, antes de continuar, é preciso definir e dimensionar o que seria
pobreza. No início do nosso projeto de pesquisa, em 2011, uma de cada seis
pessoas do mundo sofriam os efeitos perniciosos da pobreza (ONU-Habitat,
2012). Em 2009, na América Latina, 33% da população encontrava-se em
situação de pobreza ou 180 milhões de pessoas que sobreviviam com 2 dólares
por dia. Mais de 9 milhões de brasileiros permaneciam em situação de extrema
pobreza, o que, naquela época, era sobreviver com 1 dólar por dia (OSÓRIO;
SOARES; SOUSA, 2011).
Um olhar específico sobre a pobreza e o público estudantil, com base
em Duarte (2012), indica que, tomando o Brasil como um todo, 44% da
população escolar no Ensino Fundamental público no Brasil são pobres. O
critério utilizado por Duarte (2012) para identificar população em situação de
pobreza foi o de considerar o número de estudantes das escolas públicas que
são beneficiários do programa Bolsa Família. No caso do Estado de Alagoas,
73% dos estudantes são beneficiários desse programa. Para a totalidade da
região Nordeste, temos 67% nessa situação.
Esses dados indicam que, ao tratarmos do tema da REP, não estamos
falando de minorias. Estamos dizendo que uma grande parte da população
inserida na escola pública brasileira traz consigo as demarcações de classe social,
nesse caso, expressas pela situação de pobreza e extrema pobreza, centrada no
recorte de renda (ser beneficiário de programa de transferência de renda).
Além disso, esses números indicam que a cobertura dos serviços educacionais,
como resultado do primeiro movimento de reformas educacionais na América
Latina, nas décadas de 70 e 80, significou a entrada dos pobres na escola
Política educacional e situação de pobreza: explorando novas respostas para problemas antigos
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pública e a saída da classe média, desta mesma escola pública. No Brasil, na
década de 90, que tendemos a alcançar a suposta universalização do Ensino
Fundamental.
Por essa ótica, a pobreza não é vista como problema técnico, mas como
o elemento que coloca em questão a universalidade do ensino fundamental
e questiona as potencialidades do formato escolar no capitalismo. O grande
número de pessoas pobres, ou extremamente pobres no país e na escola,
também permite questionar o modelo de desenvolvimento adotado pelo
país, com grande concentração da renda, que mesmo diante do avanço de
produção econômica, de desenvolvimento e de infraestrutura, ainda registra
um número acentuado de pessoas exatamente pobres e que carregam esse
enriquecimento do país as suas custas.
Entendemos, portanto, que o estudo sobre a REP não pode ocorrer
dissociado das reflexões sobre a multideterminação que a compõe. Para
avançar na busca de respostas sobre a REP, na seção seguinte, será apresentado
o percurso metodológico que nos permitiu organizar e compreender as
produções bibliográficas levantadas sobre essa temática.
Percurso metodológico
O nosso objetivo foi o de explorar as pesquisas recentes sobre a escolaridade
dos pobres como maneiras em que a sociedade, os cientistas e os políticos
definem e regulam a desigualdade. Essa parte da pesquisa foi feita em duas
etapas. A primeira foi realizada nos anos de 2010 e 2011. O período de análise
foi de 1999 a 2009. A publicação sobre a REP estava, fundamentalmente,
disponível em bases online de alta qualidade, como são a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e o Scientific Electronic Library On
Line (Scielo) para os artigos científicos. Os resultados dessa primeira etapa da
pesquisa foram publicados no número comemorativo 50 da Revista Brasileira
de Educação da Associação Nacional de Pesquisas em Educação (ANPED),
conforme consta em Yannoulas; Assis; Monteiro (2012). Já a segunda etapa,
que incluiu o período de 2011, consta em Yannoulas (2013a). Utilizamos
como localizadores “educação” e “pobreza”. A busca feita na BDTD permitiu
localizar 155 dissertações e teses aprovadas no período 1999-2011, das quais
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86 foram analisadas em profundidade, sendo 56 dissertações e 30 teses.
Recuperamos também um total de 70 artigos publicados no período 19992011 nas bases abertas controladas: Scielo e, complementarmente, no Google
Acadêmico Beta, porém, apenas 54 deles foram selecionados para análise.
Analisamos o total de 140 produções (54 artigos, 56 dissertações e 30 teses).
O propósito de fazer esse levantamento não era restrito a uma simples
descrição, mas, centrou-se na busca de entender, preliminarmente, qual
tem sido o movimento das ciências da educação e da análise das políticas
sociais sobre a REP. Com isso, intentamos compreender o movimento de
transformação que está sendo registrado nas escolas e propor soluções para essa
nova população escolar. Queríamos apontar lacunas, apresentar os limiares de
um campo de saberes conexos em processo de (re) definição e fortalecer o
estudo da REP. O que comprovamos é que, em grande medida, não há grandes
novidades nessa área, mas como diria Castel (2010) uma metamorfose8, uma
recomposição da paisagem, sem constituir uma novidade absoluta.
Os delineamentos da área
A partir dessa etapa exploratória da pesquisa, buscamos tentar definir os
delineamentos da área, como campo do saber, ou seja, quem estuda (autores,
grupos de pesquisa, áreas do conhecimento, regiões geográficas com maior
número de produções), quando estuda (períodos com maiores números de
produções) e de que forma se estuda a REP (assuntos, conceitos, temas de
maior concentração). Apresentaremos a seguir esses delineamentos.
Inicialmente, verificamos que o número de autores envolvidos nesse
conjunto de produções era de 173 ao total, vinculados a 107 grupos de
pesquisas, com vários deles pertencentes ao mesmo grupo de pesquisa. Foram
recuperados os curriculum vitae correspondentes aos 173 autores. Em casos,
onde um mesmo autor fizesse parte de dois ou mais grupos de pesquisa,
consideramos apenas aquele no qual o pesquisador atua como líder, ou, em
caso de não ser líder, considera-se o grupo no qual se inscreve a produção
selecionada.
8 Segundo Castel (2010) a metamorfose abala certezas e recompõe a paisagem social e
política. Mas, não se constituí como novidade absoluta por estar inscrita no contexto de uma
mesma problematização (no caso, a Questão Social).
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O período analisado, que registrou acentuada concentração de artigos,
teses e dissertações ocorreu entre 2007 e 2008 (42 de um total de 140
produções). Essa concentração indicaria um aumento, relativamente recente,
no interesse sobre o tema. O crescimento também pode ser explicado pela
expansão e consolidação dos programas de pós-graduação na última década,
pois a maioria das produções selecionadas mantém algum vínculo com esses
programas (SANTOS; AZEVEDO, 2009).
Sobre as regiões com maiores números de trabalhos publicados,
identificamos o predomínio por parte da região Sudeste. Por outro lado,
não localizamos um único trabalho científico, para o período todo, na
região Norte. Não temos, até o presente momento, uma resposta para essa
questão, ou se é apenas um reflexo da maior produtividade científica que
se registra, historicamente, na diferença existente entre as regiões brasileiras
com o predomínio de publicações e programas de pós-doutoramento no Sul
e no Sudeste e uma baixíssima participação no Norte e de alguns estados
do Nordeste. Pode ser um reflexo dessa tendência mais geral, mas achamos
também que pode ter relação com alguma especificidade educacional entre o
âmbito rural e o urbano, mas não tivemos condições de aprofundar a pesquisa
para verificar, ou não, essa possível especificidade.
Sobre as áreas do conhecimento das instituições publicadoras das
produções (das revistas onde foram publicados os artigos, ou dos programas
onde foram aprovadas as dissertações/teses), encontrou-se uma concentração
nas Ciências Sociais e Humanas, com ênfase especial na área educacional
(70 das 140). Outras áreas disciplinares com significativa incidência foram
Economia (29) e Serviço Social (15). Localizamos também publicações na
área da saúde, mas que não dialogam, diretamente, com o enfoque da pesquisa
sobre a REP. Na realidade, essas pesquisas centram-se em estudar de que
maneira a saúde das crianças é afetada pela baixa escolaridade das mães. Nesse
caso, não é central a REP em si, mas sim os impactos da baixa escolaridade das
mães. Então, talvez, essa pulverização entre as disciplinas seja explicada pela
característica do tema, que é, essencialmente, interdisciplinar e não consegue
ser explicado, totalmente, por uma única abordagem. São necessárias diversas
abordagens para conseguir uma compreensão mais profunda e complexa da
relação.
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Já sobre os assuntos mais discutidos nas produções analisadas foram,
nesta ordem, programas de transferência de renda (25 produções do total
de 140 selecionadas) e exclusão social e desigualdade social (16 produções).
Durante a etapa de coleta de dados da pesquisa, notou-se uma dificuldade
com a localização dos conceitos procurados, muitas vezes, estando dispersos
pelo texto, sem uma clara definição. Localizamos uma multiplicidade de
expressões e termos, por vezes, utilizados ingenuamente e que remetem a uma
pluralidade de conceitos e enfoques teóricos muito distantes da unanimidade.
Verificamos também, não apenas a multiplicidade temática, mas também
a falta de especialização no tema. Não localizamos grupos de pesquisa, ou
universidades que apresentem trajetórias acadêmicas individuais ou grupais
construídas sobre esse tema. Isso pode estar relacionado à alta rotatividade
de autoria e à baixa frequência que o autor foi registrado, isto é, os autores
encontrados com publicações sobre o tema da REP, esporadicamente ou
eventualmente, desenvolveram alguma pesquisa sobre a REP, mas o tema não
é mantido como preocupação ao longo de uma década, por exemplo.
Em consulta realizada aos sites da Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social (Abepss, agosto de 2012), da Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped, agosto de 2012), e da
Associação Nacional dos Centros de Pós-Graduação em Economia (Anpec,
outubro de 2012), constatamos que não há grupos temáticos constituídos
especificamente para tratar da REP. A consulta realizada às associações
científicas que representam as grandes áreas do conhecimento diretamente
envolvidas no estudo dessa relação, conforme número de produções e de
autores anteriormente citados, indica que não há uma preocupação significativa
quanto às reflexões sobre a REP (Abepss, 2007 e SANTOS; AZEVEDO,
2009). Entretanto, é necessário destacar que há um tratamento indireto da
REP em três dos grupos temáticos da Anped e que os grupos temáticos da
Abepss estão em processo de definição. No caso da Anpec, não há estrutura
de grupos temáticos permanentes, sendo constituídas comissões para elaborar
trabalhos específicos conforme requerimentos.
Na Anped, identificamos três grupos que fazem, indiretamente, essa
discussão, que é o Grupo de Educação e Trabalho, Grupo de Sociologia do
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Trabalho e o Grupo de Política Educacional, mas o enfoque não está centrado
da discussão da pobreza. No caso da Abepss, observarmos que as reflexões
sobre a REP são comparativamente poucas. Isso pode ser explicado, em
grande medida, pela incipiente inserção das Assistentes Sociais no âmbito da
Educação. Ainda está em fase de discussão no Congresso Nacional o projeto
de lei da Camara (PLC) nº 060/2007.9 Ainda há poucas assistentes sociais
debruçadas em pensar a problemática educacional e, aquelas que o tem feito,
costumam apresentar os seus trabalhos em eventos sobre políticas sociais e não
sobre políticas educacionais.
Categorização temática
Nós nos perguntávamos qual o motivo para esse aumento de interesse
pelo tema na última década. Possivelmente, isso pode estar relacionado
com a emergência e consolidação dos programas de transferência de renda
condicionada no sistema de proteção social brasileiro. Vários programas
sociais, anteriormente pulverizados, foram assumindo configuração própria.
Conforme, SILVA; YASBECK; DI GIOVANNI (2007), a implementação
desses programas é acompanhada da necessidade de avaliação e estudos de
impacto desses programas sociais, o que, em alguma medida, contribuiu
para novos estudos sobre a REP, ainda que por meio de perspectivas teóricas
e metodológicas distintas. Paralelamente, observamos uma retração das
políticas e programas de trabalho ou para o trabalho (educação e qualificação
profissional), como se o Estado abandonasse ou renunciasse à meta do pleno
emprego e ao trabalho como vínculo social fundamental e o substituísse pela
garantia de renda e potencial consumo. Iremos discutir neste capítulo uma
tentativa de sistematização sobre o tema.
9 Segundo SOARES e SOUZA (2013), o projeto de lei nº 3688/2000 foi transformado no
PLC nº 060/2007 no Senado (dispõe sobre a prestação de serviços da Psicologia e do Serviço
Social em escolas públicas da educação básica). Outros projetos de lei que versam sobre o
assunto são a Proposta de Emenda à Constituição nº 13/2007 (que visa acrescentar o inciso
ao art. 208 da Constituição Federal de 1988 e prevê a garantia do atendimento aos estudantes
de equipe de psicólogos e assistentes sociais), o projeto de lei nº 6478/2009 (que teve rejeição
ao substitutivo, pois houve incoerências conceituais no texto desse PL) e o projeto de lei nº
6874/2010 (o qual também passou por considerações relativas ao texto substitutivo e propõe
a alteração da LDB com vistas à existência de núcleo psicossocial nas escolas públicas de nível
fundamental para intervir em situações de risco).
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Uma primeira organização dos dados coletados por ocasião da pesquisa
apontou para uma classificação em 12 maneiras diferentes de entender a REP.
Principalmente, foram expressivas as alegações que colocam a educação formal
como estratégia para a ruptura do círculo da pobreza (20 de 140 produções),
ou como mecanismo de manutenção da ordem constituída (também 20 de 140
produções), resultando na manutenção dos polos opostos em torno do poder
da educação formal: antídoto contra os males da pobreza no polo positivo,
reprodutora da ordem social estabelecida e criadora da pobreza no polo
negativo. Outra parcela importante considerou a educação formal como uma
das condições para a transformação social, para além da sua limitação à questão
da pobreza (também 20 registros). Após, a análise dessas produções recentes,
a nossa tentativa foi a de sistematizar os principais resultados encontrados nas
produções científicas recentes e propor outra ordem classificatória, que seria,
basicamente: A REP segundo o acesso dos estudantes pobres à escola (prisma
da pobreza), a REP segundo a permanência dos pobres na escola (prisma do
sistema escolar) e a REP segundo o futuro dos estudantes pobres (prisma do
mercado de trabalho).
A primeira estaria mais centrada no acesso dos estudantes pobres à
escola. Seria a tentativa de entender a REP pelo prisma da situação de
pobreza, ou seja, consideramos como ponto de partida a situação que o aluno
pobre (denominado também nas publicações analisadas de “bolsista” ou
“necessitado”) carrega para o interior da escola. A REP é analisada a partir das
históricas articulações entre as políticas educacionais e outras políticas
sociais, especialmente saúde e assistência social. A escola é vista como o local
da provisão de serviços sociais.
O tema da tensão entre a universalidade das políticas educacionais
e a focalização dos programas de assistência estudantil é muito relevante
nesse enfoque. Nesse sentido, destacamos, respectivamente, os trabalhos da
pedagoga Campos (2003), da assistente social Soares (2011) e da economista
Lavinas (2007).
Para Campos (2003), esse espaço de intersecção entre a política de
assistência social (focalizada nos mais pobres) e a política educacional
(universalista) não se expressa de forma clara. Campos (Idem) destaca que
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os programas da política de assistência social selecionam como público-alvo
as parcelas mais pobres da população (os miseráveis) e qualquer melhoria
da renda familiar é motivo para desligamento do programa. Já a política
educacional é pautada, ainda que de forma controversa, no acesso universal
da população-alvo. A interface entre essas duas políticas se coloca quando
existem os programas de transferência de renda para segmentos mais pobres
da população e executados por meio da escola (por meio do acompanhamento
da frequência escolar).
Além disso, para essa autora, outro problema da REP e da intersecção
entre as duas políticas sociais, estaria na nula participação do corpo docente na
formulação dos programas sociais veiculados por meio da escola, bem como
na nula participação dos assistentes sociais nas escolas. As intersecções entre as
políticas assistenciais (focalizadas nos segmentos mais pobres da sociedade) e
as políticas educacionais (universalistas, em tese, abertas para toda a sociedade)
denunciam uma convivência pouco clara e uma tensão permanente entre as
diferentes lógicas (focalizada e universalista). Mesmo atendendo faixas etárias
incluídas na obrigatoriedade escolar, os programas assistenciais são paralelos
às redes escolares, isto é, em grande medida, utilizam a escola como meio de
execução desses programas.
Soares (2011 e 2013) retoma a questão da relação entre programas de
transferência de renda e escola, desde a perspectiva qualitativa, apontando
as percepções dos vários atores envolvidos na trama que reúne, no mesmo
espaço escolar, funções derivadas das políticas educacionais e assistenciais.10O
estudante pobre é visto, pelas professoras entrevistadas, por Soares (2011),
segundo o ponto de vista das carências anteriores, as quais ele traz desde a
sua origem familiar e que existem antes mesmo de chegar à escola. Por isso,
é necessária a provisão das necessidades materiais dos estudantes, por meio
da transferência de renda e dos outros programas educacionais, da merenda
escolar, do uniforme, do transporte e outros.
Por outro lado, as professoras e gestoras escolares, entrevistadas por
Soares (Idem), consideram que a pobreza não é um impedimento para a
10 São poucos os estudos que abordam a questão da REP desde o ponto de vista dos
beneficiários, excluídos ou desiguais. Destacamos: Frigerio (1992), Heckert (2004 e 2010),
Naiff. (2008) e Soares (2011).
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aprendizagem dos alunos. A pobreza pode até ser uma variável que dificulta a
permanência desse estudante na escola, mas não é determinante para o grau
de aprendizagem do mesmo. A resposta para o bom desempenho escolar, não
estaria no enfrentamento da pobreza ou em modificações da estrutura escolar,
mas sim, no esforço individual desse estudante e da sua família em obter
bons resultados escolares. A condição de pobreza não seria impedimento
para ocorrer aprendizagem e, também, não seria fator para modificar alguma
composição pedagógica. A exigência da condicionalidade se faz necessária para
permitir o acompanhamento do estudante segundo sua presença na escola ou
aos serviços de saúde de atenção básica.
A leitura dos condicionantes socioeconômicos do fenômeno educacional
se completa com as análises estatísticas que correlacionam política educacional
e política de assistência social. A economista Lena Lavinas (2007) comenta
um segundo aspecto problemático relativo às contrapartidas: a exigência do
cumprimento de obrigatoriedades como condição para o exercício de um
direito social fere os próprios princípios de cidadania. Essa cobrança se torna
ainda mais problemática se considerarmos que não há outros mecanismos
de acompanhamento das famílias além da cobrança de contrapartidas. Para
a autora, o gasto social compensatório (transferências de renda) não tem
condições de alterar o padrão de desigualdade do país. Em contraposição, são
os fatores que elevam os rendimentos do trabalho das mulheres pobres – o que
reduz significativamente os níveis de pobreza é a provisão de serviços públicos.
Essa primeira proposta de ordem classificatória evidencia, portanto, que
a REP pode ser estudada a partir da interface entre política de assistência
e a política de educação, as definições de pobreza e cidadania atuam como
delimitação do patamar mínimo de direito à educação no contexto do conjunto
das necessidades a serem satisfeitas. O foco da crítica dessas pesquisas estaria
no estabelecimento de linhas de pobreza e na determinação da quantidade e
da qualidade de educação a ser recebida pelos pobres e garantida pelo Estado.
Uma segunda forma de sistematização é a que estuda a REP segundo
a permanência dos pobres na escola (prisma do sistema escolar), que seriam
“os fracassados”, “os excluídos” os “desiguais”. A atenção está centrada
no entendimento do percurso que esses alunos fazem dentro do sistema
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educacional ou como transitam pela escola. Nesse caso, destaca-se a análise do
desempenho escolar desses alunos, quais são as suas aprendizagens escolares.
Há, portanto, uma preocupação maior com os aspectos educacionais do que
com as condições socioeconômicas de acesso ao sistema escolar.
Os estudos, dessa ordenação temática, analisam como ocorrem os
mecanismos de seleção e discriminação ao interior da instituição escolar.
Os autores se perguntam os motivos pelos quais a expansão do sistema escolar
não resultou nas mudanças almejadas. O fato de focarem no sistema escolar
não significa que esses estudos não interpretem o conjunto de relações sociais
que atravessam a escola.
Os autores incluídos no segundo grupo de estudos analisam os
mecanismos específicos que atuam na REP. Estudam como operam os
mecanismos de discriminação, seleção e exclusão com base na classe social
no interior da instituição escolar, na perspectiva da sociologia da experiência
escolar (DUBET, 2003, 2008). Também se perguntam por que a expansão
do sistema escolar não resultou nas mudanças almejadas? Por que a suposta
igualdade de oportunidades não levou a uma igualdade de resultados?
Destacamos o estudo de Peregrino (2010) que foca seu olhar nas
trajetórias percorridas pelos jovens pobres na escola, fundamentalmente, a
partir das desigualdades que marcam seus percursos. A pesquisadora utilizou
fontes de pesquisa diversas, como as fichas dos estudantes matriculados desde
a criação da escola, a observação no corredor da escola, os recreios no pátio,
a praça próxima, entre outros espaços que fazem parte da dinâmica escolar. A
pesquisa objetivou mostrar os nexos entre a reprodução das relações sociais de
produção e as atuais políticas de expansão da escola com suas consequentes
formas de escolarização degradadas. Influenciada teoricamente por Bourdieu,
a autora procurou desvendar as manobras pelas quais a instituição escolar
atual, que permite às camadas populares o acesso e a permanência prolongada,
transforma os diferentes em desiguais num processo sutil e de degradação
contínua do sistema educacional, utilizando-se para tanto do denominado
efeito turma.11
11 Sobre o efeito turma ver o verbete de Lafontaine (2011).
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Os estudos sobre os mecanismos de seleção e discriminação ao interior da
instituição escolar valem-se de conceituações que permitem captar os circuitos
educacionais segmentados (níveis do sistema), diversificados (especializações
ou tipos de estudo) e fragmentados/segregados (instituições fechadas com
relativa homogeneidade cultural e social) com base na classe social e a raça/
etnia dos frequentadores, ou o estudo das trajetórias educacionais diferenciadas
em função do gênero do corpo discente. No primeiro caso, estamos falando
de atingir patamares de escolaridade diferentes ou frequentar instituições
distintas em função da origem racial e de classe. No segundo caso, estamos
afirmando que é possível aprender coisas diferentes e transitar entre o sistema
educacional e o mercado de trabalho de maneiras até opostas quando se é
membro de um ou de outro gênero, ou ainda segundo a escolaridade (anos e
tipo) dos pais (TIRAMONTI, 2008).
Por fim, a terceira forma de sistematização, seriam os estudos preocupados
com o futuro, ou seja, com a saída desses alunos do sistema educacional.
É central nesses estudos a identificação da REP pelo prisma do mercado
de trabalho. Nesse caso, os autores analisam como operam os mecanismos
de seleção do mercado de trabalho com base na certificação educacional e
observam as adaptações ou modificações do sistema educacional ao
sistema produtivo e ao mercado de trabalho.
Nessa terceira categoria, registramos um número sensivelmente menor
de produções12, o que pode ser um indicativo da menor preocupação cientifica
pelo (futuro) trabalho e da maior preocupação com a (presente) renda, um
deslocamento da preocupação pela escolaridade (individual e coletiva) como
fator influente no mercado de trabalho, para uma preocupação com as
maneiras em que acontece e se desenvolve a escolaridade no caso dos grupos
desfavorecidos, e também com as influências dos programas de transferência de
renda (positivas e negativas) nas escolaridades dos pobres. Esse deslocamento
não é uma transformação absoluta ao interior das ciências da educação, seria
uma metamorfose porque habilita e legitima uma lógica diferente para lidar
12 Seguindo o texto que origina este artigo (YANNOULAS, 2013a), não há um
detalhamento e/ou exemplificação das produções bibliográficas que tratam da REP pelo
prima do mercado de trabalho. Isso ocorre porque se trata de categorização temática com
baixo número de trabalhos acadêmicos recuperados, selecionados e analisados.
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com a escolaridade dos pobres, mas ainda não constitui uma ruptura absoluta
ao interior do campo da REP.
Existiria, então, um reordenamento entre as políticas sociais porque
passa a existir uma centralidade na renda, em detrimento do trabalho. Cada
vez mais, verificamos a perda da utopia da escola como meio ou instrumento
de mudança do país, das pessoas e dos grupos ou coletivos. E cada vez menos,
registramos a meta do vínculo com o mercado de trabalho e do emprego formal
pleno. Há um movimento de perda de relevância e de aposta no trabalho
(futuro de relação social) para a aposta na renda (presente de consumo).
Conclusão
Realizamos um esforço no sentido de localizar e analisar as produções
acadêmicas recentes sobre a REP. Depois, mapeamos os assuntos nela
envolvidos, bem como relacionamos as categorizações temáticas possíveis
da REP. Nesse sentido, realizamos uma sistematização que considera as
abordagens segundo a perspectiva ou prisma pelo qual a REP é observada: se é
desde o ponto de vista do fenômeno educacional (os fracassados, os excluídos
e os desiguais) ou, desde o ponto de vista dos seus condicionantes (os pobres,
os necessitados e os bolsistas) ou ainda desde o ponto de vista do mercado de
trabalho (os trabalhadores e os desempregados do futuro).
A nossa aposta com a apresentação realizada no contexto do seminário,
assumindo o risco de nos repetirmos, foi a de divulgar os resultados e achados
de pesquisa, chamando à reflexão e dando destaque ao estudo da REP, na
medida em que são indicados os projetos societários em disputa por detrás das
maneiras de classificar as produções. O estudo da temática da pobreza e a sua
invisibilidade no espaço escolar não deveria ocorrer no sentido de escamotear
uma parte da realidade social, com uma finalidade intrínseca de dominação
de uma classe sobre a outra, mas sim, como um processo social, cultural e
político mais amplo com vistas a um novo formato escolar, e até mesmo, um
novo modelo societário.
Essa invisibilidade do tema da situação de pobreza no âmbito da educação
nos leva, por vezes, a considerar que o fracasso escolar está centrado no indivíduo
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pobre, o qual, em grande medida, é culpabilizado por essa situação, que tem
origem na forma desigual como o sistema escolar se estrutura. Verificamos, de
acordo com o levantamento realizado, que há um predomínio das políticas
focalizadas para atendimento da população em situação de pobreza por meio
dos programas de transferência condicionada. Entendemos que essas ações
e programas ainda estão centrados no acesso dessa população à educação
formal, mas pouco se relacionam com a dimensão de futuro e de garantia de
acesso ao mercado de trabalho.
As alternativas para a ampliação do papel dessas políticas sociais e
da garantia do direito à educação por parte da população em situação de
pobreza são complexas, mas podem adotar o caminho que enxerga a
multideterminação da pobreza e do sentido da educação escolar. Não compete
à escola a responsabilidade pela mudança social, mas é preciso considerar
o papel da escola como promotora da cidadania, tendo em vista, que uma
sociedade que valoriza e reconhece o papel das professoras e professores,
das trabalhadoras e dos trabalhadores da educação e da escola pública como
espaço de cidadania, será hábil em questionar a ordem vigente e propor novas
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Silvia Cristina Yannoulas
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Política educacional e situação de pobreza: explorando novas respostas para problemas antigos
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OS EFEITOS DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS
SOBRE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO
GOVERNO FEDERAL DO BRASIL
João Luiz Horta Neto13
Introdução
Avaliar é um conceito em si mesmo polissêmico, algumas vezes confundido
com os instrumentos usados para medir resultados educacionais, geralmente
por meio de exames ou testes. Um teste, instrumento utilizado para medir a
aprendizagem, faz parte de um conjunto de instrumentos empregados em um
levantamento periódico de informações, com o objetivo de captar a evolução
do quadro educacional, que tem como principais usuários, mas não únicos e
exclusivos, os gestores dos sistemas educacionais. Como a atividade de avaliar
vai além de simplesmente medir e divulgar os resultados, neste trabalho será
usada a expressão teste avaliativo com referência ao instrumento de medida
utilizado em avaliações educacionais.
Discutir o desempenho dos sistemas educacionais a partir de testes
aplicados exige clareza sobre todo o processo de sua realização e aplicação
e qual seu sentido. Essa não é uma discussão trivial, pois discute a função
13 Doutor em Política Social e Mestre em Educação pela Universidade de Brasília,
pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Inep.
Esse trabalho, fruto da pesquisa de doutorado elaborado pelo autor sob a orientação
da Professora Silvia Cristina Yannoulas, recebeu apoio da Capes dentro do programa
Observatório da Educação.
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social da escola e as modificações pelas quais ela vem passando ao longo do
tempo e o papel do Estado nesse processo. Discute, também, as razões que
estão levando cada vez mais os governos a se interessarem pelas avaliações
educacionais (HORTA NETO, 2010).
No Brasil, nos últimos anos, tem-se ampliado o número de governos,
municipais e estaduais, e de gestores das redes privadas de ensino que utilizam
testes externos cada vez mais sofisticados para medir o desempenho dos
estudantes. Para se ter uma ideia desse aumento, construiu-se o Gráfico 1, que
retrata o avanço do número de governos estaduais que contam com avaliações
próprias no período entre 1992 e 2012.
Gráfico 1 – Quantidade de governos estaduais, por ano, que contam com
testes avaliativos próprios – 1992 a 2012
Fonte: HORTA NETO, 2013.
Em 1992, os Estados de Minas Gerais e Ceará começaram a aplicação
dos testes avaliativos. Nos dois anos seguintes, 1993 e 1994, além dos dois
Estados, desenvolve-se o teste em Mato Grosso do Sul e, em 1995, em São
Paulo (BROOKE; CUNHA; FALEIROS, 2011). Em 2012, 18 dos 27
Estados da Federação aplicavam testes cognitivos a seus alunos e esse número
tende a crescer mais.
Com os desempenhos obtidos pelas escolas em mão, alguns governos
começaram a utilizar estratégias de premiação com o objetivo declarado de
estimular resultados escolares cada vez melhores. Baseados, também, nos
resultados das avaliações passam a ser instituídos programas de incentivos e
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pagamento de bônus para a equipe escolar, quando a escola alcança metas
fixadas, normalmente de forma unilateral, pelo órgão gestor do sistema.
Outras estratégias conhecidas são a distribuição de prêmios e o sorteio de
brindes aos alunos.
No caso do governo federal, desde 1988, ano dos primeiros estudos para
a aplicação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), utilizado
desde 1990, vem aumentando a quantidade de testes aplicados e o número
de alunas e de alunos testados, tanto em nível nacional como subnacional
(HORTA NETO, 2006). Depois do Saeb, criaram-se a Prova Brasil, em
2005, a Provinha Brasil, em 2008, e a Avaliação Nacional de Alfabetização
(ANA), um novo teste ligado ao Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (Pnaic), criada em 2013. Outros exames foram sendo criados e
aprimorados: o Exame Nacional dos Estudantes do Ensino Médio (Enem) e
o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens
e Adultos (Encceja), o primeiro voltados para o ensino médio e o segundo
para os ensinos fundamental e médio, e o Exame Nacional de Desempenho
do Estudante (Enade), voltado para a educação superior. Como se percebe,
é uma quantidade significativa de instrumentos que o governo federal tem
a sua disposição, gerando grande volume de dados sobre o desempenho dos
alunos, todos produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), autarquia ligada ao Ministério da Educação (MEC).
Além dos instrumentos listados, existem outros para medir a evolução dos
cursos de pós-graduação mediante a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes).
Além de criar testes avaliativos externos próprios, o Brasil vem
participando de alguns estudos internacionais como o Programme for
International Student Assessment (Pisa), patrocinado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Laboratório Latino
Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), programa
coordenado pela Oficina Regional de Educación para América Latina y El
Caribe (Orealc), entidade ligada à Unesco.
Nessa profusão de testes nacionais e internacionais, pode acontecer de
uma mesma escola ter seus alunos avaliados, por diversas vezes ao longo do
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ano, envolvendo pré-testes, utilizados para avaliar a qualidade dos itens que
comporão os testes, e testes municipais, estaduais, nacional e internacionais.
Junto com essa quantidade de testes, cria-se, também, um mercado da
avaliação educacional que está em franco desenvolvimento, oferecendo livros
e consultorias com o objetivo de preparar as escolas para a participação nesses
testes.
Para compreender melhor esse movimento na direção do incremento do
número de testes, é importante discutir dois conceitos que se entrecruzam: o
direito à aprendizagem e o accountability.
O direito à aprendizagem e o processo de accountability
A educação, como um direito social, está presente na Constituição
brasileira de 1988, por ser inerente à cidadania e aos direitos humanos, tendo
sido declarada como direito do cidadão e dever do Estado. A educação, além
de estar vinculada a um direito, é também uma obrigação, pois ninguém pode
deixar de frequentar a escola entre os 4 e 17 anos de idade. No entanto, não é
possível haver garantia do direito à educação sem que seja assegurado que sua
oferta atenderá às necessidades dos beneficiados, e isso implica o papel ativo e
responsável do Estado, formulando políticas e obrigando-se a oferecer ensino
em igualdade de condições para todos. Aliás, a própria Constituição prevê
que essa igualdade de condições se materialize, garantindo-se um padrão de
qualidade.
Apesar de presente em nossa Constituição, o termo qualidade nunca foi
explicitado. Dado à polissemia do termo, pode-se observar que com o passar do
tempo, no Brasil, vários foram os significados que lhe foram sendo atribuídos:
associada à ampliação da oferta de vagas, acarretando, a partir dos anos 1940,
a construção de prédios escolares, a partir do final de 1970 e durante os anos
1980, começou a ser compreendido como permanência com sucesso na escola,
a partir dos anos 1990, a qualidade passa a ser entendida como melhoria do
desempenho cognitivo dos alunos, medida pela aplicação de testes avaliativos
(OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Nesse último período, o centro das atenções
tem sido aumentar a quantidade de testes avaliativos, como se, a partir deles,
toda a comunidade escolar se mobilizasse por si e nenhuma outra ação do
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poder público fosse necessária para garantir o direito à educação, a não ser
utilizar os resultados obtidos para fixar metas de desempenho e expô-las ao
escrutínio público. No contexto das reformas educacionais pós-burocráticas,
a avaliação perde seu sentido como instrumento da prática pedagógica e
apequena-se.
Como o desempenho ganha a centralidade, o próprio direito à educação,
envolvendo a garantia de acesso e permanência para todos e ensino de
qualidade uniforme também para todos, traz em seu bojo o potencial de
emancipar o indivíduo e de nivelar as desigualdades dos que frequentam a
escola e acaba também se apequenando. Nesses novos tempos, o lema é o
direito à aprendizagem, expressão que parece ter sido primeiramente utilizada
pelo Unicef em duas publicações (FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA
A INFÂNCIA et al, 2008; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO et al, 2007).
Pouco tempo depois, passa a ser utilizada pelo MEC quando lança
documento sobre os direitos de aprendizagem para o ciclo de alfabetização
(MEC, 2012). Dessa forma, algo que no espírito da legislação educacional se
relaciona com a formação básica do cidadão, em íntima relação com o direito
à educação, transmuta-se para o direito à aprendizagem da leitura, da escrita
e do cálculo, prioritariamente.
Na realidade, a aprendizagem não pode ser compreendida fora do
direito à educação, assim como o ensino de qualidade e outros fatores que
permitem garantir esse direito. No entanto, reduzir um direito tão amplo
e fundamental à construção da cidadania a algo restrito é um equívoco
conceitual e político. Conceitual porque o direito à educação é muito mais
amplo que a aprendizagem e político porque ainda inexistem condições iguais
para todas as escolas brasileiras e retirar o foco disso é como aceitar a imensa
desigualdade existente. Mesmo que o objetivo fosse usar uma expressão
forte para dar visibilidade a um problema que merece ser atacado, isso não
justificaria a interpretação reducionista dada à Lei.
Independentemente das razões que levaram a essa formulação do direito
à aprendizagem, o fato é que através dela se justifica, pelo menos em parte,
o aumento dos testes. Isso porque, dentro da lógica expressa pelo MEC, a
aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo é um direito, os testes para
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medir a aprendizagem seriam os instrumentos para verificar o cumprimento
do direito à aprendizagem. Assim, a aprendizagem escolar fica restrita àquilo
que pode ser medido pelos testes, novamente uma redução de um tema tão
amplo.
Medido, através dos testes, se o direito à aprendizagem está ou não
sendo atendido, o passo seguinte é expor publicamente os resultados da
medida, premiando aquelas instituições e seus profissionais que realizam bem
seu trabalho ou apontar aqueles que não o fazem, na esperança de que nas
próximas medidas, apenas por conta da pressão dos resultados, os resultados
sejam melhores que os anteriores. Deixando, assim, a escola e seus profissionais
expostos à própria sorte, como se não necessitassem de apoio para desenvolver
suas atividades.
Essa lógica perversa, que faz parte do accountability, se espalha por todo
o mundo. A esse fenômeno, Sahlberg (2011) dá a sugestiva alcunha de Germ
(germe), abreviatura de Global Educational Reform Movement (Movimento
Global de Reforma Educacional). Segundo o autor, esse germe viaja com os
especialistas, a mídia e os políticos se espalhando pelo mundo, trazendo como
consequências mal-estar entre os professores e menor aprendizagem para as
crianças.
Entre os sintomas causados pelas doenças causadas por esse germe, duas
se destacam: a maior competição na educação, baseado na crença de que a
educação se aprimora quando as escolas competem entre si, criando o que
Afonso (1999, 2005) chamou de Quase-Mercado; a forte responsabilização
das escolas e a busca da efetividade do professor, ambos tendo por base os
testes avaliativos aplicados aos estudantes. Diversos autores sustentam que
o aumento dos testes avaliativos têm causado efeitos danosos e indesejados,
como o aumento do ensino focado nos testes, o estreitamento do currículo
para priorizar a Leitura e a Matemática e aproximação da Pedagogia a uma
instrução mecânica (RAVITCH, 2010; SAHLBERG, 2011; HORTA NETO,
2013).
Sahlberg (2011) afirma que existe outra forma de aprimorar a
aprendizagem, e cita o exemplo da Finlândia. Segundo o autor, o país
se fixa em um ensino e aprendizado customizados, ao invés de modelos
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estandardizados; tem como foco o aprendizado criativo, envolvendo, além de
das diferentes áreas do conhecimento humano, as habilidades necessárias para
o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, ao invés de um ensino
com foco em leitura, matemática e ciências; estimula um currículo baseado
na escola e desenvolvido pelas professoras, em que os riscos e as incertezas
quanto ao ensino e à aprendizagem são aceitáveis, ao invés de um currículo
escolar prescritivo; baseia suas ações na responsabilidade compartilhada e na
confiança ao invés de accountability baseado em testes e controle.
No caso brasileiro, parece que os esforços do governo federal nos
últimos anos têm sido orientados pela crença da existência da bala de prata,
materializada pelo aumento da abrangência e do número de testes. Para
justificar essa afirmação, optou-se por acompanhar, tomando por base o
ensino fundamental, a evolução do Saeb, a criação de novos testes, algumas
das ações desenvolvidas pelo governo federal e seus impactos sobre os sistemas
de ensino e as escolas.
O governo federal e a organização dos testes avaliativos
Entre os anos 1960 e 1980, uma série de acontecimentos no Brasil
contribuiu para o desenvolvimento de expertise na área de avaliação
educacional. O primeiro deles, sem dúvida, foi o surgimento dos vestibulares
unificados nos anos 1960 em São Paulo .
Esses vestibulares unificados alteraram a lógica anterior dos vestibulares,
que exigiam uma nota mínima para o ingresso na faculdade, criando o que
ficou conhecido como candidatos excedentes, aqueles que, apesar de terem
atingido a nota mínima, não conseguiam matrícula, pois os aprovados
excediam o número de vagas. A nova lógica era a da seleção de candidatos até
o limite do número de vagas. O sucesso desse modelo e a utilização dos testes
objetivos fizeram com que os itens de múltipla escolha passassem a ganhar
destaque nos livros didáticos e começassem a ser amplamente utilizados pelos
educadores (GATTI, 2002).
Para elaborar instrumentos cada vez mais sofisticados e confiáveis, capazes
de dar conta do desafio de selecionar, entre milhares de candidatos, aqueles
mais bem preparados para enfrentar a educação superior, foi necessário o
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desenvolvimento de equipes, com o objetivo de criar instrumentos de medida
mais sofisticados e aprimorar a elaboração dos testes. Criavam-se, assim, as
bases de conhecimento para as etapas seguintes.
Da criação do Saeb até a Prova Brasil
Pode-se classificar o Saeb pelas três fases que o modificam substancialmente,
apesar de outros autores proporem divisões diferentes (BONAMINO e
SOUZA, 2012). A primeira fase, a de sua implantação, entre 1988 e 1993,
começa, com a aplicação piloto de 1988, e envolve as aplicações que ocorrem
nos próximos dois ciclos, de 1991 e 1993. A segunda fase, entre 1995 e 2003,
envolvendo o começo do uso da TRI, no ciclo de 1995; a construção das
Matrizes de Referências, no ciclo de 1997 e nos três próximos ciclos entre
1999 e 2003. A terceira fase se inicia no ciclo de 2005, perdurando até os dias
de hoje, com a transformação do teste amostral em censitário.
O que chama a atenção nesse processo é que não houve descontinuidade
no desenvolvimento e no amadurecimento do Saeb, processo esse iniciado na
época do regime militar, durante o governo de João Figueiredo (1979-1985), e
que atravessou os governos José Sarney (1985-1990), Fernando Collor (19901992), Itamar Franco (1992-1995), os dois governos Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003), os dois governos Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011)
e o atual governo Dilma Rousseff. Foram governos com diferentes orientações
políticas, mas em todos privilegiou-se a realização de medidas de desempenho
educacional como uma das estratégias para aprimorar a qualidade da educação.
O que foi mudando ao longo do tempo foram a abrangência da avaliação e os
usos de seus resultados.
Das três frases, observa-se claramente uma modificação com relação à
preocupação com os usos dos resultados e sua divulgação (HORTA NETO,
2013). Na primeira, sob a coordenação do Professor Heraldo Vianna e com a
participação da Professora Bernadete Gatti, a maior preocupação era envolver
os professores nos processos, desde a elaboração dos itens e na discussão dos
resultados obtidos. Por causa disso, apesar do Professor Heraldo Vianna
reconhecer a importância do usos da TRI, utilizou-se a Teoria Clássica dos
Testes para apresentar os resultados dos testes. Além disso, a escolha dos anos
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escolares a serem testados recaiu sobre aqueles em que reconhecidamente
os alunos apresentavam maiores problemas que precisariam ser melhor
investigados.
A segunda fase, inaugura a busca pela excelência da medida, abandonando
progressivamente a preocupação com a compreensão dos resultados. A fase
seguinte, inaugura o processo de accountability, quando os testes são aplicados
de forma censitária a todas as escolas públicas, a Prova Brasil, e seus resultados
passam a compor um índice destinado a aferir a qualidade da educação básica,
o Ideb.
A evolução do desempenho do sistema educacional
Os Gráficos II e III mostram como variaram as proficiências médias em
Língua Portuguesa e Matemática, no Saeb e na Prova Brasil, entre 1995 e
2011, respectivamente.
Gráfico II – Evolução da proficiência média em Língua Portuguesa no Saeb/
Prova Brasil – escolas públicas – 1995 a 2011
Fonte: INEP, com elaboração do autor.
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Gráfico III – Evolução da proficiência média em Matemática no Saeb/Prova
Brasil – escolas públicas – 1995 a 2011
Fonte: INEP, com elaboração do autor.
Nos dois gráficos, é possível perceber os diversos momentos da variação da
proficiência obtida através dos testes. Para começar a análise das proficiências
dentro do contexto em que foram colhidas, é preciso ter em mente que em
toda a média podem se esconder muitas disparidades, portanto ela não é a
medida mais transparente de todas.
Serão discutidos três períodos: o que vai de 1995 a 2001, o ano de 2003
e o que vai 2005 a 2011.O período entre 1995 e 2001 foi marcado pela
queda constante das proficiências em todos os anos escolares e nas duas áreas.
Coincidentemente, com os dois governos Fernando Henrique Cardoso e
foi marcado por uma grande discussão envolvendo a queda da qualidade da
educação pela significativa inclusão das camadas mais pobres da população na
escola. Apesar de ser uma hipótese plausível, não se sabe de nenhum estudo
que tenha feito essa análise. No entanto, isso poderia explicar a queda da
proficiência nos anos iniciais do ensino fundamental, mas não a queda nos
anos finais, a menos que se imagine que o movimento de entrada na escola foi
acompanhado por outro de retorno a ela.
Em 2003, já no primeiro governo de Luiz Inácio Lula da Silva, o teste
não sofre nenhuma alteração. Nos anos iniciais do ensino fundamental há
uma melhora, que é prontamente creditada ao novo governo. Mas como
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explicar ter havido, também, melhoras no outro ano escolar testado?
Em 2005, começa a Prova Brasil, marcando o início da trajetória ascendente
nas proficiências para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, apesar
de nos anos finais o crescimento ser de magnitude menor.
Em 2007, entra em cena o Ideb e o MEC divulga em seu site um simulado
para ajudar as professoras e as escolas a se prepararem para o teste, e os gestores
recebem, meses antes da realização do teste, o valor do Ideb de 2005 das redes
e das escolas e as metas que deveriam ser atingidas no Ciclo de 2007. O que
esse aumento das proficiências está significando? A escola estaria melhorando
a qualidade do ensino oferecido e isso se refletiria na elevação das proficiências
medidas? O que pode estar ocorrendo?
Sem pretender aqui ser exaustivo na discussão sobre o que de fato
pode estar ocorrendo, algumas hipóteses podem ser levantadas. A primeira
é que, encerrado o fluxo acelerado de entrada na escola, tenha havido uma
acomodação e com isso tenha sido possível melhorar o atendimento aos
alunos. Outra é que o aumento no valor dos programas de transferência de
renda, capitaneados pelo Bolsa-Família, e o aumento das famílias beneficiadas
tenham contribuído para retirar da miséria muitas crianças e jovens, com
a consequente melhoria na aprendizagem. O mesmo pode ter acontecido
devido ao aumento da renda da população, fruto do período de crescimento
econômico vivido nos últimos anos. Até aqui, referimo-nos aos efeitos externos
que impactam a aprendizagem, positivos e desejáveis. Outra hipótese é que
o aumento da escolaridade para nove anos, começado em 2006, por colocar
a criança mais cedo em contato com um ambiente de aprendizagem, possa
também estar contribuindo para o aumento da proficiência, mas, nesse caso,
por ser uma medida recente, a contribuição ainda deve ser mínima.
Pode ser também que estivesse havendo um problema de gestão nas redes
e nas escolas e, com o impacto das pressões por melhores desempenhos, os
gestores tenham desenvolvido estratégias para dar mais apoio às escolas, e esse
apoio tenha chegado até os professores, estando, assim, mais preparados para
melhorar a aprendizagem de seus alunos. Por fim, uma hipótese, que se lê
nas entrelinhas das matérias jornalísticas e nas declarações de alguns gestores
educacionais, é a de que os gestores escolares e as professoras estivessem fazendo
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“corpo mole”, algo que o Ideb estaria denunciando, e, a partir da divulgação do
fato, eles começaram a se esforçar mais, redundando em melhores resultados.
Até aqui todas as hipóteses levantadas refletiriam em benefício das crianças e
dos jovens.
Mas existem também hipóteses que trariam prejuízos ao ensino. Pode
ser que por conta da pressão por melhorais dos indicadores das escolas, esteja
havendo uma redução do currículo, que estaria se moldando às Matrizes de
Referências dos testes. Além disso, por conta dessa mesma pressão, pode estar
levando as escolas a se preparar para o teste, principalmente através da aplicação
de simulados, aproveitando os modelos disponibilizados pelo MEC. Esses
dois fatores também podem estar na raiz da explicação para o crescimento
mais acelerado nos anos iniciais do que nos finais. Como nos anos iniciais
funciona a unidocência, é mais fácil para o professor organizar seu tempo e,
dessa forma, preparar melhor seus alunos para o teste, algo mais complicado
na etapa seguinte, com vários professores de diferentes áreas. Essas práticas,
além de não colaborarem para a aprendizagem, estariam contribuindo para a
homogeneização do ensino.
Provinha Brasil
A Provinha Brasil, aplicada pela primeira vez em 2008, testa os
alunos no segundo ano de escolaridade, nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática, no início e no final de cada ano, utilizando os chamados Testes
1 e 2, respectivamente, em cada um desses momentos. A primeira medida é
diagnóstica, e a segunda mede o progresso obtido ao longo do ano. Juntos com
os testes são entregues vários materiais informativos destinados aos gestores.
Para os professores, existem materiais que tratam da aplicação do teste e de
sua correção e outro com reflexões sobre a prática docente. O Ministério
da Educação encaminha os dois testes, conforme o número de matrículas
constante no Censo Escolar, e os materiais que os acompanham diretamente
para todas as Secretarias de Educação que manifestarem interesse em aplicá-los.
O teste é composto, em sua maioria, por itens de múltipla escolha,
divididos em três tipos: aqueles em que o professor lê totalmente o item e
os alunos marcam a alternativa correta; outros, em que o professor lê uma
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parte do item, o aluno a outra e, a partir daí, assinala a resposta correta; por
fim, itens que o aluno lê sozinho e marca a alternativa correta. Além desses,
são usados três itens, sendo que em dois deles o professor faz um ditado de
palavras e no último item um ditado de uma frase. Para os itens de múltipla
escolha foram fornecidos os gabaritos e para os três itens relativos ao ditado
foi fornecida uma grade de correção com seis possibilidades, em que três delas
indicavam possibilidades consideradas corretas. Foram definidos cinco níveis
de proficiência, utilizados para classificar os alunos segundo seu estágio de
alfabetização, numerando-os de 1 a 5, e a cada um deles estava associado um
número de acertos apenas para os itens de múltipla escolha.
Para auxiliar a compreensão dos professores sobre os resultados do teste,
foi apresentada uma interpretação pedagógica, baseada nos itens utilizados
nos testes (HORTA NETO 2013). Mas esse processo traz inúmeras
preocupações. Primeiramente, o problema de uma classificação como essa é
enquadrar um processo tão dinâmico e complexo, como é a alfabetização,
em uma determinada categoria, descrevendo-o a partir de itens construídos
com base em uma Matriz de Referência que não necessariamente reflete o
currículo praticado na escola e aquele definido pelo sistema de ensino em que
a escola está inserida. Além disso, o processo, para o professor, parece uma
mágica: como associar um número de acertos de itens, independentemente
do item que o aluno acertou, com uma etapa do processo de alfabetização que
apresenta uma descrição tão fechada? Assim, apesar de na Provinha Brasil o
próprio professor aplicar a prova, ficar com esta para compreendê-la melhor,
corrigi-la e iniciar um processo de análise sobre o significado do desempenho
dos seus alunos, tudo isso é feito a partir de um planejamento que não foi
realizado por ele, a partir de itens que ele não criou e usando uma interpretação
apresentada a ele de forma incompleta. Ou seja, os professores se encontram
tão à margem desse processo quanto daquele utilizado pelo Saeb. Novamente
os professores aparecem como coadjuvantes nesse processo.
A forma como a Provinha Brasil é utilizada depende de cada rede. Em
algumas, assim que os instrumentos são recebidos, eles são enviados para
as escolas, que decidem quando devem aplicá-los e como utilizam seus
resultados. Em outras redes, repete-se o que o governo federal faz com o
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Saeb: a Secretaria marca a data de aplicação, percorre as escolas aplicando os
testes, coleta as folhas de resposta, faz a correção, analisa os resultados e só
depois discute com as escolas os resultados, normalmente fixando metas que
devem ser atingidas. Assim, um instrumento que deveria ser autonomamente
utilizado pelas escolas pode, em alguns casos, repetir o esquema do Saeb e se
transformar em mais um teste avaliativo externo, com o objetivo de controlar
a escola e suas professoras.
Com o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), que
será discutido mais à frente, a Provinha Brasil passa a ser obrigatória em
todos os municípios que aderiram ao Pacto. Além disso, os resultados de
cada rede devem ser inseridos em um software que será disponibilizado pelo
Inep e que permitirá ter um panorama, escola por escola, do desempenho
dos alunos. Aumenta-se a pressão por resultados envolvendo crianças muito
jovens, sem que se tenha estudado os impactos que isso podem trazer ao seu
desenvolvimento.
As ações do governo federal que utilizam os resultados das
avaliações
Nos dois próximos tópicos, discutem-se o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), o principal programa do governo federal e um de
seus componentes, o Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa
(Pnaic), buscando compreender como os resultados dos testes avaliativos os
influenciaram.
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
O PDE constitui-se de um conjunto de ações e programas voltados
para a educação básica e superior, desenvolvidos pelo MEC. Lançado em
2007, o programa possui seis pilares (MEC, 2011), destacando-se dois deles:
responsabilização, que o texto apresenta como uma tradução de accountability,
afirmando que se a educação é um direito de todos e dever do Estado e da
família, deve-se responsabilizar os que não garantem esse direito, sobretudo a
classe política; a mobilização social, fundamental para acompanhar e fiscalizar
as ações educacionais, sendo que para isso aconteça deve haver transparência
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no trato das questões ligadas à educação e nas políticas destinadas a seu
desenvolvimento.
O instrumento legal que normatizou o PDE foi o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, objeto do Decreto nº 6.094, de 24
de abril de 2007. O Plano de Metas nada mais é do que a explicitação de
como ocorrerão as transferências voluntárias da União para os Estados e os
municípios e em que áreas o MEC prestará assistência técnica e financeira.
Sob a justificativa da necessidade de implementar o regime de colaboração
entre os entes federados, é estabelecido um compromisso, de que tomam
parte a União, os Estados e os Municípios, em torno de 28 diretrizes definidas
pelo governo federal que garantiriam a melhoria da educação básica (BRASIL,
2007).
Claramente, o documento impõe aos sistemas de ensino uma série de
atribuições que lhes deveriam ser próprias e sobre as quais a União não deveria
ter nenhuma ingerência. Além disso, acaba associando o Ideb ao leme que deve
guiar as ações desses sistemas, tornando-se, assim, o indicador da qualidade
educacional, quando se refere apenas às medidas de desempenho de Língua
Portuguesa e Matemática na Prova Brasil, e do fluxo escolar, uma parcela
importante, mas não determinante, no conjunto de fatores que impactam
uma educação de qualidade.
Com relação a aspectos educacionais propriamente ditos, das 28
diretrizes, apenas três se relacionam com o tema, com destaque àquela que
estabelece uma meta para que a alfabetização esteja concluída até os oito anos
de idade, equivalente ao final do 3º ano do ensino fundamental, algo que
Soares (2010) considera possível e que garantiria, em tese, a possibilidade
de desenvolvimento de novas habilidades nos anos seguintes a essa etapa de
ensino. No entanto, a diretriz impõe a realização de um exame para aferir
se a alfabetização ocorreu ou não, uma prática pedagógica condenável,
principalmente por envolver crianças de tenra idade. Essa imposição é
colocada parcialmente em prática com o lançamento do Plano Nacional de
Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), a ser comentado adiante. Observa-se
que fixam-se atribuições, diretamente para a escola, que estão longe de ser de
responsabilidade da União.
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O que impressiona no Decreto é que por trás de um compromisso, um
simples acordo envolvendo os Entes da Federação, seja imposta a seus signatários
uma série de obrigações fixadas pela União. Poder-se-ia argumentar, que como
o compromisso é de natureza voluntária, quem estiver em desacordo com seus
termos tem a opção de não o assinar. No entanto, o art. 8º do decreto abre a
possibilidade para que a União, unilateralmente, se exima de colaborar com
o ente que deixar de firmá-lo. O fato é que todos os Estados e Municípios,
sem exceção, firmaram esse compromisso. Mesmo porque nenhum ente da
Federação tem condições de dispensar os recursos federais que podem vir a
ser transferidos, nem tampouco deixar de assumir o compromisso público de
melhorar a educação sob sua responsabilidade.
O Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (Pnaic)
O Pacto, lançado em julho de 2012 e com investimentos previstos de R$
3,3 bilhões, é um programa com o objetivo de garantir que todas as crianças
estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental.
O Pacto tem dois componentes principais: um curso de formação em
serviço para cerca de 360 mil professores em atuação no chamado ciclo de
alfabetização, aquele que compreende do 1º ao 3º ano do ensino fundamental,
e a aplicação de testes para verificar o sucesso da alfabetização. Os Entes da
Federação que quiseram aderir ao pacto assinaram compromisso envolvendo
as duas ações do programa. No total, segundo o MEC, todos os Estados e os
5.540 Municípios concluíram, até dezembro de 2012, o processo de adesão
ao pacto.
O curso de formação em serviço, primeiro componente do Pacto, ocorreu
em diversos momentos de 2013 e 2014, com ênfase em Língua Portuguesa,
no primeiro ano, e em Matemática no segundo ano. O segundo componente
do pacto são dois testes para acompanhar a evolução da aprendizagem. O
primeiro ocorreu no início e no final do 2º ano do ensino fundamental e foi
produzido pela Provinha Brasil. Até 2012, esses testes eram utilizados apenas
por aquelas redes que o quisessem, mas, a partir da adesão ao pacto, todas são
obrigadas a realizá-lo, enviando seus resultados ao Inep, como já comentado
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antes. Além disso, em 2014, haverá avaliação externa conduzida pelo Inep,
para testar os alunos no final do 3º ano do ensino fundamental, último ano
do ciclo de alfabetização, nomeada de Avaliação Nacional de Alfabetização
- ANA.
Com o Pacto, os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, de
duração de cinco anos, serão testados três vezes pelo governo federal: no
2º ano, por duas vezes, e nos 3º e 5º anos, todos de forma censitária! Um
enorme esforço que vai mobilizar toda a comunidade escolar, com o objetivo
de classificar as escolas e pressionar seus professores a apresentarem resultados
considerados adequados, baseados em metas estipuladas, unilateralmente, pelo
governo federal, sem que a comunidade de professores participe do processo.
Outra inovação do Pacto é a instituição da premiação por desempenho,
estando previstos recursos da ordem de R$ 500.000.000,00 (quinhentos
milhões de reais), para premiar as escolas que apresentarem os maiores
progressos, podendo uma parte desse valor ser destinada à premiação da
equipe escolar. Assim, o governo federal aproxima-se de outras iniciativas
que também premiam a performance das escolas, na expectativa de que,
com esse bônus, os professores se esforcem mais para conseguirem que seus
alunos obtenham desempenhos melhores, como se antes eles não estivessem
fazendo isso. O governo parte da mesma lógica empresarial de oferecer bônus
financeiro para alavancar desempenhos, na crença de que os incentivos são a
mola propulsora do desenvolvimento das organizações.
Alguns aspectos com relação ao programa de formação continuada
desenvolvido pelo governo federal merecem ser discutidos. Primeiro é um
programa pontual, que tem por objetivo alinhar os docentes com as “últimas
decisões em matéria de política educacional dos governos” (LUCIO, 2010, p.
51). O segundo aspecto, relacionado a uma possível razão para que programas
federais de formação continuada sejam pouco efetivos, tem relação com a
elevada rotatividade da carreira docente. Existem estudos (HORTA NETO,
2013) mostrando uma rotatividade média, de um ano para outro, de 30% da
equipe docente das escolas públicas de ensino fundamental, ou seja, de cada
10 professoras que estão cadastradas em um determinado ano em uma escola,
somente sete serão novamente docentes nessa mesma escola no ano seguinte.
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Em alguns Estados e em algumas redes, essa rotatividade supera 60%. Essa
rotatividade chega a ser maior na rede privada, mostrando tratar-se de um
problema envolvendo a carreira docente como um todo, e não problemas com
a rede pública. Quando, em vez de compararmos ano a ano, comparamos um
intervalo de tempo de cinco anos, entre 2007 e 2012, a rotatividade nacional
média dos docentes nas escolas atinge patamares alarmantes: 43% para a rede
estadual e 66% para a municipal. Com relação à rede privada, a rotatividade
das professoras é de 93%.
Quando a rotatividade apresentada nesse estudo é comparada com
estudos produzidos para a realidade americana, a rotatividade de professoras
nas escolas brasileiras impressiona. As pesquisas nos EUA mostram que
30% das professoras novas abandonam a profissão depois de cinco anos
(INGERSOLL, 2001) e que em Estados como o Texas, anualmente, entre
11% e 18% das professoras deixam a profissão e entre 6% a 10% mudam de
escola, sendo que a maior porcentagem refere-se a professoras com até dois
anos de formadas (HANUSHECK; KAIN; RIVKIN, 1999).
Com uma rotatividade nos patamares em que se encontram, os programas
de formação continuada de professores, complexos e de longa duração, não
podem se limitar a um único ciclo, pois sempre haverá um novo contingente
de professores que não participaram desses programas. Dessa forma, os
mesmos programas federais teriam que ser oferecidos por vários anos, ou
então, deveriam ser de tal forma estruturados que permitissem às Secretarias
continuar essa tarefa por conta própria. Nesse caso, esbarra-se em problemas
de falta de pessoal especializado para levar a cabo essa tarefa.
Ao analisar o material desenvolvido pelo Pacto, ele nada mais é que
um curso sobre o processo de alfabetização, com suas técnicas e estratégias,
algo que deveria fazer parte de qualquer curso de formação de professores.
Como os professores em formação não têm a possibilidade de aprofundar
esse tema durante a graduação, devido a problemas estruturais de seus cursos,
fica a lacuna. Não seria mais produtivo o MEC atuar mais fortemente nos
cursos superiores de formação de professores? Se isso fosse feito, a lacuna
seria diminuída, permitindo a discussão com outros entes da Federação, de
programas mais simples, mas nem por isso de menor qualidade, voltados a
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temas específicos que pudessem ser desenvolvidos localmente. Da forma como
os programas estão atualmente estruturados, a formação continuada está
voltada para a complementação de falhas na formação inicial, não havendo
um esforço consistente para melhorá-la.
A discussão da qualidade educacional na mídia eletrônica escrita
Como uma das premissas do accountability é que, mediante a exposição
pública dos resultados dos testes de desempenho, haja uma mobilização
da sociedade em busca da melhoria da escola, uma das dúvidas era como
a mídia eletrônica estava tratando os resultados dos testes de desempenho
aplicados aos alunos. Para isso, entre 10 de janeiro de 2009 e 11 de outubro
de 2012, foram sendo colecionadas matérias disponibilizadas na internet,
como artigos de jornais, revistas, sites e blogs. Isso foi feito com a utilização
da ferramenta “Alerta”, do Google, em uma pesquisa com as seguintes
expressões-chave: avaliação educacional, avaliação da educação, educational
evaluation, evaluación educativa, evaluación de la educación, Prova Brasil,
Provinha Brasil, sistema nacional de avaliação da educação básica, Saeb. Além
disso, foi utilizado também o clipping de notícias do Movimento Todos pela
Educação e o do Inep.
No total foram analisados 2.100 links, dando origem ao Quadro II, no
qual estão classificados os textos coletados em quatro categorias: avaliações,
julgamento do resultado obtido, responsável pelo resultado obtido, preparação para
o teste e relação entre os resultados e a pobreza.
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Quadro II – Tabulação das matérias coletadas no período entre 10 de janeiro
de 2009 e 11 de outubro de 2012, utilizando a ferramenta “Alertas do
Google”, classificadas em temas gerais e específicos e a frequência com que
foram tratados.
Fonte: HORTA NETO, 2013
Note-se que, como um mesmo texto poderia tratar de diferentes temas, a
frequência total foi de 2.387, superior aos 2.100 links analisados.
Por questão de espaço, apenas parte do Quadro II será tratado, existindo
uma discussão mais detalhada em HORTA NETO (2013)
A primeira observação, é que dos 2.100 links nenhum deles apresentava
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críticas à avaliação externa no Brasil. No máximo, o que se encontrou foram
sugestões de aprimoramento ao sistema adotado, passando uma imagem de
que existiria uma unanimidade com relação a ela.
O tema mais citado tratou das avaliações em geral, recebendo 1.553
registros e, dentro deles, os mais tratados referiram-se ao Ideb, ao Saeb ou à
Prova Brasil, recebendo 635 referências. A maior parte desses registros trata
do Ideb, informando o resultado alcançado, comparando-o com os anteriores
e tecendo comentários sobre os desempenhos em Língua Portuguesa e
Matemática. Quanto ao Saeb e à Prova Brasil, a maior parte dos textos trata
da preparação para a aplicação dos testes e de suas realizações. No geral, a
principal característica dos textos desse tema é ser de natureza informativa.
Sobre a Provinha Brasil, que recebeu 174 citações, apesar de ser um teste,
à época da pesquisa, que permitia a cada escola aplicá-lo e corrigi-lo e a partir
daí discutir internamente as melhores estratégias para superar os problemas
encontrados, as matérias produzidas pelas diversas mídias mostram que,
gradativamente, as Secretarias de Educação assumem o controle da aplicação,
da apuração e da divulgação dos resultados, utilizando para isso julgamentos
de valor e o ranqueamento de escolas, tendo por base os níveis definidos pelo
Inep para classificar os desempenhos dos alunos.
No caso das avaliações próprias, além dos testes elaborados pelos Estados,
as matérias apontaram o crescente número de municípios que utilizam
essa estratégia a partir de 2011. Juntamente com os testes, os municípios
desenvolvem também indicadores, tomando como base o Ideb. Além dos
testes produzidos pelas Secretarias Municipais, empresas privadas também
estão produzindo testes e vendendo esse produto para as prefeituras ou para
as escolas privadas, todos com características semelhantes aos testes da Prova
Brasil. Apesar das notícias tratarem de um número pequeno do total de 5.568
municípios brasileiros, o que se percebe é um crescente desenvolvimento e a
aquisição de testes para medir o desempenho dos alunos. O tempo gasto nas
escolas, para aplicar os testes do município, do governo estadual e do federal,
e na preparação dos alunos, para aumentar seu desempenho nesses testes,
principalmente na forma de simulados, vem aumentando significativamente,
e deve estar tomando uma parcela importante do tempo que deveria ser
dedicado à aprendizagem.
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Com 345 referências, encontram-se as matérias que mostram quais
seriam os responsáveis pelos resultados, fossem estes bons ou ruins. Atribuise, em sua maioria, aos professores e à equipe escolar a responsabilidade pelos
bons resultados, associando a função docente, normalmente, a uma imagem
messiânica, relacionada a um dom para educar, e à escola como o templo
sagrado do saber, não como um local de disputas e conflitos. As matérias
ressaltam a dedicação e o empenho dos professores e o espírito de equipe dos
profissionais da escola em torno do objetivo de garantir a aprendizagem dos
estudantes como responsáveis pelo sucesso da escola. Esses fatores superariam
todo tipo de obstáculos, principalmente a falta de recursos, os baixos salários
e as condições sociais adversas das famílias dos alunos.
O tema preparação para os testes envolveu matérias que tratavam
explicitamente de estratégias utilizadas pelas Secretarias ou pelas escolas, para
melhorar o desempenho dos alunos na Prova Brasil, com isso aumentar o Ideb.
O total de referencias coletadas, representaram redes de ensino que congregam,
no ensino fundamental regular, 4.300 escolas de ensino fundamental onde
estão matriculados quase 1,5 milhões de alunos, representando 6% do total de
alunos matriculados nessa etapa de ensino e que estão localizadas nas regiões
geográficas mais pobres do Brasil. Fica patente nos textos que a preocupação
não é com o aprendizado das crianças e dos jovens e, sim, elevar o valor do
Ideb para, dessa forma, demonstrar que o que vem sendo feito em matéria
educacional pelos governos está dando resultado. Essa preocupação com o Ideb
demonstra que, de certa forma, o governo federal está conseguindo mobilizar,
pelo menos, a classe política, para melhorar os indicadores educacionais.
No entanto, da forma como isso parece estar sendo feito, a melhora no
indicador não estaria significando uma melhoria na aprendizagem, muito
menos garantindo que ela esteja sendo significativa, no sentido de garantir
a autonomia e o desenvolvimento dos alunos como seres sociais ativos na
sociedade. Parece que a preocupação é adestrá-los para o teste.
É preciso deixar claro que é possível, em algumas situações específicas,
utilizar simulados como uma das possíveis estratégias que a professora tem a
seu dispor, que, como o nome bem diz, simulam determinada situação, para
trabalhar alguns aspectos de determinada disciplina. Mas essa estratégia, para
ter algum sentido e fazer diferença em aprimorar determinados aspectos do
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que se quer desenvolver, tem de ter relação com a realidade de sala de aula:
deve ser preparada pela professora, dentro de determinado contexto, e tendo
por base os conhecimentos que ela tem sobre o conjunto de seus alunos. Caso
contrário, o teste acaba tendo o mesmo caráter dos simulados utilizados para
preparar os alunos do ensino médio para o Enem, em seu papel de vestibular
nacional. Nesse caso, os alunos buscam individualmente estratégias para obter
uma classificação mais alta que seus concorrentes, garantindo, assim, uma
vaga no curso e na universidade escolhidos. Passada essa situação, e tendo
sucesso em seu intento, muito pouca coisa fica do que foi estudado, e o jovem,
em muito pouco tempo, esquece grande parte daquilo que utilizou para se
preparar para o exame. Nesse caso, não houve aprendizagem significativa,
pois tudo o que foi estudado só fazia sentido para garantir a vaga. No caso
de testes como a Prova Brasil, o que seria de se esperar não é a busca de uma
melhor classificação, mas sim recolher informações que ajudassem a desenhar
um quadro representativo da realidade educacional brasileira, para assim
poder agir no sentido de melhorá-la. Da forma como parece que os simulados
estão ocorrendo, o quadro pode até parecer bonito, mas não representa,
fidedignamente, a realidade que se quer conhecer.
Assim, como no caso das Secretarias de Educação, algumas escolas
também desenvolvem, por iniciativa própria, simulados para preparar seus
alunos para o teste nacional. No caso das escolas, as matérias são mais escassas
e foram colhidas, na maior parte das vezes, de blogs mantidos por elas ou
por alguma professora. Um dos casos descreve uma escola, em um pequeno
município do Estado de Santa Catarina, onde os professores afirmam que
realizaram simulados a cada 15 dias. Nesse caso, em especial, existe grande
possibilidade de o ensino estar todo centrado na preparação para o teste.
Mesmo que se considere que seja necessário relativizar as informações
obtidas a partir de matérias publicadas na internet, já que poderiam não
apresentar dados fidedignos, a quantidade de alunos envolvidos no processo e
a quantidade de depoimentos em favor da preparação para o teste não podem
esconder que essa realidade é mais presente do que se poderia imaginar. Esse
fato, além de representar uma corrida atrás dos números, pode ser também
uma tentativa de burlar o processo que se está querendo medir.
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Considerações finais
Este trabalho analisou a centralidade que os testes avaliativos foram
ganhando nas ações desenvolvidas pelo governo federal, no Brasil, em um
contexto de mudanças quanto ao papel do Estado (regulação pós-burocrática).
Desde os primeiros testes, geraram-se números. Esses números,
isoladamente, não têm significado algum para a escola, pois seu objetivo é
buscar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos, a qual depende
de outros fatores, que não apenas um número que reflete o resultado de um
teste, limitado àquilo que pode ser medido para algumas, não para todas
áreas do conhecimento do currículo escolar e dentro de um subconjunto de
possibilidades para se elaborar um item, cada uma delas trazendo diferentes
dificuldades.
Assim, como parece pouco provável que a totalidade das escolas consigam
se apropriar dos resultados, apesar dos mais de vinte anos de tentativas para
melhor expressá-los no Brasil, provavelmente o problema esteja com o uso
inadequado dos resultados dos testes avaliativos. Isso porque, inicialmente,
esses instrumentos foram desenhados para avaliar políticas educacionais,
evoluíram para avaliar sistemas educacionais e, sem que se alterassem seus
instrumentos nem a forma como eram desenvolvidos, passou-se a querer que
as escolas utilizassem seus resultados para orientar seu trabalho pedagógico.
Talvez os testes avaliativos possam ser úteis para a comunidade escolar, caso
haja ativa participação dela no desenvolvimento dos instrumentos e na análise
dos resultados obtidos.
Existe uma forte mensagem, que tem sido veiculada nos últimos anos,
mostrando que aumentar o número de testes é o melhor e único caminho para
aprimorar as aprendizagens. A prova disso é o aumento crescente do número
de Estados que estão testando seus alunos, quase todos repetindo o mesmo
formato dos testes usados pelo governo federal e desenvolvendo indicadores
baseados no Ideb para estipular metas para suas escolas. Por que repetir os
mesmos procedimentos sobre as mesmas escolas? A única justificativa é a de
aumentar a pressão em busca de desempenhos maiores.
Outrossim, todas essas ações fazem sentido dentro da perspectiva da
regulação e do modelo do Estado Avaliador, em que se busca centralizar
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ações, ter acesso direto às escolas, fixar metas para cada uma e apontar
aquelas que apresentam superação de seus resultados. Busca-se, em nível
nacional, responsabilizar a escola e sua equipe, apesar de o governo federal
ter poucos mecanismos para ajudá-las a superar seus problemas, pois não tem
a responsabilidade constitucional direta de mantê-las, além de não contratar
suas professoras e nem definir seus currículos. De fato, espera-se que a escola
se mobilize por si só para superar suas dificuldades.
Como o desempenho é o foco das ações dos governos, o próprio direito
à educação, envolvendo a garantia de acesso e a permanência para todos, e
de mesma qualidade também para todos, independentemente da origem
socioeconômica e da localização da escola, acaba se apequenando.
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OS RUMOS DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
INTEGRAL NO BRASIL14
Rosylane Doris de Vasconcelos15
Introdução
O tema da Educação integral no Brasil, envolvendo questões
circundantes, é pautado com maior ênfase, nos últimos anos, em espaços
acadêmicos e institucionais. Ao tempo em que as políticas públicas no Brasil
retomam a proposta da ampliação da jornada escolar, em outra face de um
mesmo movimento do real, as pesquisas na área, multiplicam-se, ensejando
um cenário privilegiado para estudos, pesquisas e práticas na área, de extrema
riqueza educacional e avanço para este campo de pesquisa.
Tal perspectiva, contemporânea, após anos de ausência do tema no
Brasil, apresenta-se em vários matizes e dimensões de abordagem. Porém, a
centralidade do debate que as pauta, tem sido a extensão da jornada escolar
e seus desdobramentos nas escolas que a adotam como sua organização de
trabalho pedagógico. A proposta de Educação Integral que sofre críticas desde
seus primórdios, tem na atualidade, um grande desafio, pois ao ser ampliada
enquanto oferta, busca proporcionalmente seu avanço qualitativo, superando
as consolidadas barreiras pedagógicas, políticas e infraestruturais que impedem
seu aprimoramento na área da educação.
14 Texto produzido para o I Fórum e III Seminário Internacional em política e governança
educacional: novas arenas da pesquisa em política e gestão e financiamento da educação.
Realizado em 26 e 27 de setembro de 2013.
15 Doutora em Educação e Professora Adjunta da Universidade de Brasília. Atua como
docente na Licenciatura em Ciências Naturais, no Campus Planaltina.
Os rumos das políticas de educação integral no Brasil
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O cenário das políticas públicas de educação integral e a compreensão da
educação onilateral, como horizonte formativo de um ser humano integral,
apresentam-se como possibilidades dissonantes no Brasil? Esta foi uma
das questões discutidas por este trabalho de tese de doutorado, que ora se
apresenta.
Apresentando o trabalho
A tese “As políticas Públicas de Educação Integral, a Escola Unitária e a
Formação Onilateral” foi defendida em 2012 no âmbito do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade de Brasília.
O trabalho apresentou uma proposta de reflexão crítica sobre o
tema da escola de tempo integral no Brasil e buscou oferecer uma análise
circunstanciada do Programa interministerial Mais Educação, considerando
sua identidade, origem histórica e execução no País, mais especificamente no
Distrito Federal.
A pesquisa foi desenvolvida, no período de 2008 a 2011, no Distrito
Federal, com base em subsídios coletados por pesquisa de campo, tendo como
sujeitos centrais os gestores responsáveis pelo Programa em nível federal e
local, cujo diálogo transversal com o referencial teórico foi enriquecido pelo
exercício profissional realizado na Assessoria Especial do Gabinete da Secretaria
de Educação do Distrito Federal em 2011, o que oportunizou a outra face do
trabalho de campo, por meio de visitas a escolas, de conversas com professores
e gestores, e da participação no trabalho de construção coletiva do Programa
Formação Integral em Jornada Total para o Distrito Federal.
O trabalho objetivou revelar o decurso de construção e composição do
Programa Mais Educação, considerando suas contradições e mediações em
processo e compreendendo-o como produto da práxis político-pedagógica, no
contexto das políticas públicas de educação, consideradas em sua especificidade
local. A questão central, que configurou a pesquisa, discute a “integralidade”
da educação integral em consonância com a perspectiva da “escola unitária”,
referenciada nas premissas de Antonio Gramsci para, a partir delas, analisar
as aproximações e distanciamentos da proposta de escola de tempo integral,
consubstanciada no Programa Mais Educação e em sua estratégia indutora de
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ampliação da jornada escolar no Brasil.
O horizonte de pesquisa foi dado pela dialética materialista como
método, em uma perspectiva qualitativa, pautada fundamentalmente pela
categoria reflexiva da totalidade como instrumento de desvelamento do real
em movimento, processo este que se discute a seguir.
O circunstanciamento do percurso de definição do problema
de pesquisa
A educação brasileira foi cunhada pela escola de turnos, com tempo
diário reduzido, intensificando seu formato no contexto do projeto
desenvolvimentista brasileiro e acelerando o aprofundamento das diferenças
sócioeconômicas entre esta Nação e os países inseridos no capitalismo central,
mais precisamente, os da Europa e os Estados Unidos que, no mesmo período,
apresentavam um movimento de ampliação da oferta escolar.
A existência da escola de turnos legitimou a opção do Estado brasileiro
pela expansão descompromissada com a qualidade, não apenas pela diminuição
da carga horária escolar, como também por todos os outros encaminhamentos
de política pública, frutos desta decisão. As ideias pedagógicas, os programas
e projetos governamentais, que se ampliaram no Brasil, com o intuito de
compensar esta fragmentação, elegeram como direção, o atendimento
para situação de vulnerabilidade social. Incluir os excluídos, focar as ações
educativas na população carente, buscar ressarcir dívidas históricas com
populações alijadas de seus direitos, tem sido a grande proposição das políticas
públicas modernas.
A cisão da jornada escolar significou a fragmentação da política pública,
materializada na organização do trabalho pedagógico escolar, em todos os
sentidos. Um dos sinais da fragmentação dos processos educativos é o fato do
País ainda conviver com o “turno da fome”, como também é conhecido no
Brasil, o período escolar que funciona das 11h da manhã às 3h da tarde. Além
de ter uma hora a menos que o turno padrão, o “turno da fome” é totalmente
improdutivo para crianças e professores, em todos os sentidos.
Sua instalação no Brasil foi fruto deste mesmo rearranjo da jornada
escolar, para atender a grande demanda por escola, quando nem a quebra da
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jornada em dois turnos foi suficiente.
O argumento que sustentou a manutenção deste terceiro turno, a falta
de condições de oferta, de professores, de espaço físico, enfim, a opção pela
expansão sem qualidade, hoje já não se sustentaria, mesmo sabendo-se das
dificuldades de governos estaduais e prefeituras em dispor de espaços escolares
adequados para atendimento.
A luta pelo direito à escola de qualidade tomou configurações variadas ao
longo da história no Brasil, porém, antes do recente Programa Mais Educação,
a última tentativa nacional de retomada, pela via dos CAIC’s, já ultrapassa
seus vinte anos, sofrendo a descaracterização da proposta do início do século,
fundamentalmente defendida por Anísio Teixeira
Os grandes programas nacionais, pautados na defesa e recuperação da
educação integral, apresentam seus elementos constitutivos com a intenção de
superar a baixa qualidade educacional e a exclusão social, porém a objetivação
da escola revela incoerência. A mesma escola, a partir da qual se semeia a
contestação que leva à possível ruptura para a transformação, reproduz as
relações de classe, reflexo das contradições sociais em um movimento dialético
de busca de superação da contradição entre alienação e emancipação.
O processo de construção da pesquisa e a opção pela dialética
materialista como orientação teórico-metodológica.
A opção pelo método de pesquisa na perspectiva dialética iniciou-se antes
mesmo do curso de doutorado. Compreendendo-se que tal concepção supera
o entendimento pelo qual venha a ser apenas um método de pesquisa, e sim
a relação com a reflexão dialética como práxis pedagógica e profissional. Tal
compreensão acompanha esta pesquisadora desde o início da vida acadêmica,
cuja gênese confunde-se com o início da vida acadêmica e militância em
educação.
Desse modo, buscar compreender a realidade, em sua totalidade,
é um exercício desafiador constante em um mundo essencialmente
compartimentalizado e produtor de individualismos e insolidariedade.
Para Freire (2003, p. 117), “o ser humano é uma totalidade que se recusa
ser dicotomizada, é como uma inteireza que operamos o mundo enquanto
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cientistas ou artistas, enquanto presenças imaginativas, críticas ou ingênuas”.
Na totalidade torna-se possível perceber as contradições do real. Fazer
das categorias deste método, instrumentos dialógicos entre teoria e práxis,
permitiu o fortalecimento do percurso de pesquisa, em idas e vindas, que
quando avistadas da realidade, permitiam a compreensão dos esforços teóricos
na área e quando miradas do ponto de vista do arcabouço que sustentava
a caminhada, davam sentido às aproximações sucessivas que resultaram no
trabalho de tese.
Muitas foram as contribuições que permitiram aproximações ao objeto
de tese. O tema da Educação Integral já fazia parte da área de estudos
desta pesquisadora, desde sua graduação, em experiência de monitoria
acadêmica, em experiências profissionais, consultorias em Universidade
pública, acompanhamento de Programas como o PRONAICA e depois o
Mais Educação em seu escopo nacional e distrital, incluindo as experiências
profissionais no Ministério da Educação e Secretaria de Educação do Distrito
Federal.
Dos anos 1990 até o início do doutorado, uma parte do percurso de
investigação na área, que foi percorrido, oportunizou um reencontro com
o tema, a partir de 2008 no trabalho de construção da tese. Tal reencontro
possibilitou o diálogo entre os conhecimentos anteriormente acumulados e os
desafios que ora se colocariam no período de quatro anos de pesquisa.
Além disso, a fecunda fase de vivências, na pós-graduação em educação da
Universidade de Brasília, por si só, pela intensidade na disciplina de estudos,
oportunizou riquíssimos momentos de aprofundamento, reflexão e práxis. As
disciplinas, os eventos e encontros acadêmicos e institucionais provocaram a
percepção de questões secundárias de pesquisas, que foram enriquecedoras
para a busca do desvelamento do objeto.
Os eventos institucionais na área de educação também poderiam entrar
nesta categoria de experiências, subsidiando a pesquisa, uma vez que o fato
de conhecer e acompanhar o desenvolvimento dos programas na área de
Educação Integral, em desenvolvimento, oportunizou o confronto entre os
saberes acadêmicos e as propostas de ampliação de jornada escolar e Educação
integral, no atual cenário das políticas públicas brasileiras.
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Não há trabalho de pesquisa que se faça sozinho. Ele é fruto de múltiplas
determinações. Dele muitas pessoas participam de um modo ou de outro.
Esta pesquisa contou com a contribuição de professores da rede pública do
Distrito Federal, com gestores e profissionais da educação de várias escolas, de
dirigentes distritais e nacionais, que atuam na execução de políticas públicas, de
outros pesquisadores colegas que em outras Universidades, mesmo distantes,
fisicamente, colaboraram sobremaneira com as reflexões e aproximações aos
resultados de pesquisa. O trabalho dialogou com vários autores, que por
meio de seus livros, artigos e escritos diversos protagonizaram as necessárias
provocações acadêmicas para que a pesquisa avançasse em seu propósito.
Mas como lume deste processo existe uma figura estratégica, que
impulsiona e direciona o percurso feito pelo pesquisador. Trata-se do
orientador. O docente pesquisador que assume a tarefa de orientar na pósgraduação tem um grande desafio pela frente. Seu papel é imprescindível e sua
contribuição é fundamental para o sucesso do trabalho.
Neste caso, esta pesquisadora teve o privilégio de contar com a competente
e compromissada orientação de dois grandes pesquisadores brasileiros em
educação: Regina Vinhaes Gracindo e Célio da Cunha.
Ambos e cada um a seu modo, dialogicamente e respeitosamente,
oportunizaram uma experiência autônoma de pesquisa, ao tempo que
rigorosamente acompanharam o encaminhamento metodológico e o
desenvolvimento do trabalho para que na medida certa, a experiência
do doutoramento fosse além de, academicamente, formativa, também
privilegiasse um aprendizado pessoal, de crescimento e de caráter único, em
relação ao seu aspecto humanístico.
Nesse sentido, é possível afirmar que o momento de doutorado só é único
para o pesquisador quando essa experiência acadêmica aproxima-o mais um
pouco de sua possível onilateralidade e dialeticamente. A pesquisa realizada,
por sua vez, possa, também, contribuir de algum modo com a melhoria da
qualidade da educação e a construção de um mundo mais humano e justo.
Aspectos teórico-metodológicos da pesquisa: a estratégia de
leitura do real
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Considerar e discutir as premissas ontológicas de pesquisa e suas conexões
com seu aspecto de encaminhamento metodológico diferencia as pesquisas
entre si e revela convicções e opções de pesquisadores e seu relacionamento
com o objeto – dinâmico e produto social. Um produto que
[...] se expande ou muda continuadamente, da mesma maneira que se
transforma a realidade concreta e como ato humano não está separado
da prática; o objetivo último da pesquisa é a transformação da realidade
social e o melhoramento da vida dos sujeitos imersos nessa realidade
(SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p.29).
E é esta realidade que a ciência procura revelar e compreender por
meio de seus instrumentos e estratégias de interpretação do real. Os graus de
conhecimento da realidade humana, que possibilitam seu exame crítico, são
determinados pela práxis humana. Ou seja, o ser humano é um ser que age
como um
[...] indivíduo histórico que exerce a sua atividade prática no trato
com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a consecução
dos próprios fins e interesses, dentro de um determinado conjunto de
relações sociais. Portanto, a realidade não se apresenta aos homens à
primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar
e compreender teoricamente, cujo polo oposto e complementar seja
justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo
e apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que exercita a
sua atividade prático-sensível, sobre cujo fundamento surgirá a imediata
intuição prática da realidade [...]. A práxis utilitária imediata e o senso
comum a ela correspondente colocam o Homem em condições de
orientar-se pelo mundo, de familiarizar-se com as coisas e manejá-las,
mas não proporcionam a compreensão das coisas e da realidade (KOSIK,
2002, p. 13-14).
O objetivo de revelar uma política pública, compreendendo suas
contradições dentro do movimento do real e localizando-a como produto
da práxis político-pedagógica no contexto brasileiro, fez com que a dialética
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materialista, que é a filosofia da práxis, estabelecesse a base do quadro de
referência teórico-metodológica de pesquisa, o que revelou o alinhave das
categorias utilizadas.
O quadro de referência, deste modo estabelecido, propiciou o diálogo
permanente entre o encaminhamento metodológico e as categorias de reflexão,
fazendo-as emergirem do real ao longo da pesquisa, em um movimento
entrelaçado, que permite a análise crítica pela qual, novas aproximações se
constituem, gerando práxis em forma de um “cordão” que permeia o trabalho.
Nesse sentido, categorias de método e conteúdo, mais que instrumentos de
compreensão do real, são elementos orientadores orgânicos deste quadro de
referência, que é a filosofia da práxis.
Por categoria, a presente pesquisa compreende os instrumentos dinâmicos
de leitura do real, pertencente à totalidade, em seu movimento sincrônico e
diacrônico ao processo histórico real. As categorias são
objetivas, reais (pertencem à ordem do ser – são categorias ontológicas);
mediante procedimentos intelectivos (basicamente a abstração), o
pesquisador as reproduz teoricamente (e, assim, também pertencem à
ordem do pensamento – são categorias reflexivas). Por isso mesmo,
tanto real quanto teoricamente, as categorias são históricas e transitórias
(PAULO NETTO, 2011, p. 46).
As categorias se constroem ao longo da história. Seu papel analítico em
um objeto de estudo não pode ser mecanicamente transposto, sob o risco de
inferir em sua “plena validez”.
O movimento das categorias aparece como o ato verdadeiro de produção
[...] cujo resultado é o mundo e isso é exato porque [...] a totalidade
concreta, como totalidade de pensamento, como uma concreção de
pensamento, é, na realidade, um produto do pensar, do conceber; não é
de nenhum modo o produto do conceito que se engendra a si mesmo e
que concebe separadamente e acima da intuição e da representação, mas
a elaboração da intuição e da representação em conceitos. (MARX, 2008,
p. 259).
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Para Kuenzer (1998), as categorias metodológicas de pesquisa dialética
e as de análise conteudística dialogam permanentemente a fim de revelar as
aparências que envolvem o real, possibilitando sua compreensão. As primeiras,
compreendidas como histórico-filosóficas, são orientadoras deste percurso
de compreensão e diálogo com a realidade, que precisa ser a pesquisa em
educação. O encaminhamento metodológico objetiva-se pelo diálogo entre
a expressão das leis universais, que seriam as categorias metodológicas, e a
sua aplicação ao estudo do objeto, mais particularmente as categorias de
conteúdo, fazendo uma mediação entre o universal e o particular.
As segundas, de conteúdo, emergem da configuração e do percurso de
pesquisa, são únicas em cada trabalho, buscando problematizar o objeto
localizado em suas circunstâncias históricas, com a intenção de responder às
perguntas de pesquisa propostas no início do percurso e que, como parte do
próprio trabalho reflexivo de tese, em articulação e orientadas pelas primeiras.
O caminho dialético de ida e volta, percorrido pela pesquisa, considerando
a observação crítica do empírico, o retorno às categorias metodológicas
de reflexão originadas no método e as categorias analíticas de conteúdo, e
o diálogo constante da realidade apreendida com os elementos filosóficos,
à luz da base teórica, fizeram com que o método de pesquisa adotado
neste estudo apontasse para a organização de um método de exposição de
resultados. (MARX, 2010a, p.28).
A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de
analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e perquerir a conexão
íntima que há entre elas. Só depois de concluído esse trabalho é que se pode
descrever, adequadamente, o movimento do real.
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A pesquisa de campo e o trabalho de investigação participante
O caminho de investigação percorrido incluiu especialmente os estudos
organizados e propostos pelas atividades acadêmicas do doutoramento, mas
não se deteve a este universo.
Duas importantes experiências profissionais dialogaram com o percurso
de pesquisa, trazendo relevantes resultados para uma melhor compreensão do
objeto. Por ocasião de ambas, a visão de pesquisa já estava subsidiada fazendo
com que o aprendizado e a aproximação, por diferentes ângulos do Programa
Mais Educação, já pudessem servir como subsídios orgânicos do estudo.
A primeira experiência importante no transcurso da investigação foi
aquela vivida no Ministério da Educação, com duração aproximada de seis
anos (2004-2009), parcialmente paralela ao doutorado, e tornou possível
o acompanhamento dos primórdios do Programa até o seu segundo ano
de desenvolvimento, como também possibilitou testemunhar sua gênese,
formulação e expansão. Os dois últimos anos coincidiram com o período
do doutorado, e isso fez com que, pela atuação profissional, percebesse ainda
mais intencionalmente o Programa em questão.
A participação em processos de avaliação, monitoramento e planejamento
do Mais Educação, assim como o acompanhamento de reuniões técnicas dos
fóruns, com os Estados, compõem a totalidade de uma experiência marcante
para este percurso acadêmico. Verificar em tempo real o panorama nacional
da política pública em execução foi uma situação que contribuiu para revelar a
origem, os limites, possibilidades de sua execução e sua capilaridade, inclusive
em Brasília.
A segunda experiência de destaque, neste período de estudos, aconteceu
em pleno período de trabalho de campo, após exame de qualificação, e
incorporou-se efetivamente a esta pesquisa. Tratou-se da experiência no
Gabinete da Secretaria de Educação do Distrito Federal. O convite para a
atividade de assessoria de gabinete, com especial atenção para o Projeto da
Educação Integral na Secretaria, foi uma oportunidade de participar ativamente
e de observar intencionalmente a aparência, a estrutura e a dinâmica do
Programa Mais Educação em sua capilaridade local, em seu desdobramento
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em Brasília; desta vez, na ótica local, experimentando, inclusive, as relações
institucionais entre o Poder Executivo Distrital e o Federal do ponto de vista
da gestão local. O cotidiano de acompanhamento das ações e de participação
ativa possibilitou o processo de aproximações sucessivas ao objeto. Do ponto
de vista da pesquisa, a experiência na Secretaria transformou-se em observação
participante.
A pesquisa contou também com análise bibliográfica sobre o tema,
cercando-se de elementos teóricos que sustentaram a tese, e de pesquisa
documental, complementando o diálogo entre todos os elementos teóricopráticos da investigação.
Os procedimentos, os instrumentos e as referências de análise
O caminho de volta da singularidade para a totalidade (MARX, 1977)
fez parte de um exercício reflexivo que preparou a abordagem no campo,
dando sentido ao contexto atual pela compreensão histórica do Programa e
sua constituição no quadro da educação brasileira. O diálogo teórico prático
de pesquisa objetivou subsidiar a apresentação do contexto da resposta em
um conjunto formado pelos depoimentos dos gestores, índices, indicadores,
relatos de experiências e diálogos, obtidos na imersão empírica.
Pela análise documental foi possível a apropriação dos aspectos técnicopedagógicos, institucionais, operacionais e legais do Programa Mais Educação,
além da apreciação sobre os documentos oficiais de orientação técnicopedagógica, relatórios, publicações do Programa, notas técnicas, entre outros.
O conjunto de entrevistas teve relevância na metodologia. Considerada em
uma perspectiva reflexiva, constituiu-se em uma técnica de operacionalização
da abordagem que proporcionou o dialógico com os entrevistados e,
estrategicamente, contribuiu para transpor a aparência do real. A prática de
entrevista reflexiva pode estabelecer uma maior interatividade de pesquisa,
provocando a “descoberta da capacidade do sujeito participar na própria
investigação de que é objeto, constituindo-se como investigador do seu
próprio real.” (ESTRELA, 2001, p. 224).
Pelas entrevistas, foram identificados, basicamente, dois níveis de
participação. O primeiro expressa a estrutura verticalizada do Programa: são os
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gestores e técnicos que atuam ou atuaram no Mais Educação desde sua pauta
na agenda pública brasileira até a sua execução, passando pelas instâncias de
controle social, avaliação e monitoramento da política. Os entrevistados foram
os técnicos, os gestores e dirigentes do Ministério da Educação, do Programa
em nível federal. Na segunda perspectiva participativa, esteve o nível local
de gestão do Programa em Brasília, representado pelos dirigentes e técnicos
da SEDF, compreendendo a gestão do Programa em sua intermediação entre
MEC e as escolas que o recebem e executam. No caso do Distrito Federal,
253 até 2011.
As entrevistas foram conduzidas com base em roteiros construídos de
modo a contemplar uma série de elementos elencados como pauta de diálogo
com cada um dos grupos de entrevistados, considerando a natureza de seu
papel no processo e, ainda, a abordagem de questões relevantes à pesquisa. Tal
exercício possibilitou a captura de categorias emergentes do real, o ensaio de
sínteses provisórias.
A interpretação, segundo uma abordagem materialista, possibilita analisar
o conjunto dos discursos em sua totalidade. Considerando que “a palavra está
sempre carregada de um conteúdo, ou de um sentido ideológico ou vivencial”
(VOLOCHINOV, 2004, p. 95), há que se observar este seu sentido político e
ideológico, mais do que propriamente o seu conteúdo, levando em conta que
o entrevistado fala de uma determinada posição discursiva que é legitimada
socialmente e a produção deste sentido se dá historicamente, objetivada pela
ideologia. “A produção de ideias, de representações e da consciência está
em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material [...], é a
linguagem da vida real” (MARX; ENGELS, 1980, p. 25).
Este entendimento tem como suposto que a ideologia se localiza no
signo. “Tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia
[...] Um signo é um fenômeno do mundo exterior. O próprio signo e todos os
seus efeitos [...] aparecem na experiência exterior” (VOLOCHINOV, 2004,
p. 31-33).
Os signos são a “materialização da consciência” e são criados no processo
de interação social. Na “filosofia marxista da linguagem, o signo é visto como
um fragmento material da realidade” (RESENDE; RAMALHO, 2011, p. 16).
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Para Marx e Engels (1980, p. 36):
A linguagem é tão velha como a consciência — a linguagem é a
consciência real prática que existe também para outros homens e que,
portanto, só assim existe também para mim, e a linguagem só nasce,
como a consciência, da necessidade, da carência física do intercâmbio
com outros homens. Onde existe uma relação, ela existe para mim, o
animal com nada se “relaciona”, nem sequer se “relaciona”. Para o animal,
a sua relação com outros não existe como relação. A consciência é, pois,
logo desde o começo, um produto social, e continuará a sê-lo enquanto
existirem homens.
A resposta teórico-metodológica a esta reflexão filosófica foi dada pela
análise crítica do discurso, na perspectiva da filosofia da práxis, compreendendo
“a enunciação como realidade da linguagem e como estrutura sócio ideológica,
de sorte que prioriza não só a atividade da linguagem, como também sua
relação indissolúvel com seus usuários.” (RESENDE; RAMALHO, 2011, p.
15).
Seguindo pela análise crítica do discurso, que compreende um “evento
discursivo” como “texto, um exemplo de prática discursiva e um exemplo de
prática social” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 22), adotando-a como horizonte
interpretativo, interpôs-se para a pesquisa e pressupôs uma conexão entre os
resultados da análise dos conteúdos de respostas de pesquisa e a “análise crítica
em diálogo com a base teórica” apontada como fonte.
Tal conexão, estabelecendo uma relação lógica entre afirmação, negação e
negação da negação, dará à pesquisa o movimento necessário e o instrumental
de compreensão crítica da realidade, ou na afirmação de Gamboa, o que se
chamaria de processo do conhecimento que:
[...] parte do real objetivo percebido através de categorias abstratas para
chegar à construção do concreto no pensamento. A própria ciência é uma
construção histórica, e a investigação científica é um processo contínuo
incluído no movimento das formações sociais, uma forma desenvolvida
da relação ativa entre o ser humano e a natureza, na qual o ser humano
como sujeito constrói a teoria e a prática, o pensar e o atuar. (SANCHEZ
GAMBOA, 2007, p. 89).
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O encaminhamento metodológico que procurou um diálogo entre a
realidade histórica, a finalidade do estudo e o processo de mediação entre
realidade e análise dos vários elementos componentes do objeto, contemplando,
assim, os objetivos da investigação, envolveu ainda o exercício de análise dos
resultados da pesquisa.
O exercício de elaboração teórica seguinte àquele de saturar de
determinações o objeto foi o que deu o movimento de pesquisa; a luta
entre aparência e realidade, constituindo a problematização; o embate entre
problematização e descoberta; o enfrentamento entre conclusões provisórias
de pesquisa e reflexões teóricas iniciais, o confronto construtivo, enfim, entre o
concreto e abstrato, na busca da essência, movendo-se pela práxis de pesquisa.
O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações,
logo, unidade da diversidade. É por isso que ele é para o pensamento
um processo de síntese, um resultado e não um ponto de partida, apesar
de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de
partida da observação imediata e da representação. (MARX, 1977, p.
218-219).
E foi esse o exercício de pesquisa: extrair da totalidade, considerando-a,
um elemento em particular para analisá-lo, para chegar ao conhecimento do
concreto.
Assim a organização do conjunto de evidências do campo empírico, que
entrou em conversação com o campo teórico, só foi possível a partir de um
planejamento de pesquisa, que sofreu alterações desde seu início, pela força da
realidade. Ele partiu da proposta de um estudo de caso, o encaminhamento
metodológico que melhor responderia aos objetivos da investigação e
consolidaria o processo de pesquisa em seu conjunto.
Vista de forma panorâmica, a opção da pesquisa pelo estudo de
16
caso tornou-se relevante na medida em que contribuiu para descobrir as
16 Partindo de Yin (2010, p. 70), o presente estudo de caso constitui-se como ‘integrado’ uma
vez que reúne unidades múltiplas de análise, considerando um contexto único. O Programa
Mais Educação é uma unidade que precisa ser analisada de forma contextualizada dentro
das políticas educacionais brasileiras na perspectiva social e econômica e possui múltiplas
determinações dadas a partir de sua gênese, seu desenho de programa e sua dinâmica de
funcionamento intersetorial, desdobrada na capilaridade local nas escolas brasileiras, no caso
específico, as localizadas no Distrito Federal, que por sua vez, são organizadas e orientadas
pela política local de Educação Integral, da qual o Programa Mais Educação em sua execução
na Capital Federal é parte integrante.
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circunstâncias presentes do fenômeno social eleito como objeto de investigação
que o adota como estratégia. Nesta perspectiva, segundo Yin (2010, p. 40), a
investigação do estudo de caso:
[...] enfrenta a situação tecnicamente diferenciada em que existirão muito
mais variáveis de interesse do que pontos de dados e como resultado
conta com múltiplas fontes de evidência, com os dados precisando
convergir de maneira triangular, e como outro resultado beneficia-se do
desenvolvimento anterior das proposições teóricas para orientar a coleta
e a análise de dados.
Enfim, a operacionalização metodológica foi dada pela natureza do
objeto e é orientada filosoficamente pelo método, neste caso, o dialético, e
este por sua vez, pela concepção de ciência, pela ontologia e pela concepção
de mundo do investigador.
Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade
intelectual qualquer, ou seja, é um ‘filósofo’, um artista, um homem
de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha
consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para
modificar uma concepção de mundo, isto é, para suscitar novas maneiras
de pensar (GRAMSCI, 2000, p. 52-53).
Compreendendo-se que a ciência não é neutra, esta pesquisa foi movida
pelo compromisso com a busca de contribuir para o avanço do conhecimento
e para que estas reflexões possam de alguma maneira suscitar debates e
processos formativos junto aos gestores, profissionais da educação e estudiosos
do tema da Educação Integral.
Os resultados e desdobramentos
Os resultados da pesquisa, evidenciados pelo caminho dialógico entre as
categorias analíticas, as categorias reflexivas e o movimento do real, subsidiaram
uma análise que foi consolidada pela revelação dos avanços e recuos do
Programa, como política pública no contexto brasileiro, em sua localização
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capitalista periférica. O Programa Mais Educação foi compreendido como
estratégia indutora, procurando cumprir o objetivo de construir a Educação
Integral, por meio do fortalecimento da escola de tempo integral, em meio a
um movimento social crescente que segue na direção da superação da escola
de turnos.
A capilaridade do Programa no Distrito Federal foi compreendida
de forma circunstanciada, a partir do diálogo que recupera o percurso da
experiência de escola com ampliação de jornada, desde a mudança da Capital
Federal, no cerne do projeto de nacional-desenvolvimento brasileiro.
A educação integral, como categoria base, foi compreendida e trabalhada
como uma mediação possível entre a escola alienadora e a emancipatória. Seu
consubstanciamento como política pública foi traçado no Brasil por meio
de recuos e alguns avanços históricos, que não foram suficientes para criar
hegemonia no pensamento educacional brasileiro.
Discutiu-se que a qualidade da escola, marcada pela perspectiva
emancipatória, é que pode traçar a diferença entre educação de tempo integral
e educação integral. Esta se une no caminho da superação dos antagonismos
existentes na escola, é construída historicamente pelos vários matizes e
compreensões do que seja a formação completa do homem, dados pela escola
unitária e produzidos pelos e para os homens e mulheres, coletivamente.
O tema da escola integral contempla várias abordagens que se configuram
em formas de compreensão e experiências de escola de dia inteiro no Brasil.
Cada uma dessas experiências reflete, em seu interior, concepções mais
amplas sobre o mundo, o papel da educação na sociedade e a organização da
escola. Discutí-las, amplamente e criticamente, é o compromisso que precisa
ser assumido como parte dos processos formativos iniciais e continuados
em educação, constantemente revitalizados pelas pesquisas realizadas nas
universidades brasileiras.
Os desdobramentos da pesquisa materializaram-se na continuidade do
trabalho. A investigação continua viva e em movimento. Hoje, seus resultados
subsidiam as aulas na graduação da Universidade de Brasília, onde atualmente
sou professora, ingressante após o término do doutorado em educação.
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O número de alunos da graduação e pós-graduação interessados no
tema é crescente nos últimos anos. São estudantes, profissionais de educação
em formação continuada, que buscam compreender criticamente e avaliar
muitas vezes os próprios programas os quais estão inseridos; e pesquisadores
das universidades brasileiras, que em rede ou não, tem feito avançar o
conhecimento na área. Este novo tempo para o debate na área prenuncia
considerável salto de qualidade de reflexão, aperfeiçoando antigos e atuais
pontos de pauta como a contradição quantidade x qualidade, duração da
jornada escolar x qualidade de oferta, a formação humana integral, o projeto
político-pedagógico e organização do trabalho escolar na Educação Integral,
entre outros.
É visível a curiosidade epistemológica em torno do tema em estudantes
que estão nas salas de aula da licenciatura, desenvolvendo e apresentando
seus trabalhos finais de curso ou então se preparando para ingressar na pósgraduação.
A atuação docente em três cursos de licenciatura na UnB oportuniza
atualmente, assim como a participação em outros espaços acadêmicos e de
pesquisa, que o debate em torno do tema continue pleno, profícuo e aprofundese cada vez mais. São oportunidades de discussão que ficam registradas e podem
ser multiplicadas em artigos, eventos acadêmicos e projetos de pesquisa,
dando real sentido ao movimento intenso que a Universidade brasileira deve
provocar na sociedade, buscando a unidade entre ensino, pesquisa e extensão
no sentido da construção de uma sociedade mais justa.
Referências
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notas críticas. In LINHARES, Célia; FAZENDA, Ivani; TRINDADE, Vitor.
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Os rumos das políticas de educação integral no Brasil
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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre:
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5
OS GRUPOS DE PRESSÃO DA EDUCAÇÃO
E A LEI DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos17
O presente artigo tem como propósito apresentar alguns elementos
teórico-metodológicos da pesquisa, integrante do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade de Brasília (UnB), na Linha de Pesquisa
Políticas Públicas e Gestão da Educação, intitulada “Os grupos de pressão e a
Lei de Gestão democrática”.
A dissertação de mestrado tomou por objeto a participação de grupos de
pressão na formulação da Lei de Gestão Democrática da Educação no Distrito
Federal, propondo analisar a participação de grupos de pressão e suas relações
na tramitação do Projeto de Lei de Gestão Democrática do Sistema de Ensino
Público do DF (PL 588/2011), e suas possíveis determinações na redação final
da Lei, compreendida como política pública de gestão da educação básica no
DF.
Caminhou-se pela senda marxista, tendo a dialética materialista como
método, e a análise crítica do discurso como procedimento de análise dos
debates entre parlamentares, sindicatos e associações de professores, diretores,
estudantes e pais em três audiências públicas realizadas pela Câmara Legislativa
do Distrito Federal, em 201, que tiveram como temática a gestão democrática
do Sistema Público de Ensino do Distrito Federal.
17 Mestre em Educação pela Universidade de Brasília.
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O início da inquietação temática
Desde 2006, como servidor da Câmara Legislativa do Distrito Federal,
tive oportunidade de trabalhar na organização de audiências públicas,
momentos de conflito e entendimento entre representantes do Estado e de
grupos de pressão. Em meio à convivência com formuladores de políticas e
lobistas em audiências públicas e sessões legislativas, houve a oportunidade de
observar a relação entre parlamentares e administradores públicos, empresas,
sindicatos, e outros grupos de interesse e de pressão.
Em meio a estas circunstâncias, houve a aprovação da Lei de gestão
democrática da Rede Pública de Ensino, matéria sempre polêmica e de difícil
conciliação na curta, porém intensa, história da nova Capital.
O processo de construção da dissertação, orientada por seu objetivo
geral, amparada pela dialética materialista, seguiu um rigoroso percurso
metodológico, no qual minha orientadora, a professora Dra. Maria Abádia
da Silva, da Universidade de Brasília, desempenhou um papel fundamental.
Nosso grupo de pesquisa atuou intensamente. Foram momentos
promovidos pela orientadora e diversos outros tantos, de reflexão e de eventos
promovidos pela linha de pesquisa e pelo PPGE, como o Fórum de Políticas
Públicas, os lançamento de livros, seminários, defesas, qualificações, monitoria
e ricas oportunidades para compartilhar reflexões e experiências educacionais,
junto aos colegas de mestrado, que certamente foram imprescindíveis para a
construção do texto final.
O momento de ingresso em um programa de pós-graduação traduz-se em
esperança, desafio, empenho, vontade e convicção. Este tempo traduz-se em
esperança de principiar no mundo da pesquisa, de modo e ao mesmo tempo,
como estudante, contribuir com a academia e a sociedade. Há a esperança de,
se preparados, contribuirmos efetivamente com a transformação da sociedade.
O percurso de pesquisa até o momento da defesa consolida essa
possibilidade e oferece oportunidade para o prosseguimento de estudos e o
diálogo entre os resultados da pesquisa e a realidade.
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A pesquisa e seu processo de construção: as circunstâncias da
investigação e a definição do problema.
No dia 7 de fevereiro de 2012, o médico baiano Agnelo dos Santos Queiroz
Filho, Governador do Distrito Federal (DF), do Partido dos Trabalhadores
(PT), promulgou a Lei nº 4.751, que instituiu a gestão democrática do
Sistema de Ensino Público do Distrito Federal.
A Lei teve origem no Projeto de Lei 588/201118 de autoria do Poder
Executivo, enviado para apreciação do Poder Legislativo, no dia 5 de outubro
de 2011, em consonância com a Constituição Federal de 1988, que elevou a
gestão democrática a princípio do ensino nacional: “[...]Art. 206. O ensino
será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VI – gestão democrática
do ensino público, na forma da lei.” (BRASIL, 1988).
Em 2011, na Câmara Legislativa do Distrito Federal19 (CLDF), foram
apresentados outros dois projetos de lei sobre a matéria da gestão da educação
(PL 34/2011 e PL 164/201120), ambos de autoria da professora baiana Rejane
Pitanga, Deputada Distrital do PT.
Durante o transcurso, o substitutivo do Projeto 588, que foi aprovado
em 2011, recebeu 94 emendas, de Deputados situacionistas e oposicionistas,
antes de ser sancionado e tornar-se Lei. Além das emendas, o tema do projeto
foi discutido em audiências públicas com a participação de representantes de
grupos de pressão dos vários segmentos interessados.
Tanto as audiências públicas21 quanto os dois projetos de lei e a quantidade
de emendas parlamentares, e mesmo a redação final da lei, expuseram uma
série de conflitos de interesses que perpassaram a formulação desta política
pública numa teia de relações e pressões que constituíram a lei de gestão
democrática (Lei 4.751/2012).
18 Doravante, nesta exposição, chamado Projeto 588.
19 A Câmara Legislativa do Distrito Federal é o órgão que representa o Poder Legislativo do
Distrito Federal, equivalente às Assembleias Legislativas dos Estados e às Câmaras Municipais
dos Municípios, acumulando suas competências. Dela se tratará mais detidamente no
capítulo 2.
20 Ambos os projetos foram arquivados, por vício de iniciativa, visto que a matéria só pode
ser fruto de autoria do Poder Executivo.
21 Na primeira delas, em 28 de fevereiro de 2011, os participantes lotaram o Auditório da
CLDF (com 491 lugares), como também os corredores, galerias, escadarias e várias pessoas
ficaram em pé.
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Ao tomar por objeto a participação dos grupos de pressão na configuração
dessa política pública de gestão da educação básica, a investigação buscou
empreender novas aproximações na compreensão das dinâmicas da sociedade
e Estado capitalistas na área educacional. Desse modo, as primeiras
aproximações ao fenômeno suscitaram o seguinte problema de investigação:
como os grupos de pressão participaram, na Câmara Legislativa do Distrito
Federal, da formulação da Lei 4.751/2012, que dispõe sobre o Sistema de
Ensino Público do Distrito Federal e sua gestão?
Do método de pesquisa
Esta investigação filiou-se à tradição marxista22. Nesse sentido
compreendeu-se a história como processo diacrônico e sincrônico do
movimento real e material da humanidade, consideradas as suas contradições
e mediações numa perspectiva dialética, que entende indissociáveis a
singularidade e a universalidade da essência ontológica humana, compondo
um todo articulado, um complexo de complexos, a unidade do diverso.
A categoria metodológica23 da totalidade, em Marx, permitiu um
exercício reflexivo que buscou compreender o real a partir de um movimento
de múltiplas determinações e aproximações sucessivas em direção à apreensão
crítica da realidade. “A totalidade concreta, como totalidade de pensamento,
como uma concreção de pensamento, é na realidade, um produto do pensar,
do conceber.” (MARX, 2008, p. 259).
Nesta investigação, a apreensão crítica da realidade, aproximando
compreensões em torno do objeto de pesquisa, foi mediada por supostos
ontológicos e categorias reflexivas de análise. Desse modo,
a dialética materialista é o exercício de reflexão crítica que se coloca
como fonte de compreensão da realidade. É um método de investigação
que, a partir de todos os pressupostos ontológicos, apropria-se críticocientificamente da realidade para explicá-la e explanar sua análise.
(VASCONCELOS, 2012, p. 39).
22 Esta exposição compreende-se, entretanto, como um exercício de aproximações à
dialética materialista, guardadas as limitações próprias ao tempo e possibilidades do mestrado
acadêmico.
23 Kuenzer (1998) compreende que há categorias de conteúdo e categorias de método,
entendidas estas como categorias da dialética materialista, enquanto aquelas se referem ao
fenômeno investigado e aos objetivos do estudo, circunstancialmente determinado.
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A dialética materialista apreende a realidade como concreto pensado,
elevando ao nível ideal o movimento do real, a unidade da diversidade.
O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações,
logo, unidade da diversidade. É por isso que ele é para o pensamento
um processo de síntese, um resultado e não um ponto de partida, apesar
de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de
partida da observação imediata e da representação. (MARX, 1977, p.
218-219).
Desse modo, orientada pela dialética materialista, esta investigação
buscou descrever o movimento do real no plano do pensamento, perquirindo
a dinâmica e a essência do fenômeno a partir de sucessivas aproximações,
procurando compreendê-lo como síntese de múltiplas determinações, como
unidade do diverso e como produto de Homens reais no movimento do real,
considerando as dimensões diacrônica e sincrônica do processo histórico,
partindo-se das categorias mais simples às mais complexas, compreendidas
na totalidade do real e do concreto pensado. “[...] O método que consiste
em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do
pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto
pensado.” (MARX, 2008, p.259).
Ensina Marx (2002) que os Homens fazem a história, não como querem,
mas sob condições herdadas pela própria história, ressaltando que o passado
dos mortos ecoa como um pesadelo no cérebro dos vivos. Trata-se, por tal
razão, de considerar o movimento e as circunstâncias sócio-históricas para
perceber a constituição dos fenômenos e interagir com a história.
Partiu-se do pensamento marxiano que propõe a superação da visão
linear do movimento do real e a necessidade de perceber as contradições dos
fenômenos, e suas mediações, no sentido da passagem transformadora do
imediato em mediato, investigados em processo e considerados parte do todo,
como indicador que revoluciona a interpretação da história e põe diante do
investigador o desafio de perceber nas ações humanas a complexidade de sua
objetivação no mundo.
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Nesta reflexão, a singularidade humana foi coletivamente compreendida
e o movimento do real ocorre na totalidade, constante e intrinsecamente
conexa às singularidades pessoais, sociais e históricas. Compreendeu-se o
singular inserido na totalidade, compreendida e permeada pelas singularidades
de autonomia circunstancialmente determinadas.
Essa práxis investigativa ocorre no movimento de sucessivas aproximações
e da saturação de determinações. Desse modo, a análise dialética permite
apreender as tendências estruturais do movimento do objeto (PAULO
NETTO, 2002).
A investigação, situou-se no campo da Educação e, emprestando
ferramentas de ciências sociais, procurou compreender o fenômeno do
lobismo nos trâmites do projeto da gestão democrática com os préstimos
destas ciências, mantendo como fulcro contribuir com o entendimento sobre
a formulação de políticas públicas de educação.
Deste modo, partiu-se da dialética materialista e da concepção ontológica
de Homem e de educação que compreende aquele como ser social fundado no
trabalho e que neste processo cria, adquire e desenvolve cultura; e da educação
como processo onilateral (ENGELS, 1980) de socialização do conhecimento,
histórica e coletivamente, produzido pelo Homem de modo a produzir no ser
singular o desenvolvimento genérico.
A educação vinculada ao trabalho desde os primeiros anos (MARX, 1980)
desenvolve nos seres humanos condições para a emancipação coletiva. Formase assim a indissociabilidade entre ciência, cultura e trabalho (KUENZER,
2000), base fundamental da educação emancipatória, compreendendo, ainda,
que a educação não é suficiente para a transformação social, mas fundamental
elemento desse processo (FREIRE, 2006).
O método apontou procedimentos que consubstanciaram a metodologia
empregada, considerando as categorias que emergiram do real durante o
trabalho de investigação.
Para percorrer o percurso do geral ao particular, é preciso que haja uma
focalização metodológica quanto ao exame das categorias que emergem ao
longo do caminho de investigação. A direção de volta, das especificidades
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ao panorama geral, enriquecido de determinações, permite ao pesquisador
aproximações à totalidade do fenômeno que possibilitam a reprodução,
no plano ideal, do movimento do real. (VASCONCELOS, 2012, p. 40).
Desse modo, os supostos iniciais do percurso foram reconstituídos com
base no entendimento entre os elementos teóricos e a realidade concreta,
forjando dialeticamente uma compreensão crítica da política pública e
da inserção do lobismo como elemento constitutivo de sua formulação e
execução.
Para que o processo de conhecimento seja dialético, a teoria, que fornece as
categorias de análise, necessita no processo de investigação, ser revisitada,
e as categorias reconstituídas. Ou por acaso a ‘totalidade”, as contradições
e as mediações são sempre as mesmas? (FRIGOTTO, 2001, p. 81).
Destarte, elegeu-se como categoria fundante desta investigação a
contradição (MARX, 2002) interpretada a partir do interesse público
(universal) e do privado (singular). Procurou-se, assim, questionar a
participação de grupos de interesse e de pressão na formulação de políticas
públicas a partir da compreensão marxiana de emancipação (MARX, 2009),
partindo-se da compreensão de que o lobismo expressa uma contradição da
democracia24 liberal, pois eleva o interesse privado em detrimento do interesse
público, neste caso, da educação pública.
Prossegue-se pela lógica marxiana (MARX, 2009; COUTINHO, 2011)
de que, sob a máscara ideológica de democracia, a prática de pressionar
decisores públicos para contemplação de interesses privados fragmenta
a luta política classista e, em verdade, nega o governo popular e retarda a
emancipação coletiva.
As categorias de conteúdo, emersas do real, estabeleceram a direção de
análise orientando a sequência de encaminhamentos do método de pesquisa.
Configuraram-se deste modo os procedimentos de coleta de dados, de análise
crítica e de exposição.
24 Nesta exposição, distingue-se a democracia liberal, compreendida tanto como sufrágio ou
liberdade de mercado, da democracia operária, compreendida como ditadura do proletariado,
conf. entendimento de Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista de 1948.
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A estratégia de coleta de dados possibilitou o conhecimento do
concreto, da dinâmica e estrutura do real, cuja análise crítica exigiu, para
o compartilhamento de resultados, um método de exposição. Para Marx
(2010a, p. 28) há que, didaticamente, se estabelecer a diferenciação entre
método de pesquisa e método de exposição.
É mister, sem dúvida, distinguir, formalmente, o método de exposição do
método de pesquisa. A investigação tem de apoderar-se da matéria, em
seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento
e de perquirir a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído
esse trabalho é que se pode descrever, adequadamente, o movimento
do real. Se isto se consegue, ficará espelhada, no plano ideal, a vida da
realidade pesquisada, o que pode dar impressão de uma construção a
priori. (MARX, 2010a, p. 28).
Em sintonia com essa diferenciação, estabeleceram-se, para os fins da
presente investigação, os procedimentos de pesquisa e de exposição.
Dos procedimentos de investigação
Os procedimentos de investigação obedeceram a fases processuais e
ocorreram em sucessivas aproximações. A primeira delas foi a do levantamento
de dados que resultou, sobretudo, nos registros das audiências e dos
documentos referentes ao processo legislativo da Lei de gestão democrática.
Inicialmente, foi realizado o rastreio de registros, na Câmara Legislativa
do Distrito Federal - CLDF, que possibilitasse aproximações ao objeto. Após
isso, procedeu-se à análise dos dados coletados para, então, reiniciar a busca
de documentos relativos aos sujeitos históricos envolvidos nas audiências.
A análise dos documentos dos grupos de interesse e demais sujeitos
históricos (Executivo - DF, CLDF) permitiu o retorno aos registros da CLDF
em nova aproximação, enriquecida com os dados dos grupos, dos parlamentares
e dos documentos legislativos. Assim, o levantamento de dados foi processual
e também ocorreu em sucessivas aproximações, que possibilitaram a coleta de
novos dados ou revelaram caminhos para buscá-los.
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Esta primeira fase da investigação contou com o levantamento
documental do percurso da Lei de gestão democrática, incluindo o conjunto
de documentos do Processo 588, as audiências públicas, cujos arquivos de
áudio foram degravados, e outros documentos públicos dos grupos de pressão
que manifestaram suas posições frente ao tema da gestão democrática, além
das estratégias e táticas de atuação destes grupos de pressão. Fizeram parte
deste conjunto de dados, projetos e propostas das instituições, bem como
notícias e pequenos artigos veiculados em meios próprios de divulgação e no
sítio da CLDF.
Além destes, procurou-se levantar outros documentos relativos às
entidades, organizações e seus representantes que participaram dos eventos
oficiais que tomaram lugar na Câmara Legislativa, interessados no tema da
gestão democrática.
A segunda fase da investigação foi a análise crítica dos documentos, que
iniciou com uma leitura inicial genérica, cuja organização e sistematização
em temas obedeceu ao exercício de fazer emergir as categorias vindas do
movimento do real.
Para tanto, partiu-se da análise preliminar do campo empírico, procurouse fazer um reconhecimento dos registros documentais relativos a três eventos
sobre a gestão da educação ocorridos, em 2011, na CLDF. Deste modo, nesta
primeira aproximação procurou-se conhecer as fases do processo legislativo,
o funcionamento das audiências públicas, assim como o funcionamento
da Comissão de Educação, Saúde e Cultura (Cesc) da CLDF e das sessões
plenárias.
O procedimento central empregado para a análise dos dados levantados
nas audiências foi a análise crítica do discurso, que orientou a apreciação dos
resultados obtidos no campo empírico partindo-se da premissa de que a força
da palavra, da comunicação humana, não está dissociada da base material.
Para Brandão (2002, p.10) “[..] a linguagem não pode ser encarada como
uma entidade abstrata, mas como o lugar em que a ideologia se manifesta
concretamente, em que o ideológico, para se objetivar, precisa de uma
materialidade”.
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Neste sentido, os discursos proferidos espelham relações, concepções
e manifestam a superestrutura ideológica dos processos advindos da
infraestrutura material.
A realidade ideológica é uma superestrutura situada imediatamente
acima da base econômica. A consciência individual não é o arquiteto
dessa superestrutura ideológica, mas apenas um inquilino do edifício
social dos signos ideológicos. (VOLOSHINOV, 2004, p.36).
O sentido de cada discurso, de cada palavra dita está ligado ao seu
contexto. A palavra toma sentido conforme o contexto em que é dita. Esse
mesmo contexto é responsável, no percurso da comunicação humana, por
forjar a palavra dita e, com isso, o sentido empregado.
Há uma relação dialética entre o contexto mais imediato e os interlocutores,
ou seja, uma situação de comunicação social vivenciada e o meio social mais
amplo (VOLOSHINOV, 2004), ou seja, as circunstâncias sócio-históricas
que contribuem historicamente para as aproximações sucessivas que teceram
as práticas discursivas dos sujeitos históricos.
A palavra como instrumento de comunicação em sociedade está presente
nas diversas situações sociais e é reveladora dos processos ideológicos, das
tramas, articulações e táticas presentes na vida em sociedade.
A palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas
relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos
da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são
tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama
a todas as relações sociais em todos os domínios. É portanto claro que a
palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações
sociais. (VOLOSHINOV, 2004, p.41).
Considera-se ainda que, no campo da política pública, como em outros
espaços sociais, a palavra tem um papel e significado estratégico. Os discursos
proferidos em situações, tais como as que foram analisadas nesta investigação
devem ser considerados como atuação de agentes públicos e representantes
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dos grupos lobistas, agindo em uma arena plena de disputas, no intento de
defender os interesses de seus representados, disputarem espaços, construírem
hegemonia em seu grupo e, em muitos casos, reafirmar a necessária legitimidade
de sua representação.
Como pano de fundo deste cenário encontra-se a luta de classes, velada
no contexto sócio-histórico atual pela ideologia da pós-modernidade.
Em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios.
O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. [...] o signo
se subtraído às tensões da luta social, se posto à margem da luta de classes,
irá infalivelmente debilitar-se. (VOLOSHINOV, 2004, p.46).
Partindo-se dos supostos da filosofia da linguagem em Voloshinov, buscouse uma estratégia de análise consubstanciada na ideia de que a linguagem
humana é objetiva. Cada discurso, ainda que carregado ideologicamente,
traduz o real, a síntese de múltiplas determinações. “A língua não é o reflexo das
hesitações subjetivo-psicológicas, mas das relações sociais estáveis dos falantes,
conforme a língua, conforme a época ou os grupos sociais”. (VOLOSHINOV,
2004, p. 147).
Para tanto, a abordagem escolhida foi a da análise crítica do discurso.
O termo “análise crítica do discurso” foi cunhado pelo linguista britânico
Norman Fairclough, da Universidade de Lancaster, em um artigo publicado
em 1895 no periódico Journal of Pragmatics. (RESENDE; RAMALHO,
2011, p. 20).
Segundo Fairclough (2001, p. 275), “não há procedimento fixo para se
fazer análise de discurso; as pessoas abordam-na de diferentes maneiras, de
acordo com a natureza específica do projeto e conforme suas respectivas visões
do discurso.” Entretanto, levam-se em conta nesta investigação as condições
de produção do discurso, considerando as circunstâncias em que os discursos
foram produzidos e que, por isso, constituem a materialidade discursiva.
Seguindo tais orientações, a análise dos dados foi contínua e processual,
e ocorreu entremeada pelo percurso de captação de outros registros que
permitiram análises mais complexas e que suscitaram novas buscas acerca do
objeto.
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A análise documental foi realizada, concomitantemente, à revisão
bibliográfica relativa à prática histórica do lobismo no Brasil e à formação
e comportamento dos grupos de interesse ligados à educação no processo
legislativo do DF.
Ainda como elemento metodológico, o procedimento de exposição dos
resultados de investigação foi organizado a partir de etapas entrecruzadas.
Primeiramente, foi realizada a apresentação dos sujeitos históricos:
deputados da Cesc, deputados da CLDF, na sexta legislatura, e grupos de
interesse participantes das audiências públicas. Em seguida explicitaram-se
o processo das audiências e dos autores e eventos que nelas tiveram lugar,
gerando uma análise circunstanciada da conjuntura que envolveu o processo
legislativo em torno da Lei. A exposição dos dados e análises levou em conta a historicidade dos
fenômenos, suas contradições e mediações dentro do movimento do real em
um permanente diálogo entre os dados e o real.
A exposição temática dos elementos discursivos, de acordo com sua
relevância relacionada à investigação, esteve em diálogo com a análise crítica
dos discursos e os demais documentos analisados.
Resultados e desdobramentos
Os resultados da pesquisa permitiram evidenciar as formas de participação
dos grupos de pressão no processo legislativo de gestão do Sistema Público de
Ensino do Distrito Federal, tanto pela via eleitoral, elegendo parlamentares
representantes de categorias, como na organização e presença massiva
nas Mesas e auditórios de audiências públicas e nos discursos, e ainda na
corrida a gabinetes, reuniões reservadas e mobilização das bases das entidades
participantes. Evidenciou-se que também abaixo-assinados contendo
demandas foram entregues a parlamentares de modo a lhes persuadir as
decisões.
As relações entre os grupos de pressão e o Poder Legislativo evidenciaramse tanto por falas de deputados que afirmavam ser representantes dos
grupos e de suas demandas, assumindo a eleição de interesses peculiares a
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categorias, como também nas falas de representantes de grupos de pressão que
identificavam-se com este ou aquele parlamentar.
As práticas de pressão foram tanto facilitadas, quando as portas de
gabinetes estavam abertas a grupos, como foram dificultadas ou impedidas,
quando estas estavam cerradas ao recebimento das demandas de setores
específicos.
Para a formulação da Lei, sindicatos e trabalhadores da educação,
converteram-se em grupos de pressão, objetivando persuadir parlamentares
para o atendimento de interesses peculiares corporativos ou de associados.
Evidenciou-se que a disputa de interesses reproduz as práticas capitalistas e o
interesse de cada grupo submete os demais.
A análise crítica desta realidade mostrou que, se ainda que separados, os
grupos de trabalhadores da educação conseguiram alguns avanços em relação
à democratização das unidades escolares e do Sistema de Ensino do DF, é
provável que unidos, com bandeiras mais universais, o interesse público fosse
alcançado com melhores e mais duradouros resultados.
Essa fragmentação da classe trabalhadora, aprofundada pelo neoliberalismo
e consequente individualismo e pragmatismo sindical, apontam antagonismos
das organizações de defesa dos trabalhadores e alcança o Parlamento.
Efetivamente, o lobismo ocorreu. Sua práxis foi evidenciada por meio
dos discursos e registros da CLDF, resultando em alterações no Projeto
588 enviado pelo Executivo. Também resultou em aprofundamento da
crise do movimento operário, no fortalecimento do Estado capitalista e do
clientelismo, que convertem a democracia representativa em teatro de jogos
de pressão e poder.
O movimento contraditório revisto apresenta-se, pelo lado do Estado
pela desresponsabilização, descentralização e publicização da coisa pública, e
pelo lado dos sindicatos pelo fracionamento, pela concorrência, pela defesa
corporativa de interesses privados e pelo lobismo.
O Estado neoliberal produz e é produzido também pelas contradições do
mundo sindical. A deterioração ocorre lá e cá, num movimento dialético. A
redução de sindicatos a lóbis ocorre junto à redução do Estado a manutenção
do mercado financeiro. À medida que o Estado transforma-se em quase
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mercado, também os sindicatos transformam-se em entidades privadas em
defesa de interesses imediatos.
Na balança está a educação pública, o direito fundamental que todos
têm à formação e à emancipação. A gestão democrática como produto da
luta pela emancipação pode ser a chave para a escola do Homem novo, como
produto do lobismo, pode ser a chave do aprofundamento da crise do Estado,
da sociedade e da formação humana.
Superar a contradição entre a escola que queremos, enquanto grupo de
interesse, e a que temos direito, como seres humanos, passa pela suplantação
da competição entre trabalhadores pelas migalhas do banquete estatal.
Mas a emancipação humana só estará plenamente realizada quando o
Homem individual real tiver recuperado para si o cidadão abstrato e se
tornado ente genérico na qualidade de Homem individual na sua vida
empírica, no seu trabalho individual, nas suas relações individuais,
quando o Homem tiver reconhecido e organizado suas “forces propres”
como forças sociais e, em consequência, não mais separar de si mesmo a
força social na forma da força política. (MARX, 2010b, p.54).
Pode-se afirmar que o lobismo é decorrente da reprodução na formulação
das políticas públicas da lógica da concorrência do mercado. O Estado
capitalista, segundo a ideologia neoliberal, atende sua clientela segundo a
qualidade do lóbi, em concorrência com outros demandantes. Foi e sempre
será atendido o lóbi que melhor sustentar as necessidades estatais.
Não são as necessidades públicas as prioridades de atendimento, mas o
interesse de agentes públicos e de grupos de pressão, conforme a conveniência
para os decisores do Legislativo e do Executivo. Estes, por sua vez, agem em
conformidade com os interesses capitalistas de manutenção da ordem e da
divisão social do trabalho, da conservação da propriedade, da acumulação e
da paz social.
Foi possível compreender que a balança opera com pesos como a
governabilidade, o consentimento, os interesses privados nacionais e
internacionais, a concorrência, a ambição política, o egoísmo e a concertação
de interesses. O lobismo faz sentido no capitalismo. A eficiência do grupo de
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pressão, como associação de interesse privado, equivale à eficiência empresarial
na busca da acumulação capitalista.
A ideologia da democracia liberal é utilizada para a manipulação
social, para a cooptação das entidades classistas, tornadas representações de
interesses privados, corporativos. A interferência desta prática na política
pública de educação e na vida escolar é a reprodução da lógica do mercado, da
concorrência de interesses privados, da submissão dos trabalhadores às regras
da democracia burguesa, da competição entre iguais em torno de pequenas
concessões do capital.
O pragmatismo, cerne do capital, tornou-se prática fundante do
movimento sindical, apontando a alarmante crise da classe trabalhadora e de
suas instituições.
Uma outra consequência dessas transformações no âmbito sindical foi
a intensificação da tendência neocorporativa, que procura preservar
os interesses do operariado estável, vinculado aos sindicatos, contra os
segmentos que compreendem o trabalho precário, terceirizado, parcial etc.,
o que denominam os subproletariado. Não se trata de um corporativismo
estatal, mais próximo de países como Brasil, México, Argentina, mas de
um corporativismo societal, atado quase que exclusivamente ao universo
categorial, cada vez mais excludente e parcializado, que se intensifica
frente ao processo de fragmentação dos trabalhadores, em vez de procurar
novas formas de organização sindical que articule amplos e diferenciados
setores que hoje compreendem a classe trabalhadora. (ANTUNES, 2002,
p.64).
O desejo de gestão democrática das estruturas, atualmente sob o domínio
da lógica do capital, exige a retomada da luta pela emancipação em todos
os caminhos, provocando a redescoberta da real democracia, a participação
popular não reduzida à gestão da miséria pública, mas na resistência ao avanço
neoliberal, na mobilização popular, na união dos “segmentos” escolares para
a superação das diferenças. A gestão democrática pode ser o caminho para a
reinvenção da escola para além do capital, mas precisa ter como horizonte a
emancipação humana e como práxis a união e a luta.
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Enfim, os resultados da investigação permitiram evidenciar práticas de
lobismo por parte dos grupos de pressão, além do acolhimento de demandas
em emendas parlamentares, e o atendimento de interesses corporativos na
redação final da Lei 4.751/2012, concluindo que o pragmatismo empregado
pelos movimentos sociais de trabalhadores da educação contribuiu para a cisão
da classe trabalhadora quando os grupos de pressão agiram, competitivamente
para o atendimento de seus interesses peculiares em detrimento de lutas
universais em direção à emancipação coletiva.
Quanto aos desdobramentos da pesquisa, a fase consecutiva à defesa tem
sido muito produtiva, possibilitando muitos debates, escritos, participação
em eventos acadêmicos e convida à continuidade de estudos na área e novas
possibilidades de compreender tais fenômenos de modo mais aprofundado,
considerando o contexto das políticas públicas em educação e a dinâmica do
mundo acadêmico, processo em articulação e em movimento.
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centralidade do mundo do trabalho. Campinas: Unicamp, 2002.
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POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
RECONHECEDORAS DA DIFERENÇAS: DESAFIOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO
DISTRITO FEDERAL.
Vanessa Terezinha Alves Tentes25
Andreia de Lima Campos Rocha 26
Introdução
Um dos grandes desafios da escola hoje é receber com qualidade
estudantes que guardam características tão distintas, quanto são as suas
próprias identidades. No entanto, a diversidade na prática tem sido constituída
segundo pressupostos, que fazem com que o sistema educacional organize seus
estudantes por grupos normativos rígidos, tendo característica principal dessa
organização a idade, ou faixa etária. Neste ponto, aparecem várias situações
conflituosas, porque embora os estudantes – crianças, adolescentes, adultos
– estejam assim agrupados, os mesmos não atenderão a norma estabelecida
e assim, ao contradizerem esta organização exigirão respostas do sistema de
ensino, que na maioria das vezes, atuará na conformidade desse problema ao
invés de enfrentar e responder à diversidade das necessidades dos estudantes.
25 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB e diretora da Escola
de Educação.
26 Mestranda em Educação da UCB.
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Neste todo, estarão presentes aqueles estudantes que possuem necessidades
educacionais especiais, atendidos pela Educação Especial.
Essa modalidade de ensino, de natureza complementar ou suplementar
ao currículo, deve acontecer, preferencialmente, no ensino regular e permear
todos os níveis, etapas e demais modalidades, que estruturam a oferta
educacional como dever do Estado brasileiro indicado na Constituição
de 1988 (inciso III do Artigo 208). O objetivo deste capítulo é discutir a
perspectiva inclusiva da educação no Distrito Federal, no âmbito da Educação
Especial, contextualizando a oferta dessa modalidade de ensino em um
momento histórico, no qual a educação mundial se concretiza ordenada por
um discurso hegemônico, fortalecido por uma política educacional distanciada
da dimensão humana, crítica e emancipatória. Adentrar essa temática
educacional, buscando espaços e possibilidades para acolher a diversidade
das pessoas, significa também romper com a lógica da padronização, cuja
marca é a exclusão de várias ordens, conforme se pode evidenciar ao longo da
história da educação no mundo e fortemente no Brasil (MAZZOTTA, 1996;
MATISKEI, 2004).
A Educação Especial, modalidade de ensino complexa, que não pode ser
substitutiva ao ensino comum, deverá assegurar o atendimento educacional
especializado aos estudantes com necessidades educacionais especiais, públicoalvo dessa modalidade, ou seja, pessoas com deficiências, transtorno global
do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação. A análise da
trajetória do atendimento a estes estudantes, no Brasil, indica mudanças na
oferta educacional ao longo da história, no que concerne a forma, a concepção,
aos normativos e a regulação, bem como as políticas públicas que norteiam e
fundamentam as propostas educacionais, tanto no cenário nacional, quanto
internacional (BRASIL, 2009; STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Ressalta-se que tais mudanças são marcadas pela luta em busca da
garantia do direito de todos estarem na escola juntos e caracterizamse por conquistas fomentadas pelas famílias, por grupos organizados da
sociedade, por desdobramentos empíricos de trabalhos de pesquisa, ou seja,
tais mudanças são efetivadas pelas novas configurações sociais e políticas
da contemporaneidade. No entanto, apesar das mudanças significativas
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ocorridas principalmente a partir da década de 1970, o território da Educação
Especial continua configurado como um campo agitado por insatisfações e
anseios, os mais distintos, para fazer valer o direito universal à educação. Há
ainda, a presença forte de sentimentos de frustração e dúvidas diante das
inconsistências e descontinuidades em relação às políticas educacionais de
governo, em detrimento de políticas de Estado, para as quais, os analistas mais
pessimistas consideram que a educação, de modo geral, vivencia as angústias e
os reflexos negativos de um tempo confuso de um Estado ausente.
Acompanhando o movimento nacional de atenção ao estudante
da Educação Especial, o Distrito Federal, desde a década de 1970, tem
formulado ações dirigidas àqueles que exibem deficiências físicas, sensoriais
e intelectuais. Desde esse período, há registros de normativos que asseguram
práticas educacionais de atendimento aos estudantes com necessidades
educacionais especiais. À época, a orientação desse atendimento era concebida
em uma proposta vinculada aos princípios da individualização, segregação,
normalização e integração das pessoas com deficiência. Na rede pública de
ensino do Distrito Federal, o início da escolarização dos estudantes com
deficiência acontecia nas instituições especializadas, denominadas de Centro
de Ensino Especial - CEE, com a possibilidade de vir a ser atendido em classes
especiais em escolas comuns, cujas turmas eram reduzidas em número de
estudantes e organizadas segundo o tipo de deficiência.
A formação dessas turmas tinha como objetivo preparar os estudantes
para a integração total, ou seja, a inserção em classes comuns do ensino regular.
Muito embora, a intenção do processo de integração estivesse norteando as
ações educativas, o modo de atendimento, e muitas vezes a cultura em torno
da diferença e da diversidade, fortaleciam o regime de atendimento pautado
pela segregação dos estudantes, ao espaço pedagógico e social do coletivo da
escola. A ineficiência dessa política educacional gerou evasão, repetência e
o retorno de muitos estudantes as instituições especializadas (DISTRITO
FEDERAL, 1979; 2008).
Na década seguinte, a Constituição Federal de 1988 sinalizou para a
efetivação da educação fundamentada no paradigma da inclusão, nos direitos
humanos e na articulação entre o direito à igualdade e à diferença, buscando
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desta forma concretizar o direito de todos à educação, rompendo com uma
trajetória de exclusão e segregação das pessoas atendidas pela Educação
Especial. Deste modo, o sistema educacional brasileiro iniciou um processo
de transformação para um sistema educacional inclusivo, mas a repercussão
dessas transformações dentro dos espaços escolares foi bastante morosa e em
muitos casos incipientes. Na capital do país, a então Fundação Educacional
do Distrito Federal (FEDF), atualmente Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal (SEDF), iniciou um processo de estudo e de reorientação do
atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais, publicou
um conjunto de orientações pedagógicas para a Educação Especial (Distrito
Federal, 1979), e propôs um modelo de atendimento que corroborasse
propostas inclusivas de ensino.
Movimentos sociais que exigiam a implantação de ações e políticas
pautadas na concepção de educação inclusiva, marcaram a década de 1990,
a fim de garantir o rompimento com o paradigma de segregação e exclusão e
possibilitar práticas pedagógicas efetivas na igualdade de acesso e permanência
do estudante da Educação Especial na escola, frequentando classes comuns
do ensino regular. Em 1994, a comunidade global concordou que as escolas
regulares, de orientação inclusiva, se constituem como os meios mais eficazes
para combater atitudes discriminatórias, construir uma sociedade inclusiva e
alcançar educação para todos (UNESCO, 1994). Entendendo-se por inclusão
educacional a articulação de um conjunto de estratégias pedagógicas, políticas
e sociais que deverão responder às demandas da diversidade educativa e das
realidades pessoais objetivas e subjetivas, que emanam nos contextos escolares.
O desenvolvimento progressivo da educação inclusiva deve ser extensivo a
todo e qualquer estudante segundo as suas especificidades, de modo a garantir
a participação ativa na sociedade, contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem, bem como avalizar a conquista de altos níveis de
realização para todas as crianças, jovens e adultos, que materializam a escola
em seus espaços e tempos.
Nesta mesma direção, a SEDF, ainda nesta década, revisou a política de
integração dos estudantes com necessidades educacionais especiais em face
de uma perspectiva de inclusão, acompanhando uma proposta defendida por
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vários setores da sociedade civil organizada e comunidade internacional de
direitos das pessoas com deficiência. Neste processo inclusivo, a instituição
educacional deveria acolher o estudante e proporcionar-lhe a possibilidade de
acesso à aprendizagem e ao seu desenvolvimento global, buscando respeitar
suas especificidades. No entanto, a SEDF naquele momento, ainda não
conseguia avançar na direção do processo inclusivo.
O atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais
permanecia sob o enfoque e organização pedagógica da integração, que
condicionava o acesso às classes comuns do ensino regular somente àqueles
que demonstrassem condições de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os demais
educandos, reforçando-se assim o paradigma da normalização. Apesar
de assistir ao estudante, esse modelo de educação especial não provocava
reformulação das práticas educacionais de maneira que fossem valorizados
os diferentes potenciais para a aprendizagem no ensino comum, mantendo
a responsabilidade da educação desses alunos, exclusivamente, no âmbito da
Educação Especial (DISTRITO FEDERAL, 1979; TENTES, 2011).
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) que preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos
aos estudantes superdotados para conclusão do programa escolar e ainda,
diante das exigências sociais pautadas pela comunidade escolar e a sociedade
em geral (MAZZOTTA, 1996). Com esse direcionamento, a SEDF disparou
novo processo de reorganização da Educação Especial, a fim de tornar o
sistema de ensino inclusivo, no sentido de avaliar, desenvolver e instituir
políticas educacionais e de acessibilidade que eliminassem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas
de desenvolvimento e de aprendizagem, em atendimentos educacionais
especializados que complementam e/ou suplementam a formação dos
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estudantes especiais, com vistas à autonomia e independência na escola e na
vida (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Guiada por uma perspectiva de inclusão educacional ampliada, a SEDF
adotou em seus documentos a terminologia – Necessidades Educacionais
Especiais - NEE. Esta nomenclatura está associada às dificuldades de
aprendizagem, no modo particular da pessoa ser e estar no mundo, de
vivenciar e de responder aos desafios apontados no cotidiano escolar, e não
essencialmente vinculado às deficiências, aos transtornos ou às altas capacidades
(OUROFINO, 2007). Essa concepção proporciona uma modificação na
compreensão do direito à educação e fomenta práticas que venham garantir
a aprendizagem por meio da valorização das diversas formas de aprender, de
apreender o mundo e de dar significados a ele.
Nos anos seguintes, o movimento mundial pela educação inclusiva
se fortaleceu como ação política, cultural, social e pedagógica. O marco
regulatório, histórico e normativo da educação nacional absorve o ideário
da concepção de educação inclusiva, num processo de democratização da
escola impelindo, os governos, as Secretarias de Educação, os Conselhos de
Educação, a gestão escolar, as organizações da sociedade civil, os operadores
do direito e demais setores da sociedade a estruturar a Educação Especial na
promoção da inclusão educacional. Assim, a elaboração do Plano Nacional
de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, estabeleceu objetivos e metas
para que os sistemas de ensino se organizassem para favorecer o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos estudantes. Neste mesmo ano, a
Convenção da Guatemala (1999) é publicada no Brasil, pelo Decreto nº
3.956/2001, afirmando os mesmos direitos humanos e liberdades para as
pessoas com deficiências.
Este Decreto impactou, positivamente, a educação exigindo que
a Educação Especial fosse compreendida no contexto da diversidade e
diferenciação e que fossem adotadas as ações de eliminação de barreiras à
escolarização (GONZÁLEZ, 2002). Nesta perspectiva, vários decretos,
resoluções e portarias foram publicados pelo Ministério da Educação (MEC)
dirigidos às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, objetivando desenvolver ações afirmativas
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que possibilitassem o acesso e permanência do estudante na Educação Básica
e Superior (BRASIL, 2012). O que se constatou, nos anos que sucederam a
publicação do PNE, foram dificuldades em garantir a concepção sistêmica
da transversalidade da Educação Especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades da educação, não superando a dicotomia educação regular e
educação especial, limitando o princípio constitucional que prevê a igualdade
de condições de acesso e permanência e a continuidade nos níveis mais
elevados de ensino (BRASIL, 2012).
A rede pública de ensino do Distrito Federal incorporando em seus
normativos e prática pedagógica, o paradigma da inclusão educacional,
por meio da Lei nº 3.218/2003 (DISTRITO FEDERAL, 2003), instituiu
que todas as escolas do sistema passariam a ser inclusivas e que o acesso da
população, público alvo da Educação Especial, na escola comum estaria
assegurado. Nesta direção, todas as dimensões pedagógicas, como o currículo,
a avaliação, os métodos e as técnicas de ensino passaram a ser aplicados
também à Educação Especial, em movimento de transversalidade, com o
objetivo precípuo de garantir o direito à educação. Houve neste momento,
um olhar mais específico aos estudantes matriculados nos Centros de Ensino
Especial, com vistas ao processo de inclusão na escola comum. Assegurar esse
direito implicou em ampliar a discussão acerca de limites e possibilidades da
escolarização desses estudantes em escolas comuns, buscando a construção
de práticas pedagógicas que contemplem o respeito à diversidade humana
(PEREIRA, 2007). Como todo movimento de mudança, esse especificamente
causou muitos questionamentos por parte das famílias, professores e gestores,
uma vez que a organização do tempo e do espaço escolar, bem como a formação
continuada dos professores, o atendimento educacional especializado e a
implantação das salas de recursos não acompanhavam em qualidade e eficácia
as determinações dos normativos, corroborando o pensamento de Imbernón
(2000) de que a escola não foi e não é planejada para acolher a diversidade de
indivíduos.
Os desdobramentos dessas mudanças mostraram que cultura inclusiva nas
escolas era incipiente e os professores e profissionais da educação demonstravam
dificuldades na compreensão e operacionalização das demandas do processo
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inclusivo, evidenciadas na prática pedagógica e nas atitudes promotoras de
barreiras à inclusão (OUROFINO, 2007). Por outro lado, tornar todas
as escolas da rede pública inclusiva por força de lei fortaleceu o debate em
torno da temática no âmbito das escolas, da comunidade, dos serviços de
atendimento e dos colegiados responsáveis pela formação de professores.
Neste cenário de mudanças, de sucessos e de retrocessos, o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE é lançado pelo Decreto nº 6.094/2007
estabelecendo o Compromisso Todos pela Educação, e no que diz respeito à
Educação Especial reafirmou a garantia do acesso e permanência no ensino
regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais. Assim,
essas garantias se configuraram em eixos de ação voltados à formação de
professores, a implantação de salas de recursos multifuncionais, acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso à Educação Superior e ampliação
e monitoramento do Benefício de Prestação Continuada – BPC (BRASIL,
2007b). Neste mesmo ano, o MEC apresentou à sociedade a Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Este documento
representou uma resposta aos anseios das lutas sociais e das áreas de estudo em
educação, uma vez que acompanhava os avanços do conhecimento, trazendo
em seu cerne, a possibilidade de políticas públicas de educação de qualidade
para todos. Planos de formação continuada foram efetivados em todo o
território nacional, privilegiando o entendimento da Política e a formação
para atuação profissional no Atendimento Educacional Especializado - AEE.
Os princípios norteadores da política de educação especial, que em
um primeiro momento trouxe consigo os ares da inovação e das múltiplas
possibilidades de fomentar processos inclusivos, nos anos seguintes, passou
a assentar-se muito especificamente no pilar AEE, deixando, desta forma,
lacunas nos espaços constituídos nas classes comuns que é por concepção o
contexto privilegiado do processo inclusivo. Esse movimento trouxe angústias
e infinitos questionamentos dos profissionais do ensino regular e da escola
comum face às carências, obrigações e responsabilidades que estes contextos
vivenciavam. Aspectos negativos para o processo inclusivo foram evidenciados,
com a publicação do Decreto nº 6.571/2008, que dispunha sobre o AEE, e
que financiava por meio do duplo cômputo no FUNDEB, a escolarização dos
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estudantes da Educação Especial, somente nas escolas comuns e ainda fazia
a previsão de apoio técnico e financeiro, somente aos sistemas públicos de
ensino, definindo que o AEE tem a função de identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas.
De acordo com este decreto a oferta do AEE devia ser efetivada, segundo o
modelo de salas de recursos multifuncionais.
O fato do direcionamento da política pautar e beneficiar exclusivamente
as escolas comuns, e apenas o sistema público, gerou um colapso na rede
de instituições especializadas e conveniadas que atendiam o público mais
específico e fragilizado dessa modalidade de atendimento. Os estudantes
com necessidades educacionais especiais, que necessitavam de adaptações de
grande porte, atendimento individualizado e que recebiam atendimento em
instituições especializadas como os Centros de Ensino Especial, constituia o
grande desafio daquele momento, não só em relação à escolarização em si,
mas também quanto ao financiamento educacional. Com as determinações
deste Decreto muitas instituições se viram obrigadas a reverem suas propostas
de trabalho e, em muitos casos, suspenderem o atendimento aos estudantes, o
que trouxe muita polêmica e mobilização por parte de vários atores envolvidos
com essa temática, para discutir, operacionalizar e fazer compreender as reais
possibilidades de implantação desse modelo de inclusão. Mudanças nesta
perspectiva surgiram com o Decreto Presidencial nº 7.611/2011 que dispõe
sobre a Educação Especial, o AEE e dá outras providências, revogou o Decreto
nº 6.571/2008 e abriu a possibilidade de que as instituições especializadas
devidamente credenciadas junto aos sistemas públicos de ensino pudessem
receber financiamento pela escolarização de estudantes da Educação Especial.
A orientação deste normativo enfatizou em seu artigo segundo, que a
Educação Especial deve garantir o AEE, explicitando as complementações e
suplementações curriculares desse atendimento (BRASIL, 2011a). Também, o
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite,
Decreto nº 7.612/2011, lançado com o objetivo de programar e articular
novas iniciativas e intensificar ações que, atualmente, já são desenvolvidas
pelo governo em benefício das pessoas com deficiência (BRASIL, 2011b).
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Este último normativo, embora se reporte no eixo educação, ao público-alvo
da Educação Especial, enfatiza as pessoas com deficiência, deixando nebulosa
e em algumas ações até ausente às especificidades da política em atenção
às pessoas com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotação.
Com isso, o que se observa nesta perspectiva histórica é que o impacto
positivo da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, proposta em 2007, não foi conquistado nos normativos
subsequentes a este documento, que apesar de manterem suas linhas gerais
não conseguiram avançar com a proposta inovadora de educação inclusiva,
pelo contrário, avalia-se que houve um recuo na concepção de inclusão
consubstanciada na tradição dos movimentos que defendiam a diversidade,
a cidadania plena, a ruptura com mitos e preconceitos e a valorização das
diferenças. Tais documentos, decretos, resoluções e portarias, de modo
limitante, passaram ressaltar o AEE, que embora, organizado como um
conjunto de serviços e estratégias importantes no processo de escolarização
do estudante público-alvo da Educação Especial, não pode ser confundido
com a própria Educação Especial. A sala de aula do ensino regular representa
o espaço real da inclusão no contexto da escola, uma vez que é neste lugar que
as diferenças se apresentam como fatores que contribuem para a convivência
com a heterogeneidade, em um ambiente protegido e de enriquecimento. Por
sua vez, o atendimento educacional especializado não pode ser restrito às salas
de recursos, considerando sua natureza abrangente em termos de estratégias
pedagógicas, ações políticas e diversidade de recursos acessíveis, didáticos e
pedagógicos, que juntos possibilitam a efetivação da proposta curricular para
este grupo de estudantes. Neste sentido, a inclusão educacional não pode
significar a substituição da educação especial, que tem sua população-alvo
bem definida. Ocorre que, o paradigma da inclusão, cria uma modificação na
compreensão do direito à educação e na forma de concretização dos espaços
e tempos escolares, o que não é exclusivo da modalidade Educação Especial.
O alinhamento da política de educação inclusiva dos sistemas de ensino
dos Estados Municípios e do Distrito Federal, orientado pelo Ministério da
Educação fundamenta-se em três eixos estratégicos: (a) institucionalização –
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constituição de um arcabouço político e legal; (b) financiamento – recursos e
serviços para a eliminação de barreiras no processo de escolarização, tais como
adaptações do espaço físico, materiais, mobiliário, equipamentos e sistemas de
comunicação alternativos; e (c) orientações específicas para o desenvolvimento
de práticas pedagógicas inclusivas (BRASIL, 2010). A incorporação destes
eixos nas políticas educacionais e a gestão do sistema de ensino procuram
garantir que os pressupostos inclusivos cheguem à sala de aula comum, mas
a maneira tímida com que estes eixos estão incorporados e operacionalizados
nas políticas, estaduais e distrital, dificulta consolidar a afirmação do direito
de todos à educação, tão pouco a Educação Especial como uma política de
Estado.
Mesmo com uma diretriz mais sistematizada, desde 2007, o sistema
de ensino público do Distrito Federal, dada sua a característica de conjugar
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, não apresentou ainda uma
formulação consistente em termos de políticas que garantam a transversalidade
do ensino, a qualidade e a atenção às pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, de modo mais
objetivo e continuado. O cenário atual mostra que ainda não foi possível
transcender a uma política de Estado.
A organização da Educação Especial no Distrito Federal não aderiu
integralmente à proposta orientada pelo Ministério da Educação MEC e prevê
atendimento aos estudantes com deficiência física, intelectual, auditiva, visual,
surdocegeira, deficiências múltiplas, transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, mas manteve algumas estruturas de
funcionamento herdadas do sistema de segregação e integração, que a rigor
e por concepção, não atendem ao processo inclusivo, como os centros e as
classes especiais. Os estudantes da Educação Especial estão matriculados em
turmas do ensino regular ou, em decorrência de suas necessidades, em caráter
temporário, em turmas de atendimento exclusivo, ou ainda nos Centros
de Ensino Especial, além de outras formas de atendimento, inclusive com
instituições conveniadas. Talvez este, tenha sido desde sempre, o grande desafio
da gestão dessa modalidade de ensino. De acordo com o Censo Escolar de 2013,
o Distrito Federal possui 471.724 matrículas da Educação Básica, nas quais
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são computados os estudantes inclusos, havendo 5.604 matrículas de caráter
exclusivo, na modalidade Educação Especial, ofertadas em classes especiais,
classes de integração inversa, centros de ensino especial, classes hospitalares
(Distrito Federal, 2014). Se por um lado a SEDF não conseguiu a inclusão
plena de seus estudantes da Educação Especial, por outro, transcorridos 20
anos da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a educação pública
tem organizado suas ações e políticas educacionais, fundamentadas no
princípio da inclusão de todos os estudantes com necessidades educacionais
especiais em classe comum, subsidiado pelo caráter multifuncional,
diversificado e extensivo do atendimento educacional especializado, embora
as especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem de alguns estudantes
indiquem a necessidade de permanência em acompanhamento em instituição
especializada.
A SEDF – personificada por seus gestores, educadores, estudantes,
comunidade escolar – se viu diante de um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola. Como desafio a garantia dos direitos fortalecida pelo paradigma
da inclusão, na atualidade, a política educacional deverá extrapolar a demanda
do acesso à escolarização, na direção das demandas relacionadas à trajetória
de sucesso desses estudantes no ambiente escolar, garantindo-lhes condições
reais, complementares ou suplementares ao currículo, para o desenvolvimento
pessoal e para as aprendizagens equivalentes aos demais estudantes. O novo
olhar, para a educação da pessoa com necessidades educacionais especiais,
exigido pelo paradigma inclusivo foi recentemente confirmado pelo relatório
de monitoramento da educação realizado pela UNESCO – Teaching and
learning: achieving quality for all, EFA global monitoring report, 2013-2014
(UNESCO, 2014). O documento Ensinar e Aprender: Alcançar qualidade
para todos, afirma que as crianças com deficiências e outras condições de
necessidades educacionais especiais são propensas a enfrentar discriminações
mais graves e a exclusão educacional.
O relatório reconhece que estes estudantes enfrentam desafios para
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serem admitidos pelos sistemas de ensino e para obter o apoio necessário
para permanecer no espaço da escola e aprender com qualidade. Segundo
o documento faltam informações acerca de quantos são estes estudantes, de
como eles estão se desenvolvendo e aprendendo. Do mesmo modo, ressalta
a formação dos professores como uma barreira no processo inclusivo. De
modo geral, as ações necessárias a garantir a qualidade no ensinar e aprender
propostas pelo relatório criam impactos diretos na Educação Especial e
inclusiva, que se constituem como desafios à educação mundial na atualidade
e com prospecção para os anos seguintes de um século para o qual se anunciou
como o século da informação e do conhecimento.
Estes desafios estão presentes de algum modo na pauta da Educação
Especial do Distrito Federal, portanto é importante considerar, por exemplo,
as seguintes proposições do Relatório: (a) garantia de que pessoas que foram
marginalizadas por um processo histórico e cultural sejam beneficiadas pela
educação; (b) retomada da ênfase no currículo e na avaliação da aprendizagem,
com a possibilidade de estruturação de adaptações curriculares, que criem
oportunidades para as aprendizagens; (c) maximização do potencial de todos
os alunos; (d) formação de professores com qualificação e expertise para apoiar
estudantes com necessidades mais desafiadoras de aprendizagem, tanto nas
deficiências, quanto nas potencialidades; (e) desenvolvimento de diretrizes
avaliativas, procedimentos e instrumentos que auxiliem o professor avaliar
com qualidade, identificar, monitorar e apoiar os estudantes com riscos de
baixo desempenho escolar; (f ) apoio adicional aos estudantes com diferentes
necessidades de aprendizagem (UNESCO, 2014). Por assim dizer, problemas
antigos, desafios recorrentes, recomendações recentes de uma agenda, que se
propõe a ser inovadora, e o desejo atual, de todos que se dedicam a educação, de
que esse ciclo de difícil ruptura possa ser quebrado por políticas educacionais
eficazes, distanciadas da lógica de mercado e do empoderamento das grandes
instituições mundiais que determinam e controlam a educação.
Compreender Educação Especial, atualmente, requer o resgate das
transformações nas relações sociais de produção, dos avanços científicos e
tecnológicos e das modificações políticas ocorridas, sobretudo após a década
de 1980, que culminaram no movimento de inclusão social apoiado na
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compreensão da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e
culturas. Tratamento mais humanitário e proteção dos direitos das minorias,
com os avanços da democracia, exigiram da sociedade uma nova maneira de
se relacionar e acolher as demandas dos grupos estigmatizados socialmente.
O avanço no reconhecimento político dos direitos é inegável, como dito
anteriormente, no plano legal, progrediu-se em relação aos normativos, mas
a aceitação abstrata da igualdade, a crença ingênua de equidades de direitos
ainda precisa ser repensada pela sociedade, no que se refere ao processo de
inclusão educacional.
A educação inclusiva fundamenta-se nos princípios da equidade, do
direito à dignidade humana, na educabilidade de todos os seres humanos,
independentemente de comprometimentos que possam apresentar em
decorrência de suas especificidades, no direito à igualdade de oportunidades
educacionais, à liberdade de aprender e de expressar-se e no direito a ser
diferente. Desta forma, a modalidade de Educação Especial deve estar
apoiada em políticas públicas educacionais reconhecedoras da diferença e
em condições distintas para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem
dos estudantes, problematizando a homogeneidade das práticas escolares que
operam a partir da concepção do estudante ideal, que aprende de uma mesma
forma, em um mesmo tempo e com a mesma lógica.
Considerações Finais
A questão que se apresenta em torno dos desafios das políticas educacionais
reconhecedoras das diferenças é que os discursos, que circulam no campo da
Educação Especial, na contemporaneidade, são formados por um conjunto de
enunciados, que por sua vez se apoiam na formulação discursiva da educação
inclusiva, criando relações que funcionam como regras dentro de uma
proposta homogênea, sem levar em consideração as distintas peculiaridades
das regiões brasileiras, no caso do Distrito Federal, às várias realidades em que
apresentam as necessidades educacionais especiais. A terminologia educação
inclusiva, em si paradoxal, reforça a necessidade de garantias de direitos para
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essa população. Deste modo, os termos, inclusivo e inclusão, são usados com
esta intencionalidade e por outro lado, pelo modismo presente nos discursos.
Entendendo que toda educação em si deveria ser inclusiva e que
a LDBEN traz a nomenclatura Educação Especial para se referir a esse
grupo de estudante e a essa modalidade de ensino, considera-se adequada
à utilização do termo educação inclusiva para se referir ao respeito dirigido
ao direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais
e de suas famílias, na escolha da forma de educação que se ajusta melhor
às suas necessidades, condições e aspirações, pontuadas por Matiskei (2004)
como a inclusão responsável e cidadã, vivenciada dentro da escola pública de
qualidade, que acolha todos os estudantes, para além dos variados modelos e
concepções que circundam a Educação Especial (GONZÁLEZ, 2002).
Finalizando na direção dos múltiplos desafios inclusivos, as premissas
e diretrizes, que norteiam a Educação Especial, Inclusiva serão legitimadas
somente se concretizadas no âmbito do projeto político-pedagógico da escola,
na dimensão de culturas inclusivas fomentadas pela comunidade escolar e
sociedade civil; na elaboração de políticas inclusivas orientadas pela SEDF;
e na dimensão das práticas inclusivas conduzidas por professores e equipe
técnico-pedagógica com plena participação dos estudantes.
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7
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NAS ARENAS DA
GLOBALIZAÇÃO NEOLIBERAL: O PAPEL DO EDUCADOR
José Ivaldo Araújo de Lucena27
Maria de Lourdes de Almeida Silva 28
Wellington Ferreira de Jesus29
Introdução
Diante do atual mundo globalizado30, enquanto cidadãos e educadores
brasileiros, cumpre-nos refletir sobre as políticas públicas educacionais no
contexto das ideologias neoliberais, como forma de melhor compreensão das
idéias, que fundamentam essas políticas para entendermos como as políticas
educacionais globais interagem com as políticas educacionais locais.
A partir dessa premissa, vamos dialogar sobre esses fenômenos emergentes
27 Pedagogo com Habilitação em Gestão Educacional, Mestrando em Educação da
Universidade Católica de Brasília, especialista em Direitos Humanos e Ensino Religioso;
28 Pedagoga com Habilitação em Orientação Educacional, Mestranda em Educação
da Universidade Católica de Brasília, especialista em Supervisão Escolar e Orientação
Educacional.
29 Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB.
30 O termo globalização enquanto fenômeno hegemônico está fundamentado no
pensamento neoliberal que defende a supremacia do mercado como principal produtor de
riquezas e a redução da influência do Estado nas políticas econômicas, sociais, culturais,
educacionais entre outras. Essa ideologia tem sido desenvolvida por meio da unificação
dos países do mundo numa mesma agenda econômica, de certo modo imposta a estes pelo
controle que um grupo limitado de países (Estados Unidos, Japão, Alemanha, Reino Unido,
França, Itália e Canadá [G7], mais a Rússia [o G-8]) exerce sobre o mercado internacional.
Esses países têm como instrumento para propagação de suas decisões a Organização das
Nações Unidas - ONU (OLIVEIRA, 2014).
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nas pautas dos debates da educação na atualidade. Buscamos, ainda, melhor
compreender os aspectos, que fundamentam esses fenômenos, e ao mesmo
tempo, sinalizamos para algumas das implicações dessas ideias no âmbito
da formulação e implementação das políticas educacionais na perspectiva
global e seus reflexos nas políticas educacionais locais. Este estudo visa, ainda,
contribuir para a compreensão de como essas ideias vem se dando nas arenas
da globalização neoliberal.
Atentos às contradições que permeiam o termo globalização, ressaltamos
a importância do entendimento desse termo não apenas no sentido
da prevalência das ideias hegemônicas em detrimento às ideias contrahegemônicas, assim como postula Dale (apud TEODORO, 2012), sobre
a globalização vista como o reforço da capacidade coletiva de respostas às
questões que não podem ser respondidas individualmente pelos Estados.
Segundo o autor, a globalização do ponto de vista da hegemonia está centrada
na fixação de agendas pelos organismos internacionais de controle, sobretudo
da educação.
Para fundamentar a análise, buscamos apoiar nossas ideias sobre políticas
públicas nos estudos de Secchi (2013) e Oliveira (2011). O termo globalização
é apresentado a partir do referencial teórico de Abid (2012), Santos (2002),
Santos (2010), Akkari (2011), Oliveira (2014) e o conceito de neoliberalismo
está baseado nos aportes de Ball (2012) e Rizvi e Lingard (2010).
Esses conceitos são imprescindíveis para o entendimento dos processos
que envolvem a globalização na perspectiva local e global, bem como orienta
para a compreensão da sua influência no âmbito das ideias neoliberais no
contexto educacional, a saber:
O neoliberalismo, segundo Ball (2012), é o conjunto de ideias
políticas econômicas capitalistas, que defende a não participação do Estado
na economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total liberdade de
comércio (livre mercado).
Na visão de Rizvi e Lingard (2010), no neoliberalismo o Estado
deve favorecer o desenvolvimento econômico (livre mercado), mas
contraditoriamente, às vezes, é chamado para regular o mercado. Nesse
contexto, o modelo neoliberal e o Estado tornam-se duas faces de uma
mesma moeda.
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Sobre a conceituação de políticas públicas optamos pela abordagem
proposta por Secchi (2013). Segundo o referido autor uma política pública
possui dois elementos fundamentais: intencionalidade pública e resposta a
um problema público, porém “[...] qualquer definição de política pública
é arbitrária” (SECCHI, 2013, p. 2) em virtude, segundo o autor, de um
‘nó conceitual’, que dá margem à diferentes abordagens: estadista ou
estadocêntrica; multicêntrica ou policêntrica. Porém, este estudo não objetiva
aprofundar esses conceitos, mas evidenciar a importância de se perceber as
variáveis, que envolvem essa temática.
Conforme Oliveira (2011), existem dois tipos de políticas: de governo
e de políticas de Estado. Políticas de governo são aquelas que o Executivo
decide o processo elementar de formulação e implementação de determinadas
medidas e programas, visando responder as demandas da agenda política
interna, ainda que envolvam escolhas complexas. Já as políticas de Estado são
aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado, passando em geral pelo
Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando em mudanças
de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores
mais amplos da sociedade.
Considerando os conceitos citados acima, podemos refletir,
preliminarmente, que as políticas de governo podem se tornar políticas de
Estado se houver mobilização social no sentido da garantia dos direitos da
maioria da população.
Nessa perspectiva, vamos dialogar a seguir sobre os cenários de hegemonia
e contra hegemonia, bem como o papel do educador nesse contexto da
globalização neoliberal e suas implicações nas políticas públicas de educação.
Políticas educacionais globais: algumas implicações nas políticas
educacionais locais
O fenômeno da globalização contemporânea, em voga, no contexto
das políticas educacionais, econômicas e sociais, pode nos parecer recente,
porém por evidenciar a necessidade humana de interação entre os grupos e os
meios, aos quais estão interligados, a globalização se apresenta como aspecto
intrínseco da evolução humana.
Políticas públicas de educação nas arenas da globalização neoliberal: o papel do educador
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Para Abdi (2012), o ato de globalizar deveria ser, nesse contexto, um
traço primordial humano acerca dos nossos desejos e expectativas a respeito
do ambiente físico e social. Segundo o autor, as civilizações antigas devem
ter sobrevivido através da manutenção da coesão da sua unidade como sendo
diferente de todos os outros grupos, próximos ou afastados.
Porém, estas diferenças levaram também ao que Abdi (2012, p. 47),
denominou de ‘superioridade presumida’, quando um grupo se colocou em
um patamar de maior importância em relação a outros grupos, e o ato de
influenciar a realidade dos outros, tornou-se dominação. Dessa forma, o
colonialismo de territórios e mentes, presente desde os primórdios da nossa
história, atualmente se repete, com outras roupagens.
Segundo Akkari (2011), a globalização evoca a universalização dos
desafios nacionais e o advento de um mundo de interdependências econômicas,
sociais, culturais, financeira, energética, climática etc.
Nessa perspectiva, Shultz (2012) afirma que a globalização e as políticas
de redes transnacionais veem a autoridade dispersada, além do Estadonação, e legitimam conhecimentos políticos e interesses, não necessariamente
localizados dentro do Estado-Nação ou da comunidade local.
Teodoro (2011) afirma que o projeto de desenvolvimento principiado
depois da Segunda Guerra Mundial, pautado na modernização e tendo no
Estado-Nação o seu espaço privilegiado, sinalizava para o desenvolvimento
econômico nacional pautado em programas de assistência de caráter bi
e multilateral em que os planos nacional e internacional se apresentavam
interligados e a unidade política era constituída pelo espaço nacional como
força mobilizadora das populações para o alcance dos ideais da modernização
(grifos do autor).
Ainda segundo o autor, esse projeto de desenvolvimento nacional
culminou por conduzir a uma “[...] integração econômica global, a partir
da crise da dívida pública dos anos 1980, fez deslocar os termos do
desenvolvimento de uma questão dominantemente nacional para uma questão
progressivamente global” (TEODORO, 2011, p. 23) (grifos do autor).
Shultz (2012) contribui ainda, postulando que as pressões para a
globalização mudaram os arranjos de governança e com elas mudaram também
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a noção de Estado-Nação e do cidadão, desestabilizando a legitimidade estável
do Estado enquanto promotor da justiça e do desenvolvimento social.
Esta desestabilização tem como consequência a abertura de espaços
para a autoridade externa, por meio de agências e tratados internacionais.
Estes organismos internacionais fortalecem a ideia de hegemonia, em nome
de uma harmonização, porém desconsideram o contexto local nas suas mais
elementares diferenças e necessidades.
O que é considerado solução parte do exclusivo interesse dos atores
hegemônicos, tendendo a participar de sua própria natureza e de suas
próprias características. A tirania do dinheiro e a tirania da informação são
os pilares da produção da história atual do capitalismo globalizado. Essas
tiranias conduzem à aceleração dos processos hegemônicos, legitimados
pelo “pensamento único”, enquanto os demais processos acabam por
ser deglutidos ou se adaptam passiva ou ativamente, tornando-se
hegemonizados (SANTOS, 2002, p. 91-92).
No contexto educacional, essa tendência está presente como, por exemplo,
no atual sistema de ranqueamentos educacionais, dentre eles, o Programa
Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), no contexto global e o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, entre
outros, no contexto local. Diante do exposto, a educação, vista anteriormente
como um projeto da sociedade, passou a ser vista apenas como espaço para se
construir as capacidades dos indivíduos (OLSSEN; CODD; ONEIL, 2004
apud GUIMARÃES-IOSIF, 2012).
No Brasil muitas têm sido as influências dos organismos internacionais
no sentido da implementação de políticas voltadas para o setor mercadológico
e da formação para a mão de obra, em detrimento à formação para o exercício
pleno do direito e da cidadania.
A expansão dos sistemas de ensino é resultado de política cuja finalidade
maior era formar mão de obra especializada para trabalhar no setor
industrial que despontava como única alternativa para o desenvolvimento
econômico do país. Infelizmente, a escola pública se expande no
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Brasil com o propósito de colonização de mentes e uniformização do
pensamento – e não de promoção da autonomia e da emancipação.
(GUIMARÃES-IOSIF, 2012, p. 59)
Nessa perspectiva, os sistemas de ensino tendem a reproduzir as relações
de poder entre as classes sociais, proporcionando uma educação meramente
instrumental e profissionalizante para a maioria da população em detrimento
de uma educação mais abrangente para uma minoria privilegiada.
Santos (2002) afirma que corremos o risco de ver o ensino reduzido a
um simples processo de treinamento, a uma instrumentalização das pessoas, a
um aprendizado que se exaure precocemente ao sabor das mudanças rápidas
e brutais das formas técnicas e organizacionais do trabalho exigidas por uma
implacável competitividade.
Daí a difusão acelerada de propostas que levam a uma profissionalização
precoce, à fragmentação da formação e à educação oferecida segundo diferentes
níveis de qualidade, situação em que a privatização do processo educativo
pode constituir um modelo ideal para assegurar a anulação das conquistas
sociais dos últimos séculos. Dessa forma, “A escola deixará de ser o lugar
de formação de verdadeiros cidadãos e tornar-se-á um celeiro de deficientes
cívicos” (SANTOS, 2002, p.151).
É nesse cenário que a participação política, a mobilização pela garantia dos
direitos e da cidadania emergem como forças contra-hegemônicas e, mesmo
diante de um mundo globalizado, em que a comunicação é mediada pelos
avanços tecnológicos, minimizando as barreiras entre as fronteiras, as ideias
contra-hegemônicas precisam estar cada vez mais nas pautas locais. É preciso
pensar na formulação de políticas públicas no âmbito global, considerando a
dimensão do contexto local.
Ideias contra-hegemônicas e o papel do educador
Autores como Dale (2001), Afonso (2001; 2003), Ravitch (2011),
Guimarães-Iosif (2009), Freire (2000), Maguire (2013) dentre outros,
dialogam sobre a necessidade de uma tomada de decisão do ponto de vista
político frente às questões, que envolvem o processo de formação, sobre a
prática pedagógica, seus fundamentos, concepções e ideologias.
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Nesse contexto, Dale (2004) afirma que a globalização representa a ideia
do progresso, no sentido da homogeneidade cultural, enquanto um conjunto
de forças que tornam os Estados-nação obsoletos e que pode promover como
resultado algo parecido como uma política mundial, pautada pelo crescimento
irresistível da tecnologia da informação.
Segundo o referido autor, para os institucionalistas mundiais, principais
defensores dessa ideologia, tanto os Estados-nação, quanto os próprios
Estados, devem ser moldados por normas e cultura universais.
De acordo com esta perspectiva, a educação de massas e os currículos da
escola de massas estão estritamente ligados aos modelos emergentes de
sociedade e de educação que se tornaram relativamente padronizados em
nível mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores nacionais
e locais ao determinarem a composição do currículo (DALE, 2004, p.
432).
Nesse cenário, Afonso (2001) afirma que a principal intervenção do
Estado na atualidade diz respeito ao seu caráter avaliador, promovendo assim
um ethos competitivo que se explicita na pressão exercida sobre as escolas
nos Ensinos Fundamental e Médio, através da avaliação externa (exames
nacionais, provas aferidas ou estandardizadas), e através do predomínio
de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a sobrevalorizar
indicadores e resultados acadêmicos quantificáveis e mensuráveis, sem levar
em consideração as especificidades dos contextos e dos processos educativos
locais.
Neste sentido, Ravitch (2011) chama a atenção sobre a relação Estado e
mercado, relação esta que se estabelece com base na crença de que o Estado
trará melhorias diante de um quadro de fracasso da escola e diante da sua baixa
performance em relação ao sistema de ranqueamento. Dessa forma, a escola
passa a ser vista como obsoleta e ineficaz, sem incentivo para se aprimorar,
reforçando a ideia do mercado enquanto força propulsora da inovação e da
eficiência na educação.
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Segundo Guimarães-Iosif (2009), na visão dos professores, as atuais
políticas de avaliação educacional têm sido conduzidas de forma a não
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, uma vez que apenas
constatam o fracasso e reduzem a autonomia docente.
Os professores acreditam que uma das grandes falhas das atuais políticas
de avaliação é que elas não se preocupam se as escolas vão discutir os
resultados com seus professores em sala de aula. Os professores só tomam
conhecimento do processo quando seus alunos têm que responder aos
testes ou quando a direção da escola os pressiona para que diminuam
o número de reprovações e, assim, melhorarem os dados da escola na
próxima avaliação (GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p.141).
Algumas implicações tendem a surgir nesse contexto, tais como
a desmobilização da classe de educadores, a fragilização do fazer e do
pensar docente, a fragmentação do conhecimento, implicações essas que
comprometem uma prática educativa que promova a cidadania emancipada,
tornando o educador vulnerável aos interesses de políticas que, utilizandose desse sistema de ranqueamento, nutrem a competição e os impulsos
mercadológicos, comprometendo os processos democráticos, tal como nos
afirma Freire (2000, p. 24), “[...] uma democracia fundada na ética do
mercado que malvada e só se deixando excitar pelo lucro, inviabiliza a própria
democracia.” [grifos do autor],
Nesse contexto, Maguire (2013) sinaliza para um olhar crítico sobre as
novas exigências de políticas de avaliação, sobretudo em termos globais, em
que “A educação tem sido reposicionada como um instrumento vital para criar
e manter a prosperidade econômica e para reter uma margem competitiva nos
mercados mundiais” (p. 78).
Ainda com base na autora, a formação inicial dos educadores, passa a
ser regulada e controlada com base em listas de competências, com ênfase
na experiência bem sucedida, através de métodos centralmente prescritos,
tornando a formação de professores construída como uma habilidade
sem qualquer vínculo com a complexidade política (MAGUIRE, 2013),
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desmobilizando quaisquer ações direcionadas para a ressignificação da
docência numa perspectiva de participação política e democrática.
Nesse sentido, Guimarães-Iosif (2009, p. 95) afirma que “[...] não
há dúvidas quanto a necessidade de uma política de Estado que brote da
realidade brasileira [...]”, especialmente no campo educacional, porém o
que constatamos atualmente é que “[...] o Estado está cada vez mais distante
das funções de bem-estar social e das obrigações que assumira quando era o
principal provedor e fornecedor de bens e serviços educativos” (AFONSO,
2001, p. 27).
Em oposição a ideologia neoliberal, Afonso (2003), afirma que no
âmbito da educação, comparativamente com outras áreas, parece ocorrer uma
“globalização de baixa intensidade” em decorrência da resistência em relação
ao impacto da globalização, pois os efeitos nesse campo não parecem tão
diretos e profundos quanto em outros setores.
Essa resistência ao impacto da globalização pode ser explicada, numa
análise preliminar, por ser a escola uma instituição de, pelo menos, duas faces;
uma predominantemente reprodutora (BOURDIEU; PASSERON, 1975),
na qual as ideologias hegemônicas encontram espaço para se difundir, e outra
marcadamente transformadora, na qual outras formas de gestão educacional
são desenvolvidas numa perspectiva contra-hegemônica e emancipatória
(FREIRE, 1983), pois “[...] é preciso não esquecer que a Educação e as
políticas educacionais também devem ser pensadas e equacionadas como parte
integrante dos processos de globalização contra hegemônica” (AFONSO,
2003, p. 45).
Nesse sentido, quando nos reportamos a globalização, também pode se
ter em mente, quer a expressão de movimentos sociais de resistência, quer as
experiências e iniciativas concretas de mudança social, muitas vezes iniciadas
localmente e ampliadas globalmente (AFONSO, 2001), pois “[...] em tempos
de crise, a Educação continua a ser a única esperança dos grupos sociais para
ter uma chance de ascensão social” (AKKARI, 2011, p. 51).
Nessa perspectiva é possível analisar a globalização enquanto arena de
disputa entre as ideologias que pautam as políticas externas e internas dos
Estados-nação. Por arena entende-se o campo da ação política onde diferentes
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agentes políticos estão lutando para alcançarem suas metas e interesses. O
Estado, as Organizações Internacionais, o Mercado e a Política Educacional,
são exemplos de arenas de disputa no âmbito da governança internacional
(LEUZE; MARTENS; RUSCONI, 2007).
É o equilíbrio ou a tensão entre as forças hegemônicas e contra- hegemônicas
que pode oferecer condições para que haja justiça social para todos.
A promoção da justiça social não pode mais ser vista como responsabilidade
exclusiva do Estado. Se aceitarmos, por exemplo, que a justiça social requer
o reconhecimento de diversas identidades e modos de associação inclusiva
e não marginalizadoras, somos, de fato, todos responsáveis pela promoção
da justiça social (GEWIRTZ; CRIBB, 2011, p. 132).
A justiça social no contexto global parece um horizonte distante e
utópico 31, principalmente por causa das desigualdades econômicas mundiais
e da estrutura e do poder dos organismos internacionais que manipulam as
políticas de acordo com os interesses das nações mais poderosos, mas não pode
deixar de ser uma meta a ser perseguida, localmente, e exigida globalmente.
Para tanto, faz-se indispensável “[...] reconvocar a comunidade para
protagonizar uma nova proposta de regulação social, mais justa, capaz de
repor a equação entre regulação social e emancipação social” (AFONSO,
2003, p. 39).
O processo de formulação e implementação de políticas públicas pode
sofrer transformações no seu decorrer, devido a alterações que ocorrem
nas arenas políticas. “É preciso levar em conta o caráter dinâmico ou a
complexidade temporal dos processos políticos” (SILVA, 2012, p. 19).
Enfatizamos, porém, a necessidade de estarmos mais atentos às ideologias
que permeiam os processos, sobretudo aqueles que pautam a construção e
implementação das políticas educacionais. Enquanto educadores, precisamos
refletir sobre as nossas responsabilidades diante desses processos. Numa
31 Adotamos aqui o conceito desenvolvido por Eduardo Galeano, escritor Uruguaio, “A
utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez
passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que
serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.” Disponível em: http://
pensador.uol.com.br/frase/ODczMTQ/ Acesso em 9 fev. 2014.
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perspectiva global precisamos acompanhar efetivamente o avanço dessas
políticas e a influência das agências internacionais no âmbito da educação,
com foco na nossa realidade local.
Considerações Finais
As idéias, aqui apresentadas, continuam provocando reflexões e
inquietações acerca das questões que envolvem a sociedade no contexto da
globalização neoliberal. Queremos, contudo, evidenciar o quanto o processo
de globalização pode ser propulsor de conhecimento e desenvolvimento
social, fomentador de diálogos, de disseminação de ideias multiculturais,
ampliando as fronteiras físicas através do avanço tecnológico, tão necessário e
evidenciado nos dias atuais.
Diante do exposto, faz-se imprescindível a articulação em grupos de
estudo, a participação e o diálogo entre as organizações globais e locais, com
vistas à ampliação da discussão sobre as ideias contra-hegemônicas como
forma de enfrentamento dos desafios impostos pela globalização neoliberal.
As ideias trazidas, à baila neste artigo, complementam-se no sentido de
sinalizarem para as muitas possibilidades de transformação do atual quadro
em que se encontra a educação, no contexto das políticas educacionais
neoliberais. A responsabilidade do poder público, do Estado, não fica à
margem dessas ideias. Esses aparelhos constituem forças imprescindíveis, cuja
responsabilidade, além de fundamentadas nos textos legais, são também a
garantia da manutenção do Estado Democrático de Direito.
Para além das nossas responsabilidades, enquanto cidadãos e educadores,
queremos enfatizar a importância, nesse contexto, do sonho e da utopia. São
muitas as contribuições dos autores citados, pois essas ideias dialogam com o
cosmopolitismo subalterno e insurgente,
Apesar de todas estas dificuldades, o cosmopolitismo subalterno e
insurgente tem tido êxito em demonstrar credivelmente a existência de
alternativas à globalização hegemônica, neoliberal. Por esta razão, o que
denominamos de global e globalização não pode ser concebido senão
como o resultado provisório, parcial e reversível da luta permanente entre
dois modos de produção de globalização, ou seja, entre duas globalizações
rivais. (SANTOS, 2010, p. 441)
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Acreditar nas muitas possibilidades, diante desse quadro de dificuldades, é
fator imprescindível para avançarmos nas proposições para uma educação que
de fato possibilite o livre pensar, que exercite a crítica reflexiva e que permita
um posicionamento político frente às opressões advindas dos fenômenos da
globalização neoliberal.
No âmbito da participação social, Silva (2012) afirma que o governo
não é o único ator no desenvolvimento e implementação de política públicas.
Vários atores participam desse processo, como associações, organizações não
governamentais, empresas, instituições públicas e privadas, entre outros, são
considerados importantes agentes de políticas, embora “a relação entre estado
e sociedade civil nos países em desenvolvimento não esteja articulada e nem
funcionando de maneira apropriada” (SILVA, 2012, p. 35).
Nessa direção, os movimentos sociais, enquanto organizações locais de
resistência às pressões advindas das forças hegemônicas, atuam como forças
de empoderamento dos atores locais, considerando as especificidades e as
necessidades a estes pertinentes.
Para Gohn (2003), a prática cotidiana das lutas dos movimentos sociais
leva à formação de uma contracultura, que contribui com a ruptura da alienação
promovida pela cultura dominante, em que os indivíduos desenvolvem passos
no sentido de tornarem-se sujeitos de sua própria história, numa perspectiva de
cidadania coletiva que reivindica direitos sobre a forma de concessão de bens
e serviços e não apenas a inscrição desses direitos em lei, bem como reivindica
espaços sociopolíticos, sem com isso perder a sua identidade cultural.
Nesse contexto, a escola pública, enquanto direito e bem comum,
construída e constituída historicamente através do apelo e da mobilização dos
atores sociais, tem uma grande contribuição nesse sentido, pois pode se tornar
um espaço de discussão sobre as pautas que permeiam as políticas públicas
educacionais e sociais, a partir do ‘local’, numa perspectiva ‘global’.
Considerando as contradições sobre globalização, é preciso buscar uma
melhor compreensão da ação dessas ideias nas pautas que determinam as
políticas de educação, cujo debate precisa avançar em relação à superação da
cultura do conformismo, em que os atores, nesse contexto, os educadores, se
veem desacreditados da força de articulação das ideias contra-hegemônicas
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como forma de minimização dos efeitos que restringem os avanços para uma
educação transformadora.
Nessa perspectiva, a participação para Bordenave (1994, p. 8), amplia a
significação de democracia para além de um método de governo onde existem
eleições “[...] é um estado de espírito e um modo de relacionamento entre as
pessoas. Democracia, portanto, é um estado de participação.”
Freire, (2000, p. 118-119), nos fala de um “[...] pensamento profético,
que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o
anúncio de como poderíamos viver.” Nesse sentido, o autor ressignifica a
prática de profetizar, pois não apenas falando do que pode vir, mas falando
como está a realidade, denunciando-a, anuncia um mundo melhor. Nessa
direção, Guimarães-Iosif (2009, p. 206) nos fala do sonho de uma escola
pública ética como um sonho urgente e viável. Para Abdi (2012, p. 63), “[...]
a rota mais saudável pode ser a de humanizar a globalização mais ativamente,
para que assim, ela alcance contextos educacionais mais significantes e mais
viáveis localmente” [grifos do autor].
Diante destas ideias, fica o chamado para um olhar sobre as muitas
possibilidades de mudança, a partir de um “[...] processo de permanente
“emersão” no hoje, “molhados” do tempo que vivemos, tocados por seus
desafios, instigados por seus problemas [...]” (FREIRE, 2000, p. 117).
Enquanto educadores, pautados na ética, precisamos atender a este chamado,
não podemos apenas esperar. Estamos todos, indignados, inquietos. Façamos
desses sentimentos forças propulsoras para a transformação da nossa sociedade,
com vistas à justiça e ao desenvolvimento social.
Inspirados em Paulo Freire (2000), estamos convictos de que é preciso
denunciar, de que é necessário tornar visíveis os indivíduos invisibilizados
pelas políticas excludentes, forjadas pelas elites dominantes, que podem
e devem ser questionadas e repensadas a partir da nossa capacidade de
mobilização e articulação, conscientes do nosso processo de formação histórica,
considerando as experiências, as ideias dos nossos antepassados, cientes da
nossa responsabilidade e da nossa capacidade de aprender e de superar a força
de uma ideologia, neste contexto, da globalização neoliberal.
Diante do exposto, o educador, não é o ator exclusivo, mas a depender de
seu compromisso com a transformação da sociedade pode ser o protagonista
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na promoção de “[...] uma educação para a decisão, para a responsabilidade
social e política” (FREIRE, 1967, p. 19). A ação educativa numa perspectiva
política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação sob pena
de se fazer “bancária” (FREIRE, 1987). É essa crítica que contribui para que
o professor tenha uma atuação diferenciada, que favoreça a promoção da
cidadania dos educandos.
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A POLÍTICA EDUCACIONAL NO CONTEXTO
NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Isabela Cristina Marins Braga 32
Juliana Lacerda Machado33
Ranilce Guimarães-Iosif 34
O presente capítulo discute a questão da profissionalização docente diante
da reconfiguração das políticas públicas educacionais sob a égide neoliberal.
O discurso predominante, ressalta que os problemas sociais, dentre eles a
precarização da escola, com destaque para a falta de acesso e qualidade, só
podem ser resolvidos com a adoção de modelos educacionais estandardizados,
que se ancoram numa avaliação produtivista, cujo ator principal é o EstadoAvaliador (AFONSO, 2001; 2003) que se ocupa de mostrar os resultados ao
mercado, mas desvencilha-se da sua responsabilidade enquanto provedor da
sociedade.
As consequências da nova postura das políticas educacionais recaem
principalmente sobre o docente, que muitas vezes encontra dificuldades de
investir em sua formação e de ter seu trabalho reconhecido e valorizado. Apesar
da profissionalização docente ser alvo de vários debates no meio acadêmico
(AKKARI, 2011; BARBOSA, 2011; SILVA, 2012), verifica-se uma distância
32 Mestre em Educação pela UCB.
33 Mestranda em Educação da UCB.
34 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB e professora adjunta do
Departamento de Estudos de Política Educacional da University of Alberta, Canadá.
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entre o discurso e a prática, especialmente no que se refere às condições de
trabalho, carreira e remuneração.
A reconfiguração das políticas educacionais e o novo papel do
Estado diante da educação
Recentemente foi divulgada uma pesquisa realizada com alguns países
sobre a valorização do professor35 . O Brasil, um dos países participantes,
ocupou o penúltimo lugar, evidenciando um resultado preocupante, e que
mais uma vez coloca em cheque o sistema educacional. A profissionalização
docente, ou melhor, a necessidade de uma definição clara do papel do
professor, especialmente no campo da educação básica, surge como a pedra
angular das atuais políticas educacionais.
A ascensão do modelo capitalista, especialmente a partir da década de
1990, aponta o neoliberalismo como uma solução imediata para os problemas
sociais, dentre eles, a dificuldade de prover uma escola pública de qualidade
e acessível a todos (AKKARI, 2011). A relação público-privado, cada vez
mais estreita, surge como uma panaceia para os problemas educacionais,
reconfigurando o papel do Estado, que passa de provedor da sociedade, para
exercer seu novo papel de Estado-avaliador (AFONSO, 2001; 2003) das
políticas públicas educacionais com vistas à atender às demandas mercantis.
Para iniciarmos uma discussão acerca das mudanças sofridas no contexto
educacional, por força do neoliberalismo, é importante tecermos o conceito de
política educacional, que para Santos (2012), esta, como qualquer outro tipo
de política, está alicerçada no exercício de poder na sociedade, constituindo-se
como:
[...] toda e qualquer política desenvolvida de modo a intervir nos
processos formativos (e informativos) desenvolvidos em sociedade (seja
na instância coletiva, seja na instância individual) e, por meio dessa
intervenção, legitima, constrói ou desqualifica (muitas vezes de modo
indireto) determinado projeto político, visando a atingir determinada
sociedade. (SANTOS, 2012, p. 3, grifo do autor).
35 Reportagem exibida no jornal Bom dia Brasil, no dia 04 de outubro de 2013, disponível
no site: <http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2013/10/brasil-e-penultimo-emranking-de-valorizacao-de-professores.html>. Acesso em: 09 out. 2013.
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Nesse sentido, é prudente questionarmos alguns pontos centrais desse
conceito, como por exemplo, que tipo de formação é buscada pelas atuais
políticas educacionais? Até que ponto o mercado sinaliza o tipo de educação
que devemos ter? Como a profissão docente tem sido compreendida frente
às mudanças estruturais do Estado, por força da globalização hegemônica?
Independentemente do nível de ensino, esses questionamentos estão cada vez
mais latentes, reconfigurando mais do que o aspecto administrativo, com a
presença cada vez maior de instituições de ensino privadas, mas sobretudo,
trazendo um novo viés sobre a educação, como aponta Shultz (2012, p. 32,
grifo da autora):
Aprender e ensinar se tornaram commodities dentro do sistema
econômico global. Essa “comodificação” é parte do projeto de se criar um
sistema econômico e educacional global harmonizado, como um serviço
que pode ser comprado, e isto se tornou a ferramenta primordial para se
criar esse sistema.
Há portanto, uma distorção do verdadeiro sentido da educação, em que,
a formação para a cidadania emancipada, dá lugar a um rentável investimento,
que aposta na racionalização do Estado, na internacionalização da educação,
na qualidade da educação expressa em números, e, principalmente na
avaliação meritocrática, com enfoque produtivista (BRAGA, 2012; CATANI;
OLIVEIRA; DOURADO, 2001; TAVARES, 2011). Para o trabalho docente,
as consequências das alterações políticas na educação, apontam a necessidade
de um profissional cada vez mais flexível, capaz de assumir vários papéis, uma
vez que precisa dar conta das exigências da sala de aula, além de assumir
algumas tarefas ou funções administrativas, por força da descentralização
escolar. (MICHELS, 2006).
Em nome da lógica global, em detrimento das particularidades sociais e
culturais de cada nação, instaurou-se a necessidade de promover mudanças no
sistema educativo, com enfoque na economia internacional, afetando direta
ou indiretamente o trabalho e a função dos educadores. Sobre essa situação,
Rodríguez e Vargas (2008, p. 44) argumentam que:
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Neste período, se verificou um aprofundamento do processo de
globalização, acompanhado por uma intensa exclusão de alta
percentagem da sociedade mundial. Predomínio da lógica do mercado
nas relações sociais, flexibilização e precarização do emprego. Incremento
das desigualdades sociais, da pobreza, e do empobrecimento de vastos
segmentos da população que os colocam em situação de miseráveis.
O resultado dessas contradições é a falta de tempo e incentivo para a
dedicação da prática social do trabalho docente, seja na educação básica, seja
no ensino superior, uma vez que isso não faz parte das prioridades da atual
política educacional (BRAGA; GUIMARÃES-IOSIF, 2012). A globalização
hegemônica prega um modelo estandardizado de avaliação, em que a qualidade
social da educação é transformada em um enfoque produtivista, que visa o
ranqueamento entre as instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas,
de modo a oferecer um feedback ao mercado (GUIMARÃES; CHAVES,
2011; DOURADO, 2002). Dentro dessa concepção mercadológica, a lógica
administrativa na escola, prega uma eficiência baseada na lucratividade,
em que pese a necessidade de cortar gastos (especialmente no que se refere
à pesquisa e à extensão) e, é claro, subjugando o trabalho docente e a
necessidade de investir na formação deste importante profissional. (BRAGA,
2012; CHAVES, 2006).
A presença de outros atores no campo educacional (Banco Mundial
e OCDE) e a reconfiguração do Estado para contemplar as exigências
neoliberais, reforça a necessidade imperiosa de buscar medidas efetivas para
lutar por uma educação contra-hegemônica (SANTOS, 2010), para que,
situações como a desvalorização docente, citada no início deste capítulo, dê
espaço para políticas públicas educacionais, que primem pela qualidade da
educação e pela dignidade da profissão docente, a começar com a adoção de
estratégias efetivas voltadas sua para formação, especialmente no campo da
educação básica, conforme analisaremos a seguir.
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A formação docente para a educação básica: perspectivas e
contradições
Há uma forte tendência internacional, na formação de professores,
que se refere ao processo de universitarização ou terceirização da formação,
como expõe Akkari (2011). O autor aponta que este processo foi precoce na
América do Norte, ocorrendo nos anos de 1950 e 1960; na França ele ocorreu
até os anos de 1980 e, já na Suíça e no Brasil, só a partir de 2000, é que se vê
o princípio da universitarização da formação de professores ser adotado.
Seguindo essa tendência internacional, a formação de professores para
a educação básica no Brasil passa a ser realizada na educação superior como
estabelecido na Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, BRASIL, 1996). Devido aos graves problemas em torno do processo
de ensino-aprendizagem e qualidade da educação básica, tem-se intensificado
a preocupação e discussão em torno dos cursos de licenciatura, já que estes
são responsáveis pela formação inicial de professores. Contudo, mesmo a
referida Lei (BRASIL, 1996) elucidando a necessidade de formação de nível
superior para os professores da educação básica, o caminho a percorrer ainda
é grande. Peixoto (2012) mostra que em 2010, cerca de 50% dos professores
da educação infantil não tinham titulação de nível superior. Em relação aos
professores de toda a educação básica, esse percentual também se mostra
elevado, com aproximadamente 30% dos docentes sem graduação.
A política educacional, ao confiar a formação de professores a instituições
de nível superior, procurou oferecer aos futuros docentes uma formação mais
científica e menos centrada em fórmulas prescritas, como destaca Akkari
(2011). O autor faz ainda uma afirmação preocupante, já que ele evidencia o
fato de que as universidades têm tido certa resistência ao oferecer formações
profissionais, com exceção daquelas consideradas de prestígio como medicina,
direito, engenharia, entre outras, sem contar na distância existente entre a
universidade e a escola.
Silva K. (2012) ressalta que o modelo que inspira a universidade
brasileira, ensino-pesquisa-extensão e que promove a formação de professores
traz algumas contradições, já que a formação docente tem ocupado um lugar
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bastante secundário nele. “Este fato é explicado por múltiplos determinantes,
entre eles, o campo de atividade da ciência que, então, se evidencia pela luta
em torno da autoridade científica, das instâncias legitimadoras do poder e
distribuidoras do seu capital social” (SILVA, K., 2012, p. 202). Dessa forma,
os resultados das atividades científicas vão depender das condições iniciais de
cada uma.
Não dá para pensar a formação de professores apenas na perspectiva da
universidade como produtora de saber frente à escola, pois como destaca a
autora supracitada, a escola também produz saberes essenciais na constituição
da formação inicial e continuada dos professores. Segundo Zeichner (1998)
muitas vezes o conhecimento produzido pela universidade não faz sentido
na escola e o conhecimento produzido na escola não é valorizado pela
universidade, assim percebe-se um desencontro entre universidade e escola, e
tem-se, portanto, uma dicotomia entre teoria e prática.
Outro aspecto importante a ser discutido são as deficiências que
acompanham a formação de professores da educação básica, sendo estas
consideradas uma das questões básicas a serem debatidas quando se pensa
na educação brasileira, como afirma Severino (2004). O autor ressalta que se
pode considerar as deficiências que assolam a formação de professores a partir
de três aspectos, sendo eles: o institucional (ao se referir às más condições do
trabalho docente, ineficiência de uma política de financiamento e gestão mais
arrojadas), o pedagógico (considerando a fragilidade do caráter de pesquisa
dada a formação de professores e a insuficiência da prática durante o processo
formativo do professor, sem falar na formação disciplinar que colabora com
uma visão de um mundo fragmentado, que não dá conta da complexidade
que cerca o trabalho docente), o ético-político (já que a formação não é capaz
de desencadear no futuro professor a decisão ética de ajudar na promoção da
construção da cidadania discente).
Observa-se que esses três aspectos são centrais ao se discutir formação de
professores. Muitos estudos têm sido realizados e tem contribuído para essa
discussão, como é o caso do estudo de Gatti (2010) que traz questões relevantes
a respeito da formação de professores na atualidade. Nele a autora aborda as
características e problemas da formação de professores na atualidade, e fica
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evidente que a situação retratada não demonstrava avanços significativos. O
estudo da autora se baseou na análise de projetos pedagógicos de cursos de
licenciaturas de instituições públicas e privadas das cinco regiões do País, e
ficou evidente que as condições dos cursos de formação de professores para a
educação básica necessitam de reestruturação, pois segundo a autora, falta um
eixo formativo para a docência, o que acaba acarretando uma formação frágil,
distante das necessidades exigidas pela educação básica.
Sobre a formação de professores, a fragmentação é clara. Segundo dados
do Censo da Educação Superior (BRASIL, 2011) é o setor privado responsável
pela formação de 78,5% das matrículas em cursos de graduação presenciais no
Brasil, a maior parte em instituições não universitárias e em cursos noturnos.
Essas instituições têm demonstrado situações precárias para a oferta dos
cursos, porém, os mantém pelo fato de as licenciaturas serem cursos, que
apresentam menor custo de oferta, assim acabam sendo privilegiados por essas
instituições. Portanto, a formação de professores, no Brasil, dá-se em grande
parte em instituições privadas, não universitárias e em cursos oferecidos no
período noturno, conforme destaca Scheibe (2010).
O País carrega, ainda, uma tradição disciplinar de não privilegiar o caráter
mais interdisciplinar na formação relacionado ao campo da prática curricular
da educação básica. A formação de professores para a educação básica deve
partir de seu campo de prática e agregar, a ele, conhecimentos que vão além
do pedagógico, que partam do princípio da educação cidadã, que tenham
um caráter mais humano, social e político, pois, como ressalta Gatti (2010) o
trabalho docente deve ter fundamentos e mediações considerados valorosos,
por se tratar de formação voltada ao trabalho educacional com crianças e
adolescentes.
Por isso, Brzezinski (2007, p. 232) reforça a importância de alguns
aspectos na formação, tais como “[...] a polivalência e a especificidade, a
participação e a individualização, a liderança e a cooperação, a abstração e as
práticas concretas, a detenção do conhecimento e o domínio das tecnologias,
a decisão do trabalho em equipe”. Todos esses conhecimentos, saberes e
habilidades resultam em uma nova maneira de entender a educação, expressa
por Santos (1996, p. 17) como “[...] educação para o inconformismo, para um
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na profissionalização docente da educação básica
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tipo de subjetividade que submete a uma hermenêutica de suspeita a repetição
do passado”, o que acaba representando o conhecimento para a emancipação,
representada pela pedagogia da autonomia defendida por Freire (2011).
Destacamos como alternativa para a questão da formação docente, uma
ampla integração da pós-graduação stricto sensu da área de Educação, com
a educação básica, por ser esta área a responsável pela formação de futuros
professores e pesquisadores para todos os níveis educacionais. A universidade
tem o compromisso com a indissocialibilidade entre o ensino-pesquisaextensão, delineamento este, que foi dado pela pós-graduação na década
de 1970 (SEVERINO, 2011; WEBER, 2012). Portanto, a pesquisa, tão
importante para a construção do conhecimento, deve abrir espaço também
para a prática social, especialmente no que se refere à formação dos professores
da educação básica, que, constantemente tem sua qualidade questionada em
consequência da desvalorização deste profissional.
Profissionalização docente: o discurso e a prática
Considera-se, entre outros aspectos, que a docência é resultado de
um processo histórico carregada de elementos de natureza liberal do
profissionalismo e elementos do ideário religioso da vocação. Como resultado
desse processo, verifica-se que o profissionalismo docente no Brasil foi pouco
alcançado, porém ele existe na forma de discurso, como um ideário prometido,
sempre renegado ao futuro distante e indeterminado.
Ao se discutir a posição das licenciaturas, é necessário analisar o lugar
que vem ocupando a profissão docente na sociedade, como mostra Silva,
K., (2012). Observa-se a precarização da docência por meio do aviltamento
salarial e precariedade das condições do trabalho, o que muitas vezes justifica
o desinteresse dos jovens pela profissão. Gatti (2000) também aponta que o
modo como tem-se dado a configuração da docência, bem como os baixos
salários dos professores têm contribuído para a não atratividade da careira,
pois conforme a autora isto se dá tanto pelas condições de formação oferecidas
quanto pelas condições de exercício e precarização em que se encontra a
profissão docente.
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Segundo Freitas (2011) a questão fundante ao se falar da ocupação de
professor é analisar se está ou não diante de uma profissão. Para tanto, o autor
cita um estudo de Wilensky (1964) que procurou entender as profissões em
geral, traçando alguns estágios do desenvolvimento destas. Ele apontou cinco
estágios que caracterizam o desenvolvimento das profissões mais estruturadas:
ocupação em tempo integral; estabelecimento de uma agência de formação,
que prepara o profissional para uma ocupação específica; fundação de uma
associação profissional; agitação política desenvolvida pela associação com a
finalidade de encaminhar as reivindicações e interesses dos profissionais; e por
último a adoção de um código formal para a profissão.
Ao relacionar os estágios de desenvolvimento de uma profissão
estruturada com a profissão docente no Brasil, Freitas (2011) fez uma análise
minuciosa e apontou que falta pelo menos uma dessas características citadas,
anteriormente, à ocupação de professor, a do exercício em tempo integral, já
que no Brasil se convive ainda com a professora de séries iniciais do ensino
fundamental trabalhando meio período e o professor horista nos anos finais e
no ensino médio, sendo que este pode chegar a atender 400 alunos na semana
por ministrar aulas em diferentes instituições de ensino.
Outra característica das profissões desenvolvidas é a criação de uma
associação profissional, seus sindicatos, por exemplo. Segundo Webb e Webb
(1973, p. 1) “[...] um sindicato é uma associação contínua de assalariados
com o objetivo de manter ou melhorar as condições de suas vidas”. Assim,
observa-se que o sindicato é uma associação de lutas, e quaisquer formas
de reivindicações isoladas contra a exploração do trabalho não representam
sindicatos.
Freitas (2011) contribui com essa discussão ao afirmar que certas teses
que pretendem destruir o sindicato têm, na verdade, a intenção de destruir
a profissão. Os sindicatos sofrem ataques, já que participam do controle da
profissão, disputando espaço com o Estado e o mercado. Para que as teses de
mercado sejam aplicadas no campo da educação, é necessário acabar com a
atuação do sindicato, e em seguida, retirar os direitos trabalhistas. Em países
em que o mercado exerce grande influência sobre a profissão, os sindicatos,
ou são aliciados ou acabam perdendo a força, persistindo uma permanente
discussão e disputa pela privação de direitos trabalhistas.
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Também, as teses que defendem que qualquer um pode ser professor e
ser formado em qualquer instituição, estão seguindo a linha de destruição
da profissão, como afirma Freitas (2011). Para o autor, as teses baseadas no
controle da profissão pelo mercado pretendem também eliminar as instituições
formadoras específicas do professor, observando-se assim, uma grande
flexibilização de locais de formação do profissional, rapidez nessa formação,
o que acaba provocando aumento do número de profissionais disponíveis no
mercado. Além do mais, verifica-se a redução ou contenção de salários, o que
acaba afetando os lucros nos processos de privatização da educação.
A respeito da questão salarial do professorado brasileiro e suas
implicações na prática docente, Barbosa (2011, p.137) publicou um estudo
intitulado Os salários dos professores brasileiros: implicações para o trabalho
docente, em que constatou que os salários dos professores brasileiros são
baixos, “[...] principalmente se comparados aos de outras profissões com a
mesma exigência de formação”. Esta afirmação serve para evidenciar mais
um elemento da precarização e intensificação do trabalho docente, pois se
a qualidade do trabalho docente é prejudicada, diversos setores da sociedade
sofrerão consequências, visto a importância que é dada à educação na
contemporaneidade.
O referido estudo mostrou que os baixos salários provocam implicações,
tanto sobre a profissão docente quanto sobre o professor. As implicações
relacionadas à profissão seriam o baixo interesse na carreira e a dificuldade de
reter os bons professores. Já as implicações sobre o professor como sujeito se
referem “[...] a redução do seu poder aquisitivo e o sentimento de desânimo
e insatisfação por pertencer a uma profissão pouco valorizada”, como aponta
Barbosa (2011, p. 139). A precarização e a intensa jornada de trabalho dos
professores para minimizar os danos dos baixos salários sobre a profissão e
o sujeito professor dificultam cada vez mais o reconhecimento do trabalho
docente como uma profissão bem estruturada.
Para elucidar as contradições presentes na profissão docente,
apresentaremos alguns dados de uma pesquisa em andamento36, que discute a
36 Projeto de Dissertação de Mestrado, do programa de Educação, da Universidade Católica
de Brasília qualificado 09 de agosto de 2013 de Juliana Lacerda Machado (2013), intitulado:
A educação superior e as políticas de formação docente: estudo sobre representações sociais
em licenciaturas; orientado por Ranilce Guimarões-Iosif e co-orientado por Divaneide Lira
Lima Paixão, em fase de análise dos dados.
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formação inicial de professores. Os dados da referida pesquisa foram coletados
em uma Universidade Pública Estadual, localizada no Estado de Minas Gerais.
Os cursos escolhidos, foram os de licenciatura, devido a importância que lhe é
atribuída ao formar profissionais, cuja função é colaborar com a aprendizagem
e construção da cidadania dos estudantes da educação básica. Apesar dos
dados encontrarem-se em fase de análise, eles já apontam problemas referentes
à precarização, intensificação e profissionalização do trabalho docente. Os
estudantes foram questionados a respeito das expectativas com relação à
atuação profissional, e a maioria afirmou que:
“Para ser professor tem que realmente gostar da profissão, porque os
profissionais da educação enfrentam muitos problemas na sala, problemas
com os alunos, então é para quem realmente gosta. Na verdade pretendo
me formar, mas não penso em exercer” (ESTUDANTE 14).
“Não pretendo atuar como professora devido à falta de valorização deste
profissional” (ESTUDANTE 25).
De acordo com as falas dos estudantes citadas acima é possível evidenciar
uma preocupante realidade: a precarização da profissão docente, percebida
pelos estudantes de licenciaturas, antes mesmo deles começarem a exercer
a profissão na educação básica. Segundo Silva, A., (2012) o desprestígio da
profissão professor, a pauperização, as precárias condições de trabalho, bem
como a projeção na carreira e o salário, fazem com que os jovens se sintam
desestimulados a seguirem a essa profissão. A autora aponta ainda que falta
uma política de incentivo a carreira docente, o que acaba fazendo com que
muitos jovens de talento para os estudos busquem seguir outras carreiras, que
tenham maior reconhecimento social, melhor remuneração e condições de
trabalho melhores.
“Na falta de opção em outras
licenciatura”(ESTUDANTE 21).
áreas
posso
atuar
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O relato supracitado evidencia que alguns estudantes dos cursos de
licenciaturas veem a docência como um ‘seguro desemprego’, ou seja, estão
finalizando o curso e não pretendem exercer a carreira docente devido à
precarização desta. Porém, caso não encontrem espaço no mercado de trabalho
para exercerem outra profissão, aceitarão ministrar aulas, a fim de atender suas
necessidades financeiras. Quanto a uma perspectiva mais positiva da profissão,
uma minoria de estudantes veem a carreira com um olhar diferente, conforme
verifica-se na fala abaixo:
“Apesar das dificuldades já vivenciadas no estágio, e do baixo salário,
tenho boas expectativas, pois pretendo fazer pós-graduação para lecionar
no ensino superior, pois acho o salário melhor e as condições de trabalho
mais gratificantes” (ESTUDANTE 10).
Neste relato, apesar do estudante afirmar querer seguir a carreira
docente, mesmo reconhecendo as “dificuldades” e o “baixo salário” presentes
na profissão, a escolha pela carreira está mais relacionada à pesquisa e a
ser professor na educação superior, pois como o estudante acima afirma,
nesse nível de ensino o salário é “melhor e as condições de trabalho mais
gratificantes”. Dessa forma, percebe-se que a precarização da carreira docente
é mais acentuada na educação básica, o que acaba distanciando os estudantes
que ainda se interessam em cursar as licenciaturas desse nível de ensino. Silva,
A., (2012) mostra que é nesse conjunto de complexidade que cerca a profissão
é que ela deixa de ser atrativa aos jovens que têm um perfil mais acadêmico e
voltado a pesquisa.
A referida autora ainda expõe que não há motivação por parte da
sociedade no sentido de estimular o jovem brasileiro a desejar ser professor,
e falta também políticas de valorização da carreira. Portanto, passa a ser cada
vez mais difícil avançar em relação à melhoria da sua qualificação. É premente
a adoção de medidas eficazes por parte do Estado, para que este retome sua
responsabilidade e seu compromisso com a qualidade do ensino e com a oferta
de professores qualificados e profissionalmente valorizados para atuarem na
educação básica.
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Algumas considerações
Diante da complexidade das questões que envolvem a profissionalização
docente, não apresentaremos aqui uma conclusão sobre o assunto, mas sim,
temos o propósito de instigar novas reflexões sobre as mazelas que assolam
o contexto educacional, em decorrência da globalização hegemônica, e seus
reflexos sobre os alunos, e, principalmente sobre os docentes.
Vimos que a ideia de uma educação de qualidade, está atrelada às
demandas mercantis e busca atender a um modelo de educação imposto
por atores internacionais, que, com o discurso de buscar o desenvolvimento
econômico e tecnológico do País, racionalizam cada vez mais o papel do
Estado e comprometem o verdadeiro sentido da educação, que deveria voltarse para a formação de cidadãos críticos e emancipados. Na berlinda dessa
nova ordem vigente, especialmente no campo da Educação Básica, estão os
docentes, que buscam constantemente um reconhecimento do seu trabalho e
uma definição clara da sua função.
Conhecer o professor, identificar seu perfil social, cultural e econômico é
essencial para ajudar na estruturação de políticas que promovam a formação de
professores para a educação básica, de forma que tornem a profissão docente
mais atrativa e valorizada e que propicie uma educação com qualidade, pois
como foi mostrado na pesquisa em construção de Machado (2013), há ainda
muito descrédito por parte dos próprios alunos, sobre a profissão docente. O
processo de valorização do profissional da educação, segundo Silva (2011)
perpassa pela formação e pelo processo de profissionalização, o que evidencia
a necessidade de uma sólida formação teórica, em que os futuros professores
passem a conhecer as matrizes do conhecimento e produzi-las. Isso será
possível apenas em cursos que assumam a licenciatura como projeto específico
de curso.
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PARTE II
AS PESQUISAS EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
ARENAS E PERSPECTIVAS
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A PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
INVESTIGANDO O IMPACTO DA POLÍTICA DE
AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM E
CIDADANIA DOCENTE
Isabela Cristina Marins Braga37
Ranilce Guimarães-Iosif 38
Introdução
Quem são os docentes que atuam na pós-graduação em educação no Brasil?
Como estão suas condições de trabalho, de aprendizagem e de exercício da
cidadania? Como lidam com as pressões oriundas dos órgãos governamentais
que regulam seu campo de atuação? Qual o apoio institucional para o
desempenho de suas funções na pós-graduação em educação? Foi com base
nessas questões que começamos a rabiscar as primeiras linhas desse capítulo,
que, na verdade, faz um recorte de uma pesquisa de mestrado39, o qual teve
por finalidade investigar como a atual política de avaliação da pós-graduação
e as Instituições de Ensino Superior – IES, no Brasil, concebem e promovem
a cidadania e a aprendizagem dos docentes que atuam em programas da área
de Educação.
37 Mestre em Educação. Professora do ensino superior na cidade de Unaí-MG.
38 Professora do Programa de Pós-graduação em educação da UCB e professora adjunta da
University of Alebrta, Canadá.
39 BRAGA, Isabela Cristina Marins. A política de Avaliação da pós-graduação: contradições
diante da aprendizagem e cidadania docente. 2012. 204f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Pesquisa financiada pela Capes.
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Apesar da consolidação, nacional e internacional, da política de
avaliação da pós-graduação brasileira, no processo inicial de orientação para
a delimitação do problema de pesquisa, constatamos que havia uma lacuna
na área de estudos voltados para as questões de aprendizagem e cidadania
docente na pós-graduação em Educação. Na fase de revisão de literatura,
identificamos alguns estudos sobre o nível stricto sensu no Brasil (DANTAS,
2004; DUARTE, 2006; HORTA, 2006; HOSTINS, 2006; MOREIRA;
HORTALE; HARTZ, 2004; SPAGNOLO; SOUZA, 2004), todavia,
nesse estudo, procuramos inovar ao analisar a política de avaliação da pósgraduação, sob o olhar do professor, ou seja, quem de fato é afetado por ela.
Além disso, fizemos essa análise à luz de uma literatura pertinente na área de
aprendizagem e cidadania.
Da mesma forma, contatamos que a maior parte das pesquisas sobre
aprendizagem e cidadania se concentrava na educação básica (DEMO, 1991;
2003; GUIMARÃES-IOSIF, 2007). Falar de cidadania e aprendizagem na
educação superior, principalmente na pós-gradução, ainda representava um
campo a ser melhor explorado por pesquisadores da área de Educação.Essa
constatação nos deixou a segurança de que estávamos no caminho certo.
Partindo do princípio que a pesquisa no mestrado resulta da intereção dialógica
e autônoma entre orientador e orientando, entendemos que o problema de
pesquisa era relevante para ambas as pesquisadoras, mas, principalmente,
para a própria área de Educação, uma vez que ainda há poucos registros de
trabalhos sobre essa problemática.
Diante da relação educação/cidadania, houve um interesse inicial em
pesquisar as condições de trabalho docente na Educação Superior, sob o viés
da globalização de cunho neoliberal, conforme aponta Braga (2011). Todavia,
a vivência das pesquisadoras, enquanto docentes, em um curso de formação
de professores e a interação entre elas, enquanto orientanda/orientadora,
no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de
Brasília, culminaram para uma melhor delimitação do tema de pesquisa, que
se direcionou para a investigação da política de avaliação da pós-graduação
stricto sensu e sua relação com a aprendizagem e cidadania docente. Assim,
apesar dos questionamentos apresentados, logo no parágrafo introdutório do
texto, o estudo se voltou para a análise da seguinte questão problema: como a
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atual política de avaliação da pós-graduação stricto sensu em Educação lida com
a aprendizagem e a cidadania docente?
Para realização da pesquisa, optamos pelo estudo de caso qualitativo,
sem entretanto, desconsiderar dados quantitativos. Os protagonistas do
estudo foram ao todo, 20 docentes da pós-graduação em Educação, de dois
programas distintos, sendo um pertencente a uma IES pública e outro a uma
IES privada confessional, ambos da região Centro-Oeste do País. Como
instrumentos para coleta de dados, foi aplicado um questionário a todos os
docentes, permanentes de cada programa, e selecionados 12 professores para
a realização das entrevistas, incluindo os gestores. Os dados foram coletados
no período de abril a junho do ano de 2012. Utilizamos, também, a análise
documental com o intuito de buscar informações sobre a atual política de
avaliação da pós-graduação no Brasil, para melhor compreender a dinâmica
do trabalho docente, consultando documentos tais como: Plano Nacional
de Pós-Graduação (2005-2010, BRASIL, 2004); Plano de Carreira das
instituições selecionadas ou documentos equivalentes, que tratem da carreira;
Regulamento do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação das
instituições selecionadas; Documento de área da avaliação trienal, da CAPES
2007/2009 (BRASIL, 2009) e Relatório da área da última avaliação trienal
2007/2009, da Capes (BRASIL, 2010). Ressaltamos que, apesar dos resultados
levantados contribuírem para uma importante análise da política de avaliação
da Pós-Graduação em Educação, reconhecemos a limitação do estudo e por
trazer um número reduzido de casos, não podem ser generalizados.
O capítulo está dividido em três partes: a primeira parte trata da política
de avaliação da pós-graduação stricto sensu em Educação, a segunda analisa a
percepção docente sobre a política de avaliação da pós-graduação em Educação:
intensificação e quantificação do trabalho, e, por fim, a terceira discute o
impacto da política de avaliação da pós-graduação sobre a aprendizagem e a
cidadania docente.
A política de avaliação da pós-graduação stricto sensu em
Educação
A década de 1960, registrou um importante período para a história da
educação brasileira, com o advento da pós-graduação stricto sensu. Movido
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pelo discurso de modernização do País, na reforma universitária de 1968, o
regime militar contribuiu para o fortalecimento deste nível do ensino, tendo
em vista a necessidade de aperfeiçoar a pesquisa nas universidades, para então,
alcançar o sonhado desenvolvimento tecnológico. A partir daí, com o objetivo
de zelar pela qualidade das pesquisas e dos cursos oferecidos, a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) implementou
em 1976, o Sistema de Avaliação da Pós-graduação, regulamentado pelos
Planos Nacionais de Pós-graduação (PNPG) (KUENZER; MORAES,
2005). Nesse sentido, é fundamental tecer uma reflexão sobre a política
de avaliação protagonizada pela Capes, que, como qualquer outra política
educacional na atualidade, é influenciada, direta ou indiretamente, por um
discurso globalizante de desenvolvimento econômico e tecnológico, que tem
como pano de fundo, uma avaliação meritocrática, com vistas ao controle,
perfomatividade e padrozinação.
A partir da década de 90, com o advento dos princípios da globalização
neoliberal no campo da educação, a avaliação passou a se caracterizar como
um instrumento que legitima as políticas educacionais, especialmente no
contexto da educação superior (AFONSO, 2003). No que se refere à pósgraduação, por exemplo, o eixo central da política de avaliação, concentra-se
em manter a qualidade da produção científica e tecnológica dos programas,
com vistas a fomentar as exigências do mercado, o que tem provocado tensões
entre o meio acadêmico (BRAGA; GUIMARÃES-IOSIF, 2012; SEVERINO,
2011). Todavia, não se nega a consolidação nacional e internacional da pósgraduação brasileira, e sua importância para o desenvolvimento da sociedade,
como retrata Severino (2011, p. 49):
[...] a pós-graduação é um dos melhores segmentos do sistema educacional
brasileiro, sob o critério do nível de qualidade alcançado, e vem
contribuindo significativamente para a construção de um retrato mais
fiel da realidade nacional, graças à sistematização e à institucionalização
da prática científica de investigação, ao mesmo tempo que forma novas
gerações de pesquisadores.
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A necessidade de instituir a pesquisa na universidade, trouxe em
1965, o Parecer nº 977, elaborado por Newton Sucupira, apresentando
um delineamento inicial do que seria a pós-graduação, conforme é relatado
por Weber (2012). A princípio, a Capes era conhecida como Campanha
de Aperfeiçoamento de Pessoal para o Ensino Superior e buscava formar
professores competentes para contribuírem com o desenvolvimento da
Universidade (KUENZER; MORAES, 2005). Mas foi na década de 1970, que
a pós-graduação tomou forma, com a definição dos PNPGs, que instituíram
em seguida, o sistema de avaliação, conquistando desde então, qualidade e
credibilidade. (KUENZER; MORAES, 2005; WEBER, 2012).
Destacamos neste estudo, o PNPG 2005-2010 (BRASIL, 2004), que
regulamentou a avaliação trienal 2007-2009 do nível stricto sensu. As diretrizes
estabelecidas neste plano, para a política de avaliação da pós-graduação, são
importantes para a qualidade do curso, e, como aponta Severino (2011),
a maior duração de um documento como este, permite não apenas um
minucioso delineamento, como também sua implementação e avaliação.
A expansão da pós-graduação stricto sensu, pode ser observada por meio
dos números, que evidenciam um crescimento sifnificativo dos programas
no Brasil, passando de 3.096, no ano de 2011, para 3.342, em 2012, de
acordo com o GEOCAPES (201240). Das áreas que compõem esse sistema, a
Educação é uma das maiores, e atualmente, conta com 121 programas, que se
dividem em: 51 de Mestrado, 61 de Mestrado/Doutorado e 09 de Mestrado
Profissional (GEOCAPES, 2012). A criação de sociedades científicas em
diversas áreas, também, contribuíram para fortalecer a pesquisa e promover a
expansão da pós-graduação, atendendo as expectativas da Capes. (WEBER,
2012).
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
-ANPEd, criada em 1978, não só representou um marco histórico para a área,
como também foi importante para o desenvolvimento da pós-graduação.
Hoje, a ANPEd41 ocupa um lugar de destaque nacional e internacional,
40 Informações no aplicativo de estatísticas da Capes, o Geocapes, pelo seguinte endereço
eletrônico: <http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/> Acesso em 16 ago. 2013.
41 Informações obtidas no site institucional da ANPEd: <http://www.anped.org.br/
home>. Acesso em: 06 out. 2012.
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em virtude das relevantes pesquisas produzidas por seus membros, além de
representar a área na atuação política, em prol de uma educação mais justa e
de qualidade acadêmica. A associação também promove importantes debates
sobre as políticas educacionais em suas reuniões regionais e nacionais. Por
outro lado, Ferraro (2005) nos mostra que a trajetória da ANPEd também foi
regada à desafios, dentre eles, o de conseguir professores doutores para formar
os mestres, que na maioria das vezes tinham pouca produção científica, o
que se tornava outro agravante. Destacava-se também não só a escassez de
trabalhos por parte dos docentes, mas a má qualidade destes. Com o tempo,
a ANPEd se consolidou, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos,
que foram traduzidos pela criação da Revista Brasileira de Educação, no ano
de 1995, importante veículo para divulgação das pesquisas realizadas.
Contudo, mesmo com todas as prerrogativas de êxito inerentes à pósgraduação, estudos apontam que esse sistema também é passível à limitações,
sendo primordial refletirmos tanto sobre os aspectos políticos, quanto os
metodológicos, que envolvem sua avaliação. Horta (2006) ao analisar um
estudo sobre a avaliação da pós-graduação no Brasil, destaca alguns elementos
críticos desses aspectos, tais como: caráter homogeneizador do sistema,
ênfase nos indicadores quantitativos e produção bibliográfica e ausência
da valorização em relação à dimensão social e inserção internacional. Estas
constatações, certamente, comprometem o desenvolvimento da pesquisa na
área de Educação, uma vez que a política de avaliação adotada pela Capes, ao
focar mais nos produtos do que nos processos, pode dificultar uma análise
mais crítica e sistemática da qualidade acadêmica e científica dos programas
(CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001; SEVERINO, 2011). Nesse
sentido, Severino (2011, p. 66) destaca que:
[...] como se um Programa que não tiver, todo o tempo, um acervo
de produtos para apresentar necessariamente não seja um programa
qualificado, sério e competente. Daí a pressão que o processo avaliativo
faz para que todos os envolvidos produzam como se estivessem numa
linha de montagem industrial.
A adoção de critérios quantitativos, no atual modelo de avaliação da pósgraduação, faz parte da reconfiguração do Estado, o qual encontra na avaliação
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uma maneira segura de controlar a oferta de produtos ou serviços,neste caso,
a educação, com o intuito de flexibilizar e liberar a expansão das IES, e ao
mesmo tempo, favorecer a um ranking entre elas. Tudo aquilo que não se
encaixa nesse modelo, acaba não sendo levado em consideração. (SEVERINO,
2011; SOUSA, 2011).
Partimos do princípio que a pesquisa desenvolvida pela pós-graduação
stricto sensu em Educação deve estar alicerçada a uma teoria e prática
educacional comprometida não apenas com a produção acadêmica, mas
também com as questões sociais mais prementes, no sentido de procurar refletir
e buscar respostas para os problemas educacionais que afetam as instituições
de ensino e a sociedade de um modo geral. A importância da área para o
desenvolvimento do país se destaca pela formação continuada de professores
e futuros pesquisadores, que vão atuar em instâncias, governamentais ou
privadas, ligadas à educação no Brasil. Portanto, é importante investigar como
os atuais critérios de avaliação contemplam os aspectos qualitativos e sociais.
Na nossa perspectiva, deveriam permear a prática do docente/pesquisador da
pós-graduação.
A percepção docente sobre a política de avaliação da pósgraduação em Educação: intensificação e quantificação do
trabalho
Este tópico apresenta parte dos resultados mais relevantes apontados pelo
estudo. A análise dos dados, contou com o auxílio do programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) para tabulação dos dados quantitativos e
com a Análise de Conteúdo de Bardin (1977), para os dados qualitativos. No
total, foram recolhidos e tabulados 20 questionários e realizadas 12 entrevistas,
selecionadas a partir da aplicação do questionário, sendo 6 em cada instituição.
Dentre os 20 sujeitos da pesquisa, 11 foram da IES privadas e 9 da IES Públicas.
Os dados foram divididos em cinco categorias principais de análise, sendo:
Professor da pós-graduação: identidade, desafios e expectativas; A Política de
Avaliação da Pós-graduação Stricto Sensu: quantificação do trabalho docente;
O papel da gestão: democracia, submissão e controle; Cidadania docente: um
mar de contradições e; Aprendizagem docente: uma via de mão dupla.
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Quanto ao perfil dos docentes investigados, a maioria é do sexo
masculino (55%); um número significativo possui pós-doutorado (65%) e;
75% participaram da avaliação da Capes no triênio 2007-2009. Além do
mais, 55% trabalham na instituição há mais de 20 anos e 45% atuam no
programa de Educação há mais de 3 anos. A fim de preservar a identidade
dos protagonistas da pesquisa, todos os entrevistados foram identificados pela
expressão Docente IES Pública ou Docente IES Privada e enumerados de 1 a
6, sendo que o número 1, corresponde aos gestores de cada programa.
Na avaliação trienal 2007-2009 (foco deste estudo), os programas das
duas universidades investigadas obtivem nota 4 da Capes42. A maioria dos
docentes, de ambos os contextos, compreende bem como funciona a política
de avaliação da pós-graduação em educação e, apesar desta ser feita por pares,
apenas um professor da IES pública, já atuou diretamente como avaliador.
Mesmo concordando que a avaliação é necessária para manter a organicidade
do sistema, todos destacaram que há muitas contradições nos critérios da
avaliação da Capes, os quais impactam diretamente no seu trabalho. Uma
das maiores críticas dos docentes se refere ao fato de a avaliação valorizar,
demasiadamente, os aspectos quantitativos da produção intelectual. Sobre
esse aspecto, os docentes afirmaram que:
“[...] a política de pós-graduação no Brasil, ela vem cada vez mais
estreitando os seus mecanismos, no sentido de criar um grupo muito
seleto, onde não cabe todos os pesquisadores da Educação desse país,
então cada vez mais a política vem estreitando os seus mecanismos de
tal forma que vai ficar um grupo muito pequeno, dentre desse universo
[...] digo isso porque cada vez mais, os critérios de avaliação estão
desenhados em forma de medidas, né, de quantitativo, e muitas pessoas,
muitos pesquisadores estão ficando de fora desse universo, porque são
critérios que indicam um modelo de avaliação, embora eles tenham
outras maneiras de avaliar, a nossa Capes, fez a opção por um modelo de
avaliação.” (DOCENTE 5, IES PÚBLICA).
42 Dados obtidos no site: <http://trienal.capes.gov.br/?page_id=100 >. Acesso em: 17 ago.
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“Na verdade a dinâmica parece muito mais de controle do que de
motivação, de promoção, de incentivo, não é? Eu não sou desfavorável
ao controle, só acho que, às vezes, o controle unilateral ou o controle,
digamos, como fator preponderante [...], pode comprometer, né? Porque
na verdade o controle deveria vir aliado a uma dinâmica de motivação,
de fomento, de estímulo, não é? De premiação, uma coisa muito mais
prospectiva, do que só de encaixar, a vida acadêmica de uma instituição
dentro de critérios tão rígidos, tão matemáticos [...] como acontece nos
dias de hoje. (DOCENTE 3, IES PRIVADA).
O modelo retratado, acima, promove não apenas um ranqueamento entre
as IES, como também evidencia a tendência neoliberal ao adotar o controle
como um mecanismo de legitimação do Estado (DIAS SOBRINHO, 2003).
O trabalho docente é intensificado, com o discurso de que é necessário tornarse flexível para acompanhar as mudanças, sobretudo corresponder à demanda
de produção exigida pela política de avaliação. (GUIMARÃES; CHAVES,
2011).
Com o intuito de promover o desenvolvimento econômico e tecnológico
do País, o atual sistema de avaliação prima pelo controle e rigidez em seus
critérios, o que cada vez mais, foge à própria dimensão social da educação
superior. No cenário marcado pelos princípios economicistas da governança
corporativa, percebe-se que tanto a pesquisa como a extensão devem procurar
render lucros para suas instituições. O docente/pesquisador, para se manter no
mercado, se vê forçado a transformar-se no docente/empreendedor. Na área
de Educação, a situação não é diferente. Os dados apontaram que os docentes
mostram-se preocupados com esta situação e questionam a intervenção do
mercado nas políticas educacionais, como aponta a fala abaixo:
“[...] até que ponto que o mercado sinaliza os parâmetros de avaliação,
seja da Capes, seja do CNPq, seja de fundações de apoio à pesquisa,
por exemplo, até que ponto as demandas de pesquisa que o mercado
considera mais legítima ou mais urgentes, ele de fato não induz a
isso? (DOCENTE 3, IES PÚBLICA, grifo nosso).”
A pesquisa na pós-graduação em educação:
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Verifica-se um modelo de avaliação voltado para os resultados, que,
de acordo com Catani, Oliveira e Dourado (2001), prioriza instrumentos
estandardizados, com a finalidade de promover a regulação e o controle. Há
uma preocupação em estabelecer uma interação cada vez maior entre a pósgraduação e as demandas mercantis, o que sugere que a cada dia, a educação
se assemelhe a uma commodity, carregada de valor econômico (AFONSO,
2001; 2003; SEVERINO, 2011). O próprio PNPG 2005-2010 (BRASIL,
2004) destaca a necessidade de se formar profissionais para atender as áreas
vitais para o desenvolvimento da economia. O documento propõe a realização
de parcerias empresarias para fomentar a criação de novos cursos, além de
buscar flexibilizar o mestrado, a partir da adoção do mestrado profissional
(SEVERINO, 2011).
Tudo isso converge para uma constante pressão vivida pelos docentes,
que devem dar conta de todas as exigências de produção da Capes, que se
refletem na intensa preocupação dos programas em elevarem sua nota para se
manterem no ranking.
“A meta é passar a cinco. E pra isso nós fizemos tudo que tínhamos que
fazer. Temos projetos de pesquisas com muitas parcerias externas, todos
eles, dezesseis no momento, temos um corpo docente altamente produtivo
em termos de produção intelectual [...] temos três convênios de pesquisa
hoje, aliás, quatro convênios de pesquisa com universidades importantes
de outros países, e temos mais de vinte parcerias de pesquisa em
andamento, nós somos um programa genuinamente internacionalizado
[...] Então temos realmente condições singulares para alcançar um cinco”.
(DOCENTE 1, IES PRIVADA).
Fica evidente nesta fala, a ênfase dada pela avaliação e repassada pelos
programas, aos critérios quantitativos. Mesmo a nota de ambos os programas
sendo considerada boa (nota 4), o objetivo é sempre elevar essa nota, até
porque ela influencia, por exemplo, no repasse de financiamento para projetos
de pesquisa para as instituições. Todavia, a maioria dos docentes investigados,
não concorda com a nota que os programas receberam na última avaliação,
e acreditam inclusive, que há um certo marketing ou manipulação por parte
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da Capes ao aferir a nota. Os docentes da IES privada, sentem-se ainda mais
prejudicados com a nota, uma vez que precisam trabalhar muito mais, por
serem em menor número e terem menos acesso à financiamentos para suas
pesquisas.
“Eu entendo, por um lado, essa demanda dos sistemas de avaliação.
Por outro lado, eu vejo uma injustiça [...]. Uma coisa é o sistema de
ensino superior privado, outra coisa é o sistema de ensino superior
governamental, aqueles federais, estaduais. Então o que eu vejo que existe
é essa política que privilegia, não na hora de votar os resultados, mas na
hora de votar os critérios, não é?!” (DOCENTE 5, IES PRIVADA).
No próprio documento de avaliação trienal 2007-2009 (BRASIL, 2009),
observa-se que a composição da Comissão de Avaliação da área, é formada
sem se preocupar com as especificidades, tendo em vista que uma minoria de
membros representam as IES Privadas, o que pode favorecer a uma avaliação
extremamente homogênea e que não atenta para as particularidades existentes
entre um ente público e um privado. Além disso, dos 36 consultores, que
compuseram a comissão de avaliação do último triênio, menos de 10 (dez)
deles representam instituições da região norte e nordeste do Brasil. Os demais
se concentram principalmente nas regiões Sul e Sudeste.
A avaliação deve levar em consideração as especificidades de cada área e
de cada IES. Não se trata de um processo neutro e por isso se assenta em um
julgamento, que não pode ter apelo pessoal (ARRETCHE, 2009). Adotar
uma metodologia adequada é fator primordial para que a avaliação deixe
de contemplar apenas o produto, mas foque de maneira eficaz, no processo
(CANTANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001; SEVERINO, 2011).
Os docentes colocaram que, além dos desafios que enfrentam pela
cobrança por produção intelectual, também precisam escolher um veículo
de publicação, que seja bem avaliado. Para isso, a Capes adota o aplicativo
Qualis Periódico, que tem como finalidade aferir a qualidade da produção
intelectual acadêmica dos programas de pós-graduação, classificando-os
em estratos A, B, C e observando quesitos como circulação, ou seja, se sua
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divulgação é local, nacional ou internacional. Para a maioria dos docentes, o
Qualis dificulta a publicação, pois limita a escolha de revistas ou periódicos,
afetando a autonomia do professor para escolher onde deseja publicar sua
pesquisa. Sobre as incoerências do sistema, os docentes afirmaram que:
“É um sistema Capes (cioso) e Capes (talista). Controla os vínculos
acadêmicos e a autonomia universitária (própria do professor), impondo
uma produção e uma divulgação em lugares (revistas) onde não há lugar
para todos. Ou seja, na origem, classifica, discrimina e exclui, criando
uma falsa (e alienada) noção de qualidade.” (DOCENTE DA IES
PÚBLICA, EXTRAÍDO DO QUESTIONÁRIO).
“Não concordo com este modelo porque ele limita demais as escolhas
de espaços para publicação e os critérios adotados pela Capes para
a classificação não são claros. Essa “Qualisação” está prejudicando
a qualidade do nosso trabalho.” (DOCENTE DA IES PRIVADA,
EXTRAÍDO DO QUESTIONÁRIO).
De modo geral, os docentes atribuem a ênfase quantitativista do
Qualis, em detrimento da qualidade, ao sistema capitalista, que configura a
competitividade desse tipo de avaliação, buscando essencialmente o controle e
a hierarquização das revistas e periódicos. A “qualisação” a que alguns docentes
se referem, evidencia a ênfase num modelo de avaliação meritocrático, que
elitiza os veículos de publicação, uma vez que, um trabalho que é publicado
numa revista A1 ou A2, será lida por um grupo muito restrito de pessoas, o
que, de certa maneira, comprometerá seu valor social.
Mas, o fato é que, quanto mais publicações em periódicos bem avaliados
pelo Qualis, maiores são as chances daquele programa receber certos tipos
de verbas ou financiamentos para pesquisa (SILVA, 2009). Isso acaba
favorecendo a uma cobrança cada vez maior, por parte dos programas, para
que seus docentes publiquem em veículos bem conceituados.
A pesquisa, assim como a publicação resultante da mesma, são,
indiscutivelmente, fontes fundamentais para a construção do conhecimento
na pós-graduação. Todavia, essas atividades precisam fazer parte da proposta
de trabalho do docente, que deve utilizar-se da prática e dos resultados de seus
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estudos para melhor fundamentar suas atividades enquanto docente (aulas,
orientação, etc) e ampliar as possiblidades de inserção social, elementos tão
necessários para a melhoria da qualidade da educação na pós-graduação,
seja no campo da educação ou em qualquer outra área de conhecimento.
(MOREIRA, HORTALE; HARTZ, 2004).
É evidente que a pós-graduação, também, precisa estar atenta para o
desenvolvimento econômico e tecnológico do país. Deve contribuir com a
formação de profissionais e pesquisadores, que atuem na linha de frente das
novas descobertas e na gestão de órgãos governamentais e também de empresas
nacionais e internacionais. Entretanto, esse setor educacional estratégico
não pode jamais se tornar apenas mercadológico, utilizando-se de questões
sociais somente para o bem do mercado e não para o bem comum. Eis uma
encruzilhada que precisa ser melhor discutida diante dos novos desafios que
se apresentam para a pós-graduação em educação no Brasil.
O impacto da política de avaliação da pós-graduação sobre a
aprendizagem e a cidadania docente
Diante das pressões advindas da política de avaliação da pós-graduação,
sobre o trabalho docente, o exercício da cidadania e a prática do aprendizado,
mais do que desafios, tornam-se primordiais para o desenvolvimento da
sociedade. Entretanto, o relatório de avaliação trienal (BRASIL, 2010) e o
Documento de área (BRASIL, 2009) apontam que a prioridade da avaliação
concentra- se na quantidade da produção intelectual e publicação, dando-se
pouca atenção à atuação social dos programas. Os dados apontaram que as
atividades de extensão e os projetos sociais ficaram em segundo plano, uma vez
que os docentes, no intuito de responder às demandas da avaliação, acabam
restringindo o tempo para realização de atividades que não se relacionam com
a produção intelectual, como, por exemplo, projetos de inserção social.
Dessa forma, o próprio exercício da cidadania dos docentes acaba sendo
limitado, uma vez que a tendência é que se isolem em seus escritórios para
elaborar projetos e artigos, ao invés de estarem imersos em projetos sociais,
que poderiam não apenas fornecer dados de pesquisa, mas, principalmente,
promover uma transformação social. Apesar disso, os docentes de ambos os
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contextos investigados, compreendem a dimensão da cidadania e acreditam
exercê-la por meio da pesquisa que realizam. Mas, reconhecem que a atuação
social na pós-graduação, muitas vezes, é limitada em função da influência
neoliberal nas políticas educacionais, como pode ser visto na fala abaixo:
“E aí como é o cidadão professor? Eu vejo isso na atuação responsável
em sala de aula, com compromisso com minhas pesquisas, na produção
[...] isso dentro do âmbito acadêmico, porque eu não posso ser cidadão
aqui na academia, mas estar fora desse ambiente, de ser e viver a minha
cidadania, e é nesse espaço profissional que eu atuo no cotidiano. [...] de
fazer com que os que atuam comigo sejam professores, sejam estudantes,
também cresçam na sua autonomia, e na sua responsabilidade, mas o
grande exercício do professor, é justamente ajudar os estudantes e a gente
também a pensar de forma diferente, e educar de maneira diferenciada,
para sair dessa lógica meio mercantil, e meio tradicional da educação.”
(DOCENTE 2, IES PRIVADA).
Como se vê, o neoliberalismo em muito afeta a educação e seu
compromisso com um modelo de cidadania democrática e emancipatória
(SIMÕES, 2008). Apesar de a maioria dos docentes acreditar que a política
de avaliação da Capes e as IES promovem sua cidadania, no momento em
que lhe possibilita realizar pesquisas que contribuem para a construção de
novos conhecimentos, alguns docentes afirmaram que não há espaço para
a promoção da cidadania na pós-graduação e as políticas de avaliação se
preocupam, efetivamente, com a produtividade e com os resultados:
“É! De um modo geral essas políticas de avaliação, elas dizem que primam,
mas na verdade elas não primam. Quando se estabelece um número de 2
artigos por ano, para se manter na pós-graduação, e no triênio de 6 artigos
por publicações para estar no doutorado e 5 pra estar no mestrado, isso já
coloca um [...], um [...], cadê a cidadania? [...] isso é tudo transformado
em número, e quando se transforma em número, isso não está, a meu ver,
e de vários autores, condizente com a cidadania, porque transforma tudo
em quantidade, e não em qualidade cidadã, numa qualidade social, que
é o que se discute hoje na avaliação”. (DOCENTE 6, IES PÚBLICA).
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“Eu penso que uma das coisas que a universidade pode fazer é criar, gerar
conhecimento, nos módulos de aplicação do conhecimento, e assim por
diante, mas há outras instituições e organizações que também fazem. A
universidade pode ter espírito público, um alto espírito público e prestar
serviços à comunidade e a sociedade. Na, verdade em princípio, ela está
a fazer isso. Mas pode fazer mais diretamente. Mas hoje, a universidade
caiu na mesma esparrela da avaliação. A performatividade. Ou seja, você
vale se gera dinheiro, se gera resultados. Se um desses resultados é um
número anual ou trienal de publicações, é a performance. Compreende?
(DOCENTE 4, IES PRIVADA, grifo nosso)”.
Observamos que há uma contradição entre os princípios norteadores da
avaliação e o papel social do docente-pesquisador. A ênfase na performance
e na quantidade de produção intelectual retratada pelos docentes, evidencia
que ao invés das políticas de avaliação e as instituições oferecerem condições
para o docente exercer sua cidadania, acabam oprimindo seu trabalho,
sobrecarregando-o com uma série de exigências, ao mesmo tempo em que ele
procura buscar sua realização profissional. (BITTAR, 2008).
Além do mais, os docentes apontaram outros aspectos importantes
que comprometem sua cidadania, como falta de recursos e equipamentos
adequados de trabalho, remuneração justa e ausência de um plano de carreira
voltado para a pós-graduação, que valorize o trabalho deste profissional.
Apesar de todos esses elementos terem sido questionados, tanto no programa
da IES pública quanto da IES privada, os docentes desta última, preocupamse ainda mais com o fantasma de um vínculo empregatício precário, que não
garante estabilidade e segurança. Esse fator acaba também interfirindo na
própria autonomia docente para realizar suas pesquisas e projetos sociais.
Em relação à aprendizagem, as dificuldades enfrentadas pelos docentes da
pós-graduação também são inúmeras. Observa-se que a política de avaliação
protagonizada pela Capes, considera um bom professor, aquele que publica
mais e que mais consegue financiamentos para seus projetos. Desconsiderase a subjetividade da relação aluno/professor e destes com a sociedade. Nesse
sentido, Demo (1994) lembra que os títulos são importantes, mas não
suficientes. Para o autor, o verdadeiro aprendizado do professor somente
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acontecerá a partir da troca de vivências e experiências com seus alunos, tanto
como pesquisador, como também enquanto orientador.
Portanto, a qualidade do ensino não pode ser medida, essencialmente,
pelo número de publicações em um periódico de nota superior no Qualis. O
conhecimento científico, tornou-se um símbolo da globalização hegemônica
(SANTOS, 2010), desvalorizando o papel social da educação. E para reverter
essa situação, é fundamental que o docente esteja inserido no processo de
aprendizagem, para que possa intervir na realidade a sua volta e, assim,
posicionar- se como sujeito autônomo e cidadão (DEMO, 2001; FREIRE,
1996).
Os professores destacaram que a pesquisa que produzem e o contato
com o aluno (tanto na sala de aula, como na orientação de trabalhos), são
mecanismos de intenso aprendizado. Contudo, o tempo disponível para a
docência, propriamente dita, fica comprometido, já que as demandas de
produção acadêmica são maiores e priorizadas pelos gestores dos programas.
Mesmo assim, reconhecem que em todas essas atividades, a aprendizagem
não é neutra, e que esta deve ser capaz de promover uma mudança de
comportamento social e profissional para alunos e professores. (DEMO,
2001). As contradições presentes na política de avaliação da pós-graduação
em Educação, em relação à aprendizagem, também foram destacadas pelos
docentes, ao afirmarem que:
“[...] cadê a aprendizagem, isso é tudo transformado em número? [...]
Avaliar é medir juízos para atestar a qualidade. Quando essa qualidade
é reduzida a número e não se traduz em qualidade social [...] como se
traduz apenas em números, quantidade de computadores, quantidade de
patentes, quantidade de, é, papers publicados, quando tudo isso se traduz
para aumentar o capital e não para aumentar o desenvolvimento humano
e social isso é uma falácia, isso acaba alimentando a própria economia
capitalista e não o desenvolvimento da sociedade. “(DOCENTE 6, IES
PÚBLICA).
A informação acima pode ser confirmada pelo próprio relatório de
avaliação trienal da área (BRASIL, 2010), no quesito corpo docente, uma vez
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que a aprendizagem é contemplada de forma muito limitada. Seria necessário
que a CAPES cobrasse que as instituições avaliadas realmente tivessem uma
política clara de valorização do corpo docente, que incluísse incentivos para
formação continuada e participação em eventos na área ou áreas afins. Os
professores da pós-graduação, também, precisam continuar aprendendo, isso
é fato! A aprendizagem também está relacionada com as oportunidades e
incentivos dados aos professores para se qualificarem cada vez mais. Quando
questionados se a IES incentiva a sua participação em eventos ou cursos de
aperfeiçoamento, a maioria dos docentes disse que sim, todavia esse incentivo
é muito mais moral, sem contar com a ajuda financeira tanto por parte do
Estado, quanto pela IES, conforme mostra a tabela abaixo:
Tabela 1: Em caso positivo, marque de que forma é esse incentivo.43
Fonte: Dados da pesquisa
Observa-se que, mesmo a qualificação e participação em eventos, sendo
muito valorizado pela avaliação da Capes (BRASIL, 2009), tanto as IES,
quanto o Estado se furtam dessa responsabilidade, exigindo cada vez mais
dos docentes, uma constante capacitação, mas sem lhes oferecer o devido
43 A frequência dessa opção foi maior entre os docentes da IES Privada, que explicaram
que dependendo do evento ou participação, às vezes recebem uma ajuda de custo, mas
normalmente há apenas um incentivo moral e não apoio financeiro.
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apoio. A regulação das políticas educacionais, sugere que a responsabilidade
pela eficácia da avaliação é muito mais do professor, do que dos próprios
programas. E como toda lógica mercantil, há uma premiação ou punição
pelo resultado alcançado, sem, entretanto, preocupar-se com as condições
adequadas de aprendizado e cidadania. (SEVERINO, 2011; BITTAR, 2008).
De modo geral, a pesquisa mostrou que os docentes da pós-graduação
stricto sensu em Educação, valorizam e reconhecem a importância do seu
trabalho para o desenvolvimento da sociedade. Contudo, compreendem que
as mazelas que assolam sua profissão, são reflexos da influência capitalista
na política de avaliação da Capes, e, com isso, comprometem sua própria
identidade.
Resgatar o papel do docente da pós-graduação em Educação, mais do
que um desafio, deve ser um compromisso do Estado com o desenvolvimento
da sociedade, pois conforme Demo (2010, p. 9) “[...] a maior glória do
professor é inventar um aluno que sabe pensar.” E a maior glória das políticas
educacionais deve ser criar condições para uma atuação social dos seus
docentes.
Conclusão
A política de avaliação da pós-graduação brasileira tem-se mostrado
sólida e consolidada, tanto no território nacional quanto internacional. A
pesquisa realizada, por este nível de ensino, visa o desenvolvimento econômico
e tecnológico do País. Contudo, a pós-graduação também tem sofrido com
as influências da globalização neoliberal, que impactam diretamente no tipo
de pesquisa realizado e também no trabalho docente. Esse capítulo evidencia
que, apesar das limitações do estudo de caso realizado, a ênfase quantitativista,
no atual modelo de avaliação da Capes, compromete a aprendizagem e a
cidadania dos docentes, que atuam na pós-graduação em educação no Brasil.
O estudo mostrou que os docentes se ressentem dos critérios estabelecidos
pela política de avaliação, especialmente no que se refere à quantificação do
seu trabalho, à “qualisação” dos veículos de publicação, homogeneidade dos
critérios de avaliação e falta de critérios mais qualitativos e voltados para
a imersão social, que realmente contribuam para o desenvolvimento da
cidadania e aprendizagem de alunos e professores.
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Há uma distância entre o que é estabelecido pela política e o que é
praticado pelas IES e pelo Estado, no que se refere, por exemplo, à capacitação
dos professores. Apesar de ser um dos itens avaliados pela Capes, os dados
apontaram que na maioria das vezes não é disponibilizado aos docentes,
recursos ou incentivos para tal finalidade. É urgente uma reestruturação dos
critérios de avaliação, no sentido de contemplarem os aspectos qualitativos do
trabalho docente, e incentivar a prática da pesquisa, como verdadeiro caminho
para o desenvolvimento humano e social dos indivíduos.
Como sugestão para futuras pesquisas, destacamos a necessidade de
ampliar o foco do estudo, buscando investigar qual a contribuição dada
pela pós-graduação stricto sensu da área de Educação à Educação Básica, e o
impacto dessa relação no trabalho docente. Sugerimos, também, a realização
de pesquisas relacionadas à intensificação e precarização do trabalho docente,
com foco nas mulheres que atuam nessa área, especialmente aquelas que já
constituíram família, que por vezes tem sua vida pessoal comprometida e
subjugada.
Por fim, destacamos que a realização desta pesquisa, fruto de um trabalho
coletivo entre orientanda e orientadora, contribuiu de maneira ímpar para
o crescimento pessoal e profissional de ambas as partes, uma vez que foi
possível lançar um olhar além dos desafios enfrentados pelos docentes da pósgraduação, e perceber que, apesar das inconsistências da política de avaliação,
devemos lutar por uma educação mais humanizada e socialmente engajada.
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Acessado
em: 03 jun. 2011
A pesquisa na pós-graduação em educação:
investigando o impacto da política de avaliação na aprendizagem e cidadania docente
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Isabela Cristina Marins Braga e Ranilce Guimarães-Iosif
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A EDUCAÇÃO SUPERIOR E O TRABALHO DOCENTE
ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO:
CAMINHOS DA PESQUISA
Aline Veiga dos Santos44
Ranilce Guimarães-Iosif 45
Qual é o impacto das fusões institucionais na gestão da educação superior
brasileira? Quais as sobreimplicações da formação de oligopólios no trabalho
docente? Quais são os princípios e prioridades do modelo contemporâneo
de governança na educação superior privada? Com base nessas questões,
este capítulo apresenta parte das etapas, reflexões e processos desenvolvidos
na dissertação de mestrado intitulada – A governança da educação superior
privada: sobreimplicações da formação dos oligopólios no trabalho docente46.
A origem da pesquisa surgiu em 2011, na disciplina – “Política
Educacional Internacional, Governança Global e Desenvolvimento Social”
ministrada no mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília
(UCB), pelos professores Ali Abdi47, Lynette Shultz48 e Ranilce Guimarães44 Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB).
45 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB e Professora Adjunta
do Departamento de Estudos da Política Educacional, University of Alberta (UofA), Canadá.
46 SANTOS, Aline Veiga dos. A governança da educação superior privada: sobreimplicações
da formação dos oligopólios no trabalho docente. Brasília, 2012. 161f. Dissertação (mestrado)
– Universidade Católica de Brasília, 2012. – Trabalho orientado pela professora Ranilce
Guimarães-Iosif.
47 Professor da University of Alberta (UofA), Canadá e Professor visitante do Programa de
Pós-graduação em Educação da UCB
48 Professora da University of Alberta (UofA), Canadá e Professor visitante do Programa
de Pós-graduação em Educação da UCB.
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Iosif. Foi nesse período que começou uma sólida parceria acadêmica entre
as duas autoras deste texto, àquela época, orientadora e orientanda, a qual se
fortaleceu nos estudos realizados no Grupo de Pesquisa do Programa de Pósgraduação em Educação da UCB, intitulado: “Políticas Públicas, Governança
Educacional e Cidadania”. Essas experiências evidenciaram que a pesquisa
realizada no mestrado exige um alto grau de cooperação e diálogo durante
seu processo de construção. Partimos do pressuposto de que o respeito e a
confiança, entre orientador e orientando, são fundamentais e que ambos
precisam participar de forma autônoma do processo de decisão em relação
a cada passo do estudo. Nossa caminhada se embasou nessas percepções e
práticas. Destarte, apresentamos alguns passos percorridos durante a realização
da pesquisa49.
Ao constatarmos que o modo de gerir, ou seja, governar as instituições
de ensino superior privadas (IESPs) havia mudado e na literatura ainda havia
poucos trabalhos na área, decidimos investigar os contornos da “governança”
na educação superior privada, que reflete diretamente no processo de formação
dos oligopólios. Segundo Silva (2009, p. 77), “como nos demais setores,
também nesse se instalaram oligopólios. Grupos empresariais disputam preço
no mercado, oferecendo ‘serviços educacionais’ de qualidade duvidosa, fruto
de um mercado de trabalho fragmentado, ‘flexibilizado’ pelas novas relações de
trabalho”, que resultam em uma crescente precarização do trabalho docente.
Diante do novo modelo de política e governança da educação superior,
corremos o risco de que a educação superior seja direcionada apenas aos
interesses do mercado (nacional e internacional), o que compromete
diretamente o projeto democrático e emancipatório do país. A falta de uma
política pública, que regule as fusões e aquisições50 institucionais no setor,
contribui para que a governança do setor fique nas mãos de grandes grupos,
cuja preocupação maior é o lucro e não a qualidade e o compromisso social
da universidade.
49 Pela complexidade inerente ao processo de construção da pesquisa, destacamos que esses
passos não seguem uma dinâmica linear e cronológica.
50 Fusão é a operação pela qual se unem duas ou mais sociedades para formar uma sociedade
nova, que lhes sucederá em todos os direitos e obrigações; aquisição é a operação pela qual
uma ou mais sociedades são absorvidas por outra, sucedendo-lhe em todos os direitos e
obrigações (BRASIL, 1976).
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Nesse contexto, os professores ficam a mercê dessas empresas, visto que
a legislação em vigor não estabeleceu critérios que amparem o trabalhador
docente frente ao sistema mercantil, tampouco critérios para a elaboração dos
planos de carreira (PCs). Com o domínio desses grupos, o ensino superior
foi submetido a uma certa padronização, sendo o valor das mensalidades o
principal fator de competição.
Tendo esse cenário como pano de fundo, o presente capítulo está
estruturado em quatro passos: o primeiro descreve a construção do objeto
de estudo, o segundo discorre sobre a fundamentação teórica – conceitos e
pontos mais importantes, o terceiro apresenta o delineamento metodológico
e o quarto aponta as sobreimplicações no trabalho docente e analisa os
resultados.
Primeiro passo: a construção do objeto de estudo
O interesse em comum pelos temas voltados para o estudo da política
e da gestão educacional na educação superior, somado às discussões, em
sala e no grupo de pesquisa, contribuíram para que o objeto de estudo a
ser investigado no mestrado fosse delimitado logo nos primeiros meses de
orientação e interações acadêmicas entre orientanda e orientador. Após uma
ampla revisão de literatura sobre o contexto atual da educação superior no
cenário nacional e internacional, constatamos que havia uma grande carência
de estudos críticos que procurassem compreender o envolto campo de
contradições e desafios que cerca a dinâmica da governança e da formação dos
oligopólios na educação superior privada.
Dentro desse contexto, optamos por investigar, em particular, as
sobreimplicações do novo modelo de governança da educação no trabalho
docente. Para tanto, como ponto de partida, investigamos como são
formuladas, implantadas e supervisionadas as políticas públicas no cenário
contemporâneo. Também, procuramos compreender como são geridas as
empresas de ensino, quais são os seus objetivos e as suas relações com o Estado
e o mercado.
A problemática da formação de oligopólios ainda é pouco explorada e
discutida no campo das pesquisas nacionais em educação, haja vista a reduzida
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bibliografia relacionada ao assunto. Chaves (2010), uma das primeiras
pesquisadoras do Brasil a discutir essa questão, aponta que o processo de
mercantilização do ensino superior brasileiro adquiriu nova configuração com
a formação dos oligopólios, a partir das aquisições e fusões de instituições e da
abertura de capital na bolsa de valores. Oliveira (2009) conclui que é cabível
falar em financeirização da educação, visto que o setor financeiro assumiu a
hegemonia na educação privada no país. Portanto, observa-se que no ensino
superior privado há um processo intenso de concentração, que caracteriza a
oligopolização.
Sendo assim, cabe ressaltar que não encontramos na literatura estudos
que remetam às sobreimplicações da formação de oligopólios no trabalho
docente privado. Na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e em
outros domínios foram encontrados trabalhos que discutem o processo de
mercantilização e financeirização da educação superior privada e as condições
do trabalho docente, mas nenhum que discuta o tema em foco (DIAS, 2006;
SIQUEIRA, 2006; NONNENMACHER, 2008; SILVA, 2009; VALE,
2011).
Dada a pertinência do estudo, entendemos que seria de grande
importância discutir o desenvolvimento do processo de formação dos
oligopólios e as sobreimplicações no trabalho docente, principalmente por
se tratar de trabalhadores, que atuam na formação e emancipação do cidadão
e para o desenvolvimento do país. Cabe ressaltar, que mais da metade das
funções docentes, no ensino superior brasileiro, estão no setor privado, o
que corresponde a 214.546 (62,12%) dentro de um contexto de 345.335
(BRASIL, 2012).
Portanto, o objetivo principal da pesquisa foi investigar as sobreimplicações
da formação dos oligopólios no trabalho docente privado no contexto do
atual modelo de governança da educação superior brasileira. Visando alcançar
o objetivo geral, foram constituídos os seguintes objetivos específicos:
a)Identificar as concepções e práticas de política e governança educacional
adotadas pelo Estado brasileiro na condução da educação superior e
como essas concepções e práticas se relacionam com os interesses de
mercado.
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b)Identificar os grupos que estão formando os oligopólios na educação
superior privada e quais são os seus interesses prioritários.
c)Identificar a percepção dos docentes em relação às fusões e aquisições
institucionais e a abertura de capital na bolsa de valores.
d)Analisar a percepção dos docentes no que tange as suas relações
e condições de trabalho, bem como compreender a visão desses
trabalhadores em relação à atuação do sindicato que os representa.
A forma com que as políticas e os acordos são estabelecidos, diante da
governança educacional global, é que vai determinar a direção da educação
superior no país. A formação dos oligopólios na educação superior privada é
um processo recente, que trouxe uma nova configuração para a governança
do setor e precisa ser investigada para saber quais os impactos no trabalho
docente, na qualidade do ensino e na autonomia universitária. Na pesquisa, o
enfoque se voltou para a questão do trabalho docente, por considerar que esta
é estratégica para as demais.
Segundo passo: a fundamentação teórica
A revisão de literatura, processo fundamental durante a pesquisa, consistiu
em uma etapa trabalhosa e criteriosa que requereu muita reflexão. Hart (1998)
ressalta que a revisão bibliográfica busca compreender as fundamentações
teóricas e metodológicas da pesquisa científica. É o momento em que o
pesquisador confronta os conhecimentos teóricos existentes, procurando
dar respostas às lacunas encontradas e ampliando estudos anteriores. O
posicionamento crítico nesse processo foi preponderante, fomos em busca da
variedade de definições e abordagens sobre o assunto em tela.
A privatização da educação superior no Brasil intensificou-se a partir
da reforma gerencialista impressa na década de 1990. “Pode-se detectar que,
a partir daí, profundas modificações ocorreram na cultura e no cotidiano
das instituições [...], sobretudo, no trabalho do professor e do pesquisador”
(MANCEBO, 2011, p. 34). Para Mancebo, atualmente, o trabalho docente
efetiva-se no sentido de conferir qualidade à mão de obra, que equivale à
mercadoria básica na produção de valor. O modelo de governança vigente,
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por suas novas características, tem se expandido e mudado os rumos das
políticas nacionais.
A submissão da educação à lógica mercadológica é fruto do modelo de
governança neoliberal instalado no país a partir da década de 1990. Essa nova
forma de gestão pública permite a presença marcante do mercado no processo
de elaboração e implementação das políticas públicas (GUIMARÃES-IOSIF;
SANTOS, 2012). Mais do que a transformação da educação em mercadoria,
o que se observa é um processo intenso de concentração de poder nas mãos
de um pequeno grupo de empreendedores da educação. “O número de
fornecedores tende a se concentrar ainda mais nos próximos anos e uma fatia
significativa do mercado tende a ficar com os maiores grupos” (OLIVEIRA,
2009, p. 754).
Poucas instituições serão capazes de manter as condições atuais de
sustentação, exclusivamente, por mensalidades, sendo assim, apenas um
grupo restrito conseguirá ocupar nichos específicos no mercado sem ser
acossado pelas instituições mais fortes. Esse novo processo se caracteriza como
a formação dos oligopólios.
Chaves (2010, p. 491) ressalta que “além das fusões, que têm formado
gigantes da educação, as ‘empresas de ensino’ agora abrem o capital na bolsa
de valores, com promessa de expansão ainda mais intensa e incontrolável.” O
primeiro grupo de educação a inaugurar o processo de abertura de capital na
bolsa de valores foi a Anhanguera Educacional em 2007. O grupo deu início
à primeira Oferta de Ações Primárias (Initial Public Offering – IPO) do setor.
Para uma instituição realizar a IPO, é necessário renunciar a condição de
entidade filantrópica, pois passará a assumir a condição de uma empresa de
negócios.
A inserção de grupos educacionais no mercado de capitais atraiu um
considerável aporte de recursos, o que lhes propiciou condição absolutamente
privilegiada e supremacia no setor, constituindo verdadeiros conglomerados.
A CM Consultoria51 (2012, p. 2) aponta que o “setor tem se pautado cada
vez mais pela inteligência de mercado, ofertando cursos que realmente
51 Empresa de consultoria para instituições de ensino superior (http://www.cmconsultoria.
com.br/).
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apresentem demanda para a região, com mensalidades apropriadas, além do
posicionamento definido de cursos e programas”.
A empresa apresentou uma tabela ilustrativa das fusões e aquisições
no ensino superior privado, com base em informações divulgadas na
imprensa e em sites de relacionamento dos investidores. Nos períodos
compreendidos entre 2007 e 2011, ocorreram 91 transações, representando
uma movimentação financeira superior a R$ 5 bilhões. As empresas de ensino
exibem características comuns: a) gestão financeira profissional, b) modelo
acadêmico padronizado, c) grande volume de capital, d) gestão de marcas, e)
tempo mínimo de maturação dos investimentos, f ) diferenciais mínimos de
competitividade de mercado.
Essas particularidades se apresentam dentro de uma rede ideológica
tecida para a reprodução do capitalismo flexível e atuam em consonância
com a economia de larga escala, afetando a universidade, os professores e
os alunos. Chaves (2010) esclarece que este modelo organizacional baseia-se
na ideologia do valor econômico e do marketing e nos princípios neoliberais
como flexibilidade, racionalidade, competitividade e produtividade.
A atuação em larga escala permite que essas “redes” adquiram materiais
e equipamentos em grande quantidade, reduzindo os custos operacionais
e ampliando as margens de lucro. Tendo essas características como pilares,
os grupos de educação se preparam para atuar em um mercado altamente
competitivo focado na eficiência e no resultado.
O novo modelo de gestão, denominado governança corporativa, fez com
que as instituições empreendessem novas estratégias financeiras e práticas
organizacionais: mudança da natureza jurídica, reformulação dos currículos,
marketing educacional, expansão das atividades, investimento na educação
a distância e em recursos tecnológicos. No Brasil, a governança corporativa
adentrou no ambiente educacional, a partir da expansão das instituições de
ensino superior com fins lucrativos na década de 1990. As mantenedoras,
visando à consolidação no mercado, “passaram a se preocupar com os riscos
do negócio e com a necessidade de assegurar sustentabilidade e retorno sobre
o capital investido numa perspectiva de longo prazo” (TAVARES, 2009, p.
232).
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A governança se refere às regras e aos procedimentos que estruturam as
relações de poder ao redor do mundo, imbricados por diretrizes hegemônicas
e neoliberais. Por exemplo, as companhias, os serviços de fundos de
investimentos e as instituições multilaterais são agora atores políticos no
cenário educacional não apenas global (SHULTZ, 2012). Desse modo, as
regras do mercado entraram no campo da governança educacional, criando
uma competição mundial dirigida economicamente para alunos, pesquisas e
empresas de consultoria (LEUZE; MARTENS; RUSCONI, 2007).
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB – instituída em 1996 (BRASIL, 1996)
caracterizou-se como a reforma mais marcante para o ensino superior. O art.
19 classificou as instituições de ensino superior em duas categorias: públicas,
criadas e mantidas pelo poder público; e privadas, mantidas e gerenciadas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. O art. 20 enquadrou as
instituições privadas em três tipos: particulares, em sentido estrito, com
fins lucrativos; comunitárias, sem fins lucrativos, que incluam na entidade
mantenedora representantes da comunidade; e confessionais e filantrópicas,
sem fins lucrativos.
A LDB permitiu a fragmentação do sistema e estabeleceu uma diversidade
de cursos de nível superior. A diversidade de cursos e de instituições abertas
incidiu na ampliação significativa do acesso, por outro lado, a qualidade e a
permanência no ensino não acompanharam o novo ritmo.
As mudanças na configuração do ensino superior permitiram a
consolidação da iniciativa privada e uma maior atuação do mercado na
organização do setor. Chaves (2010) ressalta que o discurso de que o mercado
é bom empreendedor e que via de regra a privatização deve ser o eixo central
a ser adotado, foi expresso na LDB, que acabou sendo decisiva para a criação
do mercado educacional. As diretrizes expressas nesta lei impulsionaram a
mercantilização do sistema de ensino superior no País.
Segundo Oliveira (2009), estamos diante de uma situação em que
não é possível frear o avanço do mercado educacional por formulações
compartilhadas por parte da sociedade. Mesmo com a previsão legal no texto
constitucional de que a educação é um direito social e dever do Estado, o
mercado avançou vertiginosamente. Assim, a favor dos poderosos atores
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privados, foram instaladas novas formas de organização das políticas públicas,
de oferta da educação superior, de financiamentos e de fomento à pesquisa.
O governo passou a investir na formação de um sistema de ensino
superior voltado para as necessidades do mercado, distanciando-se da
formulação de projetos nacionais, estratégicos e de longo prazo, promotores
da democratização da sociedade e de um desenvolvimento mais autônomo do
País. Utilizando-se da estratégia de redução dos financiamentos públicos nos
setores públicos, o governo criou bases legais para a expansão de provedores
particulares.
Terceiro passo: o delineamento metodológico
Para a realização da pesquisa, adotamos o paradigma qualitativo, haja
vista ser este um meio para entender o significado que determinado grupo ou
indivíduos atribuem a um problema social, tendo uma estrutura flexível ao
valorizar a importância da interpretação da complexidade de uma situação.
A flexibilidade é uma característica marcante dos estudos qualitativos, as
fases do processo são emergentes e podem mudar ou se deslocar a partir do
momento que o investigador entra no campo e começa a coletar os dados.
A ideia fundamental que está por trás do método qualitativo, conforme
aponta Creswell (2010), é a de compreender o problema ou questão, com os
participantes, e lidar com a pesquisa de modo a obter informações.
Partimos do princípio que a pesquisa qualitativa, utilizando como
estratégia o estudo de caso, era de grande relevância para compreender a
questão em foco. Como técnicas de investigação, foram utilizadas a análise
documental, as entrevistas individuais semiestruturadas e a observação
assistemática. Conforme Bardin (2010), o propósito da análise documental é
obter o máximo de informações (aspectos quantitativos), com o máximo de
pertinência (aspectos qualitativos).
A entrevista individual semiestruturada combina perguntas abertas
e fechadas. Essa técnica, segundo Ludke e André (1986), permite que o
entrevistado discorra sobre o tema em questão sem se prender à indagação
formulada, pois não há a imposição de uma sequência rígida das questões.
O ponto chave da entrevista é explorar o espectro de opiniões e as diferentes
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representações sobre o assunto em questão. Por sua vez, a “observação
assistemática” (BONI; QUARESMA, 2005) permite que pesquisador registre
os fatos da realidade sem a utilização de meios e técnicas especiais, não é
necessário que haja um planejamento a ser seguido.
A análise de conteúdo “procura conhecer aquilo que está por trás das
palavras sobre as quais se debruça” (BARDIN, 2010, p. 45). Portanto, se
apresenta como um conjunto de instrumentos metodológicos, em constante
aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos extremamente diversificados.
Este método oscila entre dois polos: o rigor da objetividade e a fecundidade
da subjetividade, levando o pesquisador a desvelar o não aparente, o não dito.
A instituição investigada pertence a uma companhia educacional
brasileira, que figura como um dos maiores grupos educacionais do mundo.
A instituição foi fundada em 1999 e localiza-se em uma das 31 Regiões
Administrativas do Distrito Federal (DF) e está entre as 5 unidades adquiridas
pelo grupo no DF, no período compreendido entre 2008 e 2011. Apesar dos
dados e resultados da Companhia serem divulgados, trimestralmente, nos
domínios públicos, não tivemos acesso à quantidade de alunos e docente
da instituição investigada. Comunello (2012) assinala que as companhias
educacionais não divulgam números locais.
Foram realizadas 15 entrevistas com os docentes que atuam e já atuaram
no grupo. As entrevistas tiveram a finalidade de compreender a percepção dos
docentes em relação ao novo modelo de governança da instituição, a partir da
abertura de capital na bolsa, e as suas relações e condições de trabalho.
Quarto passo: análise e discussão dos resultados
Diante de tamanha lucratividade das companhias educacionais e do
crescimento vertiginoso, optamos por investigar as condições de trabalho
dos docentes em uma instituição do grupo educacional, que tinha a maior
quantidade de instituições de ensino superior e alunos no DF, no período
correspondente à pesquisa (2011-2012). Os dados coletados foram
interpretados à luz da Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2010) e
discutidos em quatro categorias: política e governança da educação superior,
aquisições institucionais e abertura de capital na bolsa de valores, relações e
condições de trabalho dos docentes, consciência política dos docentes.
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Ao discorrerem sobre a governança da instituição em que atuam ou
atuaram, os docentes relataram que é um modelo fechado, que vem pronto
da mantenedora que fica em Valinhos, São Paulo, e que não há abertura. É
um sistema vertical e centralizado, que pode ser melhor visualizado a partir do
depoimento abaixo de um dos docentes investigados:
“Ela [a gestão] é bem centralizada, por causa da mantenedora em São
Paulo, então as coisas fluem de cima para baixo” (DOCENTE B).
Como aponta Shor (2006), o controle de “cima para baixo” é uma estratégia
de modelo autoritário de educação, onde as diretrizes, as regras e os objetivos
são impostos e não decididos democraticamente, cabendo aos docentes,
funcionários administrativos e alunos somente cumprir as determinações.
O que falta nas instituições é a qualidade democrática proposta por Demo
(2001), esta se desenvolve de “baixo para cima”. No entanto, os discursos
apontam que a governança corporativa, centralizadora e vertical é que rege
a instituição. O relato seguinte nos dá uma ideia clara de como os docentes
percebem o modelo de governança corporativa adotado pela instituição após
o processo de fusão.
“A gestão fica muito a cargo de São Paulo. A faculdade de Brasília, não tem
poder de autonomia plena no exercício das funções” (EX-DOCENTE
B).
De acordo com Ex-docente B, no final de 2011, no DF, a ordem
foi muito concreta – todos os mestres e doutores deveriam ser mandados
embora. “É aquela política clássica das instituições, que mandam os mestres e
doutores embora e ficam só com os especialistas. Aí depois baixam o teto dos
especialistas e tentam recontratar os mestres e doutores com o piso lá embaixo”
(EX-DOCENTE B). Como a instituição manteve os contratos trabalhistas da
instituição adquirida, agora ela está demitindo os professores que tinham os
salários mais altos e contratando docentes com salários mais baixos. O relato
do Ex-docente D descreve essa nova realidade.
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“Quando o grupo assumiu, ela manteve o nosso salário até a demissão.
Eu recebia R$ 7.980 reais por 40h, eu trabalhava em regime integral.
Depois, eles me chamaram de volta só que para ganhar R$ 1.280 por
20h semanais. Não aceitei, pois eu ia ganhar menos da metade do que eu
ganhava por hora/aula” (EX-DOCENTE D).
Segundo dados obtidos nas entrevistas, em uma instituição do grupo
no DF, no curso de pedagogia, cinco professores foram demitidos; no curso
de enfermagem foram mais de 30. Eles mandaram os professores embora e
juntaram as turmas. Um curso que contava com a colaboração de 15 docentes,
agora está com apenas quatro ou cinco professores. Podemos inferir que a
instituição trabalha com o modelo de “gestão racionalizadora” (OLIVEIRA,
2009) – cortar gastos para aumentar o lucro. Esse processo de intensificação e
exploração docente pode ser observada na fala abaixo:
“Não pagar para fazer pesquisa, não pagar para orientar aluno e ainda você
viver sob a ameaça de ser demitido, isso aí não é valorizar o profissional
[...]. Além de tudo, depois que o grupo comprou a instituição, a ameaça
de demissão sempre existiu “(EX-DOCENTE C).
Diante da desvalorização do profissional docente, que não é incentivada
e/ou remunerada para fazer pesquisa, e que convive com a pressão da demissão,
Demo (2002) afirma que a politicidade se põe como referência fundamental e
pode ser vista também sob o signo da qualidade formal e política. Em relação
à qualidade formal, o docente precisa de formação primorosa, “carece de
capacidade inequívoca de pesquisa – para produzir conhecimento próprio – e
de elaboração própria – para se tornar sujeito de ideias que possam vir de fora.”
Em relação à qualidade política, “além da óbvia conveniência do exercício
próprio da cidadania – participar do sindicato, por exemplo – torna-se crucial
fazer aflorar no saber pensar o saber intervir.” (DEMO, 2002, p. 35).
É por meio da politicidade que o docente será capaz de fazer história
própria, individual e, principalmente, coletiva, transformando políticas
de opressão em sua própria libertação. O problema é que uma das grandes
questões que reprime o docente e o torna submisso às ordens vigentes é o
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desemprego. Para manter-se empregado ou readquirir seu emprego, o docente
tem que se submeter às ordens da instituição, até mesmo, se conformar com a
perda salarial. A fala a seguir explica bem essa constatação:
“Eles [o grupo] mandaram quase todos os docentes embora, para reduzir
o salário. Depois de 6 meses chamaram de volta. Vocês querem voltar? O
salário agora é esse [...]. Muitas pessoas voltaram mesmo com o salário
menor” (EX-DOCENTE A).
Segundo Guerón (2011), a possibilidade de demissão é um fator que
abala o psicológico do profissional, que passa a conviver pressionado, sem
saber o que vai acontecer no dia de amanhã. Na instituição investigada, a
demissão pode ocorrer a qualquer hora, com ou sem motivos. Quando os
docentes não se adaptam ao sistema da instituição, só há duas soluções: ou
pedem para sair por conta própria ou são demitidos, pois as decisões não são
tomadas no ambiente interno da Instituição.
A fala abaixo evidencia como a demissão tem sido usada como uma das
soluções mais práticas para lidar com os docentes que não se encaixam no
novo modelo de governança adotado pela instituição que passa pelo processo
de fusão:
“Essa nova gestão é dinâmica, existe um protocolo, então se o docente
não consegue se adaptar acaba saindo” (DOCENTE A).
Ao analisarmos o conteúdo da fala dos docentes, constatamos que eles
se sentem desvalorizados diante da forma como são conduzidas as diretrizes
dentro da instituição. Eles deixam subentendido que os seus anseios não são/
foram atendidos e que a gestão é extremamente empresarial. Tiradente (2011)
é bem enfática,
Esses grupos, por sua vez, quando lançam seu capital na bolsa de
valores (financeirização), passam a submeter-se ao controle de grupos de
investimentos (vinculados a negócios em diversas áreas), que impõem
padrões de produtividade e metas de lucratividade que envolvem
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demissões e desqualificação do trabalho docente, ‘pasteurização’ e
‘industrialização’ do projeto pedagógico (TIRADENTES, 2011, p. 17).
Nessa direção, o Docente E acrescenta,
“A gestão tem que melhorar muito. Faltam investimentos para se ter
uma boa governança, não é só ter uma sala de aula, um professor e um
projeto institucional e empurrar goela abaixo aos professores e alunos, há
uma desvalorização muito grande e não há uma satisfação de ambos. Se
você tiver uma satisfação geral, você trabalha feliz [...]. Para trabalhar na
área de educação você tem que gostar muito, caso contrário você ajuda a
afundar o pouco que ainda tem” (DOCENTE E).
Shor (2006, p. 109) ressalta que “a educação não é engolir livros, mas
é sim transformadora das relações entre alunos, professores, a escola e a
sociedade.” Guimarães-Iosif (2011) complementa que as instituições de
ensino superior não devem ser espaços de medo e opressão, mas sim um
ambiente democrático, autônomo, dialético, de intervenção social e práticas
coletivas. Um dos objetivos da educação superior é o desenvolvimento social
e não o desenvolvimento de práticas opressoras que usurpam a autonomia
discente e docente.
As mudanças em curso trouxeram impactos negativos: diminuição do
valor da hora/aula (os contratos novos já vêm com um valor reduzido); fim da
orientação de trabalho de conclusão de curso, junção de turmas, redução das
aulas de laboratório e trabalhos de campo ao mínimo possível, em determinados
cursos (quando das aulas de laboratório, é preciso dividir a turma, pois não
cabe todo mundo), padronização do sistema, bem como tantas outras. A fala
do docente abaixo representa muito bem o impacto dessas novas práticas de
gestão na educação superior:
“Tem o choque da cultura, porque os grandes grupos querem tudo
padronizado, sendo que os padrões não se adéquam as necessidades das
regiões. E eles têm esse negócio de juntar turmas, turmas gigantes, e a
gente não tem tempo para dar atenção para o aluno que está com dúvida.
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Em uma aula prática, como você enfia um monte de gente no laboratório,
então às vezes é preciso dividir a turma, dividir também o tempo que
você tem para dar a aula prática. É muito desgastante, principalmente
por causa das turmas muito grandes” (DOCENTE C).
Frente a essas metamorfoses e pressões, Guerón (2011, p. 29) considera
que é fundamental “buscar a instalação de conselhos acadêmicos nos
quais possamos ter participação ativa na estruturação e na concepção dos
currículos, indo além da lógica dos cortes de custos e do ‘treinamento’ para o
‘mercado’.” Mesmo sendo difícil, os docentes precisam resistir a toda forma
de precarização, toda estratégia que vise dificultar, atrapalhar ou até mesmo
impedir a produção cognitiva e criativa dos docentes, funcionários e alunos.
Todas essas mudanças objetivam alcançar metas e obter resultados que se
sintetizam em cifras. A “gestão por resultados”, como afirma Mancebo (2011),
provoca mudanças organizativas no processo de trabalho que impactam
diretamente no aumento da intensidade do labor docente e na qualidade do
ensino. Assim, a função social das IES se esvae diante da voracidade financeira.
A questão da mercantilização da educação é muito delicada, o aluno é visto
como cliente e o professor como operário, que vende sua força de trabalho.
Não se pensa em alcançar as metas propostas, no art. 43 da LDB (BRASIL
1996), para o ensino superior: estimular o pensamento reflexivo, incentivar
o trabalho de pesquisa e investigação científica, promover a divulgação dos
conhecimentos culturais, estimular os conhecimentos do mundo presente,
mas sim formar o profissional de uma forma que custe mais barato para a
instituição e gere mais lucro para a mesma.
Com base nos depoimentos, verificamos que alguns docentes têm
consciência e entendem o conjunto de relações – jogo de interesses – que
permeiam a governança privada da educação superior. Estes afirmam que a
gestão da instituição, em que atuam/atuaram é centralizada (as ordens fluem
de cima para baixo) e racionalizadora, focada em resultados e não em processos.
A questão salarial é um aspecto chave na nova gestão. Com o objetivo de
cortar gastos, a instituição está demitindo os professores mais antigos, que
têm os salários mais altos, e está contratandoo novos contratos, com salários
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mais baixos. E, além disso, passou a não pagar por algumas atividades
desempenhadas pelos docentes, como orientação de alunos e realização de
pesquisa (quando ocorre).
Considerações Finais: desdobramentos da pesquisa
O conhecimento da realidade não é sinônimo de transformação, porém,
é necessário que este se reverta em estratégia para que ajam mudanças. A
pesquisa nos despertou para a necessidade de uma responsabilidade social
em informar, conscientizar e difundir os desdobramentos do novo modelo
de governança da educação superior privada, que promove e intensifica a
formação dos oligopólios e atinge diretamente o trabalhador docente.
Sem pretensão de exaurir a complexidade temática, posto que os dados
limitam-se ao contexto investigado, esperamos contribuir para um maior
entendimento da atual condição de trabalho dos docentes, que atuam nas
companhias educacionais, operadas pela lógica capitalista. Identificamos
a importância de ampliar os estudos no sentido de compreender em maior
profundidade os diferentes atores que compõem o campo da governança
contemporânea da educação brasileira, seus interesses e campos de influência.
Novas questões de pesquisas floreceram ao longo do estudo. Como os
sindicatos, associações e demais organizações representativas da sociedade
civil tem se posicionado diante do novo modelo de governança e do modo
de se fazer política na área da educação superior no Brasil? Qual tem sido o
papel assumido pela União Nacional dos Estudantes (UNE), que na década
de 60, mostrou engajamento político ao lutar por um Brasil mais justo e, hoje,
praticamente desapareceu do campo de embates políticos por uma educação
superior de melhor qualidade? Até que ponto é possível democratizar o acesso
à educação superior no Brasil sem correr o risco de o Estado perder o controle
das políticas que regulam o setor?
A pesquisa realizada, apesar de suas limitações, enquanto estudo de
caso, apontou que, da forma como vem sendo conduzida a governança das
instituições privadas, o critério decisivo é descobrir o nicho de mercado
que garante mais lucro. Os objetivos das empresas educacionais seguem as
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estruturas de mercado. Houve uma mudança radical no modelo pedagógico
e institucional. Os grandes grupos estão instituindo um processo de
padronização que se manifesta em aulas engessadas, que, em alguns casos, são
programadas fora do contexto local. Os procedimentos adotados representam
o controle ideológico da formação e a descaracterização do conhecimento
científico, supondo sua neutralidade.
Uma vez que o forte lobby dos empresários da educação inibe ou interfere
cada vez mais nos processos de decisão do Estado. É fundamental que os
docentes e discentes da pós-graduação em educação invistam em pesquisas,
que explorem esses dois campos tão cercados de mistérios e contradições, que
é a política e a gestão da educação superior no Brasil. Por ser uma área tão
estratégica para o desenvolvimento social e econômico do país, há muitos
atores (nacionais e internacionais) interessados em uma fatia desse “bolo”.
A educação superior, assim como a educação básica, são etapas estratégicas
para a formação do cidadão. Não podemos deixar que o mercado determine
o tipo de cidadão que estará saindo desses níveis de ensino. Este estudo nos
mostrou que o tema pesquisado é de grande relevância e, ainda, precisa ser
mais explorado por pesquisadores das áreas sociais. Eis aqui a nossa pequena
contribuição.
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PESQUISA QUALITATIVA DE TIPO ETNOGRÁFICA
EM ESCOLAS PÚBLICAS: A TRAMA A AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Luciana Cordeiro Limeira 52
Wellington Ferreira de Jesus53
Introdução
A avaliação é uma prática humana surgida nas relações estabelecidas entre
os sujeitos e suas ações nos diversos ambientes que vivem e se relacionam.
Num contexto escolar, a avaliação da aprendizagem, desenvolvida em sala
de aula, é o meio pelo qual o professor observa e analisa o desempenho dos
estudantes a partir do currículo trabalhado, daquilo que aprenderam e do que
ainda falta aprender. Nessa análise, o processo de ensino e de aprendizagem
não está dissociado e deve servir de subsídio para redimensionar as ações e
intervenções dos professores.
Ampliando o conceito de avaliação do espaço da sala de aula para a
escola como um todo, a avaliação escolar é um caminho para subsidiar o
levantamento de informações sobre as ações, que promovem a aprendizagem
52 Doutoranda em Educação pela UCB.
53 Doutor em Educação pela UFG. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação
da UCB.
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dos estudantes, considerando-se para isto o aspecto pedagógico do trabalho
escolar. As informações geradas pela avaliação da aprendizagem constituem
importantes dados também para avaliar o ensino desenvolvido pelo professor
e qual a sua relação com a aprendizagem apresentada pelos alunos.
Dessa forma, tanto a avaliação da aprendizagem quanto a avaliação
escolar compõem a avaliação educacional. Trata-se de uma avaliação que
reflete sobre os resultados obtidos pela instituição em conformidade com o
seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), pois, considera o currículo trabalhado
pela escola e os projetos propostos nas políticas públicas educacionais.
Ampliando cada vez mais os processos avaliativos relacionados à escola e
ao sistema educacional como um todo, tem-se a avaliação institucional (interna
e externa). Esse tipo de avaliação analisa a relação e possíveis influências e
interferências de resultados aos sujeitos, processos e estruturas neles envolvidos
utilizando-se como referência a própria escola. Dependendo da extensão
do uso de seus dados, como bem esclareceu Afonso (2009), caracteriza-se
como macro avaliação (quando compara escolas de um mesmo país) ou mega
avaliação (quando compara resultados de escolas de países diferentes).
Este é um grande desafio para as escolas. Avaliar-se e analisar-se a partir
de processos internos e externos à escola, como propõem as políticas públicas
educacionais ao estabelecerem a avaliação institucional como processos de
levantamento de dados para uma avaliação sistêmica. Estas ações, desenvolvidas
pela escola, demandam tempo, pessoas dispostas e disponíveis em fazê-lo,
além de conhecimento específico e especializado para orientá-la e aplicá-la.
Essa tarefa de avaliar e analisar-se recai diretamente sobre as funções exercidas
pelos gestores escolares que, nem sempre se encontram preparados pela sua
formação inicial para desempenhá-la. Diante de uma rotina atribulada de
constante (re)organização do espaço escolar, mais uma tarefa lhe é destinada:
promover a avaliação individual e entre pares de sua equipe gestora, dos colegas
docentes, funcionários e especialistas, alunos, pais e comunidade, envolvendo
a todos nesse processo de modo que realizem, simultaneamente, uma auto e
heteroavaliação.
No Distrito Federal, as avaliações institucionais na Educação Básica
já fazem parte do calendário escolar, há algum tempo. No entanto, sua
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prática ainda está dentre as funções burocráticas que a escola deve cumprir.
Há pouca clareza, por parte dos sujeitos que compõem as escolas, sobre sua
função e sobre a possível utilização, na dinâmica escolar (processos avaliativos,
planejamentos e ações), dos dados por elas gerados.
Tais dados, gerados pelas avaliações (externas e internas), são relevantes
para corrigir o planejamento e as ações desenvolvidas, seja pela escola como
um todo, seja pelo professor em sala de aula.
As escolas públicas do DF, em conformidade com as políticas públicas
educacionais e com a legislação vigente, são geridas por equipes eleitas,
democraticamente, pela comunidade escolar, que atendem e produzem,
coletivamente, um PPP que as orientam em suas ações pedagógicas.
Num contexto de distanciamento da comunidade escolar, como no caso
das escolas pesquisadas, diante dos desafios apresentados às escolas, o PPP
torna-se o reflexo direto da escassa participação dos diversos segmentos que
as compõem. O desconhecimento dessa dinâmica escolar e dos processos
avaliativos internos e externos, a ela relacionados, é evidente em muitos desses
representantes. Muitas vezes, tais ações não condizem com as demandas da
comunidade atendida e, também, com as expectativas criadas na escola por
um modelo de gestão educacional de um Estado avaliador.
Este trabalho54 analisou, por meio de uma pesquisa qualitativa do tipo
etnográfica, as relações existentes entre a prática da avaliação institucional e
o uso de dados por ela gerados na permanente construção do PPP de duas
escolas públicas do Plano Piloto - Brasília. Como critério de escolha das escolas
pesquisadas, utilizou-se dos dados gerados pelo Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) dos anos de 2005 a 2009, observando-se as
escolas com maior crescimento no próprio desempenho nesse período.
Partindo de um referencial teórico proporcionado por vários pesquisadores
e estudiosos da área educacional de avaliação (da aprendizagem, escolar,
educacional e institucional), de gestão escolar e educacional; das discussões
sobre qualidade em educação, de políticas públicas educacionais (global
54 O presente artigo é um recorte da dissertação de mestrado defendida no Programa de
Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, em agosto
de 2012, de autoria de Luciana Cordeiro Limeira, intitulada Avaliação institucional e projeto
político pedagógico - uma trama em construção.
Pesquisa qualitativa de tipo etnográfica em escolas públicas:
a trama a avaliação institucional e a construção do projeto político pedagógico
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e nacional), da filosofia e da sociologia buscou-se responder às questões
propostas no problema da pesquisa.
A trajetória da pesquisa: a compatibilidade entre professor e
pesquisador
O interesse em estudar e pesquisar sobre a avaliação institucional surgiu
de um trabalho desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação do
Distrito Federal (SEDF), do Núcleo de Monitoramento Pedagógico (NPM)
da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto e Cruzeiro (DRE-PPC), por
um período de três anos.
A experiência vivida como professora de anos iniciais do Ensino
Fundamental, exercida entre a sala de aula e a coordenação pedagógica em
nível local e regional no DF foi de grande valia para o trabalho desenvolvido
como articuladora pedagógica e para o trabalho de pesquisa aqui apresentado.
A equipe de articuladoras pedagógicas do Centro de Referência em
Alfabetização – CRA foi formada para a realização de um trabalho, cujo
objetivo era realizar o acompanhamento de professores e gestores em suas
funções, nas escolas. O trabalho desenvolvido por essa equipe teve como
grande desafio dar suporte técnico-pedagógico ao trabalho desenvolvido
por professores alfabetizadores do Bloco Inicial de Alfabetização - BIA55,
aos coordenadores e supervisores pedagógicos e aos gestores escolares, que
atendem aos anos iniciais, diretamente, em suas instituições de ensino.
Como parte desse trabalho, constavam visitas periódicas às escolas para
esclarecimentos e estudos sobre a Proposta Pedagógica do BIA . Estas visitas
ocorriam nos horários de coordenação dos professores alfabetizadores e de
coordenação coletiva da escola. Também, eram realizados encontros de estudo
para todos os professores do BIA da DRE-PPC, coordenadores e supervisores
pedagógicos, e Fóruns de Desempenho para gestores.
Nos Fóruns de Desempenho eram utilizados dados levantados sobre o
desempenho apresentado pelos estudantes em avaliações locais e pelas escolas
nas avaliações em larga escala. As avaliações aplicadas no DF eram Prova
55 O documento oficial de homologação da Proposta Pedagógica do BIA pelo Conselho
de Educação do DF encontra-se disponível em: www.conselhodeeducacao-df.com.br/
documentos/.../212-080.02046. Acesso em 18/02/2012.
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e Provinha Brasil, Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições
Educacionais (SIADE) – Avaliação Externa própria, desenvolvida no DF
– e, principalmente, do desenvolvimento do processo de alfabetização dos
estudantes, observado por meio de testes periódicos da psicogênese56 da
escrita, este último em nível regional.
Para a realização desse trabalho, foi necessário aprender a lidar com
todos esses dados, transformá-los em informações relevantes de modo que os
gestores observassem e analisassem o desempenho de suas escolas, no decorrer
do ano. Assim, de posse dessas informações, esperava-se que os gestores
buscassem junto à sua equipe pedagógica um direcionamento para atingir os
objetivos propostos pela escola em seu PPP e o alcance de melhores resultados
no desempenho apresentado pelos estudantes, conforme metas previstas nas
políticas públicas educacionais.
Após algum tempo vivenciando a elaboração de diagnósticos e
levantamento de necessidades e expectativas junto às escolas, a aceitação desse
trabalho foi muito boa. Mesmo que, inicialmente, houvesse desconfiança e
resistências por parte de alguns gestores e professores sobre as reais intenções
de um articulador pedagógico na escola. A presença periódica da equipe do
CRA nas escolas e a abertura de um espaço para as discussões e esclarecimentos
sobre o trabalho de alfabetização do BIA foi se consolidando e alcançando
uma boa participação dos professores, gestores e coordenadores nos encontros.
No trabalho de articulador pedagógico, eram frequentes as reuniões e
encontros com outros articuladores pedagógicos das Diretorias Regionais de
Ensino do Distrito Federal, promovidos pelos níveis centrais da SEDF. Essa
aproximação com os assuntos referentes às políticas públicas de educação e os
problemas apresentados pelas escolas, relativos ao desempenho dos estudantes,
levou-me a desenvolver este estudo e a busca de esclarecimentos sobre o tema.
56 Os pressupostos da psicogênese da língua escrita foram estudados e publicados por
Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos anos 80 de acordo com a teoria desenvolvimentista
de Piaget. Posteriormente, Esther Pillar Grossi, em seu trabalho com o GEEMPA,
desenvolveu uma pesquisa de aprofundamento dos níveis psicogenéticos da escrita, criados
e publicados por Emília Ferreiro. Esse trabalho foi bastante divulgado e consolidado como
parte da Política Pública Educacional do DF nos anos 90, com a implantação da Escola
Candanga. Recentemente, com a implantação do BIA, essa proposta de acompanhamento
ao desenvolvimento do processo de alfabetização das crianças de 6 a 8 anos retornou com
bastante força e se evidenciou como prática de acompanhamento para a maioria das Diretorias
Regionais de Ensino do DF.
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Como o trabalho de monitoramento pedagógico desenvolvido no CRA da
DRE-PPC carecia do levantamento de dados para as análises do desempenho
da alfabetização, houve também a oportunidade de acesso aos resultados da
Prova Brasil e, por conseguinte, do IDEB do DF, DREs e Escolas do Plano
Piloto. Por essa razão, a pesquisa aqui apresentada, utilizou-se desses dados
para identificar as escolas que apresentaram um considerável crescimento, em
seu desempenho no IDEB, no período de 2005 a 2009.
Ao refletir sobre o bom desempenho apresentado pelas escolas e suas
possíveis relações com as Políticas Públicas Educacionais e a Gestão Escolar
instigou-me analisar qual a relação existente entre o bom desempenho
apresentado pelos estudantes nas avaliações em larga escala (Prova e Provinha
Brasil) e a atuação pedagógica da gestão escolar vigente.
Como objetivo geral delimitou-se analisar de que forma a avaliação
institucional (interna e externa), como parte de uma política pública
educacional de gestão de desempenho, está presente no cotidiano escolar e
como se dá a utilização de seus resultados/dados na permanente construção
e condução do PPP das escolas pesquisadas. Como objetivos específicos para
a pesquisa buscou-se analisar como a avaliação institucional está presente
no cotidiano escolar identificando seus instrumentos, formas de divulgação
dos resultados e utilização de seus dados na permanente construção do PPP;
identificar o modelo de monitoramento desenvolvido pela SEDF, nas escolas,
no sentido de orientá-las a fazer uso dos dados fornecidos pelas avaliações
institucionais; e, identificar o que os representantes do conselho escolar sabem
sobre a avaliação institucional e o projeto político- pedagógico de sua escola.
Foram escolhidas duas escolas da Diretoria Regional do Plano Piloto e
Cruzeiro. De posse de seus resultados no IDEB 2005 a 2009, por meio da
análise do PPP, de entrevistas e da observação contínua de suas práticas, foi
possível analisar como a avaliação institucional (interna e externa) está presente
e influencia no cotidiano das escolas, qual a sua utilização na permanente
construção do PPP.
Em suma, nesse contexto de avaliação sistemática dos estudantes e, por
conseguinte, das escolas e suas equipes de trabalho, na busca pela qualidade da
educação e, dada a importância que o tema avaliação institucional tem para a
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construção e condução de um trabalho pedagógico de qualidade, é que surgiu
o interesse por este tema de pesquisa.
de forma mais específica, com a avaliação interna - Dia Temático de
Avaliação nas escolas, com a participação da comunidade escolar.
No DF, o modelo de gestão escolar que vigorou nesse período foi a Gestão
Compartilhada (DISTRITO FEDERAL, 2007). Nele, conforme explica
Mendonça (2011), o processo de seleção dos candidatos a gestores se dá por
meio da aplicação de provas de conhecimentos específicos à área de gestão,
seguida por processo eletivo, como forma de participação da comunidade
escolar.
Como crítica a esse modelo de gestão, o autor esclarece que tal processo,
segundo os sistemas que o adotam, atende
Os processos avaliativos permeiam as diversas práticas do cotidiano
escolar. Eles fazem parte de um conjunto de ações no intuito de melhorar
a qualidade do trabalho desenvolvido e, consequentemente, a qualidade
do ensino e da aprendizagem. Estão presentes nos encontros de estudo
e planejamento dos professores e gestores em coordenação pedagógica, no
planejamento individual ou em grupos de professores, nas conversas dos
professores e demais profissionais atuantes na escola, nos momentos de recreio
(intervalo), na sala dos professores, nos corredores, nas reuniões formais e
informais.
De modo mais sistemático e formal, nas políticas públicas educacionais o
tema avaliação tem cada vez mais se destacado como parte de um conjunto de
ações para melhorar a qualidade do ensino público oferecido em todo o país.
A constante prática da avaliação institucional externa, realizada nas escolas,
vinculada à avaliação institucional interna dos processos e dos sujeitos que as
compõem, constitui a avaliação institucional proposta por tais políticas.
Para melhor compreender a influência exercida por tais políticas em nível
local, é preciso esclarecer que as políticas públicas são ações de responsabilidade
do Estado planejadas, como esclarece Höfling (2001), dentro de um “processo
de tomadas de decisões” no qual participam diversos representantes da
sociedade “relacionados à política implementada” (p. 31).
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A referida autora explica, ainda, que o Estado constitui um conjunto
de instituições permanentes, que permitem a ação do governo. Os poderes
legislativo, executivo e judiciário fazem parte dessas instituições. Já o Governo
constitui um conjunto de projetos e programas que deriva da sociedade
(representantes de categorias profissionais e grupos organizados da sociedade
civil). Assim, o governo “assume e desempenha as funções de Estado por um
determinado período” (HÖFLING, 2001, p. 31). Nesse caso, a escola nem
sempre se sente representada nas decisões tomadas pelos governos quanto às
políticas públicas implementadas. Fica, por vezes, à margem dessas decisões,
atuando apenas como mera cumpridora de tarefas a ela destinadas.
Por tratar-se de uma ação intencional do Estado em relação à sociedade,
a política pública, ao ser colocada em prática, necessita de acompanhamento
e constante avaliação por parte dos diversos setores que constituem a
sociedade. Para Belloni, Magalhães e Sousa (2007) a política pública “deve
ser sistematicamente avaliada do ponto de vista de sua relevância e adequação
às necessidades sociais, além de abordar os aspectos de eficiência, eficácia
e efetividade das ações empreendidas” (p. 44). Isto também diz respeito às
práticas relacionadas à avaliação institucional, da escolha de seus instrumentos
e metodologia de aplicação.
Seguindo essa tendência, a política pública de educação do Distrito
Federal, implementada pelo governo no período de 2007-2010, previa a
aplicação anual de avaliação institucional própria. Esse processo de avaliação
ocorria em dois momentos distintos: em larga escala - Sistema de Avaliação do
Desempenho das Instituições Educacionais (SIADE - Decreto nº 29.244/08)
e, de forma mais específica, com a avaliação interna - Dia Temático57 de
Avaliação nas escolas, com a participação da comunidade escolar.
No DF, o modelo de gestão escolar que vigorou nesse período foi a Gestão
Compartilhada58 (DISTRITO FEDERAL, 2007). Nele, conforme explica
Mendonça (2011), o processo de seleção dos candidatos a gestores se dá por
57 O Dia Temático - Avaliação - foi estabelecido, em calendário escolar, como consta na
Estratégia de Matrícula da SEDF desde o ano 2009, para que as escolas públicas do DF
desenvolvam atividades de avaliação em todos os níveis e modalidades de Educação Básica,
com a participação de todos os envolvidos no processo: professores, auxiliares de educação,
equipe gestora, comunidade e alunos.
58 Lei nº 4.036 de 25 de outubro de 2007.
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meio da aplicação de provas de conhecimentos específicos à área de gestão,
seguida por processo eletivo, como forma de participação da comunidade
escolar.
Como crítica a esse modelo de gestão, o autor esclarece que tal processo,
segundo os sistemas que o adotam, atende
à necessidade de superar os problemas de competência técnica dos
candidatos. As críticas a esse mecanismo ressaltam o privilegiamento da
competência técnica em detrimento da avaliação da liderança política,
inclusive porque o professor, já teria tal competência quando ingressou
na carreira por meio de um concurso público (MENDONÇA, 2011, p.
10).
Conforme Mendonça (2011), a importância da liderança política na
escolha dos gestores se sobrepõe à de competência técnica, tida como referência
para a gestão compartilhada. Os posicionamentos políticos dos governantes
divergem sobre essa condução e, a cada novo governo, uma nova orientação é
dada para a condução da escolha dos gestores escolares.
Na gestão compartilhada, constam, como objetivos, a implementação e
execução das políticas públicas de educação de forma a assegurar a qualidade,
a equidade e a responsabilidade social e, entre outros, a garantia do processo
de avaliação institucional mediante mecanismos internos e externos à
transparência de resultados e à prestação de contas à comunidade (DISTRITO
FEDERAL, 2007).
Aos gestores, certificados mediante processo avaliativo e classificatório
e eleitos democraticamente pela comunidade escolar, cabe vincular, aos
objetivos, previstos em legislação, os objetivos propostos no PPP de suas
escolas, além de acompanhar as ações didático-pedagógicas desenvolvidas em
sala de aula, orientadas pela dinâmica curricular, em permanente construção.
Dessa forma, o modelo de gestão observado durante a realização da
pesquisa, ainda se apresentava como gestão compartilhada, orientada por
um modelo de gestão de resultados, onde os gestores se comprometiam,
documentalmente, pela melhoria do desempenho das escolas.
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Metodologia de pesquisa
No presente trabalho, a opção metodológica utilizada foi da pesquisa
qualitativa, pois como uma ferramenta de analisar e interpretar fenômenos
sociais caracteriza-se por descrever o comportamento humano em toda a sua
complexidade. Desse modo, possibilita uma análise mais detalhada sobre
os fenômenos estudados constituídos das investigações, atitudes, hábitos
cotidianos e tendências comportamentais dos sujeitos e grupos. Sua finalidade
é construir uma teoria, que explique ou possibilite a compreensão de um
fenômeno social em um dado local e momento histórico.
A utilização da abordagem qualitativa, com sua variedade de métodos
para levantamento e análise de dados se destaca em pesquisas educacionais.
O cotidiano escolar apresenta um vasto campo de pesquisa, onde o
comportamento e as ações dos sujeitos envolvidos nos diversos processos que
o constituem podem ser observados e analisados com diversidade de enfoques
e temas.
A presente pesquisa utilizou-se da metodologia qualitativa do tipo
etnográfica onde os instrumentos para levantamento de dados foram:
a observação das coordenações coletivas nos dias destinados aos “Dias
Temáticos”, conforme calendário escolar da SEDF, e, de dias corriqueiros
de coordenação coletiva; da observação contínua (manhã e tarde) por um
período de tempo de duas semanas (a que antecedeu a aplicação da Prova
Brasil e a semana em que a Prova Brasil foi aplicada); de análise documental
do PPP das escolas; e de entrevistas semiestruturadas com os representantes de
cada segmento do Conselho Escolar das escolas.
As observações feitas durante a pesquisa tiveram o objetivo de acompanhar
as coordenações coletivas das escolas nos dias estabelecidos em calendário
escolar pela SEDF como “Dia Temático”. Nesses dias, as escolas deveriam
organizar estudos e momentos específicos para autoavaliar-se e assim, dar um
retorno aos setores responsáveis com o envio de relatórios sobre as atividades
realizadas e os resultados alcançados. Além das observações dos dias temáticos,
houve também observações esparsas do trabalho realizado nas coordenações
coletivas em dias comuns.
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Esta pesquisa utilizou-se da entrevista semiestruturada como parte de
seu instrumental para levantamento de dados. As entrevistas foram realizadas
com representantes dos vários segmentos do Conselho Escolar de cada escola
pesquisada.
Os Conselhos Escolares são constituídos por representantes dos diferentes
segmentos que compõem a comunidade escolar. De acordo com o artigo 2º
do Decreto 29.207/08, que estabelece a composição do Conselho Escolar,
este, poderá ser formado por “um membro nato (diretor da escola), e de, no
máximo, 15 representantes eleitos dos segmentos da comunidade escolar, para
mandato de dois anos” (DISTRITO FEDERAL, 2008). Esses participantes
são representantes da Carreira de Magistério (Professor e Especialista de
Educação), representante da Carreira de Assistência à Educação, representantes
dos discentes (idade igual ou superior a dezesseis anos), representantes de pais
ou responsáveis pelos alunos da instituição escolar.
Por tratar-se de vários representantes em alguns segmentos, optou-se
por escolher apenas um representante por segmento, sendo eles: o diretor,
um professor, um especialista de educação, um funcionário da carreira de
assistência à educação e um pai de aluno. Nos Conselhos Escolares das escolas
de anos iniciais do Ensino Fundamental não existe representante de alunos.
A escolha dos representantes, quando mais de um por segmento, deu-se
por sorteio, com a participação do membro nato do Conselho Escolar (Diretor
da escola). Na ausência ou impossibilidade de um desses representantes,
optou-se por entrevistar mais um professor, também membro do Conselho
Escolar.
As entrevistas constituíram material de grande relevância para essa
pesquisa dada dinâmica que proporcionam de estar mais atento e próximo
dos sujeitos pesquisados. Nelas, pode-se perceber com mais objetividade o
que a comunidade escolar sabe e pensa sobre as avaliações institucionais, sua
importância e o uso de seus dados na construção do PPP das escolas,
Também, com a análise documental, buscou-se responder às indagações
provindas do problema de pesquisa, estando estas de acordo com os objetivos
previstos. Os documentos aqui analisados constituem a essência do trabalho
desenvolvido pelas escolas que é o Projeto Político-Pedagógico. Nele,
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encontram-se os objetivos, ações, perspectivas de trabalho para a comunidade
escolar. Dessa forma, a análise documental constitui uma importante fonte
para levantamento de dados.
Para que os dados levantados fossem analisados, adotou-se como técnica
de pesquisa a análise de conteúdo. Com a definição clássica da análise de
conteúdo, Bernard Berelson apud Fonseca Júnior (2006) a designa como uma
técnica de pesquisa para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto da comunicação (p. 281-282).
A comunicação, aqui, descrita é gerada por meio do contato direto ou
indireto do pesquisador em seu ambiente de pesquisa. As mensagens geradas
sejam (orais, escritas, gestuais), compõem o arcabouço de materiais a serem
analisados.
Franco (2008) explica que o ponto de partida de identificação do
conteúdo a ser analisado se dá por meio de diversos canais de comunicação.
O que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/
ou simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a
identificação do conteúdo, seja ele explícito e/ou latente. A análise e a
interpretação dos conteúdos são passos (ou processos) a serem seguidos.
E, para o efetivo caminhar nesse processo, a contextualização deve ser
considerada como um dos principais requisitos, e mesmo como o pano
de fundo para garantir a relevância dos sentidos atribuídos às mensagens
(p. 16).
Bauer (2008) esclarece que apesar de boa parte das análises clássicas de
conteúdo terminar em descrições numéricas feitas de algumas características
identificadas no corpus do texto, antes que qualquer quantificação seja feita,
considerável atenção é dada aos “tipos”, “qualidades”, e “distinções” no texto.
Deste modo, a análise de texto faz uma ponte entre um formalismo estatístico
e a análise qualitativa dos materiais (p. 190).
Tradicionalmente, a análise de conteúdo clássica trabalha com textos
escritos, utilizados anteriormente para algum outro propósito. Bauer (2008)
acrescenta que um procedimento semelhante pode ser aplicado também a
imagens ou sons. Esclarece, ainda, que a análise dos textos escritos pode se dar
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também, além dos textos produzidos para outras finalidades como jornais,
revistas ou documentos de corporações, nos textos que são construídos no
processo de pesquisa, tais como transcrições de entrevista e protocolos de
observação (p. 195).
A análise documental, nesta pesquisa, possibilitou identificar quais
as ações que estavam previstas pelas escolas, quais efetivamente eram
desenvolvidas e quais eram realizadas, e que não constavam no PPP. Nos
dois casos, as questões relacionadas às avaliações institucionais não estavam
evidentes, de forma clara, como os projetos pedagógicos previstos para o ano.
O PPP das escolas apresentavam estruturas parecidas, conforme orientações
dadas pela SEDF na época do processo seletivo, quando as equipes
gestoras apresentavam um projeto de trabalho e concorriam para cargos da
administração das escolas. Esse projeto de trabalho transformou-se, nos dois
casos, com as alterações devidas, no PPP das escolas. Foi muito interessante
identificar tais características e poder remeter-se ao documento, diretamente
aos sujeitos que o formularam (comunidade escolar).
Dessa forma, a diversidade de instrumentos utilizados no trabalho
colaborou significativamente no processo de análise qualitativa que a pesquisa
se propôs a realizar.
O locus de aplicação da pesquisa
Por tratar-se de uma pesquisa sobre avaliação institucional (interna e
externa) e sua relação com a construção do PPP das escolas, a seleção de escolas
para a aplicação da pesquisa partiu da análise dos resultados em avaliações
externas, diagnosticadas pelo MEC/INEP, que constituem o IDEB dos anos
2005, 2007 e 2009. Como critério de seleção, buscou-se as escolas com maior
crescimento nos índices, em relação a si próprias, nos dados da medição
anterior. Foram selecionadas duas escolas com características semelhantes,
quanto ao crescimento do índice, mas que se diferenciam quanto à estrutura
física e de funcionamento dentro da DRE-PPC.
A escola 1 (tabela 1) obteve o maior crescimento no índice em relação
à medição anterior e entre às demais escolas do Plano Piloto. No entanto, a
pontuação obtida não representa as maiores pontuações constatadas do Plano
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Piloto e DF. A escola 2 (tabela 2) seguindo esse critério, também apresentou
um desempenho positivo, assemelhando-se a algumas escolas do Distrito
Federal que, como ela, apresentaram o mesmo crescimento no índice em
relação ao ano anterior, conforme mostram as tabelas a seguir:
Tabela 1 – Escola 1
Fonte: INEP, 2011. Disponível em: http://sistemasideb.inep.gov.br/
resultado/. Acesso em: 16/04/2011.
Tabela 2 – Escola 2
Fonte: INEP, 2011. Disponível em: http://sistemasideb.inep.gov.br/
resultado/. Acesso em: 16/04/2011.
A escolha por escolas que apresentaram grande crescimento no
desempenho nas avaliações externas deu-se por acreditar que todo o esforço
investido pelas escolas em buscar melhorias no seu trabalho, repercute
diretamente na aprendizagem de seus estudantes. Nesse caso, utilizando-se
dos dados do IDEB, considerei somente os referentes aos aspectos cognitivos
da aprendizagem. Esse esforço passa despercebido, por ser pouco considerado,
do ponto de vista gerencial, que busca nos dados levantados, os resultados
obtidos pelas escolas, que alcançaram as melhores notas. Desconsideram o
grande crescimento constatado nas escolas com notas ainda inferiores, em
relação as que já obtiveram ótimos resultados.
Acompanhar essas escolas foi trazer informações importantes sobre a
construção de um trabalho coletivo que traz bons resultados, do ponto de
vista formal (crescimento no desempenho) e institucional (práticas exitosas
na escola pública).
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O contexto da pesquisa
A Escola 1 está localizada em Brasília, no Plano Piloto, Asa Sul, numa
região de elevado status socioeconômico e boa infraestrutura local. Atende
crianças dos 6 aos 12 anos, das séries iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos. Foi a primeira escola de alvenaria construída em Brasília e,
posteriormente, tombada como patrimônio histórico. A estrutura física da
escola é bem agradável, ótima manutenção e limpeza. Composta por sete
salas de aula, uma biblioteca, uma sala de informática, uma cantina, além
de sala dos professores/coordenação, secretaria, direção, banheiros para uso
dos professores, banheiros para os estudantes (masculino e feminino) e área
reservada aos servidores da limpeza e funcionários da escola. Apesar de estar
bem dividida a escola apresenta algumas restrições de uso dos espaços, como
no caso do recreio, onde não há quadras de esporte para uso dos estudantes e,
estes, têm que se deslocar, com a supervisão dos professores e funcionários para
as áreas externas da escola (quadra de esporte e pracinha em frente à escola).
Também, para a realização do acompanhamento pedagógico individualizado
ou estratégias didáticas como os reagrupamentos59 (distribuição de alunos
em pequenos grupos), a escola encontra algumas dificuldades para alojar os
alunos.
São ao todo 43 funcionários, efetivos e contratados da SEDF, trabalhando
na escola. Dentre eles professores, gestores, secretária e assistente, funcionários
da limpeza terceirizados (empresas particulares), funcionários de portaria,
vigilância e merenda. Dos 19 professores, 14 atuam em sala de aula, enquanto
as demais estão assim distribuídas: uma professora da sala de recursos, uma
diretora, uma vice-diretora, uma supervisora pedagógica e uma coordenadora
pedagógica. Também, faz parte do quadro uma orientadora educacional.
O tempo médio de experiência dos professores é de 15 anos e da equipe
gestora de 12 anos. Dos professores, 8 possuem formação superior completa,
3 professores possuem pós-graduação e somente 1 com o curso de magistério
(antigo 2º grau).
59 O reagrupamento é uma estratégia pedagógica adotada pelo BIA, no intuito de oferecer
intervenções didático-pedagógicas à todos os alunos nos vários níveis de desenvolvimento
cognitivo. Acontece periodicamente, uma ou duas vezes por semana, conforme o
planejamento pedagógico da escola. Trata-se de uma ação de grande proporção que envolve
todos os professores alfabetizadores, equipe gestora, pedagógica e de especialistas.
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O número total de alunos é de 310, sendo a média por turma variável,
mínimo dez – quando reduzidas por adaptação aos alunos com necessidades
educacionais especiais (ANEE) e, máximo de 31 alunos. A comunidade
atendida pela escola é provinda, em sua minoria, de crianças do Plano Piloto
e em sua maioria de algumas Regiões Administrativas do DF: Recanto das
Emas, Riacho Fundo, Paranoá, Planaltina, São Sebastião, Núcleo Bandeirante,
Guará, Cruzeiro, Samambaia, Gama, Taguatinga e cidades do entorno do
DF: Águas Lindas, Valparaíso, Cidade Ocidental e Pedregal.
A escola conta com uma boa participação dos pais no acompanhamento
aos filhos (trazendo as crianças à escola, atendendo ao chamado de professores
e equipe gestora e participação em reuniões bimestrais) e, contribuindo
mensalmente, com a APM, existente desde 1997.
A Escola 2 faz parte da DRE-PPC está localizada no Lago Sul, região
muito privilegiada de Brasília do ponto de vista socioeconômico e habitacional.
Atende crianças dos 6 aos 14 anos das séries iniciais do Ensino Fundamental
de nove anos. A estrutura física da escola é agradável, bem cuidada e limpa,
ventilada, com um pátio interno que oferece uma visão ampla de todas as
salas. A escola é composta por nove salas de aula, uma cantina, uma secretaria,
uma sala dos professores/coordenação, uma sala de direção, banheiros para
uso dos professores, banheiros para os estudantes (masculino e feminino) e
área reservada aos servidores da limpeza e funcionários da escola. A escola
não tem um espaço adequado para a biblioteca, mas adaptou um pequeno
espaço no final do corredor como área ambiente para leitura. Nele, foram
organizadas estantes com livros infantis, pufs (almofadas de espumas), tapete
emborrachado e conta com a presença de uma professora (readaptada) que
acompanha os estudantes.
São ao todo 44 funcionários, efetivos e contratados pela SEDF,
trabalhando na escola. Dentre eles professores, gestores, secretário e assistentes
(carreira de especialista de educação), funcionários da limpeza (empresas
particulares – serviço terceirizado), funcionários de portaria, vigilância e
merenda, dos quais alguns terceirizados. Dos 22 professores, 18 são atuantes
em sala de aula, uma diretora, uma vice-diretora, uma supervisora pedagógica,
uma coordenadora pedagógica e uma professora da sala de recursos e uma
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orientadora educacional. O tempo médio de experiência dos professores é de
16 anos e da equipe gestora de 15 anos, a exceção de uma professora, todos
possuem formação superior completa e alguns destes possuem pós-graduação.
O número total de estudantes é de 451. A média de alunos por turma
é variável, mínimo 20 – quando reduzidas por adaptação aos alunos com
necessidades educacionais especiais (ANEE) e máximo de 29 alunos. A
comunidade atendida pela escola é constituída por crianças vindas de várias
Regiões Administrativas do DF: São Sebastião, Paranoá e condomínios
próximos; cidades e vilarejos do entorno do DF: Jardim A,B,C e Jardim Edith.
A escola conta a participação dos pais na APM e com várias parcerias do
comércio e de colaboradores na realização de alguns projetos, manutenção de
bens e melhorias do seu espaço físico.
A experiência de estar nas escolas e observar seu funcionamento, com
todas as suas diversidades e adversidades, auxiliou a compreensão que as
escolas públicas do DF funcionam devidamente, conforme as orientações e
demandas da SEDF. As equipes gestoras são comprometidas e responsáveis com
o trabalho que desenvolvem e são respeitadas pelos professores, funcionários
e pais e, o clima escolar é favorável para o desenvolvimento de atividades no
coletivo de professores e estudantes. O público atendido, no entanto, não faz
parte da localidade onde se encontram as escolas. A exceção de alguns, que
moram nas quadras do Plano Piloto, estão distantes, físico e ideologicamente,
do contexto socioeconômico, onde estão instaladas as escolas. Os pais têm
interesses distintos em manter os filhos nelas estudando. Para alguns, as escolas
do Plano Piloto são melhores, quanto ao trabalho pedagógico e à estrutura,
e por isso matriculam seus filhos, para outros, é por estarem mais próximas
de seu local de trabalho, para melhorar o deslocamento de ida e vinda para
casa. Isto explica, em parte, o fato de não serem participantes e atuantes nos
conselhos escolares, conforme a dinâmica da gestão democrática do DF prevê.
A comunidade atendida não se sente parte da escola, está alheia a ela e não
encontra tempo para estar mais ativa e presente nas decisões que dizem lhe
respeito. Isto constitui tema de grande relevância para uma outra pesquisa que
pretendo desenvolver.
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Considerações finais
A escolha do tema, e os ajustes para chegar até ele, constituiu um
grande desafio da pesquisa. Falar sobre avaliação institucional está muito em
evidência, no entanto, adentrar na escola para analisar a sua realização e o uso
de seus dados, tanto das avaliações externas quanto internas, identificando os
sujeitos envolvidos e suas percepções e mobilizar os participantes a falarem
sobre essa temática, mesmo quando não eram bem esclarecidos, tudo isto
em seu cotidiano escolar é algo que mobilizou em mim a capacidade de uma
escuta acadêmica mais “solidária”.
Estar presente num espaço que a, professora atuante em escola pública,
como pesquisadora, não fazia parte foi, de certa forma, desconcertante.
Mesmo quando a equipe gestora é receptiva e atenciosa, existe sempre um ar
de desconfiança sobre o que está sendo observado e registrado para a pesquisa.
Talvez essa insegurança fosse somente da pesquisadora, no entanto, houve,
em alguns momentos, adendos nas falas de professores, gestores e de outros
profissionais que atuam na escola, quando diziam que comentariam qualquer
fato, mesmo com a presença da pesquisadora. Era um pedido de “licença”
para poderem continuar sendo sinceros, sem grandes ressalvas quanto ao que
diziam.
Os dados coletados foram imprescindíveis para minhas análises. A
metodologia adotada, com os instrumentos escolhidos, ajudou a evidenciar
melhor como as escolas se comportam diante dessas avaliações e o que fazem
com esses dados na construção de seu PPP. Esse momento de organização
dos documentos (relatório de observações – contínuas e periódicas), ocorridas
num período de nove meses, leitura e identificação de itens comuns e
diferentes nos PPP das escolas e, entrevistas transcritas (selecionadas as falas
mais significativas e organização de categorias) foram momentos muito
solitários onde, o olhar de pesquisador deve estar mais apurado e sensível às
especificidades de cada escola, de sua realidade e história.
A atuação do orientador foi fundamental e preciosa para fazer o filtro
adequado dos materiais a serem analisados. As conversas e sugestões de
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leituras para melhorar as análises, assim como o retorno rápido dos materiais
enviados com as considerações sobre os escritos diminuíam a insegurança e
tornaram essa etapa menos árdua. Estar bem orientada possibilitou a segurança
necessária para finalizar bem o trabalho.
Essa foi uma experiência bastante significativa que auxiliou a compreensão
de quanto falta ao cotidiano escolar, em que se participa ativamente seja
como professores, coordenadores pedagógicos, gestores, reflexões apoiadas em
estudos recentes e leituras recomendadas para melhor condução do trabalho
pedagógico.
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Pesquisa qualitativa de tipo etnográfica em escolas públicas:
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CIDADANIA, PARTICIPAÇÃO SOCIAL, DEMOCRACIA E
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO: A REDESCOBERTA DESSES
VALORES NA TRAJETÓRIA DE UMA PESQUISA
Regina Tomás Blum de Oliveira 60
Wellington Ferreira de Jesus 61
INTRODUÇÃO
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade
mesmo do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da
qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento,
histórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de
opção, de decisão. (PAULO FREIRE).
Em nossa trajetória de vida de educadores, nos tornamos “humanos”
em nosso processo de educação, no qual, por sua natureza interativa – e,
portanto, social – é um ato de ação política.
No entanto, o processo de construção da nossa humanidade não é apenas
um ato de ação política. É, também, um momento de epifania: descobrimonos, como os tão bem-construídos personagens de Clarice Lispector, sujeitos
60 Mestre em Educação pela UCB.
61 Doutor em Educação pela UFG. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação
da UCB.
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de existência. E essa existência se dá em um mundo inacabado, que nos
demanda, constantemente, a um processo de participação, de posicionamento
e de politização.
Este artigo62 foi construído, justamente, em um momento em que muitos
brasileiros fazem sua epifania; tomam consciência de seu “estar no mundo”
e posicionam-se como sujeitos “humanizados” politicamente: demandam-se,
rebelam-se, lançam-se ao questionamento. Desse modo, pode-se observar que
falar de participação social, cidadania, democracia e qualidade na educação,
não é cair no lugar-comum das discussões não profícuas; ao contrário, buscar
a discussão desses temas mostra-se algo atual, pulsante, necessário.
A trajetória da realização da pesquisa constitui-se, também, em um
revisitar da nossa própria história de vida, considerando, em momentos
históricos mais recentes a retomada da participação popular a partir dos anos
1980; o retorno à liberdade de expressão e de pensamento, após o regime
militar, em que a própria universidade foi palco de invasão tanto de tropas,
quanto de elementos estranhos à sua autonomia (nesse sentido, podemos tomar
como exemplo a eleição democrática, em 1984 do reitor da Universidade de
Brasília), a Constituição de 1988, as eleições presidenciais diretas e tantos
outros momentos históricos, que se refletem no momento atual, em novas
manifestações da sociedade brasileira.
Nada mais significativo do que uma pesquisa que ,neste momento,
tem por referência um revisitar e um rediscutir conceitos como cidadania,
participação social e qualidade da educação, pois é a partir deste processo que
a pesquisadora e o pesquisador se redescobrem como ser político, atuante e
que faz da educação seu espaço de intervenção, de crítica e de construção
de um país justo e alicerçado em valores, realmente, compromissados com a
conduta ética.
62 O recorte aqui utilizado é parte integrante da pesquisa que resultou na dissertação de
mestrado intitulada Cidadania, participação social, democracia e qualidade na educação:
uma análise dos pareceres do Conselho de Educação do Distrito Federal de autoria de
Regina Tomás de Oliveira Blum, cuja defesa ocorreu no Programa de Pós-Graduação Strictu
Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, em junho de 2013.
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Iniciando a trajetória: orientador-orientanda e o tema de
pesquisa
Por vezes, ao lermos dissertação ou uma tese, falta-nos, muitas vezes, a
real noção de como o pesquisador enveredou-se na seara de sua pesquisa. A
escolha de um tema, o recorte de um objeto, as opções teóricas e metodológicas
constituem-se em um momento fundamental e, por vezes, angustiante do
processo de pesquisa.
No caso específico da pesquisa “Cidadania, participação social, democracia
e qualidade e: uma análise dos pareceres do Conselho de Educação do Distrito
Federal”, o caminho percorrido mostrou-se, no mínimo, singular. A chegada
a esse tema teve início com um acontecimento delicado: a orientanda acabara
de ajustar com a saudosa Profª Drª Beatrice Laura Carnielli, que empreenderia
um trabalho de pesquisa no mestrado, tendo-a no papel de orientadora,
quando, poucos dias após, fomos surpreendidos com seu falecimento.
O abalo pela morte da professora Beatrice deixou-nos em uma situação
muito delicada: não havíamos amadurecido, ainda, nossas ideias; apenas o
que tínhamos em mente era o interesse em pesquisar algo que tivesse relação
com a gestão em educação, mas tudo ainda era especulação. Passado esse
abalo, buscamos novo orientador, o Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus.
Em nossos primeiros contatos, já ficou definido que a pesquisa seria orientada
por ele, mas ainda havia o maior dilema a se resolver: qual seria o objeto de
pesquisa?
Em uma de nossas primeiras conversas, Professor Wellington sugeriu
estudar o Conselho de Educação do Distrito Federal – CEDF. Imediatamente,
surgiu uma inquietação desafiadora: mesmo tendo sido professora da rede
pública do Distrito Federal, por mais de 20 anos, desconhecia o CEDF. Esse
desconhecimento passava não apenas por suas atribuições ou composição,
como também pela relevância e impacto desse órgão nas decisões que cercavam
(e cercam) os rumos da Educação no Distrito Federal. Dessa feita, estudar o
CEDF seria a oportunidade de mergulhar na análise de como são pensados e
discutidos os aspectos políticos, legais e até mesmo ideológicos, que perpassam
as decisões relativas à condução do ato educativo no Distrito Federal.
Após essa definição do objeto, chegou-se a outro estágio do processo de
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a redescoberta desses valores na trajetória de uma pesquisa
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pesquisa: a definição dos conceitos que deveriam balizar a análise pretendida
para esse objeto. No caso do CEDF, órgão criado para situar-se como ponte
entre a sociedade civil e o poder constituído, emergiram, naturalmente,
os conceitos de “cidadania”, “participação social” e “democracia”. A esses,
pela natureza do programa stricto sensu a que a pesquisa se vinculou, fez-se
fundamental a presença do conceito de “qualidade na educação”.
E eis que se fechou a pesquisa em torno da epígrafe proposta por Paulo
Freire, ao definir esse objeto de pesquisa (CEDF), balizado nos conceitos
apresentados, pude perceber-me inacabada como mulher, como pesquisadora,
como educadora: meu trabalho estava dando-me a oportunidade de pensar a
educação como ato político, um processo inacabado, dado que o sujeito, em
sua interação como o meio, com os pares e com o momento, é um “todoinacabado”. Bastava, agora, lançar-me à pesquisa. O caminho, no entanto,
não seria tão sereno como se imaginava.
Seguindo a trajetória: o desafio da metodologia
No processo de pesquisa, confrotamo-nos com a velha dicotomia entre
qualitativo e quantitativo, na consecução da investigação. Muitos ainda
pensam no embate entre os dois processos como centro da questão, embora
o mais coerente seja se perguntar: qual a metodologia mais adequada ao
objetivo pretendido na pesquisa? Nessa perspectiva, observa-se que pesquisa
qualitativa e pesquisa quantitativa não precisam ser encaradas como a única
maneira de se produzir ciência. O que se deve ter em mente é que cada uma,
de acordo com suas particularidades, apresentará caminhos mais viáveis ao
que se pretende conhecer, pois, conforme postula Demo (1995), a pesquisa
permite que se conheça a realidade, cientificamente.
A pesquisa em Ciências Humanas lida com um tipo muito específico
de conhecimento: aquele que é manipulado, influenciado pelo ser humano.
Pesquisar nessa modalidade, antes de tudo, é levar em consideração a variante
humana, que, por sua própria natureza, exige do pesquisador a plena
consciência do método a ser utilizado, a fim de que o instrumento não se
perca no alto grau de subjetividade, que pode vir a permear a pesquisa nessa
área.
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Em razão disso, a pesquisa em Ciências Humanas, por sua natureza
altamente subjetiva, lida com dados oriundos de elementos que também
podem ser altamente manipulados pelo sujeito: as palavras (ROBSON,
1995). Ao lançar mão de uma pesquisa de cunho qualitativo, o pesquisador
vê-se diante, muitas vezes, de um grande desafio: que estratégias utilizar para
a análise dos dados oriundos de entrevistas, estudos de caso, pesquisas de
campo e até mesmo questionários?
O primeiro ponto a se levar em consideração é que, no dado qualitativo,
o analista não é um software, um programa estabelecido que irá proceder à
análise de maneira totalmente imparcial. Devido a isso, é fundamental que o
analista dos dados mantenha a devida distância para que não se comprometa
o processo e tenha bem claro em sua mente que qualquer análise qualitativa
exige alto rigor para que não se caia nas teias do senso comum (FETTERMAN,
1989).
Robson (1995) postula as deficiências ou desvios que podem comprometer
a análise de dados qualitativos, tendo em conta que o processador da análise é
o próprio pesquisador. Para o autor, esses desvios seriam: sobrecarga de dados,
apego à primeira impressão sobre os dados, disponibilidade de informações,
tendência a rejeitar dados, que entrem em conflito com a hipótese do
pesquisador e inconsistência dos dados.
A fim de que essas deficiências possam ser suplantadas, o autor apresenta
algumas regras básicas para lidar com dados qualitativos: não acumular dados
a serem coletados, proceder a uma análise preliminar; realizar uma seleção
criteriosa de temas e categorias de pesquisa, criar hábito de leitura e reflexão
sobre o dado que está sendo analisado, conscientizar-se de que não há somente
um caminho certo na análise de um dado. O bom pesquisador abre-se as
estratégias alternativas de análise.
Ao delinear estratégias para a análise de dados qualitativos, Yin (2005)
orienta que se embase a análise em proposições teóricas. É fundamental, que
o pesquisador busque um alicerce teórico sólido que justifique suas escolhas e
que tenha um alinhamento irrepreensível com a metodologia escolhida. Yin
também concebe a análise baseada em quadros descritivos, mas deixa claro
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que considera essa análise inferior à anterior, justamente pelo fato de não
atentar para o embasamento do recorte teórico.
É importante ressaltar, também, que essa modalidade de pesquisa é mais
participativa, portanto menos controlável. Os participantes da pesquisa podem
direcionar o rumo da investigação em suas interações com o pesquisador.
Ao invés de estatísticas, regras e outras generalizações, a pesquisa qualitativa
trabalha com descrições, comparações e interpretações, dados fortemente
atravessados por questões subjetivas.
Ao definir que teria o CEDF como objeto de análise, escolheu-se a
pesquisa qualitativa como método mais adequado para a consecução dos
objetivos pretendidos. Nessa perspectiva, observou-se que o CEDF converterse-ia, portanto, no caso que pretendia analisar.Tendo, assim, um órgão, que
estabelece ponte entre o poder constituído e o meio civil, como referencial de
estudo.
A opção para tal decisão deveu-se pelo fato de o CEDF configurar-se
como ente privilegiado de análise e que possibilita a apreensão dos conceitos
de cidadania, participação social e qualidade da educação, a partir de sua
atuação (ou do que se espera dela).
Definida a metodologia qualitativa, delineado o CEDF, como caso a
ser investigado, mostrava-se necessária, agora, uma imersão nos conceitos
teórico-histórico-filosóficos, que balizariam a pesquisa. Estudar cidadania,
participação social, democracia e qualidade na educação mostrava-se uma
imersão na trajetória de consolidação das bases teóricas da civilização ocidental,
a qual nos vinculamos.
Nesse sentido, foi possível a identificação de que o conceito de cidadania
já passou por uma série de modificações, determinadas pelos diversos
momentos históricos vivenciados pelo ser humano. Marshall (1967) define
a cidadania como um conjunto de direitos cuja organização está embasada
em três elementos fundamentais: o aspecto civil, o político e o social. Torres
(2011) amplia essa noção de cidadania apregoada por Marshall acrescentando
à discussão as questões do multiculturalismo, tão pertinentes à construção de
um conceito pleno de cidadania.
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Considerando esse mote teórico, a investigação buscou identificar, com
base na análise de pareceres emitidos entre os anos de 2011 e de 2012 pelo
Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), como os conceitos
de cidadania, participação social, democracia e qualidade na educação
comparecem nas decisões emanadas desse órgão e de que forma isso impacta
na qualidade da educação no Distrito Federal.
Para isso, foi utilizada a metodologia qualitativa, compreendendo o
CEDF como um caso a ser estudado; e a observação de cinco sessões plenárias
do órgão, com o intuito de verificar a dinâmica na condução dos trabalhos.
Na sequência, a análise do conteúdo dos Pareceres emitidos, tendo como
base teórica os pressupostos de Bardin (2011). Foram quatro categorias a
priori que conduziram o processo de análise dos pareceres: participação social,
democracia, cidadania e qualidade na educação.
Revisitando a Literatura: construindo conceitos e delineando
objetivos
Após a análise desses pareceres, verificou-se que o CEDF caracteriza
como um órgão-chave para a compreensão e a difusão do conceito de gestão
democrática. Nesse sentido, pressupõe em suas ações a participação da
sociedade civil. No entanto, ainda não se configura, de forma concreta, para
a sociedade como um todo de que modo o CEDF pode ser acionado para
a resolução de questões atinentes à educação. Ainda é muito palpável que
apenas cidadãos de médio ou elevado status socioeconômico têm demandado
o CEDF com mais regularidade. Com isso, o órgão ainda necessita realizar
algumas mudanças estruturais para se converter, plenamente, em um espaço
de participação social e de promoção da cidadania. Somente dessa forma,
serão empreendidas mudanças estruturais que sejam, de fato, substanciais na
educação.
Esta trajetória de pesquisa, aqui relatada, pode transmitir a ideia de que
o processo mostrou-se muito tranquilo, mas percalços e sobressaltos fizeramse presentes durante a caminhada. O maior deles diz respeito à radical
reorientação de diversos passos metodológicos da pesquisa.
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A decisão do estudo de caso, partiu primeiro do interesse de verificar
de que modo os conceitos-chave da pesquisa (cidadania, participação social,
democracia e qualidade na educação) eram concebidos pelos Conselheiros do
CEDF. Desse modo, deveria partir de concepções de sujeitos, historicamente
e culturalmente, determinados para empreender análise qualitativa. Nesse
sentido, foi significativa a relação orientador/orientanda, direcionando as
intenções de pesquisa para o foco, selecionando como instrumentos de coleta
de dados a entrevista e a aplicação de questionários. A observação de sessões
plenárias, até então, teria a função de apenas conhecer o funcionamento do
CEDF.
Ao chegar no CEDF para coletar os dados necessários para proceder à
análise, foi comunicada a recusa do Presidente do CEDF para que houvesse
acesso aos conselheiros para a realização das entrevistas e aplicação dos
questionários. Com essa recusa, todo o caminho metodológico da pesquisa
mostrava-se ameaçado.
Essa decisão gerou um misto de desapontamento e preocupação.
Desapontamento pelo fato de não poder empreender a investigação a
partir das bases iniciais pensadas; preocupação pelo fato da percepção que o
CEDF, órgão responsável por representar um locus para a discussão saudável,
democrática e cidadã de elementos vinculados ao processo educacional no DF
mostrava uma postura um tanto quanto retrógrada. Foi inquietante, também,
a possibilidade de não poder apresentar à sociedade as funções, a ação e a
importância de um órgão como o CEDF para a reflexão sobre a condução da
Educação no DF.
Em um primeiro momento, delineou-se a opção de mudar, radicalmente,
de perspectiva e abandonar o CEDF como objeto de análise primária para
passar a pesquisar como pais e alunos compreendem a ação desse órgão. No
entanto, se não era possível contar com a fala dos conselheiros, existiam dois
locus privilegiados, em que suas falas emergem materializadas em discurso: os
pareceres e as sessões plenárias. E foi nessa linha que o trabalho prosseguiu.
O eixo central da investigação passou a ser a análise dos pareceres emitidos
pelo CEDF nos anos de 2011 e 2012. Desse modo, ganhou status privilegiado
a análise do conteúdo, uma vez que se buscou – com base na redação dos
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pareceres – identificar as categorias que emergem da mensagem contida nesses
pareceres. Ao se assentar em mensagens, a análise do conteúdo, a fim de ser
legitimada como instrumento científico, solicita do pesquisador uma clara
conceituação do que seja linguagem, inferência, significado e sentido.
Franco (2008) define a linguagem como uma elaboração concreta e
real de uma sociedade e, por extensão, de um grupamento humano, ao qual
comumente chamamos de “sociedade”. A linguagem, nessa perspectiva, é
instrumento no qual e pelo qual o ser humano se representa e estabelece. Sua
interação e construção de fatos históricos e, consequentemente, estabelece sua
humanidade, aqui entendida como sua singularizarão em um corpus social.
Franco (2008, p. 13) assevera ainda que a linguagem deve ser entendida em
uma concepção não formalista, na qual se deve levar em conta também “[...]
a hermenêutica e toda a complexidade que acompanha a diferença que se
estabelece entre significado e sentido” (grifo da autora).
O significado de um objeto está ligado às suas características estruturais,
as quais o define, e desse modo pode ser compreendido. O significado em
uma acepção mais coletiva, uma vez que se trata de algo produzido a partir
da relação do indivíduo com o meio social é, principalmente, histórico. Desse
modo, o significado possui um corpus mais estabilizado, que “desaguará” nos
sentidos (FRANCO, 2008).
Além da análise dos conteúdos dos pareceres emitidos pelo CEDF
ao longo dos anos de 2011 e 2012, também foi muito relevante para esta
investigação a observação de algumas reuniões do Conselho de Educação do
Distrito Federal.
A observação do comportamento e do discurso produzido pelos
conselheiros durante as reuniões foi de vital importância para que as inferências
produzidas ao longo da análise do conteúdo dos pareceres pudessem emergir
de forma mais embasada e, portanto, com maior rigor científico.
Vianna (2007) preconiza que o grau de influência da presença do
observador sobre o observado pode gerar distorções nos dados gerados
durante a pesquisa de campo que se vale dessa técnica. No caso específico
desta investigação, verificou-se que a presença de pesquisadores não impactou
os conselheiros em suas falas. O trâmite das decisões permaneceu o mesmo,
ao longo de todas as sessões assistidas.
Cidadania, participação social, democracia e qualidade na educação:
a redescoberta desses valores na trajetória de uma pesquisa
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Para esta pesquisa foi utilizada uma observação semiestruturada, aberta
(era de conhecimento dos pesquisados que a investigadora estava presente
à sessão, com o objetivo de coletar dados para uma pesquisa acadêmica),
alicerçada em uma perspectiva naturalista (os participantes foram observados
em seu próprio ambiente de decisões em situações reais de interação) e
baseada na observação do “eu-investigador/a” para o “eles-conselheiros”. Para
a análise dos apontamentos foi produzido um diário de bordo e a gravação das
reuniões. Esse percurso metodológico teve como base teórica as contribuições
de Flick (2009).
A amplitude do caminho: o que desvela a pesquisa
Para o alcance dos objetivos da pesquisa foram efetuadas observações em
cinco sessões, realizadas na sede do CEDF,com duração média de três horas.
Iniciando-se sempre às 14h, pontualmente, com distribuição de uma ordem
do dia, a qual fornece uma ideia global dos assuntos a serem tratados naquela
reunião.
Em todas as sessões, as demandas discutidas eram alocadas de acordo
com a temática. Em razão disso, a reunião era dividida em momentos em que
os temas estavam vinculados à Câmara de Educação Básica (CEB), à Câmara
de Educação Profissional (CEP), à Câmara de Educação Superior (CES) e à
Câmara de Planejamento e Legislação e Normas (CPLN).
A observação das sessões do CEDF apontou que o órgão, em razão das
demandas que lhe são apresentadas, tem seu papel muito ligado à esfera de
decisões burocráticas e relacionadas a aspectos técnicos da condução dos
rumos da educação nas escolas do Distrito Federal. É interessante que se
ressalte uma questão inusitada: entre as discussões das demandas específicas,
de cada dia por vezes, são debatidas questões de interesse do público,
justamente por sua vinculação a elementos dos processos de cidadania, de
democracia e de participação social, além de questões vinculadas à diversidade
e ao multiculturalismo. Ou seja, questões de grande relevância não emergem
como foco das decisões, aparecendo apenas em momentos periféricos das falas
dos Conselheiros ou em momentos da fala de alguém da assistência que traga
alguma questão específica – mas sempre com o aval do CEDF.
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As observações demonstraram que o CEDF cumpre um papel
importante como elo entre as ações do Estado e a sociedade civil. Todavia,
talvez por desconhecimento da própria sociedade civil, questões relevantes
para a construção de uma noção de cidadania, realmente vinculada à noção
de democracia, ficam fora do foco de discussões desse órgão.
Nesse sentido, essas discussões emergem de forma periférica ao longo
das sessões, quando, na verdade, deveriam ocupar um espaço privilegiado que
pudesse ser convertido em decisões que impactassem os rumos da educação
no DF e, por consequência, os rumos da sociedade aqui constituída.
Após a pré-análise dos pareceres do CEDF, emitidos em 2011 e 2012,
foi possível uma discussão organizada em três categorias: participação social
e democracia, cidadania e qualidade na educação. Posteriormente, a leitura
exaustiva dos pareceres, fez-se a seleção dos mais representativos para a análise
das três categorias definidas a priori. Com isso, demarcaram-se temas-chave
que embasaram a discussão empreendida e a fixação de inferências que
resultaram nas interpretações geradas. Foi com base nessas interpretações que
se organizou a discussão e análise dos dados da investigação.
Considerações finais: “o caminho que se faz no caminhar”
Após a análise dos pareceres emitidos pelo CEDF em 2011 e 2012 e,
após a observação das sessões desse órgão, foi possível perceber, no entanto,
que muito há de se pesquisar ainda para lançar luz às questões que envolvam
cidadania, democracia e participação social discutidas em órgãos de
representatividade da sociedade civil, como é o caso do CEDF.
Vê-se, pois, que as mudanças empreendidas no seio da sociedade são de
caráter social, uma vez que se realizam a partir da mudança de paradigmas
na relação das pessoas, como seres sociais, com a realidade que as cerca.
Tais mudanças, de fato, só são possíveis quando as pessoas, em uma postura
participativa, deixam o simples status de indivíduos para alcançar a condição
de cidadãos, ou seja, pessoas que têm consciência de sua função na organização
da sociedade.
Desse modo, somente quando a sociedade civil se apoderar,
verdadeiramente, de seu status de “cidadão” é que o CEDF terá condições de
Cidadania, participação social, democracia e qualidade na educação:
a redescoberta desses valores na trajetória de uma pesquisa
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se organizar como um órgão em condições de discutir não apenas questões
técnicas (que também têm sua importância), mas também questões capitais
para a compreensão da educação como um locus de transformação social.
Essa função certamente efetivar-se-á a partir de uma consciência política que
se vincule à participação e compreenda a diversidade e o multiculturalismo
como fatores de agregação e de riqueza em uma dada sociedade, e não como
elementos de esfacelamento dessa consciência cidadã.
Saindo agora do “espectro” da pesquisa e retornando ao status de cidadãos
e de educadores, percebe-se, que é fundamental que nos reconheçamos
como seres sociais e, por extensão, como seres políticos e inacabados em
nossa humanização. Somente com essa visão é que teremos condições de
não nos acomodarmos em conceitos pré-determinados, para nós lançarmos
ao desafio de questionarmos as estruturas sociais e políticas postas e de nos
posicionarmos como cidadãos críticos, conscientes e participativos. Essa tarefa
concerne à Educação, e somente nessa perspectiva, é que nos tornaremos reais
construtores e modificadores do momento histórico em que nos inserimos.
A trajetória de uma pesquisa, como se sabe, não é um caminho fácil.
Há necessidade de se reorientar, de rever onde quer e como se quer chegar,
é preciso um processo de escuta interna. Nesse sentido, o diálogo franco e
aberto orientador e orientando é um dos alicerces fundamentais. Uma pesquisa
reflete as inquietações de um ser social, situada na complexidade, na trama
e nas contradições da sociedade. Um pesquisador adentra a este universo
de contradições, formula questões, indica caminhos e, com determinadas
“ferramentas” metodológicas, expõe à sociedade os frutos de sua pesquisa.
Trata-se de uma “porta estreita”, a exemplo do que relata o texto evangélico,
no qual existe o momento da “solidão do deserto” (ou solidão pedagógica) e
as “tentações” seja na forma do abandonar ou de recorrer a expedientes não
éticos. A trajetória de um pesquisador é a ruptura com seus próprios limites,
é a semente que germina e, paradoxalmente, os frutos da pesquisa devem
pertencer à todos, e não se situarem no canto escondido de uma estante.
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Regina Tomás Blum de Oliveira e Wellington Ferreira de Jesus
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a redescoberta desses valores na trajetória de uma pesquisa
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GESTÃO ESCOLAR E PRÁTICA DOCENTE:
INSERÇÕES NA TRAMA DA EFICÁCIA ESCOLAR
Magali de Fátima Evangelista Machado63
Clélia de Freitas Capanema 64
Introdução
Em geral, a mídia brasileira parece ter preferência por divulgar com
ênfase somente os aspectos negativos, quando se trata da educação. Atos de
violência, depredação do patrimônio público, doenças que acometem os
professores em virtude das condições inadequadas do trabalho nas escolas,
dentre outras, são algumas das notícias que, recorrentemente, ocupam as
páginas de jornal, revistas e noticiários de TV. Além disso, observa-se um
grande interesse nos índices de evasão dos alunos que, por diversas razões, mas,
principalmente, pelo desapontamento em relação ao que lhes é oferecido pela
escola, escolhem desistir de estudar ou fracassam no ensino fundamental por
não alcançarem as competências mínimas exigidas em leitura e matemática.
De acordo com Schwartzman, Torres e Kam (2010), “o Brasil chegou
tarde ao mundo da educação e ainda está procurando seu rumo” (p. 21),
talvez, por ter demorado cem anos mais que muitos países da Europa e Japão,
para perceber a importância da educação. Os autores destacam, ainda, que,
63 Doutora em Educação pela Universidade Católica de Brasília - UCB. Professora
Colaboradora Voluntária (Externo) do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da UCB.
64 Professora Associada do Doutora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado
e Doutorado da Universidade Católica de Brasília (UCB) Brasília/DF.
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em 1950, enquanto metade da população brasileira sequer sabia ler e somente
26% dos jovens, com idade entre 5 e 19 anos, frequentavam a escola, grande
parte dos países da Europa, além do Japão, “todas as pessoas já estavam
alfabetizadas desde o início do século ou antes” (Ibid., p. 21). Dados como
estes expressam o colapso de um sistema de ensino, que urge por encontrar
mecanismos de superação da situação que está posta. A UNESCO, por
sua vez, detecta que o Brasil posiciona-se entre os 53 países, que ainda não
atingiram e nem se aproximaram dos objetivos de Educação para Todos até
2015, a despeito dos importantes avanços no campo da educação nas duas
últimas décadas (UNESCO, 2012).
Dados recentes divulgados sobre o Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (Pisa/2012) destaca que, entre os 65 países participantes, o Brasil
ocupa o 58º lugar em Matemática, o 55º lugar em Leitura e o 59º lugar
em Ciências. De acordo com o relatório da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2010), o Brasil apresentou, na última
década (2000/2010), ganhos mais sólidos na área da educação. Porém, estes
avanços ainda não representaram melhoria expressiva na aprendizagem. Daniel
Cara (2013) esclarece que parte do problema brasileiro está relacionada ao
baixo investimento em educação. Para o especialista, “o Brasil investe, segundo
o relatório, em média US$ 26.765 por estudante entre 6 e 15 anos. Um terço
da média dos demais países da OCDE, US$ 83.382” (p. 1). Além do baixo
investimento, o Brasil apresenta disparidades entre os Estados e o Distrito
Federal. Neste sentido, Cara aponta que cabe ao governo federal ‘diminuir e
extinguir essas desigualdades’.
No entendimento de Priscila Cruz (2013), diretora executiva do
movimento Todos pela Educação, diz que “apesar de o posicionamento
no ranking não ser bom, o país deve comemorar a inclusão de crianças e
adolescentes na escola”. Para a Diretora, nos últimos anos, as taxas de
escolaridade para os jovens vêm aumentando: saltou de 65% em 2003 para
78% em 2012.
Revisando a literatura
Os estudos sobre eficácia escolar iniciaram-se nos Estados Unidos, em
meados da década de 1960, com o controverso ‘survey’ conduzido por James
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S. Coleman e colaboradores. O estudo tinha por objetivo compreender de
que forma eram distribuídas as oportunidades de aprendizagem na escola
entre os alunos americanos. Nesse contexto, no ano de 1964, o Congresso
Norte-americano apresentou um requerimento, solicitando a Coleman e
colaboradores a realização de um estudo amplo, que pudesse envolver os
650.000 alunos oriundos de 4.000 escolas diferentes. O título IV da Lei de
Direitos Civis de 1964 exige do Departamento da Educação (BROOKE;
SOARES, 2008):
Seção 402. O Comissário deve conduzir um ‘survey’ e fazer um relatório
para o Presidente e para o Congresso, dentro de período de dois anos da
promulgação da lei, sobre a falta de disponibilidade de oportunidades
educacionais iguais para os indivíduos em função da sua raça, cor, religião
ou origem nacional em todas as instituições de instrução e a todos níveis
nos Estados Unidos, nos seus territórios e domínios, assim como distrito
da Columbia (Ibid., 2008, p. 23).
No intuito de responder à solicitação feita pelo Congresso Norteamericano, Coleman e colaboradores consideraram o êxito escolar como
critério de igualdade de oportunidade e atribuíram aos recursos materiais e
humanos, assim como às características familiares das crianças, o estatuto de
variáveis independentes. A metodologia utilizada no Relatório Coleman foi
o modelo ‘input-output’, ou seja, entrada-saída, o qual procurava identificar
se os recursos humanos, materiais e financeiros e as características dos alunos
(entrada), eram capazes de acrescentar algo aos resultados escolares dos alunos
(saída). Neste contexto, o Relatório constatou que as diferenças em relação ao
sucesso acadêmico dos alunos guardavam maior proporção em relação às suas
condições socioeconômicas do que com relação às variáveis, potencialmente,
modificáveis pela escola.
Em seus estudos, meados de 1972, Jencks e colaboradores reforçaram a
concepção pessimista em seus trabalhos, com relação à função da educação e
da escola na mudança social dos alunos. Para os autores, a school doesn´t matter,
ou seja, “a escola não tem importância”, pois, na visão destes pesquisadores, as
escolas exerciam pouca influência sobre o desempenho dos seus alunos.
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No entendimento de Brooke e Santos (2008), Jencks corroboraram a
teoria de Coleman, quando concluiu que a escola não faz diferença para o
desempenho do aluno. Em suas investigações, os autores acrescentavam, ainda,
que a escola americana tinha meramente a função de agência certificadora.
Para Jencks, as escolas em nada contribuíam para a redução da desigualdade
e os insumos, tradicionalmente considerados como indicadores de qualidade
nas escolas, pouco ou nada influíam no sucesso escolar, em termos de seu
aproveitamento educacional. Porém, vale mencionar que foi exatamente
nestes estudos que surgiu a expressão “clima escolar”, servindo como ponto
de partida para pesquisas futuras sobre as características comuns entre escolas
que demonstram ter eficácia e aquelas que não manifestam tais características
(BROOKE; SANTOS, 2008).
No entanto, existe certo grau de convergência ao considerar o clima
escolar como essencial na garantia do sucesso escolar dos alunos, sendo capaz
de propiciar um ambiente favorável ao desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem (cf., p. ex., CASASSUS, 2002). Na concepção de
Abramovay (2005), por exemplo, o clima escolar estaria relacionado à própria
identidade da escola, revelando a forma de organização dos seus processos
internos, incluindo as relações interpessoais entre seus atores. É preciso
considerar, entretanto, que o clima escolar não pode ser tomado como único
responsável pelo sucesso dos alunos, sobretudo quando se refere ao alcance da
eficácia e efetividade por parte da escola. Neste caso, há muitos outros fatores
envolvidos e que, de forma interligada, constituem- se, igualmente, elementos
essenciais para responder a este desafio.
Retomando os outros estudos paralelos sobre sucesso escolar realizados na
França, destaca-se que estes sinalizaram para resultados similares aos estudos
americanos e ingleses. Entre os mais conhecidos, incluem-se os trabalhos dos
sociólogos Bourdieu e Passeron (1970) e de Berger e Luckman (1974). Nestes
estudos, o sucesso acadêmico dos alunos estava diretamente relacionado
ao resultado do capital cultural que herdavam por descendência familiar,
portanto, mais uma vez, a escola ficava relegada a segundo plano, uma vez
que a origem do capital cultural era atribuída à família. Assim, a escola nada
fazia a não ser reproduzir a estrutura social vigente.
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Na intenção de desencadear uma discussão que começasse a sinalizar
para a perspectiva de influência da escola sobre os processos que lhe dizem
respeito, que são os de ensino e aprendizagem, Soares (2002) descreveu a
situação remetendo à imagem de um enigma. Para tanto, o autor atribuiu a
resistência em reconhecer a capacidade de influência da escola, por parte dos
pesquisadores que o precederam à visão de uma “caixa-preta”, para dizer que
esses pesquisadores insistiam em ignorar tudo o que ocorria em seu interior,
ou seja, tanto os processos que levavam aos resultados dos alunos, quanto a
organização de suas estruturas, eram simplesmente deixados de lado.
Ao final da década de 1970, surgiram os primeiros estudos enfocando
esta questão, alguns deles vindo da Inglaterra, os quais traziam, como
principal objetivo, combater o lema imposto nos anos anteriores de que
“a escola não fazia diferença” (BROOKE; SANTOS, 2008). Estes estudos
partiam da premissa de que as escolas não podiam ser tratadas como se todas
fossem iguais, além de afirmar que as pesquisas realizadas anteriormente não
identificavam adequadamente suas diferenças e especificidades (CRAHAY,
2002). Nos estudos de Coleman, a ideia era tratar de modo igual indivíduos
desiguais, por isso, na visão do autor, a distribuição uniforme dos recursos
escolares pelo sistema educativo poderia gerar desigualdade de resultados.
Ocorreram, ainda no final dos anos 70, outros estudos que buscavam
compreender o modelo de abordagem entrada-saída (input-output) utilizado
por Coleman e colaboradores, em sua metodologia. Com este modelo,
foi integrada à metodologia das pesquisas sobre escolas eficazes a variável
‘processo’, a qual passou a exercer um efeito positivo sobre o aprendizado
dos alunos, segundo Brookover (1979), em seu estudo Schools can make a
difference. Desta forma, o autor constatou que as escolas podem, sim, fazer
diferença se considerados os fatores chaves de eficácia na metodologia da
investigação sobre o efeito escola (entrada-processamento-saída ou inputprocess-output).
Na década seguinte, anos 80, autores como Madaus, Airasian e Kellaghan
(1980) recomendaram uma releitura do Relatório Coleman, sugerindo que
poderiam ter ocorrido equívocos na análise e interpretação dos dados. Para
Brooke e Soares (2008), a pesquisa dos três autores configurava o estado da arte
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ao tratar do ‘efeito escola’, uma vez que abrangia o conhecimento acumulado,
até aquele momento, sobre as características da escola, do professor e do
ensino, atribuindo-lhes maior responsabilidade sobre o desempenho dos
alunos. O foco dessas pesquisas estava direcionado a comprovar que o sucesso
escolar dos alunos poderia estar relacionado às características individuais de
cada escola, fazendo referência à eficiência e eficácia como os fatores que
influenciavam os seus resultados.
A concepção de eficácia escolar, de acordo com Raczynski e colaboradores
(2003), deve ser entendida como um sistema complexo, como um todo
integrado, no qual as inter-relações entre as partes são mais importantes que
as partes e os efeitos isolados. No entendimento dos autores, para que uma
escola seja eficaz é necessário que todos os fatores escolares sejam analisados em
conjunto a fim de garantir bons resultados de modo permanente. Raczynski
e colaboradores partem, então, da concepção de Murillo (2005), que entende
escolas eficazes como sendo aquelas que,
[...] promovem de forma duradoura o desenvolvimento integral de todos
e de cada um dos seus alunos, para além daquilo que seria previsível,
levando em conta seu rendimento inicial e sua situação social, cultural e
econômica (MURILLO, 2005, p. 25).
Nessa perspectiva, este entendimento elegeu como ponto de partida
os estudos sobre eficácia escolar por James S. Coleman e colaboradores.
Paralelamente aos estudos americanos, que investigavam o grau de influência da
escola na vida dos alunos, no Reino Unido, foi publicado em 1967, o Relatório
Plowden, intitulado “As crianças e suas escolas de ensino fundamental”. A
despeito das polêmicas em torno de aspectos metodológicos dos estudos
mencionados, uma das conclusões deste relatório foi considerar que as
escolas não se mostravam efetivas, como se julgava, para extinguir o déficit de
aprendizagem dos alunos, provocadas pelas desigualdades econômicas, sociais
e culturais em suas famílias.
No que concerne à sua relevância nos aspectos teóricos, o artigo reelabora
o conceito de escolas eficazes e os fatores que as caracterizam, na perspectiva
de ressignificar concepções e de resgatar a sua essência. Para tanto, entende-se
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ser necessário objetar o estigma da ênfase na quantificação, equivocadamente
propagada ao longo dos anos, e sinalizar para uma visão inclusiva e integradora,
a qual defende que múltiplos aspectos se unem para garantir o sucesso da escola
e torná-la capaz de superar condições adversas e alcançar um desempenho
satisfatório de todos os alunos, indistintamente. Assim, o esforço foi, ainda,
de compreender em que medida o movimento que aponta para a existência
de escolas eficazes poderia voltar a contribuir com alternativas de solução para
os entraves ao progresso na área educacional. Cabe esclarecer, entretanto, que não se pretendeu, no estudo,
desenvolver uma análise específica sobre a questão da educação de qualidade,
uma vez que ainda há numerosas controvérsias a respeito do que significa a
expressão ‘qualidade na educação’. Entende-se que o conceito de qualidade
é multifacetado e mais amplo que o de eficácia, embora a concepção de
qualidade da educação apareça em vários documentos do INEP (BRASIL,
2004), UNESCO (2002), Nóvoa (1999) e Laboratório Latino-americano de
Avaliação da Qualidade de Educação (LLECE, 2002/2003). Em que pese a
diversidade de concepções acerca dos dois termos, eficácia e qualidade, ambos
apresentam alguns pontos em comum, como por exemplo, a vinculação com
a ideia de medida, rendimento e a indicação da necessidade de a instituição
criar e participar de programas de avaliação da aprendizagem, além de apontar
alguns requisitos básicos para o alcance da qualidade pretendida.
Frente às controvérsias, o artigo se limitou a refletir sobre a temática
eficácia escolar vinculada ao discurso das escolas que apresentam resultados
positivos de desempenho dos seus alunos e atendem às ações e mecanismos
que as vinculam aos resultados de avaliações externas, em nível nacional. Para
tanto, elegeu, como eixo orientador, investigar de que maneira os professores,
alunos e equipe gestora das escolas pesquisadas elaboram seus processos de
construção de práticas administrativas e pedagógicas, as quais possibilitam a
eficácia escolar, tornando-se bem sucedidas. Os caminhos trilhados na metodologia
As escolhas metodológicas na pesquisa direcionaram-se às abordagens
quantitativas e qualitativas de natureza descritivo-analítica, com base em
Estudo de Caso.
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A investigação teve com sujeitos participantes a equipe gestora de cada
escola (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisor administrativo e
pedagógico), os professores e os alunos das turmas do 9º ano. Para geração dos dados foram organizados cinco instrumentos: observação
‘in loco’, análise documental, questionários diferenciados para cada grupo de
participantes e roteiros de entrevistas semiestruturadas para diretora e os três
professores de cada escola pesquisada. Seleção das escolas
A seleção das escolas partiu de critérios que justificassem, de antemão, a
escolha de duas entre 640 unidades que compõem a rede de ensino do Distrito
Federal. O critério-núcleo foi: os resultados do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica – IDEB 2009, indicador de qualidade desenvolvido
pelo Ministério da Educação. Os demais critérios utilizados na investigação
foram: escolas de ensino fundamental anos finais, as 30 primeiras escolas do
Distrito Federal (classificadas no IDEB de 2009, que haviam participado das
três edições mais recentes da Prova Brasil, nos anos de 2005, 2007 e 2009),
escolas que estivessem localizadas em regiões de periferia (considerando uma
distância superior a 20 km do centro administrativo do DF), escolas que
estivessem localizadas em Região Administrativa - RA (com renda per capita
mensal, inferior à média do DF, de 2,4 Salários Mínimos); escolas cuja meta de
crescimento do IDEB (variação entre o projetado e o obtido no ano de 2009)
mostrava-se superior à meta do Distrito Federal (15%). E o último critério
utilizado foi o de ‘disponibilidade’ da escola para participar da pesquisa.
Duas escolas se dispuseram a participar da pesquisa e foram
nomeadas Escola Maria (localizada na parte norte), e Escola Ana (situada na
parte oeste) do Distrito Federal.
A devolução dos questionários tanto na Escola Maria, quanto na Escola
Ana foi considerada satisfatória. Todos os questionários da equipe gestora da
Escola Maria foram devolvidos devidamente preenchidos, totalizando seis. Dos
26 questionários destinados aos professores, 25 retornaram e todos os alunos
das três turmas do 9º ano responderam, espontaneamente, ao questionário.
Na Escola Ana foram distribuídos seis questionários para equipe gestora,
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retornaram cinco. Dos 34 questionários distribuídos aos professores, 29
retornaram e os 224 questionários destinados aos estudantes das oito turmas
da escola do 9º ano foram prontamente respondidos.
No que diz respeito às entrevistas, dois grupos de cada escola compuseram a
amostra. Foram entrevistados: a diretora de cada uma das escolas (2) e seis
professores de áreas distintas do conhecimento, três de cada escola, sendo
um de Códigos e Linguagens, um de Ciências da Natureza e Matemática e
um de Ciências Humanas. Um segundo critério de recorte adotado foi o de
selecionar professores que atuassem na escola pelo tempo, mínimo, de cinco
anos.
Apresentando os resultados
1 - Escola Maria
A Escola Maria está localizada na área urbana e, atualmente, atende em
torno de 1.100 alunos distribuídos nas modalidades de Ensino Fundamental
(Anos Iniciais e Finais) e Educação de Jovens e Adultos – EJA (1º e 2º
Segmentos), no período noturno. Nas proximidades da escola há um posto
policial, igrejas, comércio local e uma via pública movimentada.
Quanto à sua estrutura física, o prédio possui 16 salas de aulas, duas
salas de recursos (multifuncionais), sala de informática tendo mais de 30
computadores com acesso à internet (nesta parte a instalação elétrica, está
sendo ampliada), sala de professores, biblioteca, cabana literária, espaço de
descanso para servidores, espaço para área administrativa (sala da direção e
sala das coordenadoras), biblioteca, secretaria e banheiros adaptados para
atendimento aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE’s).
Na área interna conta, ainda, com pátio coberto, na área externa tem quadra
de esportes e parque infantil. A escola é toda murada, sobressaindo-se pela
organização e limpeza do espaço físico.
Quantos ao perfil da qualificação equipe gestora os dados revelaram que
duas das seis participantes possuem ensino superior em Pedagogia e as demais
gestoras possuem ensino superior em outras Licenciaturas. Todas possuem
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pós-graduação Lato Sensu (com mínimo de 360 horas) como a mais alta
titulação. Instados a responder sobre o tempo de profissão na ‘educação’, duas
gestoras (33,3%) trabalham na área entre 11 a 15 anos e as quatro demais
(66,7%) há mais de 15 anos.
Em relação aos 25 professores, inquiridos sobre sua graduação, 14 (56%)
informaram possuir ensino superior em cursos de Licenciatura, sete (28%)
disseram ser formados em Pedagogia, dois (8%) são formados em outros
cursos e dois (8%) não responderam à questão. Os dados apontaram para
um número significativo de professores que possuem a pós-graduação Lato
Sensu (80%) e dois professores (8%) têm somente cursos de atualização de no
mínimo 180 horas.
Quanto às questões de gênero e faixa etária, os dados indicam que, dos
25 professores da Escola Maria que participaram da pesquisa, 23 são mulheres
e dois são homens. Dois docentes (8%) informaram ter idade entre 50 e 55
anos. A maioria dos entrevistados, 14 professores, que representa 56,0% do
total, informou ter idade entre 40 e 49 anos. Sete professores têm idade entre
30 e 39 anos, 28%, e dois professores, 8%, têm entre 25 e 29 anos.
Sobre o perfil dos alunos, de 92 entrevistados, 40 são do sexo masculino
e 52 do sexo feminino. Sete têm 13 anos de idade, 46 possuem 14 anos, 25
têm 15 anos e os 14 alunos restantes disseram ter 16 anos ou mais.
Mortimore (1996) considera como ponto de convergência para a eficácia,
a organização do ambiente de trabalho. Para o autor ela é responsável pela
melhoria no desempenho e pela motivação dos agentes que atuam naquele
ambiente.
A equipe da Escola Maria se mostrou envolvida no processo de ensino
e as ações desenvolvidas por todo grupo refletiram- se, positivamente
e produtivamente, no processo de aprendizagem do aluno. Por esta
razão, a participação se constitui um dos fatores discutidos neste estudo
como favorecedores do sucesso escolar. Gadotti (2000) compõe o quadro de
autores que concordam que quando uma “organização formal compõe-se de
indivíduos que estão juntos para atingir objetivos previamente definidos, estes
se tornam os objetivos da organização” (p. 25).
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O papel da gestão escolar foi fundamental para desenvolver uma relação
respeitosa entre todos os agentes educacionais na escola. O fragmento da
entrevista descreve a percepção da professora ressaltando a postura de respeito
que se faz presente na Escola Maria:
“Na escola tem a questão do respeito. Um respeito muito grande entre
os colegas, entre a direção e também entre os funcionários. A mesma
postura de respeito da direção com os professores acontece também em
relação aos pais, aos alunos, enfim a todo ambiente escolar” (P1).
Outros fatores merecem destaque na Escola Maria como: boa
infraestrutura, equipe gestora atuante, recursos físicos e pedagógicos
disponíveis para professores, baixa rotatividade de professores, respeito e
diálogo entre equipe gestora e professores, entre equipe gestora e alunos e
entre equipe gestora e pais, projetos efetivamente desenvolvidos por todos
e, por fim, o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de
construção de aprendizagens significativas para os alunos.
Ao perguntar aos alunos com que frequência seus pais ou responsáveis
comparecem à reunião de pais da escola, mais de 90% dos alunos responderam
‘sempre’ ou ‘quase sempre’. Dentre todos os alunos entrevistados, não foi
identificado nenhum que tivesse seus responsáveis ausentes nas reuniões de
pais da escola (Gráfico 1). Se considerada a realidade contemporânea em que
o apelo das escolas para que os pais compareçam à reunião grande parte das
vezes se mantém sem resposta ao longo de todo um ano letivo, esse dado da
Escola Maria, de fato, surpreende.
A diretora informou em sua entrevista que a escola disponibiliza horários
extras, após a reunião geral dos pais, para aqueles que porventura não puderam
comparecer à reunião bimestral. É possível que a partir deste mecanismo de
flexibilidade de outros horários para atendimento aos pais a escola tenha
aumentado a participação deste segmento nas reuniões escolares e explique a
totalidade de alunos informando que seus pais sempre comparecem.
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Gráfico 1 - Frequência dos pais ou responsáveis nas reuniões escolares
Das visitas à Escola Maria pode-se constatar que existe uma identidade
visível do professor com a sua profissão. A palavra ‘identidade’, segundo o
dicionário Michaelis (2006), reúne o conjunto de caracteres próprios de
uma pessoa, aquilo que é considerado exclusivo dela, como esta deve ser
reconhecida. Para pergunta formulada pelas pesquisadoras em relação aos
sentimentos dos mesmos quanto à profissão, as respostas, tanto da diretora,
como das professoras foram assertivas, confirmando estarem todas satisfeitas
com a profissão e, em algumas entrevistas, expressaram essas falas até mesmo
carregadas de emoção.
Eu, particularmente, gosto muito da profissão, gosto também de ser
diretora. Trabalho há 24 anos na área, nem tudo são flores na educação,
gosto muito do que faço (D).
Posso lhe dizer são 30 anos de sala de aula! O tempo passou muito rápido.
Sou feliz por ter escolhido a profissão de professor! Hoje acho que fiz a
escolha certa (P1).
Considerando as estratégias pedagógicas e administrativas desenvolvidas
na escola, a participação de todos os segmentos no ambiente escolar e o
envolvimento do corpo docente com a prática de projetos pode-se dizer
que a Escola Maria é um espaço social privilegiado de aprendizagem
e de exercício dos princípios democráticos, permitindo a contribuição
daqueles que se propõem a colocar a serviço desse espaço suas aptidões
cognitivas, intelectuais e sociais. Espaços assim ensinam o real significado
da responsabilidade sociopolítica que deve ser exercida pela escola, além de
refletir e estimular a construção de uma proposta que vem contribuindo na
produção de uma prática escolar eficaz.
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2 - Escola Ana
A Escola Ana contém em seu quadro de discente de, aproximadamente,
1.300 alunos, todos no Ensino Fundamental (Anos Finais), que é o único
nível atendido pela escola. Sua estrutura física possui vinte salas de aula, um
laboratório de informática, uma sala de leitura e uma sala de vídeo. A área
administrativa é composta pela sala da direção e de coordenação, biblioteca,
secretaria, banheiros, pátio coberto, quadra de esporte e sala de informática,
com mais de 30 computadores com acesso à internet. A escola é toda murada
e, assim como a Escola Maria, também chama a atenção pelo ambiente limpo
e muito bem organizado.
A equipe gestora é composta por seis profissionais, os quais cinco
responderam ao questionário e, de acordo com as respondentes, todas
possuem pós-graduação Lato Sensu (com mínimo de 360 horas) como a mais
alta titulação. Em relação ao tempo de profissão na educação, três gestoras
(60%) trabalham há mais de 15 anos e duas (40%) informaram que exercem
a profissão de cinco a dez anos. Com relação à carga horária de trabalho na
escola, as respostas das gestoras foram distintas: três (60%) alegaram trabalhar
40 horas semanais, uma gestora (20%) informou que trabalha mais de 40
horas e uma (20%) não respondeu à questão.
Quanto aos professores inquiridos sobre sua graduação, uma professora
(3,4%) informou ser graduada em Pedagogia; 22 docentes (75,9%) informaram
possuir Educação Superior no nível de Licenciatura e dois (6,9%) em outros
cursos superiores; e, quatro (13,8%) não responderam à questão. Os dados
revelaram, ainda, que 20 professores (69%) possuem a pós-graduação Lato
Sensu, seis (20,7%) não possuem ou não completaram a pós-graduação, um
(3,4%) tem somente curso de atualização de no mínimo 180 horas e dois
docentes (6,9%) não informaram. Com relação ao tempo de profissão, 12
docentes (41,4%) informaram que atuam de 15 a 20 anos, nove (31%) de 10
a 15 anos, quatro (13,85%) há mais de 20 anos, três (10,3%) de seis a nove
anos e um professor (3,4%) informou que trabalha há quase cinco anos.
Sobre o perfil dos 224 alunos entrevistados, 104 são do sexo masculino
e 120 do sexo feminino. Em relação à idade, 17 têm 13 anos, 122 possuem
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14 anos, 69 têm 15 anos, 13 afirmaram ter 16 anos ou mais, e três não
informaram a idade.
Com a observação in loco, foi possível perceber como a comunidade era
participativa e envolvida nas atividades escolares. Por esta razão, a participação,
também na Escola Ana, se constitui um dos fatores discutidos neste estudo
como favorecedores do sucesso escolar.
Neubauer e Silveira (2009), referem-se à participação da
comunidade como algo que não ocorre de imediato, pois a escola não se
torna participativa num ‘passe de mágica’. Trata-se, portanto, de um processo
gradativo, construído num crescendo, em conjunto, a partir de ações que se
tornam sistematizadas na medida em que, tanto os seus segmentos quanto a
comunidade externa, abraçam a causa da escola. É necessário, contudo, que
ambas sejam estimuladas a se integrar à escola e a participar de seu cotidiano,
bem como a construírem uma imagem positiva das possibilidades efetivas e
dos resultados dessa participação nas melhorias no ambiente escolar.
As entrevistas, tanto da diretora quanto da professora, ratificaram o grau
de confiabilidade e a força desse discurso naquele ambiente escolar:
“Escuto as outras opiniões e a gente sempre procura seguir aquilo que
vai ser melhor para todo grupo. Então eu não posso colocar a minha
opinião porque sou a Diretora. Não! Então, vamos avaliar juntos e vamos
ver o que vai ser melhor pra escola. Essa sempre foi a minha conduta na
escola” (D1).
“Aqui na escola a gente se envolve muito com os projetos. A equipe
de direção também sempre está presente nas reuniões dos professores.
Existe sim participação de todos, sim. Os alunos estes sim, se envolvem
efetivamente, assim, nos projetos, enfim eles são muito participativos!
Eles participam muito, eles gostam muito da escola” (P3).
Sammons (1999) observa que o papel da liderança em uma escola
influencia as práticas escolares e se torna primordial para o desenvolvimento
e sustentação de uma missão comum a todos. Com as visitas e observações in
loco, as pesquisadoras tiveram oportunidade de presenciar, na rotina da
Escola Ana, o respeito, o diálogo, o envolvimento da equipe gestora com a
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equipe escolar e a execução de alguns projetos que se desenvolvem, de forma
efetiva, pela sua coletividade, rotina também observada na Escola Maria. As
equipes gestoras estão à frente desse processo de dinamicidade com que são
desenvolvidos os projetos e as ações nas duas escolas.
Como resultado da análise, a partir de dados ilustrados na Tabela 1,
identificou-se que, dos 29 docentes abordados, 25 deles (86,2%), afirmaram
que a diretora: consegue desenvolver uma dinâmica escolar que impulsiona
os professores a se comprometerem com a escola; 23 docentes (89,3%)
informaram que a diretora estimula as atividades inovadoras; 22 professores
(75,9%), atribuem importância aos aspectos relacionados à aprendizagem dos
alunos; e, para 28 docentes 96%, ficou evidente que a diretora dá atenção
especial aos aspectos relacionados com a manutenção da escola, dado obtido
na soma das colunas Concordo totalmente e Concordo.
Tabela 1 - A avaliação dos docentes da Escola Ana quanto ao envolvimento da
diretora nos processos pedagógicos da escola.
Os resultados das questões oscilaram entre as respostas ‘concordo’, ‘concordo
totalmente’ ou ‘neutro’. Embora a maioria dos professores questionados da
Escola Ana também concorda ou concorda totalmente que o gestor escolar
os estimula e os provoca ao comprometimento com a escola, e, para que
busquem desenvolver atividades inovadoras, não se pode deixar de mencionar
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a neutralidade de alguns professores em relação a essas questões. Essa
neutralidade variou de três (10,3%) a seis docentes (20,7%) nas questões
acima. No entanto, para a expressiva maioria dos docentes (96,6%), a direção
da escola dedica atenção especial aos aspectos relacionados à aprendizagem e à
manutenção da escola. Notou-se também que um docente não expressou sua
opinião. Em face desses resultados, não há como desconsiderar a influência
positiva das práticas da gestão escolar no desempenho da Escola Ana.
Em relação aos questionários dos estudantes da Escola Ana, Mortimore et
al. (1988), elucidam que alguns estudos sobre ‘escolas eficazes’, quando os
alunos cumprem suas tarefas escolares e há uma cobrança sistemática por
parte dos professores, uma série de resultados melhora nas escolas. Igualmente,
perguntados a respeito das tarefas de casa que são repassadas pelos docentes
e se são corrigidas, os alunos responderam, em sua maioria, 76,8%, que
seus professores ‘sempre ou quase sempre’ as corrigem; 22,3% dos discentes
informaram que as tarefas são corrigidas ‘de vez em quando’ e, somente dois
alunos, 0,9%, responderam que ‘nunca ou quase nunca’.
Como ocorreu na Escola Maria foi perguntado à diretora e aos professores da
Escola Ana, nas entrevistas, sobre os sentimentos dos mesmos em relação à
profissão. As respostas foram assertivas, e todos os inquiridos afirmaram estar
realizados com a sua profissão e, em alguns momentos, estavam carregadas de
alegria e de emoção:
“Eu gosto muito de ser professora, hoje estou diretora, também gosto
muito de estar na direção da escola. Acho que é um desafio ser diretora,
mas acredito que cada ano que passo no cargo de diretora aprendo mais.
Gosto muito da escola, das pessoas que trabalham aqui, na minha equipe
e também gosto muito dos alunos”(D).
“A minha vida não foi nada fácil. Quando me tornei professora foi para
mim uma realização de um sonho! Sou apaixonada pela educação. Você
pode registrar aí, sou realmente apaixonada pela escola, pelos alunos e
alunas e meus colegas professores e professoras. Acredito que todo mundo
precisa sentir respeitado no local que trabalha e estuda” (P1).
Weber (2004, p. 47) fala da “vocação alicerçada na especialização e posta
a serviço de uma tomada de consciência de nós mesmos e do conhecimento
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das relações objetivas”. Aplicando essa visão à Escola Ana, o que abrange
também a Escola Maria, estima-se que sua equipe de profissionais parece ter
construído uma prática especializada, no sentido de alcançar a necessidade
de seus alunos e conseguir obter êxito nos resultados. À luz do pensamento
de Weber, infere-se que esse alcance se deu com a tomada de consciência do
sentido de sua profissão docente (o que pode ser concebido como encontro,
identidade/identificação), levando à percepção da dimensão objetiva do que
poderia ser alcançado, na prática, a partir de uma provável evolução no nível
de maturidade profissional.
Na Escola Ana, a união entre a equipe gestora, professores e alunos, a
unidade de pensamento, de linguagem e de ação contribuíram para gerar
o clima favorável parecendo se estender também para o ambiente físico.
Reforçando afirmação anterior, esse clima tranquilo foi considera do um
ambiente propício à aprendizagem escolar e uma das evidências significativas
apreendida no decorrer da pesquisa.
Considerações Finais
É preciso esclarecer ainda que o objetivo de apresentar os resultados das
duas escolas, separadamente, não foi de compará-las entre si. Por esta razão,
os resultados de cada uma foram analisados separadamente e, em ambos os
casos.
Os resultados obtidos pela Escola Maria e pela Escola Ana, no que tange à
escola como ambiente propício de aprendizagem, tiveram pontos semelhantes,
principalmente, os que se referem à infraestrutura física do espaço escolar,
recursos pedagógicos, recursos humanos, prática de projetos e acolhimento.
Outro ponto de convergência dos dados foi para normas internas estabelecidas
em parceria pela equipe gestora, professores e alunos. Entre estas normas
pode-se relacionar a disciplina, objetivos comuns e a colaboração entre família
e escola. Essas subcategorias evidenciadas nas duas escolas convergem para um
ponto fundamental constatado nas instituições, que foi o envolvimento entre
a equipe gestora e a equipe escolar.
Um aspecto crítico que distingue as duas escolas, que vale destacar é que
a Escola Ana atende a uma única modalidade e a Escola Maria atende a uma
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diversidade relativamente ampla de modalidades e de etapas da Educação
Básica. No caso da Escola Maria, a dificuldade abrange diferenças quanto à
faixa etária dos alunos, série, estrutura curricular e perfil dos professores.
Nas duas escolas notou-se a presença de quatro elementos determinantes
que se fundiram: a coerência das ações desenvolvidas pela equipe gestora, o
envolvimento de professores e de alunos na elaboração e execução de práticas
pedagógicas e uma organização clara do trabalho realizado. É oportuno
destacar que, tanto na Escola Maria, quanto na Escola Ana, a integração
desses elementos se estabeleceu por intermédio do diálogo, da participação e
do envolvimento da equipe gestora, professores e alunos que se transformou
em comprometimento e, posteriormente, traduziu-se em melhoria no
desempenho escolar desses alunos.
Nessa direção, parece ser fundamental o entendimento de que só é
possível falar de construção de práticas eficazes se esses objetivos institucionais
de fato transcenderem a dimensão escolar, pois se trata de uma visão que
introduz a noção da complexidade, que, por sua vez, permeia e constitui o
cotidiano das escolas em sua missão tríplice: humana, social e educacional.
Parafraseando Morin (2004), a complexidade emerge quando se alcança
a visão de que os fatores de eficácia passam a representar uma teia de relações
entre os seus segmentos e elementos do ambiente (partes), e, a escola (todo)
como o campo que abarca todos eles: segmentos, fatores e ambientes. Por
sua vez, essa construção só pode ser compreendida e efetivamente construída
quando as partes (os fatores de eficácia) que constituem o todo (a escola)
forem consideradas como inseparáveis, formando um tecido que seja
interdependente, interativo e, sobretudo, inter-retroativo entre esses elementos
todos.
Inspirada na visão de Morin foi possível compreender que a diferença
entre a Escola Maria com a Escola Ana e as demais escolas está na forma como
se articulam em seu cotidiano, aspecto que à primeira vista parece tão comum
e até corriqueiro.
Estes fatores tão comuns se tornam incomuns no movimento de conexão
e articulação que se desdobra a partir da existência de um fator essencial:
a identificação com a profissão de professor, razão pela qual, está posicionada
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no centro da Figura 1, a qual se atribuiu o título de “Trama da Eficácia
Escolar”.
Figura 1 - Trama da Eficácia Escolar
Fonte: Machado (2012). Identidade com a Profissão Docente na Trama da Eficácia Escolar
Descobriu-se com a presente investigação, que a escola deve transcender
a sua função social e oferecer esperança. Somente a visão de eficácia
humanizadora poderia alcançar os resultados que as Escolas Maria e Ana vêm
obtendo. Essa visão foi percebida no brilho do olhar do professor ao falar da
sua paixão pela profissão e do papel que exerce com seus alunos.
Longe de afirmar que estas escolas são as melhores do DF, pretende-se,
sim, chamar a atenção para a magia que ambas refletem, tal foi o modo como
permitiram irradiar o respeito à dimensão humana e social de seus alunos,
aspecto que só pôde ser observado depois de uma imersão em seu cotidiano,
mesmo respeitados os limites da pesquisa.
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A CIDADANIA NAS POLÍTICAS E
PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A PESQUISA ENQUANTO CONTRUÇÃO COLETIVA
Aline Leal Gonçalves65
Ranilce Guimarães-Iosif 66
De que forma os professores interpretam e realizam a transposição do
princípio de cidadania, expresso na legislação educacional brasileira, para
a prática pedagógica cotidiana na Educação Infantil? Como se concebe
a educação para a cidadania em um ambiente educativo economicamente
privilegiado? Por que é importante trabalhar com questões sociais e valores
locais na pré-escola privada destinada à elite econômica, política e/ou
intelectual do país? Quais são as práticas educacionais comprometidas com
o princípio de cidadania e que tipo de cidadania está sendo promovida pelas
instituições privadas de Educação Infantil? Com base nas indagações acima
este texto apresenta um recorte da trajetória e do processo de construção de
uma pesquisa67, que teve como objetivo investigar até que ponto as instituições
privadas de Educação Infantil estão desenvolvendo práticas pedagógicas que
caminham na direção da construção de uma cidadania, que favoreça o respeito
à diversidade, à equidade e à democracia.
65 Mestre em Educação pela UCB.
66 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB e professora adjunta do
Departamento de Estudos de Política Educacional da University of Alberta, Canadá.
67 GONÇALVES, Aline Leal. Cidadania na Educação Infantil: perspectivas políticas e
práticas pedagógicas em instituições privadas. 2012. 117 f. Dissertação de Mestrado em
Educação – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
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Um componente fundamental para a construção de uma sociedade
mais justa, democrática e composta por cidadãos engajados e participativos
é a articulação entre a infância – Educação Infantil – e as políticas públicas,
com os desafios atuais da humanidade, não deixando a infância isolada, mas
compreendendo-a como uma etapa importante e enraizada nas questões
atuais. Para tanto, é essencial reconhecer a criança pequena (zero a cinco
anos) como sujeito de direitos. E a garantia desses direitos representa um
importante movimento na direção da construção da cidadania das crianças.
Segundo Kramer e Bazílio (2003), a desigualdade, a pobreza e a ausência do
Estado, caracterizadas pela carência de políticas sociais, constituem a raiz do
problema da infância. Nesse sentido, é essencial reiterar que as crianças são
sujeitos de direitos. A educação em direitos, ou seja, voltada para a cidadania,
deve começar por favorecer desde a infância até a formação de sujeitos de
direito, em nível pessoal e coletivo (CANDAU, 2003).
A baixa qualidade e a oferta limitada de creches e pré-escolas na rede
pública é um problema nacional, presente em todas as unidades da federação. A
população feminina, que necessita trabalhar recorre, então, à rede privada para
a educação e o cuidado dos filhos. Há, atualmente, uma crescente proliferação
de instituições privadas de Educação Infantil, que ajuda a suprir a demanda
por vagas na rede pública. Segundo dados da Agência Brasil (CIEGLINSKI,
2011), em 2010, somente o Distrito Federal recebeu 22 mil pedidos de novas
matrículas na Educação Infantil, possuindo déficit de cerca de 2 mil vagas.
As pesquisadoras perceberam que havia uma lacuna de pesquisa nesse setor
e que o tema é um dos mais candentes na área de educação. De acordo com
Pinto (2009), é importante pesquisar e conhecer melhor o trabalho realizado
nas instituições privadas. Segundo o referido autor, pouco se sabe sobre a
Educação Infantil nessa dependência administrativa, especialmente devido ao
fato de muitas delas (particulares ou filantrópicas) funcionarem sem qualquer
registro no sistema de ensino.
Tomando como base este cenário, o presente trabalho aborda a temática
da cidadania no contexto da Educação Infantil no Brasil, com foco na
educação privada. Busca-se compreender como que, dentro de um contexto
de globalização neoliberal, os princípios políticos dos Direitos e Deveres da
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Aline Leal Gonçalves e Ranilce Guimarães-Iosif
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Cidadania, expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 2010) são compreendidos por educadores deste segmento
e incorporados à prática.
É importante explicitar, aqui, os pressupostos, que orientam o diálogo
entre as duas pesquisadoras. Compartilhamos, em primeiro lugar, a ideia de
que a educação é um direito humano fundamental, que tem um papel sine
qua non no processo de construção da cidadania de todo e qualquer indivíduo.
Além disso, acreditamos que a educação é um dos caminhos possíveis
para se combater os problemas sociais, econômicos, políticos e ambientais
enfrentados pela sociedade contemporânea. A proposta deste encontro buscou
conjugar o tema cidadania dentro do contexto da educação infantil privada
no Brasil. Buscamos compor um quadro que pudesse delinear a educação
para a cidadania na infância, ciente de que vivemos um momento em que as
políticas neoliberais impõem um modelo de educação excludente e injusto.
A vivência e a trajetória da orientanda na área de educação infantil, em
instituições privadas, constituiu o primeiro passo na direção da construção
desse projeto. A experiência no curso “Educação, Cidadania e Políticas
Públicas: desafios diante da diversidade, pobreza e direitos humanos”,
ministrado pela professora Ranilce Guimarães-Iosif, possibilitou à orientanda,
um aprofundamento de conceitos necessários ao conhecimento nesta área e
reflexões sobre o impacto que os processos de globalização econômica têm
causado na escola, no currículo, no processo de ensino-aprendizagem e no
modo de viver das pessoas.
O propósito deste capítulo é apresentar o caminho percorrido durante a
realização da pesquisa e também contemplar reflexões e questionamentos das
pesquisadoras sobre o tema em questão. Para isso, estruturamos o capítulo
em cinco partes. “O direito à infância e a construir-se cidadão” é o tema
da primeira parte, que apresenta algumas considerações sobre o objeto de
pesquisa. A segunda parte traz uma seleção de referências teóricas, que busca
contextualizar a infância e a educação para a cidadania, no atual cenário de
globalização neoliberal. A terceira parte apresenta um breve delineamento
metodológico da pesquisa. A quarta parte, “Interpretações conflitantes e
impasses na educação para a cidadania”, discute os resultados da pesquisa
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focalizando as interpretações do conceito de cidadania e os desafios na visão de
professores e gestores da Educação Infantil. A quinta parte, que se configura
como a conclusão do capítulo, indicam-se alguns caminhos possíveis para se
avançar na construção de um modelo de educação com foco na cidadania.
O direito à infância e a construir-se cidadão: objetivos da
pesquisa
As discussões sobre pobreza, inequidade social, ética, cidadania, entre
outros temas transversais, presentes nas aulas da disciplina Educação,
Cidadania e Políticas Públicas: desafios diante da diversidade, pobreza e
direitos humanos contribuíram de forma significativa para o delineamento
desse estudo e para nos aproximarmos do nosso objeto de pesquisa. Com
a globalização e a crise ética vivenciadas pela sociedade atual, o interesse
pelo tema cidadania e por uma educação que abarque este princípio tem se
manifestado mundialmente. Por essa razão, pesquisadores e educadores têm
se debruçado sobre este assunto e buscado soluções que visem à formação
de cidadãos preocupados com as questões locais e globais. Dower (2003),
ao tentar explicar a importância da cidadania global como área de interesse
acadêmico, enfatiza que, quando o indivíduo aceita o status de cidadão
global, ele passa a compreender suas responsabilidades e direitos e, portanto,
é mais suscetível à ação e a assumir seu papel na sociedade. Shultz (2007)
comenta que o tema educação para a cidadania global cresceu e tomou vulto
a partir da compreensão do processo de globalização. E, por esse motivo, é
de suma importância conhecer a ligação entre educação e globalização e suas
implicações para a educação voltada para a cidadania.
Considerando que os processos de globalização econômica têm causado
impacto na escola, no currículo, no processo de ensino-aprendizagem e na
cultura, de modo geral, é importante investigar até que ponto a educação
que nossas crianças recebem na escola está realmente contribuindo para a
formação de um cidadão comprometido com os problemas enfrentados
pela sociedade atual. Nessa direção, uma questão que merece destaque é a
comercialização da educação. A escola pública, que poderia servir como uma
forma de reduzir a inequidade e de compensar as diferenças sociais entre os
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alunos, encontra dificuldades para cumprir sua função educacional e social,
oferecendo, geralmente, uma educação de má qualidade. Por outro lado, a
rede privada, em sua maioria, atende os filhos das famílias que pertencem às
classes econômicas privilegiadas, oferecendo um ensino de qualidade superior,
o que, no entanto, não pode ser generalizado, uma vez que algumas escolas
privadas visam apenas o lucro e também oferecem um ensino de qualidade
questionável. Dessa forma, essa diferenciação na qualidade do ensino entre as
duas redes traduz o problema da diferença de classe social, com muito mais
segregação.
Dale (2004), em oposição à “cultura educacional mundial comum”68,
defende o que ele chama de “agenda globalmente estruturada da educação”.
Essa tese busca identificar intenções e atores na esfera educacional para que
se possa apontar as consequências sociais e individuais desse processo. Nessa
perspectiva, a dimensão econômica não está acima da política e da cultura de
uma nação. E a educação figura-se como um assunto político e não apenas
um reflexo da economia. É preciso que essa educação tenha reflexos e favoreça
o desenvolvimento humano e ético dos alunos. Explicitando: o cidadão,
que queremos ajudar a educar, deve ser dotado de valores de igualdade,
colaboração, respeito, ética.
Ciente de que o desenvolvimento das habilidades sociais do aluno se
inicia na primeira infância, é necessário que a instituição de Educação Infantil
oportunize experiências significativas para que o aluno possa construir a sua
cidadania baseada em responsabilidade social e moral, na participação em
sua comunidade e engajamento político (HOWE; COVELL, 2005). Nessa
perspectiva, o professor tem um papel fundamental no processo de construção
deste princípio. É ele quem irá propor atividades colaborativas, trabalhar as
diferenças, mediar os conflitos que emergem na sala de aula e criar um nexo
entre o que é proposto e o que é vivido.
Diante dessas argumentações, analisamos, neste estudo, até que ponto
as instituições privadas de Educação Infantil estão desenvolvendo práticas
pedagógicas que caminham na direção da construção de uma cidadania que
68 Dale (2004) emprega esse termo ao se referir à falta de autonomia e poder do Estado
quando este é forçado a seguir uma ideologia dominante e uma cultura homogeneizadora,
que incorpora o pensamento ocidental e o legitima como fonte única de saber.
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favoreça o respeito à diversidade, à equidade e à democracia.
Portanto, o objetivo principal da pesquisa foi identificar políticas e
práticas de educação para a cidadania, adotadas em instituições privadas de
Educação Infantil. Para atingirmos o objetivo geral, foram estabelecidos os
seguintes objetivos específicos:
a) Analisar como o princípio da cidadania expresso na LDB/1996
e no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é
compreendido por gestores e professores que atuam em instituições
privadas.
b) Investigar como os professores e a equipe gestora de Educação Infantil
incorporam o princípio de cidadania na prática pedagógica cotidiana.
c) Identificar práticas educativas na Educação Infantil que contribuem
para a construção da cidadania.
A educação da infância e a cidadania em tempos de
globalização neoliberal: embasamento teórico
A revisão de literatura realizada no estudo constitui um importante
instrumento de busca de perspectivas teóricas, que fundamentaram
cientificamente nossas reflexões e, ainda, nos auxiliaram a compreender
o problema da pesquisa, em uma dimensão mais ampla. Nessa etapa, foi
importante voltarmos os olhos para o conhecimento já produzido e refletir
sobre a necessidade de articular ideias e pensamentos no intuito de apontar
novos caminhos.
Inicialmente, analisamos as concepções de infância e como esse conceito
evoluiu historicamente. Buscamos compreender como a criança pequena está
inserida no contexto social e econômico global e de que forma a nova ordem
econômica mundial está delineando a infância atualmente. A ideia de infância,
tal qual conhecemos hoje, é historicamente construída. A significação desse
conceito passou por diversas transformações decorrentes de circunstâncias
históricas. Neste estudo, trabalhamos com o conceito de primeira infância
proposto pela Unesco (2005), que corresponde às crianças de zero a cinco
anos.
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A história da infância variou dos horrores da Antiguidade às concepções
de desenvolvimento infantil esclarecidas dos dias atuais que contribuem,
dentre outras coisas, para a compreensão da criança como sujeito social
inserido em uma cultura concreta, como propõem Vygotsky (1984) e Wallon
(1971). Em linha próxima, Corsino (2005) argumenta que a infância deve ser
compreendida dentro de uma visão histórica e social. Para a referida autora, “as
formas de organização da sociedade e as condições de existência e de inserção
da criança em cada contexto social, econômico, político e cultural é que vão
delineando as diferentes concepções de infância e diferentes formas de ser
criança” (CORSINO, 2005, p.204). Nesse sentido, é importante considerar
a criança como um sujeito que assume um papel importante na sociedade
em que está inserida. Defendemos neste estudo a concepção de infância
apontada por Kramer (2003), Corsino (2005) e Micarello; Drago (2005) em
que a criança é enxergada como um ser real, inserido em um contexto social,
capaz de opinar e de se expressar, com voz nos processos políticos, econômicos
e sociais. Dessa forma, é fundamental compreender que as condições de vida
inerentes ao contexto que a criança está inserida terá impacto no modo como
essa criança vive sua infância.
Ao refletir sobre as condições de vida da criança na modernidade,
deparamo-nos com as mudanças que ocorreram na sociedade e que marcaram
a história da humanidade e, consequentemente, a infância. À luz das
transformações ocorridas na sociedade, Postman (1999) introduz o conceito
de desaparecimento da infância. Segundo o referido autor, o advento da
televisão e da mídia, na modernidade, permitiu às crianças o acesso irrestrito
aos segredos e às informações inerentes ao mundo dos adultos, culminando
com a destruição da linha divisória entre a infância e a fase adulta. Kramer
(2000) confronta essa ideia ao abordar a crise da humanidade e das ideias do
homem. Para ela, não é a infância que está sendo destruída, mas a própria
dimensão humana. A infância é marcada pelos mesmos fatores que atravessam
a história humana, como a miséria e a injustiça social. Ao lado da concepção
de infância enquanto sujeito histórico e socialmente construído, direcionamos
nosso olhar para o momento vivido e fazemos também uma leitura do contexto
cultural atual, posicionando a criança no centro dessa discussão.
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O impacto da globalização na cultura local dos Estados-Nação gerou
novos tipos de identidade e novas formas de comunicação que transformaram
valores e padrões de vida. Nessa direção, é importante ressaltar os novos
problemas que surgiram na infância com a globalização neoliberal e o
consumismo que a acompanha. Segundo Cook (2009), a cultura do consumo
trazida pelo capitalismo sempre posicionou a criança e a infância no centro
desse processo. As consequências da globalização cultural ocasionaram o desejo
pelo consumo de produtos e modelos ocidentais, causando o que Luke (2004)
chama de “crianças de mundo”. Segundo Luke e Luke (2004), a cultura
de consumo impulsionada pela globalização atinge comunidades de adultos,
jovens e crianças de diversas áreas: rural, indígena e também comunidades
isoladas.
Nessa narrativa, emerge a “McCultura” (LUKE; LUKE, 2004, p. 181)
que espalha pelo mundo a cultura e o modo de viver norte-americanos, fazendo
surgir um novo imperialismo ou colonialismo que impõe poder e domínio às
sociedades não ocidentais. Grandes marcas mundiais, restaurantes fast food
e entretenimento de mídia constituem alguns dos veículos, que entrelaçam
infância e consumo. Esse modo de vida acarreta um problema social para
as crianças na medida em que exclui aqueles que não possuem condições
econômicas para adquirir os mesmos produtos ostentados pelas classes
privilegiadas. Essa exclusão, de acordo com Cook (2009), marca as crianças
como diferentes e como de menor valor. Aqueles que, vivem em dificuldade
financeira, desejam determinado produto não pelo seu valor de uso ou prazer
que lhe pode proporcionar, mas pelo sentimento de pertencimento que tal
produto pode lhe oferecer.
Em que pesem tais considerações é importante investigar até que ponto as
políticas educacionais, com foco na primeira infância, favorecem a democracia
e a equidade social. A história da Educação Infantil como direito no Brasil é
recente. Foi somente a partir do século XX que iniciativas mais significativas
começaram a surgir nesta área. A coordenação de Educação Pré-Escolar do
Ministério da Educação só foi criada em 1975, numa época em que esse nível
educacional era visto por muitos como terapêutica para carências sociais e
culturais (KRAMER, 1982). O atendimento da criança em fase pré-escolar
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nas instituições cresceu e tomou vulto a partir dos anos de 1980, na chamada
década perdida, “quando a recessão econômica e o desemprego levaram a
mulher a incrementar sua participação no mercado de trabalho” (GOMES,
2009, p.101). Esse fenômeno foi marcante e decisivo para a expansão desse
segmento.
Conquistas no plano legal, como o reconhecimento da criança como
sujeito de direitos pela Constituição Federal (BRASIL, 1988), e a inclusão da
Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), representaram
grandes avanços nessa área e trouxeram a problemática da infância para o
centro das discussões educacionais no Brasil. A partir da LDB de1996, vários
documentos legais foram produzidos na tentativa de se garantir padrões
mínimos de qualidade e infraestrutura para a Educação Infantil. O Conselho
Nacional de Educação - CNE estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), que possuem caráter mandatório e
têm como objetivo principal orientar a elaboração do currículo e dos projetos
pedagógicos das instituições de Educação Infantil. Essas Diretrizes, de caráter
mandatório, resumem as concepções que devem ser incorporadas à prática
educativa pelas instituições de Educação Infantil. E são esses princípios que
dão elementos para a discussão do conceito de cidadania que será explorado
nesse trabalho. Analisar as Diretrizes, como essas são aplicadas no contexto da
escola privada, que tipo de educação para a cidadania está sendo promovida
e que cidadão está sendo formado são algumas das principais questões que
norteiam nosso estudo.
Cabe ainda ressaltar o destaque dado à educação infantil pelo atual
governo federal. Uma das prioridades do governo da Presidente Dilma
Rousseff, apresentada em sua campanha eleitoral de 2009, está a ampliação
de vagas na educação infantil. Havia uma previsão de investimento de cerca
de R$ 7,6 bilhões, com a promessa de contratação e construção de 6 mil
creches e pré-escolas até 2014. O Programa Nacional de Reestruturação e
Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
(Proinfância)69, criado pelo governo federal em 2007, e incluído no Plano
69 Informações obtidas no site do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação,
pelo seguinte endereço eletrônico: http://www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-funcionamento. Acesso em: 08 nov. 2013.
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de Aceleração do Crescimento (PAC2) em 2011, objetiva a construção,
reestruturação e aquisição de equipamentos para creches e pré-escolas no
DF e municípios. Se considerarmos a meta do PAC2, as matrículas na
educação infantil aumentarão e muitas crianças entre zero e cinco anos serão
beneficiadas. Esta é uma promessa do governo atual, mas o desafio é fazer com
que essa política ganhe caráter de política de Estado e não de Governo. Cabe
enfatizar que, para uma leitura mais completa desse programa, ele precisa
ser analisado dentro do seu próprio contexto, pois sabemos que a escola
“se configura como um espaço de reconstrução e de inovação, oferecendo
elementos para a formulação de novas políticas” (VIEIRA, p. 24, 2009). Além
disso, os resultados precisam ser amplamente divulgados para que a população
acompanhe onde estão sendo aplicados esses recursos e se essa ação está
realmente se revertendo em benefício para a primeira infância. O risco de um
política pública de governo, e não de estado, é que ela se transforme apenas
em um meio utilizados por políticos populistas para conseguir mais votos
juntos às comunidades mais carentes. A educação infantil é uma necessidade
no Brasil, mas sua oferta precisa vir acompanhada de política de educação de
qualidade.
A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação
infantil irá contribuir para a promoção da inclusão social da criança pequena
enquanto cidadã dotada de direitos. A natureza histórica do conceito de
cidadania relacionado aos direitos civis nasce na Grécia Antiga, mas houve
uma evolução em termos de entendimento do que se concebe por cidadania.
Marshall (1967), em sua clássica concepção de cidadania, focaliza os direitos
civis, políticos e sociais. A concepção de cidadania sempre esteve ligada à ideia
de direitos e de pertencimento a determinado grupo social. Buffa, Arroyo e
Nosella (2010) analisam a concepção de cidadania a partir de duas vertentes:
a primeira que se constitui a partir de intervenções externas, como programas
e agentes que preparam para o exercício da cidadania, e a segunda que se
constrói por meio de um processo interno que acontece na prática social e na
política das classes. A primeira vertente, segundo os referidos autores, não
enxerga o povo comum como agente histórico, e a defesa dos seus direitos
depende de um reconhecimento e uma doação da burguesia e do Estado.
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A concepção de cidadania defendida neste trabalho reconhece a
legitimidade e a importância de cada uma das interpretações supracitadas.
Todavia, enfatiza a cidadania que é socialmente responsável, engajada,
cooperativa e dotada de valores e princípios éticos. Nessa trajetória, educar
para a cidadania significa reorientar nossa visão de mundo, buscar novos
padrões de vida baseados em valores, comportamentos e princípios que
contribuem para uma mudança de postura tanto no contexto local como
global. Ciente das implicações de uma nova cidadania, que vem para
completar a “limitada cidadania de direitos” (CAPELLA, 2004, p. 164), a
educação assume importante papel no desenvolvimento da autonomia e da
liberdade dos indivíduos
Campos (1997) afirma, baseado em estudos realizados em outros países,
que a Educação Infantil possui efeito benéfico sobre as crianças de diversas
origens sociais, étnicas e culturais, favorecendo o seu desempenho escolar
formal subsequente. Segundo aportes teóricos da referida autora, a Educação
Infantil contribui para a escolaridade posterior da criança, constituindo-se
como uma etapa da educação que oferece um retorno ao investimento de
recursos feito pela sociedade, influenciando, assim, políticas sociais. Sob
este prisma, o direito à educação infantil pode contribuir para o processo de
construção da cidadania da criança e para o combate à desigualdade.
Nos últimos anos, educar as crianças para a cidadania tornou-se quase
uma meta universal e há um consenso entre estudiosos da área de educação,
que os alunos devem ter acesso ao conhecimento, competências e valores que
motivem e viabilizem sua participação de forma democrática na sociedade
(HOWE; COVELL, 2005). A concepção de educação para a cidadania,
presente nas práticas sugeridas e contidas tanto no Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998) como no texto dos teóricos
supracitados, aponta para a formação de indivíduos críticos, responsáveis,
engajados, conscientes e autônomos. Além disso, consideramos neste estudo
que o grande objetivo da Educação para a Cidadania é contribuir para que
os alunos tenham oportunidades de criar uma nova cidadania, como espaço
de organização da sociedade, para a defesa dos seus direitos e a conquista
de novos (GADOTTI, 2004), a fim de que tenham consciência política e
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possam participar de forma ativa na formulação de políticas públicas, visando
a uma sociedade mais justa e mais democrática.
O caminho percorrido
O paradigma de pesquisa seguido neste estudo é o qualitativo. Segundo
Denzin e Lincoln (2000), a pesquisa qualitativa é um campo de investigação
que atravessa disciplinas, áreas do conhecimento e assuntos, permitindo
localizar o pesquisador no mundo. “Ela consiste de um conjunto de práticas
materiais e interpretativas, que tornam o mundo visível. Elas transformam
o mundo numa série de representações, incluindo anotações de campo,
entrevistas, conversas, fotografias e registros.” (DENZIN; LINCOLN, 2000,
p. 3, tradução nossa).
Trata-se de um estudo de caso. Para Martins (2008), esta é uma estratégia
de pesquisa apropriada para uma investigação, que pesquisa o fenômeno
dentro de seu contexto real. Segundo aportes teóricos de Lüdke e André
(1986), um estudo de caso objetiva retratar a realidade em profundidade, por
meio da interpretação do contexto. O estudo de caso permitiu um enfoque
mais específico do tema em questão e proporcionou reflexões e análises mais
detalhadas sobre os desafios enfrentados pelas escolas privadas de Educação
Infantil para a promoção da educação para a cidadania, bem como as
concepções dos professores e gestores sobre o tema.
As técnicas de coleta de dados aplicadas neste estudo foram a análise
documental, o questionário e a entrevista semiestruturada. A análise
documental, segundo Ludke e André (1986), é uma importante abordagem
de dados qualitativos e pode servir para complementar dados obtidos por
outras técnicas e revelar novos aspectos de um tema. Buscou-se, por meio
desta análise, identificar informações relevantes e contextualizadas, bem como
orientações direcionadas aos professores da Educação Infantil acerca do tema
cidadania. Além disso, a análise documental objetivou identificar intenções
e ideologias contidas nos documentos legais examinados. Considerando que
os indivíduos participantes enxergem e interpretam o mundo segundo sua
própria ótica e de acordo com suas experiências subjetivas, o questionário
aplicado explorou as diferentes interpretações dos professores da Educação
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Infantil sobre o conceito de cidadania e gerou dados sobre como esse eixo é
trabalhado dentro de um contexto elitizado. O questionário representou um
importante instrumento quantitativo de coleta de dados para este estudo e é
amplamente utilizado em pesquisas na área de ciências sociais. A entrevista
semiestruturada, foi realizada com os gestores e professores das instituições
investigadas. Segundo Martins (2008, p. 27), essa técnica visa compreender
o significado que os entrevistados atribuem a determinado assunto, “em
contextos que não foram estruturados anteriormente, com base nas suposições
e conjecturas do pesquisador”.
Para a realização deste estudo, foram escolhidas duas instituições
privadas de Educação Infantil do Distrito Federal. A escolha das instituições
de ensino foi intencional. Uma delas é uma escola privada, confessional. A
opção pela instituição católica deve-se ao fato desta representar a origem da
educação privada no Brasil. A instituição católica escolhida foi fundada há
50 anos, é bastante tradicional no Distrito Federal - DF e atende crianças
de 3 a 5 anos na Educação Infantil. O valor da mensalidade da Educação
Infantil, em 2012, era de R$ 800,00 (oitocento reais) por um período de
quatro horas. A segunda instituição é uma escola privada, bilíngüe, a qual se
encontra fundamentada na proposta pedagógica e metodológica de um centro
de educação internacional, mas em consonância com as normas e políticas
nacionais. Este estabelecimento está em funcionamento no Distrito Federal
há 7 anos, atendendo a crianças de 2 a 5 anos, na Educação Infantil. O valor
da mensalidade da Educação Infantil, por um período de quatro horas, em
2012, era de R$ 1.200,00 (um mil e duzentos reais).
Os atores da pesquisa foram os professores da Educação Infantil das duas
instituições pesquisadas, totalizando uma média de 30 professores, sendo que
apenas 16 devolveram o questionário respondido. Também participaram da
pesquisa os coordenadores pedagógicos de ambas as instituições. Da entrevista
individual, participaram seis profissionais, sendo que quatro são professores
e dois são coordenadores pedagógicos. Optou-se pelo professor e pelo
coordenador pedagógico, pelo fato de serem diretamente responsáveis pela
implementação do currículo na sala de aula e pela participação na elaboração
do projeto político pedagógico da instituição.
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Interpretações conflitantes e impasses na educação para a
cidadania
A análise dos dados coletados nas entrevistas, questionários e pesquisa
documental foi realizada por meio da análise de conteúdo de Bardin (2011).
Optou-se pela análise de conteúdo devido a esta ser uma técnica diversificada
que permite interpretar dados não só aparentes, mas também o que está
latente, revelando, através da inferência, o que está oculto.
Uma questão importante, que norteou esta pesquisa, diz respeito ao
modo como os professores interpretam o tema em questão: a cidadania. A
partir dos dados coletados emergiram muitas questões importantes e que
confirmam a ideia de cidadania como termo polissêmico, multifacetado.
No entanto, apesar da divergência de opiniões, cabe enfatizar que a ideia de
cidadania, associada a direitos e deveres, foi a concepção que obteve maior
destaque dentre as opções dos participantes. Este conceito também pode ser
especialmente evidenciado na fala dos entrevistados.
“Cidadania, eu acho que é um direito, não é, de qualquer pessoa. [...] é
uma pessoa que tem seus direitos, tem seus deveres.” (Gestora, Instituição
Azul)
“Eu acho que cidadania é quando a gente exerce nossos direitos e nossos
deveres sociais [...] “(Gestora, Instituição Vermelha)
Segundo Boneti (2008, p.22), no seio da concepção conservadora
de cidadania, associada à noção de direitos constitucionais e que persiste
até a atualidade, está a ideia do individuo incluído “numa sociedade de
Estado (sociedade contratual)”. Essa concepção consubstancia a dualidade
incluídos X excluídos do contrato social, e este último, portanto, cada vez
mais dependente das políticas sociais de Estado. A problemática dessa
interpretação se acentua ainda mais quando pensamos naqueles que são os
excluídos, aqueles que estão nas ruas, não votam, não têm emprego, não têm
acesso à educação de qualidade, ou seja, não vivem como cidadãos, mas que
fazem parte da sociedade.
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Diante do exposto, perguntamo-nos então até que ponto a educação
que as crianças de classe social privilegiada estão recebendo na creche e na
pré-escola poderá contribuir para uma mudança na sociedade, visto que a
concepção de cidadania que orienta a maioria dos professores está associada à
limitada cidadania de direitos? Como lutar para combater as injustiças sociais,
se as características do cidadão privilegiadas pelos professores não envolvem
engajamento, participação na vida pública e na política em níveis local, nacional
e internacional? Acreditamos que essa concepção de cidadania, defendida pela
maioria dos participantes, constitui-se como um fator que contribui para o
aprofundamento ou para a manutenção da situação de injustiça no País. Na
medida em que a condição de cidadania dependa dos direitos que devem ser
garantidos pelo Estado, tem-se uma cidadania baseada “nos direitos jurídicos
do cidadão e não em seu poder político” (CAPELLA, 2004, p. 157). Essa
concepção, segundo Capella (2004), revela a ideia de neutralização do poder
do povo através da luta. Historicamente, o povo teve que primeiramente obter
poder, e só assim conseguiam ter seus direitos de cidadania garantidos pelo
Estado. Esse tipo de interpretação, amplamente difundido na modernidade,
deslegitima o processo de construção da cidadania, baseado em poderes
sociais, por meio das lutas do povo.
A temática da cidadania na dimensão da Educação Infantil está expressa
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2010) e no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), documentos que servem de base para orientar o trabalho realizado
em creches e pré-escolas. As falas dos entrevistados evidenciam que tanto os
gestores quanto os professores tinham dificuldade em responder às questões
relacionadas com as políticas que norteiam o tema porque não conheciam o
teor de tais documentos. As falas abaixo evidenciam essa constatação.
“Eu, particularmente eu não peguei ainda essa documentação que ela
não é tão antiga quanto o tempo que eu dava aula na Educação Infantil,
pra te dizer assim perfeitamente o que ela traz... Então eu tenho que ser
sincera com você que eu não teria condições de te responder.” (Gestora,
Instituição Azul, grifo nosso)
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“Não consigo falar assim. Não conheço.” (Professora A, Instituição
Azul, grifo nosso)
“Difícil, eu confesso que não conheço muito essa lei pra poder dizer
o que eles estão falando de princípios de cidadania lá.” (Gestora,
Instituição Vermelha, grifo nosso)
“Eu não sei dizer.” (Professora B, Instituição Vermelha, grifo nosso)
A constatação de que existe um desconhecimento da política pública
está fortemente presente na fala dos entrevistados. Assim, é possível inferir
que, os fazeres e os saberes dos atores da pesquisa advêm de fontes variadas,
de contextos e de experiências pessoais e heterogêneas e não do conhecimento
dos documentos que dão diretrizes para o trabalho na Educação Infantil. Para
fundamentar a importância de uma docência crítica, revisitamos os saberes
fundamentais à prática docente, segundo aportes teóricos de Freire (2008,
p.31), e destacamos “Ensinar exige criticidade” e “Ensinar exige reflexão crítica
sobre a prática”. Nesse sentido, Freire (2008) sugere que a prática pedagógica
seja um movimento que deva variar entre o fazer e o pensar sobre o fazer
pedagógico, de forma dinâmica e livre de práticas ultrapassadas e preconceitos
que nos acompanham. E ainda, compreendemos, a partir de Freire (2008),
que, a prática docente deve estar munida de curiosidade, de perguntas e
inquietações, e é somente com o desenvolvimento da curiosidade crítica que
podemos nos proteger de irracionalismos. Afinal, as políticas públicas são
dotadas de intencionalidades e valores que irão impactar a sala de aula do
professor, as práticas pedagógicas e, consequentemente, a formação do aluno.
Diante de tal constatação e seguindo os ensinamentos de Freire (2008),
algumas perguntas nos inquietam: Existe um déficit na formação do professor,
que via de regra não teve acesso, durante a sua formação, aos textos políticos
educacionais? A forma como essa matéria foi ensinada aos professores nas
universidades não foi adequada, suficiente para que esses profissionais se
apropriassem do assunto? Guimarães-Iosif (em fase de elaboração)70 argumenta
sobre a necessidade dos profissionais da área de educação compreenderem
a relação entre Estado, governança e política educacional para que possam
70 Estado, governança e política educacional: Por que os educadores precisam discutir essa
relação? De autoria de Guimarães-Iosif, em fase de elaboração.
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contribuir para a formação de alunos críticos e emancipados. Segundo
a referida autora, muitos alunos do curso de Pedagogia não são capazes de
estabelecer uma relação entre política e educação. Nessa perspectiva, a falta de
conhecimento do contexto econômico global e da sua influência nas “questões
políticas, sociais, históricas, culturais e locais” (GUIMARÃES-IOSIF, em fase
de elaboração) constitui-se como um dos fatores, que pode comprometer o
processo de construção da cidadania dos alunos.
Segundo a opinião dos protagonistas da pesquisa, várias questões
se constituem desafios para a educação para a cidadania das crianças que
frequentam a creche e a pré-escola. A maioria dos professores, ao serem
perguntados: Quais os principais desafios que você encontra para trabalhar
educação para a cidadania com as crianças? (questão 7 do questionário)
respondeu:
“Penso que não é fácil trabalhar com as crianças esses valores, bem como
cooperação, atitudes de solidariedade, repúdio às injustiças quando os
pais dos alunos não compartilham desses mesmos valores.” (Professora
F, Instituição Vermelha, grifo nosso)
“Desconstruir algumas ideias passadas pelas famílias sobre
determinados conceitos como etnia, pobreza, coletividade, respeito ao
próximo.” (Professora E, Instituição Vermelha, grifo nosso)
“Contar com o apoio e a parceria das famílias. (Professora N,
Instituição Azul, grifo nosso)
Pelo que se pode perceber nas falas acima, de acordo com a visão das
entrevistadas de ambas as instituições investigadas, estamos diante de uma
situação de tensão entre a família e a escola, onde os entrevistados consideram
que grande parte dos pais dos alunos não valorizam a importância do trabalho
com educação para a cidadania. Nessa perspectiva, a família é compreendida
como um agente educativo contraditório, cuja concepção de valores pode
ameaçar o desenvolvimento da cidadania das crianças. Oliveira (2002, p.177)
argumenta que “tem-se observado que a corresponsabilidade educativa das
famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas acusações
do que por uma busca comum de soluções”. Nesse sentido, compreende-se
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que as equipes de creche e pré-escolas, no contexto investigado, reconhecem a
importância da família para o desenvolvimento das crianças, mas consideram
que muitas poderiam contribuir de forma mais eficiente na educação dos
filhos.
Com base nesse panorama, é importante ressaltar o potencial da educação
infantil de qualidade como etapa da educação que traz diversos benefícios
para a criança pequena, como benefícios pessoais, educacionais e sociais
(CORSINO, 2005). Essa visão diverge da posição historicamente tradicional
de muitos sistemas educacionais, que considera o seio da família como lugar
ideal para o desenvolvimento da criança pequena. Na verdade, segundo
Oliveira (2002), o que muitas vezes é observado pelos educadores em suas
vivências no cotidiano da Educação Infantil é a violência contra a criança,
que varia desde casos de abusos e agressões físicas até diferentes formas de
abandono, como falta de tempo para ficar com os filhos ou para acompanhálos na rotina escolar; permitir que a criança fique horas na frente da televisão
ou usando o computador sem qualquer supervisão.
Diante dessa constatação, é importante que outro estudo seja realizado,
incluindo a participação dos pais É preciso deixar bastante claro que aqui
não se defende a ideia de que a criança deva ser afastada do convívio com a
família ou que os ensinamentos familiares não têm valor. O papel do professor
não substitui o da família. Entretanto, é importante ressaltar que, no centro
dessa discussão, está o papel que muitas famílias vêm desempenhando no
modelo de sociedade em que vivemos, onde prevalece a cultura do ter pelo
ser. A família, nesse caso, a de classe econômica privilegiada, muitas vezes
movida por uma ideologia da consumação, enraizada no modelo neoliberal
hegemônico, passa a maior parte do seu tempo se dedicando ao trabalho e ao
provimento de recursos, deixando pouco tempo para os filhos. Esse padrão de
vida, que carrega consigo valores culturalmente definidos, são incorporados à
educação dos filhos como podemos perceber na fala abaixo.
“Outro grande desafio é as famílias que acreditam que essa é uma área
de pouca importância uma vez que não irá ajudar a criança a tirar boas
notas no futuro (ou pelo menos é o que a maioria das famílias pensa).”
(Professora P, Instituição Vermelha, grifo nosso)
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Nessa perspectiva, predominam os valores relacionados ao consumo e
à competição, tão necessários para se atender às demandas da globalização
hegemônica, “guardando as marcas da injustiça social, do desrespeito às
diferenças” (GALVÃO; GUIMARÃES-IOSIF; SCÁRDUA; DASSOLER,
2012, p. 255). As consequências e os impactos decorrentes da cultura de
consumo, que posiciona a criança no centro deste debate, se apresenta como
um dos grandes desafios da educação para a cidadania. A defesa de diferentes
enfoques para a educação das crianças é percebida na relação entre pais e escola.
Essa situação se configura como uma arena de disputas e conflitos. De um
lado estão os professores que, de acordo com as falas acima, acreditam que é
importante integrar a educação em valores ao desenvolvimento intelectual dos
alunos. E caminhando no sentido contrário, estão alguns pais, preocupados
em criar os filhos, segundo um padrão carregado de representações ideológicas
que permeiam a sociedade neoliberal.
De acordo com os dados obtidos, as discussões sobre os desafios
enfrentados pelas creches e pré-escolas investigadas estão centradas no impasse
entre os interesses e expectativas da escola e da família. Aspectos relacionados
à complexidade e ao modo de viver dos pais de classe econômica privilegiada,
que buscam uma educação para os filhos alicerçada em competências voltadas
para o mercado de trabalho e para o mundo globalizado, entram em conflito
com a educação para a cidadania que a creche e a pré-escola privadas tentam
minimamente desenvolver na sala de aula. Também é importante ressaltar
que a privatização da educação conduz a um enfraquecimento das políticas
de equidade entre as classes sociais, na medida em que os alunos de classe
privilegiada terão acesso às creches e pré-escolas de qualidade e as classes
menos favorecidas continuarão lutando por, pelo menos, uma vaga na rede
pública e, quando não conseguirem, buscarão atendimento em instituições
particulares que funcionam a custos baixos e com qualidade duvidosa.
Reconstruindo a educação para a cidadania: algumas direções
Finalizamos esse capítulo indicando que a educação para cidadania é
uma área que se apresenta de forma ainda limitada no sistema de educação
investigado, assim como no processo de formação e na vida dos professores.
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A grande limitação de conhecimento dos protagonistas da pesquisa sobre
o princípio de cidadania expresso nos documentos oficiais que orientam
o trabalho realizado em creches e pré-escolas nos coloca diante do desafio
de repensar o modo de se educar para a cidadania na educação infantil.
Este estudo expôs uma lacuna na formação das crianças de classe social
privilegiada, cujo currículo escolar é limitado diante do trabalho com temas
sociais relevantes, tais como pobreza, racismo, desigualdade social e tantos
outros ligadados à educação cidadã. Os resultados revelam que a educação
para a cidadania, no contexto investigado, limita- se ao ensino de direitos,
de deveres e ao respeito por espaços públicos. Dessa forma, educa-se um
cidadão limitado, que se tornam passivos e alheios à realidade do outro,
despreocupados com o contexto local e também com o contexto mais amplo.
O modo de viver dessas crianças, que, por estarem na situação privilegiada
do modelo de inclusão/exclusão que rege a sociedade neoliberal (e por terem
acesso a serviços, bens e estarem submersos na cultura do consumo) acaba
legitimando e reproduzindo o modelo de segregação que caracteriza a maioria
dos países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.
Diante do exposto, é urgente avançarmos na construção de um modelo
de educação que contemple valores que vão muito além da cidadania limitada
que observamos nesse estudo. Os cidadãos que pretendemos contribuir para
educar, inclusive em contextos, economicamente privilegiados, são aqueles
que, além de conhecerem, reivindicarem e buscarem novos direitos, lutam para
combater as injustiças sociais, são éticos, autônomos, engajados e participam
da vida política e social em níveis local e global.
Cabe ressaltar que mesmo percebendo que a educação infantil tenha
entrado na agenda política nos últimos anos, com políticas que buscaram
integrar creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, em consonância com o
marco legal pós-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996),
ainda são frágeis as políticas direcionadas à criança de zero a cinco anos. A
proposta de expansão do acesso a essa etapa da educação básica deve ser
monitorada e seus resultados analisados com cautela. Além disso, um outro
desafio que se apresenta, é que, essa democratização deve vir acompanhada
de qualidade. As iniciativas governamentais, como o programa Proinfância,
por exemplo, são importantes para relançar o debate sobre as políticas sociais
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com foco na primeira infância. No entanto, é ingênuo pensar que as metas
superestimadas desse programa são possíveis de serem alcançadas em tão pouco
tempo. Dessa forma, entendemos que não é apenas com um instrumento que
iremos superar, verdadeiramente, a situação de pobreza e falta de cidadania
das criança de zero a cinco anos no nosso país. Para que uma mudança de
paradigma ocorra, o caminho precisa ser coletivamente trilhado. A sociedade
civil, a escola, os pais e o Estado, através de políticas públicas direcionadas a
esta área, devem atuar em parceria.
Há muitas discussões abalizadas sobre a cidadania na infância. No
entanto, é preciso estar ciente, de que “as crianças possivelmente não são bem
representadas hoje” (QVORTRUP, 2010, p. 783). Existem muitas políticas
que objetivam a infância e outras que não tem esse público como alvo, mas
que podem gerar grandes impactos nas suas vidas, de forma positiva ou não.
É legítimo considerar que as decisões tomadas em outros contextos e políticas,
que visam as dimensões econômica, social e ambiental também podem ter
tanta influência na primeira infância quanto medidas adotadas pelos órgãos
responsáveis por esse público. O que ocorre na sociedade globalizada
neoliberal, ou seja, o que ocorre no mundo hoje irá atingir e influenciar
sobremaneira a vida das crianças pequenas.
Esperamos que esse estudo possa acrescentar às discussões acerca de um
ensino voltado para a cidadania na Educação Infantil e, também, que possa
colaborar com a reformulação de políticas públicas voltadas para a Educação
Infantil e de práticas educativas de educação para a cidadania, no contexto de
escolas privadas e públicas no Brasil.
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PARTE III
NOVOS ESTUDOS E QUESTÕES PARA A
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
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CUSTO-ALUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
NO DISTRITO FEDERAL: UMA ANÁLISE COMPARATIVA
ENTRE O COLÉGIO MILITAR DE BRASÍLIA E
ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO
Bruno T. Nunes 71
Flávia Vaz de Oliveira Lima72
Introdução
As Forças Armadas Brasileiras, especificamente o Exército Brasileiro,
mantém sob sua administração doze Colégios Militares (CM). Instituições
escolares que atuam no ensino básico, nos anos finais do ensino fundamental e
todo o médio. Atendem, essencialmente, filhos de servidores militares, porém
disponibilizam vagas para alunos oriundos da demanda social. O vínculo
institucional os classifica como escolas federais, logo, são públicas e mantidas
com recursos oriundos do orçamento federal. É importante informar que os
CM’s também possuem recursos próprios, originados de mensalidades (bem
aquém dos valores praticados no mercado) pagas pelo corpo discente.
Os Colégios Militares Brasileiros - CBMs são instituições de ensino
que detêm reconhecido prestígio acadêmico. Seus alunos destacam-se nos
processos seletivos das melhores universidades e escolas superiores de guerra,
e os números referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) ratificam o desempenho discente.
71 Doutorando em Educação pela UCB.
72 Professora de Educação Básica do Colégio Militar de Brasília(CMB)
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Tanto o CMB quanto as escolas que compõe a rede de ensino do DF
são públicas, e encontram-se na mesma Unidade da Federação. Apesar dos
sistemas de financiamento serem diferentes os recursos que suportam as
instituições originam-se, essencialmente, do sistema tributário, sem fontes
adicionais expressivas de recursos.
Buscando contribuir para a compreensão do fato colocado, este estudo
propõe-se a responder as seguintes questões: 1) Qual é o custo-aluno das
instituições analisadas? e 2) Existe diferença significativas entre os valores
encontrados?
O estudo almeja contribuir para a compreensão da realidade do ensino
básico no DF. Tem como objetivo geral analisar o custo-aluno das instituições
de ensino, e assim, possivelmente, gerar indícios que possam, mesmo que
parcialmente, explicar resultados acadêmicos tão díspares. Tem como objetivo:
1) levantar a bibliografia acerca do tema, 2) levantar os normativos que possam
influenciar o processo de financiamento, bem como o levantamento do custoaluno, 3) analisar documentação gerencial das instituições de ensino, e 4)
apurar o valor dos custos por aluno. Não será objeto de análise (profunda)
deste estudo aspectos acadêmicos e/ou pedagógicos das instituições analisadas.
O colégio militar de brasília
O primeiro Colégio Militar surgiu, oficialmente, pelo Decreto Imperial
Nº 10.202, de 09 de março de 1889, nomeado naquela ocasião Colégio
Militar da Corte e conhecido, atualmente, por Colégio Militar do Rio de
Janeiro (CMRJ). Sua criação teve como objetivo inicial apoiar os órfãos de
militares tombados no campo de batalha da Guerra do Paraguai ou daqueles
que se tornaram inaptos para o serviço em campanha, assim como os filhos
de civis interessados em uma educação fundada sob as diretrizes da pedagogia
e disciplina militar.
A Instituição criou um grande renome pela sua qualidade de ensino e
este fato fez com que o próprio Exército Brasileiro fosse vislumbrado com
outro olhar pelos civis. Um exemplo disso era a entrada de alunos que, ao
concluírem os estudos no então Colégio Imperial, estavam dispensados das
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Bruno T. Nunes e Flávia Vaz de Oliveira Lima
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provas de habilitação da Escola Politécnica do Largo de São Francisco73.
Nota-se que o prestígio adquirido pelo Colégio Militar foi o que motivou
o Exército Brasileiro a defender a ideia de criar uma rede de colégios e difundilos pelo Brasil. “Acreditavam os militares que o Colégio Militar representava
a nação, o caminho certo para construir o civismo, a renovação de valores e
ampliação da cultura, além de contribuir para dar amparo social aos militares,
como ajudar o Brasil a debelar o cancro do analfabetismo” (LEAL, 2009,
p.8 apud ROSA, 2012). Dessa forma, o exemplo do Colégio Militar do Rio
de Janeiro serviu de base para sua expansão que segue até o momento com
os esforços do Estado do Pará e do Exército para a instalação de um novo
estabelecimento do Colégio Militar do Pará74.
O Sistema Colégio Militar do Brasil é compostos por 12 estabelecimentos,
segundo o Ministério da Defesa – Exército Brasileiro75: Colégio Militar do Rio
de Janeiro (1889), Colégio Militar de Porto Alegre (1912), Colégio Militar de
Belo Horizonte (1955), Colégio Militar de Salvador (1957), Colégio Militar
de Curitiba (1958), Colégio Militar de Recife (1959), Colégio Militar de
Fortaleza (1962), Colégio Militar de Manaus (1972), Colégio Militar de
Brasília (1978), Colégio Militar de Juiz de Fora (1993), Colégio Militar de
Campo Grande (1993) e Colégio Militar de Santa Maria (1994).
As práticas pedagógicas nos Colégios Militares subordinam-se às normas
e prescrições da Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial – DEPA,
órgão gestor de ensino do Exército Brasileiro e à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, principal referência que dita os princípios e as
finalidades da educação no País.
O Exército Brasileiro pretende ampliar o ensino em período integral para
os 12 colégios no Brasil até 2015. Atualmente, apenas duas escolas adotam
73 Em 1874, a Academia Real Militar transferiu-se do Ministério do Exército para o
Ministério do Império e desmembrou os alunos civis do curso de Engenharia para a recém
criada Escola Politécnica. Além de bacharéis em ciências e engenheiros civis, que já se
formaram pela Academia Real Militar, foram criadas novas especialidades de engenharia. Até
meados do século XX, seus programas de ensino eram considerados padrões para todas as
escolas de engenharia do País e, por sua influência, muitas são denominadas, até hoje, Escola
Politécnica. Atualmente, pertence ao Centro de Tecnologia, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
74 http://www.agenciapara.com.br/noticia.asp?id_ver=95071. Acesso em:03 de julho de
2013.
75 http://www.depa.ensino.eb.br/pag_historico.htm - Acesso em: 18 de julho de 2011.
Custo-aluno no ensino fundamental e médio no Distrito Federal:
uma análise comparativa entre o colégio militar de brasília e escolas da rede pública de ensino
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o turno integral em alguns anos do ensino fundamental: o Colégio Militar
de Salvador, desde 2011, e o Colégio Militar de Santa Maria, que adotou o
sistema em 2013. A intenção é implantar o novo regime de maneira gradual,
a parir do 6º ano.
Entre todos os Colégios Militares destaca-se o Colégio Militar de
Brasília - CMB por suas características físicas e sua capacidade de atender a
um grande contingente de alunos. O Colégio está localizado em um terreno
de 235.167m2, dos quais 60.000 são de área construída. Abriga em suas
instalações um efetivo aproximado de 3.000 alunos e é atualmente o maior
Colégio Militar do Brasil, não apenas fisicamente como em número de alunos
e servidores civis e militares.
O Colégio Militar de Brasília foi criado pelo Decreto nº 81.248, de 23
de janeiro de 1978, do presidente da República, General de Exército Ernesto
Geisel, com sede na capital Federal. Iniciou suas atividades em 05 de março de
1979, inicialmente com os quatro anos do ensino Fundamental, matriculando
720 alunos e implantando, nos anos seguintes, as séries sucessivas do Ensino
Médio. O ciclo da organização do Ensino Secundário do Colégio Militar de
Brasília completou-se em 1982, com a implantação da 3ª série do Ensino
Médio.
O Colégio Militar de Brasília trabalha para que o aluno desenvolva sua
consciência, que tem e dignidade como pessoa; sua postura de respeito com os
mais velhos, superiores e semelhantes; sua conduta dentro do Estabelecimento
e publicamente; sua solidariedade; seu espírito patriótico e sua participação
cívica76. Nesse sentido, o Colégio Militar de Brasília objetiva, além de facilitar
o acesso ao conhecimento, presa pela formação integral do seu corpo discente,
pautado em valores éticos, solidários e sociais, assim como o desenvolvimento
do campo afetivo, cognitivo e psicomotor.
O CMB possui bibliotecas e laboratórios de física, química, biologia
e informática, que são continuadamente modernizados; ministra aulas de
inglês por níveis desde o 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino
Médio e espanhol para o Ensino Médio em turmas reduzidas, facilitando a
aprendizagem de línguas estrangeiras; possui clubes e grêmios para que os
76 http://www.cmb.ensino.eb.br/index.php/informacoes-uteis-sobre-o-cmb/historico-docolegio-militar-de-brasilia
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alunos responsáveis possam administrá-los e despertar vocações; promove
um programa de leitura; desenvolvem por meio de atividades voluntárias
a participação artística em banda, corais e dança; promove o esporte e
a participação em olimpíadas regionais do Sistema Colégio Militar e de
competições estaduais e municipais com escolas civis; incentiva a solidariedade
criando campanhas de arrecadação de agasalhos, alimentos e visitas a asilos e
orfanatos; entre outros diversos projetos.
Percebe-se que os esforços do corpo docente, do planejamento escolar,
da proposta pedagógica e currículos definidos e da existência de meios físicos
adequados e o comprometimento das equipes geram um ambiente saudável
para a educação no Sistema Colégio Militar do Brasil. No entanto, para que
esse aparato funcione plenamente o investimento financeiro para a existência
do Sistema é elevado. De acordo com o Exército Brasileiro77 há uma estimativa
de que o investimento por aluno se equipare a índices europeus e seja cerca
de três vezes maior aos das demais escolas públicas de Brasília, sendo que este
índice pode elevar-se mais ainda quando comparado a outras escolas públicas
do Brasil.
Referencial Metodológico
Para Diehl e Tatim (2004), a pesquisa científica constrói-se sobre
procedimentos racionais e sistemáticos – métodos, processos e técnicas
– objetivando respostas a problemas verificados. Para aqueles autores, a
metodologia pode ser definida como:
[...] o estudo e a avaliação dos diversos métodos, com o propósito de
identificar possibilidades e limitações no âmbito de sua aplicação de
pesquisa científica. A metodologia permite, portanto, a escolha melhor
maneira de abordar determinado problema, integrando os conhecimentos
a respeito dos métodos em vigor nas diferentes disciplinas científicas
(DIEHL; TATIM, 2004 p. 47-48).
Quanto à abordagem do problema, Diehl e Tatim (2004) apresentam
duas classificações (que não obrigatoriamente precisam ser mutuamente
77 http://www.midianews.com.br/conteudo.php?sid=8&cid=133088
Custo-aluno no ensino fundamental e médio no Distrito Federal:
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excludentes), a saber: 1) Pesquisa Quantitativa – caracterizada pelo uso da
quantificação tanto na coleta quanto no tratamento das informações por meio
de técnicas estatísticas; e 2) Pesquisas Qualitativas – caracterizada pela não
utilização de técnicas estatísticas no decorrer da pesquisa.
A pesquisa quantitativa utiliza técnicas estatísticas simples como médias,
desvio-padrão ou ainda técnicas mais complexas, tais como: coeficientes de
correlação, análise de regressão etc. Já a pesquisa qualitativa não faz uso de tais
técnicas estatísticas no processo de coleta, tampouco no processo de análise
dos dados, sendo assim caracterizada: os dados são coletados, prioritariamente,
nos contextos em que os fenômenos são construídos; a análise dos dados é
desenvolvida, de preferência, no decorrer do seu processo de levantamento e
os estudos apresentam-se em forma descritiva, com enfoque na compreensão
e na interpretação à luz dos significados dos próprios sujeitos e de outras
referências da literatura (DIEHL; TATIM, 2004).
O estudo em questão possui características qualitativas, uma vez que não
possui como foco a mensuração ou medição de variáveis, mas sim, a descrição
de comportamentos organizacionais. Contudo, possui ainda características
quantitativas, necessárias para a utilização de técnicas quantificadoras na fase
de análise dos dados. Por apresentar características de ambas as classificações,
tem-se aqui a presença de um viés misto.
Sobre a pesquisa bibliográfica, Gil (2009) expressa que esta baseiase em material já elaborado, está presente em quase todos os estudos e que
boa parte dos estudos exploratórios pode ser classificado como bibliográfico.
Complementarmente, Diehl e Tatim (2004) destacam que documentos
constituem-se em fontes ricas e estáveis de dados.
Já a pesquisa documental assemelha-se à bibliográfica. A diferença reside
no fato da primeira não utilizar material, que recebeu tratamento analítico
ou mesmo editorial; é possível adicionar nesse contexto materiais que, apesar
de terem recebido tratamento analítico, podem sofrer algum tipo de nova
elaboração ou reorganização, de acordo com as necessidades do trabalho.
(GIL, 2009).
Com base nos autores supracitados, o presente estudo classifica-se como
bibliográfico e documental: 1) bibliográfico – devido ao uso de material já
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elaborado, principalmente de livros, teses e artigos oriundos da literatura
acadêmica acerca da temática abordada; e 2) documental – utilização de
documentos e normativos, principalmente relatórios, confeccionados pelo
Exército Brasileiro, que não foram objeto de análise crítica ou que podem ser
analisados sob outras óticas.
Antes da abordagem das fases de coleta, tratamento e análise de dados,
faz-se necessário diferenciar os dados, secundários e dos dados primários.
Para Martins e Lintz (2007, p. 31), “são denominados secundários os dados
já coletados, que se encontram organizados em arquivos, banco de dados,
anuários estatísticos, relatórios etc. Em contraste, os dados primários são
aqueles colhidos diretamente da fonte”. Assim, o presente estudo baseou-se em
dados secundários, pois os dados utilizados estão disponíveis em documentos
já confeccionados.
Dados: origem, coleta e análise
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), desenvolvido
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), representa a iniciativa de reunir num só indicador dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: 1) fluxo escolar e 2)
médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos
resultados das avaliações em larga escala do INEP a possibilidade de resultados
sintéticos, facilmente assimiláveis e que permitem traçar metas de qualidade
educacional para os sistemas. É calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar obtidos no Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações
do INEP. O IDEB também é importante por ser condutor de política pública
em prol da qualidade da educação, especialmente da educação básica (INEP,
2013).
A média dos IDEBs 2011 dos Colégios Militares 6,7, número,
expressivamente, maior que o IDEB nacional das escolas públicas (3,9)
e maior que o índice apresentado para as instituições particulares (6,0). O
Colégio Militar de Brasília - CMB não é exceção a realidade dos demais,
o último IDEB apurado para o CMB foi 6,7. O Gráfico abaixo a média,
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dos IDEBs, dos CMs e mostra a variabilidade em relação a média dentro do
universo das instituições militares:
Gráfico 01 – Média IDEB dos Colégios Militares – Anos Finais do Ensino
Fundamental
Fonte: Autores, com base nos dados do INEP.
Infelizmente os resultados do CMB não são observados nos Centros de
Ensino Fundamental – CEF, no Distrito Federal. O IDEB médio para essas
instituições é 4,01. O Gráfico abaixo a média dos IDEB’s dos CEFs e mostra
a variabilidade em relação a média dentro da amostra analisada:
Gráfico 02 – Média IDEB dos CEF’s – Anos Finais do Ensino Fundamental
Fonte: Autores, com base nos dados do INEP.
Não foram encontrados dados relativos ao IDEB para o ensino médio,
que pudessem permitir a confecção de análises semelhantes78. Os gráficos
acima mostram que a variabilidade em relação as médias apresentadas é
bem pequena, o que garante um grau maior de aplicabilidade de possíveis
conclusões a outras realidades, com contextos semelhantes.
78 Acredita-se que o fato pode ser explicado pela baixa participação dos alunos, tanto do
Colégio Militar quando da rede pública distrital de ensino, no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), o que inviabilizaria a obtenção de números consideráveis/confiáveis.
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Custo-Aluno: Colégio Militar de Brasília
O Boletim do Exército n° 32/2010 publicou a Portaria n° 694, de
10/08/2010, normativo este que institui e determina a utilização da Diretriz
Custo-Aluno-Curso (CAC) para atividades de ensino. O Caput e o Art. 01
da Portaria rezam:
“O Comandante do Exército, no uso das atribuições...resolve...Aprovar
a Diretriz Custo-Aluno para a elaboração dos cálculos a serem efetuados
pelas organizações militares vinculadas à área de ensino, relativos às
despesas correspondentes aos cursos ou estágios realizados no âmbito
do Comendo do Exército e ensino fundamental/médio nos colégios
militares, que com está baixa” (EXÉRCITO, 2010).
A Diretriz Custo-Aluno-Curso, segundo o próprio documento, tem
duas finalidades: 1) padronizar os critérios de levantamento das despesas dos
cursos/estágios que venham a compor a matriz de custos; e 2) orientar os
estabelecimento de ensino ligados ao Exército quanto aos procedimentos de
coleta e concatenação dos dados.
Alguns pontos do texto da Diretriz Custo-Aluno-Curso que merecem
destaque:
1. Os documentos utilizados como fontes de dados para o levantamento
do CAC devem permanecer arquivados nas instituições de ensino ou
nas organizações militares por não menos que cinco anos;
2. Os dados coletados devem ser sintetizados e transferidos para uma
planilha padrão, cujo modelo consta anexo ao texto da Diretriz;
3. Uma planilha deve ser preenchida para cada curso, estágio e ensino
fundamental e médio realizados;
4. O CAC abrange, no caso ensino fundamental e médio, o ano letivo
considerado, e os dados devem ser coletados desde o primeiro
dia do ano, devendo ser armazenados e tratados para o correto
preenchimento da planilha CAC;
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5. A planilha CAC deve ser publicada no boletim interno da instituições
de ensino e organizações militares, logo após o encerramento do
exercício financeiro.
A planilha CAC contém dados, relativos ao processo de ensino, como:
despesa com pessoal, número dos efetivos civil e militar empregados nas
atividades (diretas e indiretas) de ensino, combustível, alimentação, água/
esgoto, luz, telefonia, recursos do tesouro (e de outras fontes), números de
alunos, entre outros dados.
A Diretriz CAC é uma poderosa ferramenta de apropriação dos custos
que envolvem as atividades de ensino. A periodicidade, a padronização
no levantamento e confecção das planilhas, a guarda e a publicidade da
documentação produzida são atributos que transformam a Diretriz em uma
excelente fonte de dados secundários, para estudo que se debrucem sobre a
temática custo da educação básica no Brasil.
O Custo-Aluno-Curso, 2012, apurado para o Colégio Militar de Brasília,
tanto para os anos finais do ensino fundamental quanto médio, encontram-se
na tabela abaixo:
Tabela 01 – CAC do CMB para 2012
Valores/Nível de
Ensino
Custo do Ensino
Alunos
Matriculados
Custo-Aluno 2012
Anos Finais do Ensino
Fundamental
Ensino Médio
R$ 22.923.658,00
R$ 18.940.262,00
1567
1448
R$14.629,01
R$13.080,29
Fonte: Planilha CAC, para o ano de 2012.
Cabe destacar que cerca de 87,00% do custo do ensino refere-se aos
valores destinados ao pagamento do pessoal civil e militar, que atua no Colégio
Militar de Brasília.
Com o intuito de compreender alguns pontos da Planilha CAC, de
obter mais detalhes acerca dos dados e de entender o contexto administrativoacadêmico envolvido, uma entrevista semiestruturada foi desenvolvido para
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ser aplicada a alta gestão do CMB. Os pontos a serem abordados são os
seguintes79:
1. Funcionamento do processo de adaptação do planejamento
acadêmico para o processo orçamentário.
2. Financiamento das atividades acadêmicas.
3. Verificar se há relação direta entre o volume de recursos investidos e
o desempenho acadêmico do corpo discente.
4. Obter a série histórica do custo-aluno - ensino fundamental e médio
– no Colégio Militar de Brasília.
5. Proporção, precisa, entre os tipos de despesas na matriz de custos do
CMB (professores, administrativos, investimentos, água/luz...).
6. Volume de recursos que CMB dispôs nos últimos anos para custear
as atividades acadêmicas.
7. Analisar os relatórios de gestão do Colégio Militar (2010,2011 e
2012).
8. Verificar se há participação do corpo docente no planejamento
financeiro.
9. Verificar se o valor da contribuição paga pelos pais é suficiente, ou
deveria ser maior.
10. Levantar a proporção de docentes licenciados, mestres e doutores.
11. Levantar indícios se a formação dos professores influencia no
sucesso do corpo discente em Universidades Federais e instituições
estrangeiras.
12. Procurar levantar se já existe uma previsão do custo-aluno para 2014.
Custo-Aluno – Ensino Fundamental da Rede Pública do Distrito
Federal
O Professor Doutor Francisco José da Silva, no estudo intitulado “CustoAluno e Condições Tangíveis de Oferta Educacional em Escolas Públicas do
79 Até a conclusão deste trabalho os autores não obtiveram retorno acerca da solicitação
de entrevista
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Distrito Federal”, realizou detalhado trabalho de levantamento dos custos em
escolas de ensino infantil, fundamental, médio e especial. A amostra utilizada
pelo pesquisador contém, dentro outras, duas escolas de ensino fundamental
- Centros de Ensino Fundamental de Brasília - EEFB 1 e 2 – e uma escola
de ensino médio – Centro de Ensino Médio de Brasília - EEMB, os dados
referentes a estas escolas serão utilizados na comparação com os do Colégio
Militar de Brasília. A escolha na delimitação está fundamentada na localização
geográfica das quatro instituições de ensino, todas encontram-se na mesma
Região Administrativa, procurando assim garantir perfis socioeconômicos
(institucionais e pessoais) semelhantes.
Os dados apresentados foram coletados em 2008, estes foram corrigidos
monetariamente, até dezembro de 2012, utilizando o Índice Geral de Preços
do Mercado (IGP-M), calculado pela Fundação Getúlio Vargas80. A tabela
abaixo apresenta os valores dos custo-aluno:
Tabela 02 – Custo-Aluno do EEFB 1 e 2 e do EEMB, corrigidos para 2012.
Escola
Anos Finais do Ensino
Fundamental
Ensino Médio
EEFB1
R$ 6.393,42
-
EEFB2
R$ 6.797,72
-
EEMB
-
R$ 7.201,08
Fonte: (SILVA, 2010) - página 189 e 205.
Silva (2010) aponta para o fato que na matriz de custos das escolas
supracitadas os gastos com pessoal destacaram-se, o custo médio com pessoal
para a EEFB 1 e 2 foi de 81,92% e para a EEMB foi de 87,43%. Fato
assemelha-se ao encontrado nos números do Colégio Militar de Brasília.
A tabela a seguir apresenta números relativos ao corpo discente e aos
funcionários que trabalham nas escolas – corpo docente e não-docente:
80 A correção permite que os valores comparados possuam a mesma equidade monetária.
Para correção foi utilizada ferramenta, chamada Calculadora do Cidadão, disponível no sítio
do Banco Central do Brasil na Internet. Índice utilizado 1,3613330. Valores originais EEFB
1 – R$ 4.696,44, EEFB 2 – R$ 4.993,43, e EEMB – R$ 5.289,73.
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Tabela 03 – Número de alunos, corpo docente e não-docente das escolas
analisadas81.
Escola
CMB - Ens.
Fundamental
CMB - Ens.
Médio
EEFB1
EEFB2
EEMB
N°
alunos
N°
docentes
N° nãodocentes
Total de
Funcionários
1567
-
-
1448
-
-
508
16
17
33
1120
1148
39
46
37
43
76
89
600
Fonte: (SILVA, 2010) – página 154 e Planilha CAC-CMB 2012.
Análise dos Dados
O IDEB (ensino fundamental) do CMB é 1,67 vezes maior que a média
dos índices apresentados pelas escolas da rede pública do DF. Das 149 escolas
de ensino fundamental e/ou médio, apenas 8 apresentaram um índice igual
ou maior que 5,00 (máximo 5,6), ou seja apenas 5,37% chegaram perto do
resultado do CMB. Como a proposta do IDEB é medir qualidade no ensino,
por conseguinte poderíamos afirmar que a estrutura organizacional do CBM
gera um contexto acadêmico de melhor qualidade.
Os dados coletados apresentam um contexto que pode, mesmo que
parcialmente, explicar diferença de qualidade. O custo-aluno no CMB é 2,21
vezes maior (diferença de R$ 8.033,44 por aluno) no ensino fundamental e
1,82 (diferença de R$ 5.879,21 por aluno) vezes no ensino médio, o aporte de
recurso é consideravelmente mais robusto82. São, cerca de R$ 19,75 milhões,
que poderiam ser aplicados apenas em três escolas.
Não foi constatada variabilidade significativa nos IDEBs das escolas da
rede pública do DF, ou seja, a maioria das escolas apresentou índices próximos
81 Apesar dos números terem sido coletados em momentos bem distintos, trabalha-se com
a hipótese da não alteração das capacidades operacionais, especificamente das escolas da rede
pública do DF. A Planilha CAC-CMB 2012 apresenta números totais do efetivo, não fazendo
distinção entre docentes e não-docentes.
82 Caso o Governo do Distrito Federal não tenha recomposto, durante os anos, o valor
monetário dos recursos investidos a diferença no custo-aluno pode chegar 3,02 vezes no
ensino fundamental e 2,47 no ensino médio.
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a média. Este fato pode ser indício de que os custos-aluno das outras escolas
também estejam próximos a um valor médio. Se em três escolas o GDF
precisaria investir quase R$ 20 milhões de reais para aproximar a qualidade
dessas ao patamar do CMB, podemos inferir que o aporte financeiro
complementar na rede de ensino seria dantesco.
Apesar das limitações na obtenção de dados detalhados acerca da matriz
de custo do CMB, outros números podem ajudar a explicar a diferença nas
realidades da qualidade acadêmica. Como se pode observar, o patamar de
investimento em pessoal nas escolas é semelhante, flutuando entorno de
87% dos custos-aluno. Contudo o número de profissionais por alunos é bem
diferente.
Nas EEFB temos uma relação de 1/12,90 e no EEMB 1/14,94, ou
seja nas escolas de ensino fundamental observadas, um profissional atende,
aproximadamente, treze alunos, e na de ensino médio um profissional para
cada quinze alunos. Essa relação no CMB é de apenas um profissional para
cada cinco alunos.
Outra vertente de análise pode ser traçada. É nítido na Tabela 03 que a
relação docentes/não-docentes é de aproximadamente 50%, nas escolas da
rede pública do DF. Apesar de não termos números acerca dessa relação no
CMB, o trecho do trabalho que aborda o contexto deixa claro que o sistema
militar de ensino disponibiliza aos corpos, discente e docente, uma robusta
estrutura de apoio extraclasse, estrutura essa que, sem sombra de dúvidas,
requer um adicional de recursos humanos. Esse trabalho suplementar,
pode agregar uma infinidade de variáveis, que impactam, positivamente, o
desempenho acadêmico.
Considerações finais
O Colégio Militar de Brasília é uma escola pública federal, mantida com
recursos orçamentários do Exército Brasileiro, abrigando filhos de militares e
de civis. Oferece turmas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Os resultados acadêmicos, especialmente do corpo discente, do CMB
é notável. Os índices de qualidade obtidos nos levantamentos do Índice de
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Desenvolvimento da Educação Básica estão entre os maiores da rede de ensino
do Distrito Federal. Os maiores IDEB`s observados na rede pública de ensino
do DF estão, consideravelmente, aquém dos resultados do CMB.
Procurando analisar o fato, sob a ótica do custo-aluno, procurou-se obter
dados relativos as matrizes de custo do CMB e de escolas da rede pública do
DF. As comparações apresentaram números bem distintos. O custo-aluno no
Colégio Militar é bem maior que o das escolas comparadas, ou seja, se investe
mais em educação na instituição militar. Além do montante de recursos
aplicados, os dados revelaram que o CMB também dispõe de uma equipe
de funcionários, docentes e não-docentes, muito maior, apresentando uma
relação funcionário/aluno, aparentemente, mais adequada. A equiparação
dos resultados nos índices de qualidade da educação básica, inevitavelmente,
passaria por aportes adicionais de recursos.
Análises minusiosas sobre o fato observado devem dedicar mais esforços
na obtenção de dados detalhados e atuais, acerca da matriz de custos das
escolas. Outros pontos como, investimento em equipamentos, espaço físico,
carreiras docentes, investimentos em capacitação de recurso humanos (diretos
e indiretos) de ensino podem ser alvo de investigação.
Na tentativa de entender a aparente diferença na qualidade do ensino
básico, entre instituições escolares públicas de uma mesma região demográfica,
o estudo em questão focou aspectos financeiros. Contudo sabe-se que o fato
não pode ser explicado somente por essa ótica. Um estudo ideal partiria para
o estabelecimento de relações entre a variável custo-aluno e outros aspectos
como pedagógicos e organizacionais.
Referências
DIEHL, A. A.; TATIM, D. C. Pesquisa em ciências sociais aplicadas: métodos
e técnicas. São Paulo: Prentice Hall, 2004.
COLÉGIO MILITAR DE BRASÍLIA. Planilha Custo-Aluno-Curso 2012.
EXÉRCITO. Portaria n. 694. In: Boletim do Exército 32/2010. Brasília: Ago,
2010.
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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
INEP. http://ideb.inep.gov.br/. Acessado em: 10 de junho de 2013.
MARTINS, G. A.; LINTZ, A. Guia para elaboração de monografias e trabalhos
de conclusão de cursos. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
ROSA, F. T. Pesquisas educacionais em colégios militares do brasil: estado da arte.
VII Colóquio Ensino Médio, História e Cidadania. Universidade do Estado
de Santa Catarina. Florianópolis, mai/jun de 2012. ISSN 2236-7977.
SILVA, F. J. Custo-aluno e condições tangíveis de oferta educacional em escolas
públicas do distrito federal: (des)igualdades à flor da pele. Tese (Doutorado).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.
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AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO INSTITUTO FEDERAL
DE BRASÍLIA: UMA ANÁLISE DOCUMENTAL
Mari Neia Valicheski Ferrari83
Introdução
Ao final de 2008 foi publicada a Lei nº 11.892, de 29/12/2008, que
instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e
criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia -IFs, mediante
processo de integração ou transformação dos Centros Federais de Educação
Tecnológica (Cefets), das Escolas Agrotécnicas e das Escolas Técnicas Federais.
A publicação da Lei nº 11.892/2008 trouxe mudanças significativas no contexto
da educação profissional e tecnológica no País, decorrentes, principalmente,
da ampliação da rede e do grande aporte de recursos investidos.
Com a publicação da referida lei, os IFs equiparam-se, de certa forma, às
Universidades Federais, como demonstra o texto da Lei nº 11.892, Art. 7º,
inciso VI, que trata dos cursos a serem ministrados em nível superior, como
cursos superiores em tecnologia, licenciaturas, bacharelados e engenharias,
pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
Especificamente, no caso do Distrito Federal, o Instituto Federal de
Brasília - IFB foi criado da transformação da Escola Técnica Federal de
Brasília, conforme a Lei nº 11.892/2008, Art. 5º, inc. VII. (Brasil, 2008).
O IFB é composto por uma Reitoria, com sede no Plano Piloto e oito campi
83 Mestranda em Educação da UCB.
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distribuídos pelo Distrito Federal: Brasília, Gama, Planaltina, Riacho Fundo,
Samambaia, São Sebastião, Taguatinga e Taguatinga Centro. A implantação
desses oito campi vem ocorrendo desde a promulgação da referida lei. No
restante do País, o processo de ampliação vem ocorrendo de forma semelhante,
em menor ou maior proporção.
Um dos desafios está na questão da gestão dos IFs, por se tratarem
de instituições relativamente novas, do ponto de vista legal, e criadas com
objetivos e finalidades únicos. Destaca-se que as pesquisas relacionadas à gestão
e política educacional ampliaram-se nos últimos anos, conforme se observa
em diversos estudos e pesquisas (Ferreira, 2011; Wittmann; Gracindo, 2001),
constituindo-se assim em uma temática relevante.
Pode-se questionar se o ciclo administrativo constitui-se no modelo
de gestão predominante no IFB? Neste sentido, o presente artigo objetiva,
primeiramente, discutir o conceito de ciclo administrativo em uma gestão,
tendo por referência uma revisão na literatura pertinente. Em seguida,
é realizado um estudo exploratório visando identificar elementos que
demonstrem a presença das funções administrativas na gestão do Instituto
Federal de Brasília.
Administração e gestão: breves reflexões
Gestão é um termo que expressa fazer algo para atingir determinado
objetivo, implica a realização de determinadas ações, utilizando-se de recursos,
tanto materiais quanto humanos, para consecução de determinados objetivos.
Os dicionários de língua portuguesa trazem as palavras gestão e administração
como sinônimas. Ambas as palavras vêm do latim:
administração. [do lat. administratione] s. f. 1. Ação de administrar. 2.
Gestão de negócios públicos ou particulares. 3. Governo, gerência. 4.
Conjunto de princípios, normas e funções que tem por fim ordenar a
estrutura e funcionamento de uma organização (empresa, órgão público,
etc) [...]. (Ferreira, 2009, p. 55). gestão. [do lat. gestione] s. f. Ato de
gerir, gerência, administração. [...]. (FERREIRA, 2009, p. 980).
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Drucker (1998) afirma que a administração e os administradores são
necessários em todas as entidades, independentemente do tamanho da
organização. O exercício da administração exige aptidões gerenciais específicas,
distintas das aptidões operacionais, tais como a comunicação no interior da
organização, a tomada de decisões em condição de incerteza e a capacidade de
planejar estrategicamente (DRUCKER, 1998).
O referido autor destaca que a “administração é exercício, não ciência”
e que esse exercício “não representa a aplicação do bom senso, ou da
liderança, menos ainda da manipulação financeira. Seu exercício baseia-se no
conhecimento e na responsabilidade” (DRUCKER, 1998, p. 17).
O termo em inglês que corresponde à gestão é management. Entretanto,
na tradução da obra Introdução à Administração, de Drucker (1998), consta
uma nota do tradutor quanto à dificuldade na tradução e utilização do termo:
Mesmo no sentido norte-americano, não é fácil empregar a palavra
“management”, pois as organizações não-empresariais não falam, em
regra, nem em “management”, nem em “managers”. As universidades e
os organismos públicos possuem “administrators”, como os possuem os
hospitais. As forças armadas possuem seus “comanders”. Outras entidades
falam de “executives”, etc [sic]. (DRUCKER, 1998, p. 26).
No campo educacional, a temática da gestão passou a ter relevância,
sobretudo, nas últimas três décadas, haja vista as reformas educacionais que
o País vivenciou. De modo geral, considera-se que a gestão é uma expressão
que se destacou no contexto educacional por reconhecer a importância da
participação das pessoas nas decisões quanto à orientação e planejamento dos
trabalhos. (LÜCK, 1997). Conforme Maximiano (2011, p. 6), “administração
é o processo de tomar decisões sobre objetivos e utilização de recursos”. No
desenvolvimento desta análise, os termos administração e gestão foram
considerados como sinônimos.
As ações realizadas ao longo do processo de administrar são chamadas
funções do administrador, sendo: planejar, organizar, dirigir e controlar. A
sequência dessas funções, assim apresentada, forma o ciclo administrativo.
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Mas, na realidade, essas funções são mais que uma sequência cíclica. Elas
estão intimamente relacionadas e envolvem uma interação dinâmica
(CHIAVENATO, 2008).
Mesmo havendo uma interação entre as funções, a ordem descrita no ciclo
administrativo prevê como primeira função o planejamento. No planejamento
são definidos os objetivos e decididos os recursos e tarefas. É no planejamento
que são diagnosticadas e analisadas as situações atuais, estabelecidos os
resultados, as metas e os objetivos a serem alcançados. Considera-se essa
função especial por estar no início do processo administrativo (OLIVEIra,
2009).
Como segunda função no processo administrativo, tem-se a organização,
que pode ser entendida em dois sentidos: primeiramente como entidade
social, ou seja, qualquer empreendimento criado que visa atingir objetivos,
como empresas, bancos, instituições de ensino, entre outros; e, em segundo
lugar, no sentido de função administrativa, que significa dividir o trabalho,
agrupando as atividades em uma ordem lógica (CHIAVENATO, 2008).
Dando sequência ao ciclo administrativo, como terceira função, tem-se
a direção. Esta se relaciona à atuação sobre as pessoas, envolvendo liderança
e influenciação. (CHIAVENATO, 2008). A direção é a função que “cuida da
capacidade e habilidade de se supervisionar e orientar os recursos – humanos,
financeiros, tecnológicos, materiais, equipamentos” presentes na organização, a
fim de otimizar o processo decisório para o alcance dos objetivos organizacionais
(OLIVEIRA, 2009, p. 149).
Como última função do ciclo administrativo, tem-se o controle. Nesta
função são monitoradas e avaliadas as atividades, tendo em vista os resultados
alcançados. É na realização do controle que se verifica se as demais funções
foram bem sucedidas (CHIAVENATO, 2008).
Um breve histórico das Teorias da Administração: Taylor, Fayol
e Weber
Por se tratar de uma atividade específica, e exclusiva do ser humano, o
trabalho sempre foi uma preocupação na sociedade, sendo considerado questão
fundamental após a Revolução Industrial, no séc. XVIII, conforme demonstram
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as teorias sociais e econômicas dos últimos duzentos anos. Entretanto, o
estudo organizado sobre as formas de trabalho somente se iniciou no final
do século dezenove. Frederick Winslow Taylor (1856-1915) é considerado o
primeiro homem na história a estudar e analisar sistematicamente o trabalho
(DRUCKER, 1998).
Taylor pesquisou formas de realizar tarefas com o menor tempo possível,
utilizando-se de técnicas de seleção e treinamento. Do estudo que realizou
sobre os tempos e movimentos, resultou a obra Princípios da Administração
Científica (1911). A realização desses estudos o fez ser considerado o precursor
da administração científica. Taylor propôs desenvolver uma ciência para
cada elemento de trabalho, substituindo os métodos empíricos por métodos
científicos (TAYLOR, 1990).
Na França, em período relativamente próximo, despontava o pensamento
de outro personagem da administração: Henry Fayol (1841-1925). Com
um estudo voltado para o processo administrativo, especialmente ao papel
desempenhado pelos gerentes, Fayol defendia que “a administração é uma
atividade comum a todos os empreendimentos humanos (família, negócios,
governo), que sempre exigem algum grau de planejamento, organização,
comando, coordenação e controle”. (MAXIMIANO, 2011, p. 72).
Fayol faz distinção entre a função administrativa e as demais funções de
uma organização, como produção, finanças e distribuição. Para tanto, o autor
propõe cinco componentes para o desempenho dessa função: planejamento,
organização, comando, coordenação e controle. Essa concepção deu origem ao
ciclo administrativo (MAXIMIANO, 2011).
A constante preocupação de Fayol com as organizações o fez reunir
seus estudos na obra Administração Industrial e Geral, na qual apresenta os
principais elementos necessários à prática administrativa, além de enumerar
quatorze princípios gerais de administração: divisão do trabalho; autoridade;
disciplina; unidade de comando; unidade de direção; subordinação dos
interesses particulares ao interesse geral; remuneração; centralização;
hierarquia; ordem; equidade; estabilidade do pessoal; iniciativa; união do
pessoal (Araujo, 2011).
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Os princípios definidos por Fayol (1970) não estão aliados à ideia de rigidez.
Em matéria administrativa, conforme assevera o autor, nada é completamente
rígido ou absoluto, pois:
Quase nunca se aplicará o mesmo princípio duas vezes em condições
idênticas: é necessário ter em conta circunstâncias diversas e variáveis,
homens igualmente variáveis e diferentes e muitos outros elementos
também variáveis. Tais princípios serão, pois, maleáveis, e suscetíveis a
adaptar-se a todas as necessidades. A questão consiste em saber servir-se
deles: essa é uma arte difícil que exige inteligência, experiência, decisão e
comedimento. (FAYOL, 1970, p. 39).
Com a análise de Fayol (1970) sobre a função administrativa, percebe-se
que o ato de gerenciar uma organização formal envolve diversas variáveis, tais
como o contexto econômico, social e político, o perfil dos atores envolvidos e
a legislação vigente. Mesmo explorando métodos científicos, padronizados, é
necessário que o gestor desenvolva capacidades adaptativas.
No embate entre rigidez e método científico, destaca-se outro cientista:
Max Weber (1894-1920). Ele propôs um modelo ideal de burocracia,
fundamentado em três pilares: formalidade, impessoalidade e profissionalismo
(MAXIMIANO, 2011).
O modelo burocrático weberiano foi bastante difundido na administração
pública ao longo do século XX, entretanto, este modelo já vinha sendo
utilizado nas organizações religiosas e militares, bem como na administração
pública, desde o século XVI, especialmente na Europa (Secchi, 2009).
Para Weber,
A burocratização oferece, acima de tudo, a possibilidade ótima de colocarse em prática o princípio da especialização das funções administrativas, de
acordo com considerações exclusivamente objetivas. Tarefas individuais
são atribuídas a funcionários que têm treinamento especializado e que,
pela prática constante, aprendem cada vez mais. O cumprimento do
“objetivo” e das tarefas significa, primordialmente, um cumprimento
de tarefas segundo regras calculáveis e “sem relação com as pessoas”.
(WEBER, 2002, p. 151).
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Com a publicação do livro Economia e Sociedade, em 1922, após a morte
de Weber, “as bases teóricas da burocracia foram definitivamente construídas”.
(SECCHI, 2009, p. 351). Weber identificou o exercício da autoridade racionallegal nas organizações burocráticas e, baseado nos princípios do profissionalismo
e da divisão racional do trabalho, estabeleceu a separação entre planejamento e
execução (SECCHI, 2009, p. 351).
A revisão das teorias propostas por Taylor, Fayol e Weber contribui para
compreender minimamente como está estabelecida a base administrativa das
organizações, incluindo as educacionais.
Gestão educacional
Inicialmente, é necessário esclarecer que toda gestão educacional se insere
em um contexto mais amplo, caracterizado por uma política educacional.
Para Santos (2012), a política educacional corresponde a,
toda e qualquer política desenvolvida de modo a intervir nos processos
formativos (e informativos) desenvolvidos em sociedade (seja na
instância coletiva, seja na instância individual) e, por meio dessa
intervenção, legitima, constrói ou desqualifica (muitas vezes de modo
indireto) determinado projeto político, visando atingir determinada
sociedade. [grifo do autor]. (SANTOS, 2012, p. 3).
Desse modo, a política educacional está direcionada para a proposição
de medidas que visam à formação do indivíduo enquanto cidadão, buscando
assim garantir um direito estabelecido na Constituição Federal de 1988, que
no Art. 205 estabelece:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988, p. 118).
A gestão educacional talvez possa ser considerada uma das mais
complexas atividades no campo administrativo. Ao tratarmos de gestão
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educacional estão certamente envolvidas as políticas educacionais e todo
o arcabouço normativo que regulamenta a atividade. Para Dourado (2007,
p. 924),
A gestão educacional tem natureza e características próprias, ou seja,
tem escopo mais amplo do que a mera aplicação dos métodos, técnicas e
princípios da administração empresarial, devido à sua especificidade e aos
fins a serem alcançados.
Vieira (2009) faz uma distinção entre gestão educacional e gestão
escolar. Para a autora, a gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas
educacionais, às iniciativas nas diferentes instâncias governamentais, às
definições gerais que orientam as políticas públicas. Já a gestão escolar
está relacionada às práticas realizadas nos estabelecimentos de ensino.
Este artigo restringe-se à análise da gestão educacional em sentido
amplo, considerando as atividades realizadas nos estabelecimentos de ensino e
nas relações destes com o sistema de ensino (VIEIRA, 2009).
Oliveira (2010, p. 139) destaca que,
Embora haja pouca pesquisa especificamente sobre o assunto, o que se
percebe é um entendimento quase tácito entre os pesquisadores da área de
que o termo “gestão” é mais amplo e aberto que “administração”, sendo
ainda o segundo carregado de conotação técnica, o que predominou nas
décadas anteriores como orientação para as escolas. Nesse sentido, a gestão
implicaria participação e, portanto, a presença da política na escola. Já o
termo “escolar” vai sendo substituído pelo “educacional”, justamente pela
compreensão de que a educação não se realiza só na escola e que, por isso,
os sistemas não são escolares, mas educacionais.
O ciclo administrativo é composto pelas funções: planejar, organizar,
dirigir e controlar. A gestão das instituições de ensino também se apropria
deste ciclo, mesmo que aparentemente seus gestores não utilizem essa
nomenclatura ou desconheçam do que trata a Teoria Geral de Administração.
De uma forma ou de outra, os métodos e ferramentas utilizados na gestão
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derivam, ainda que sutilmente, dos estudos realizados por cientistas como
Taylor, Fayol e Weber.
Em análise sobre as mudanças na organização e gestão da escola,
Oliveira (2010, p. 135) enfatiza que apesar de tratar-se de trabalho docente,
a escola tal como se apresenta hoje,
[...] está marcada por uma forma específica de organização e que esta
reflete a maneira como o trabalho é organizado na sociedade, embora na
literatura educacional específica haja grandes controvérsias sobre o tema.
Rizzatti e Rizzatti Junior (2004) salientam as características da
burocracia presentes nas universidades, tais como o estabelecimento
dos cargos segundo o princípio hierárquico, a organização através de
normas escritas, canais formais de comunicação e a impessoalidade
nas inter-relações. Destaca, ainda, a divisão sistemática do trabalho no
estabelecimento das atribuições com base em padrões e procedimentos
técnicos e a escolha dos docentes baseada na meritocracia e na competência
técnica (RIZZATTI; RIZZATTI JUNIOR, 2004).
A gestão educacional, especialmente nas instituições privadas,
vem incorporando novos instrumentos, tais como a Qualidade Total,
Avaliação Institucional e o Planejamento Estratégico. (COLOMBO,
1999; GOULART; PAPA FILHO, 2009). Para esses autores, os novos
instrumentos da administração visam à melhoria dos serviços prestados,
ou seja, a busca dos resultados institucionais de modo eficiente e eficaz.
A eficiência “é o critério econômico que traduz a capacidade
administrativa de produzir o máximo de resultados com o mínimo
de recursos, energia e tempo” (SANDER, 2007, p. 76). Indica como
a organização utiliza produtivamente seus recursos: quanto maior o
grau de produtividade ou economia dos recursos, maior a eficiência.
(MAXIMIANO, 2011).
A eficácia indica a realização dos objetivos organizacionais. “É o
critério institucional que revela a capacidade administrativa para alcançar
metas estabelecidas ou resultados propostos.” (SANDER, 2007, p. 78).
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A condição necessária para obter resultados institucionais de modo
eficiente e eficaz na gestão educacional é a revisão da formação e
qualificação de seus dirigentes. É necessário que os dirigentes conheçam
as funções administrativas: planejamento, organização, direção e controle,
distinguindo-as das funções técnicas. Embora essas funções sejam
intimamente interdependentes, as funções técnicas estão relacionadas
diretamente com a elaboração do produto final, de responsabilidade do
corpo docente. Já as funções administrativas são de responsabilidade dos
dirigentes em qualquer hierarquia – reitor, diretor e chefe de departamento,
por exemplo (Rizzatti; Rizzatti Junior, 2004).
Koontz e O’Donnel (1989) acreditam que a maneira mais proveitosa
de classificar as funções administrativas é agrupando-as nas atividades
de planejamento, organização, seleção e colocação de pessoal, direção e
controle. Entretanto, essa classificação não é fechada, conforme asseveram
os autores:
Na prática, os administradores supervisionam vários planos em diversos
estágios de execução; no mínimo estarão comprometidos a qualquer
instante com a resolução de um problema de controle ou de motivação.
Movimentam-se livremente de uma função para outra e dedicam sua
atenção às questões mais urgentes. A administração é, afinal de contas,
uma rede sistêmica e não o empreendimento seqüencial de uma série de
tarefas. (KOONTZ; O’DONNEL, 1989, p. 34).
Na visão dos autores, as funções administrativas estabelecem uma ordem
para a classificação do conhecimento. “Essa classificação não é estanque,
havendo elementos entrelaçados e até mesmo sobrepostos.” (KOONTZ;
O’DONNEL, 1989, p. 34).
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O ciclo administrativo no IFB: planejamento, organização,
direção e controle
Planejamento
Assim como nas demais organizações, uma instituição de ensino
necessita prever, dentro de um cronograma, as ações que irá desempenhar a
fim de atingir os objetivos organizacionais. O planejamento precede qualquer
outra função administrativa. Embora na prática as funções se mesclem, é no
planejamento que se estabelecem os objetivos para o esforço grupal. “Planejar
é decidir antecipadamente o que fazer, como fazer, quando fazer e quem irá
fazer.” (KOONTZ; O’DONNEL, 1989, p. 67).
Para compreender a natureza do planejamento, Kwasnicka (1980)
conceitua três termos importantes no processo administrativo:
planejamento, plano e tomada de decisão. Planejar é analisar as
informações relevantes do presente e do passado e avaliar os prováveis
desenvolvimentos futuros, para assim determinar cursos de ação. O plano
é a recomendação do curso de ação estabelecida no planejamento e a
tomada de decisão é inerente ao processo de planejamento como um
todo. Na tomada de decisão realiza-se a escolha entre duas ou mais
alternativas (KWASNICKA, 1980).
O IFB possui o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 20092013. Este documento foi elaborado por uma comissão instituída pela Portaria
IFB/Reitoria nº 44, de 31 de março de 2009. O PDI está organizado em onze
capítulos que tratam sobre Perfil Institucional, Projeto Pedagógico Institucional,
Implementação da Instituição e Organização Acadêmica, Corpo Docente,
Corpo Técnico-administrativo, Corpo Discente, Organização Administrativa,
Autoavaliação Institucional, Infraestrutura Física e Instalações Acadêmicas,
Atendimento às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou
com mobilidade reduzida e Demonstrativo de Capacidade e Sustentabilidade
Financeira (BRASIL, 2009).
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O planejamento no IFB foi iniciado com a elaboração do PDI, sendo
realizada, primeiramente, a análise dos ambientes interno e externo. Também
foram definidos missão, visão, valores e objetivos estratégicos. Em 2010 foram
realizados workshops e consolidadas as metas no Sistema Integrado de Gestão
(SGI). Em setembro de 2011, realizou-se o primeiro balanço das metas e
ações referentes ao Planejamento 2011. O IFB possui um Guia de Orientações
sobre o Planejamento Institucional e uma cartilha com o vocabulário básico
para meta/ação (BRASIL, [2011b]).
As metas definidas no Planejamento Institucional do IFB estão organizadas
em três eixos: Educação, Gestão e Relação Institucional. No eixo Educação
constam os seguintes objetivos gerais: “ampliar a oferta de cursos técnicos,
implementar cursos superiores, melhorar a qualidade de ensino, implementar a
pós-graduação, estruturar pesquisa tecnológica, promover melhorias na gestão
pedagógica e articular pesquisa, ensino e extensão”. O eixo Gestão tem como
objetivos gerais: “ampliar estrutura física, implementar programa de qualidade
de vida e ampliar gestão sistêmica”. No eixo Relação Institucional são objetivos:
“consolidar a marca IFB e incrementar a integração com a comunidade”.
(BRASIL, [2011b]).
Organização
A organização, enquanto função administrativa, trata dos diferentes
papéis desenvolvidos pelos profissionais dentro das empresas e em como esses
papéis se relacionam entre si. Neste sentido, a organização é:
[...] o agrupamento das atividades necessárias para a consecução dos
objetivos, a designação de cada agrupamento a um administrador com
autoridade para supervisioná-lo e a estipulação de coordenação horizontal
ou vertical na estrutura da empresa. (KOONTZ; O’DONNEL,
1989, p. 175).
Organizar consiste em agrupar as atividades visando a melhor forma de
realizá-las, incluindo, para tanto, uma estrutura de autoridade. A organização
do Instituto Federal de Brasília pode ser vista no Capítulo 7 do Plano de
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Desenvolvimento Institucional, que trata da Organização Administrativa.
Este capítulo traz a estrutura organizacional com as instâncias de decisão,
o organograma, os órgãos colegiados e de apoio e as relações com demais
agentes (BRASIL, 2009).
A composição do Conselho Superior e a do Colégio de Dirigentes,
bem como suas competências, estão discriminadas no item 7.3 do PDI. O
organograma atual e os previstos constam nos anexos IV e V do mesmo
documento. No organograma do IFB, percebe-se que a organização se dá
pelo processo de departamentalização por funções. “A departamentalização
funcional é o método mais amplamente utilizado para organizar atividade
e pode ser encontrado em algum nível da estrutura organizacional de quase
todas as empresas.” (KOONTZ; O’DONNEL, 1989, p. 192).
Existem ainda, como normas internas, o Estatuto e o Regimento Geral
do IFB. Conforme estabelece o Estatuto do IFB, o detalhamento da estrutura
organizacional, as competências das unidades administrativas e as atribuições
dos dirigentes serão estabelecidos no Regimento Geral. Este documento traz
ainda princípios, finalidades e objetivos a que se propõe o Instituto Federal de
Brasília (BRASIL, 2011a).
Direção
A função direção está relacionada à coordenação de pessoas, ao ato
de liderar. “Dirigir significa interpretar os planos para as pessoas e dar
as instruções e orientação sobre como executá-los e garantir o alcance dos
objetivos.” (CHIAVENATO, 2008, p. 366).
O ato de dirigir envolve aspectos interpessoais, podendo, portanto, ser
considerado a função mais difícil para o administrador, uma vez que envolve
um complexo de forças pouco conhecidas e sobre as quais não se tem controle
(KOONTZ; O’DONNEL, 1989).
O Instituto Federal de Brasília, por se tratar de autarquia federal vinculada
ao Ministério da Educação, deve obedecer à legislação correspondente ao
serviço público federal. Suas ações de coordenação e liderança de pessoas
baseiam-se nos princípios estabelecidos na Constituição Federal de 1988,
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tais como a legalidade, a impessoalidade, a moralidade, a publicidade e a
eficiência, estabelecidos no Art. nº 37 da carta magna. Ainda, destaca-se a Lei
nº 8.112/1990 (BRASIL, 1990) e demais normas pertinentes.
O Decreto-Lei nº 200/67, estabelece a coordenação como um dos
princípios nos quais devem ser embasadas as atividades da Administração
Federal:
Art. 6º As atividades da Administração Federal obedecerão aos
seguintes princípios fundamentais:
I – Planejamento.
II – Coordenação.
III – Descentralização.
IV – Delegação de competência.
V – Controle. (BRASIL, 1967).
Percebe-se no Decreto-Lei nº 200/67 três funções administrativas –
planejamento, coordenação e controle – definidas como princípios neste
documento. Ainda, o mesmo Decreto-Lei determina, no artigo 8º, § 1º,
como deve ser exercida a coordenação:
§ 1º A coordenação será exercida em todos os níveis da administração,
mediante a atuação das chefias individuais, a realização sistemática de
reuniões com a participação das chefias subordinadas e a instituição e
funcionamento de comissões de coordenação em cada nível administrativo.
(BRASIL, 1967).
Não foram identificados documentos, normas internas publicadas, que
demonstrem a forma de direção adotada pelo IFB. Oliveira (2009) destaca
que a direção é a mais complexa entre as funções que compõem o processo
administrativo por ser a função menos estruturada.
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Controle
O controle é a função que busca medir e corrigir o desempenho das
atividades, visando assegurar os objetivos e os planos estabelecidos pela
organização. É a função pela qual o gestor ou órgão de controle certifica-se
de que as ações realizadas correspondem ao que foi planejado (KOONTZ;
O’DONNEL, 1989).
A Constituição Federal determina, no Art. 70, que a fiscalização contábil,
financeira, orçamentária, operacional e patrimonial quanto à legalidade,
legitimidade e economicidade será exercida pelo Congresso Nacional,
mediante controle externo e pelo sistema de controle interno de cada poder.
O Art. 71 remete ao Tribunal de Contas da União a função de auxiliar o
Congresso Nacional no controle externo. São estabelecidas também, neste
artigo, as competências destes órgãos quanto ao controle externo. (BRASIL,
1988). O controle interno deve ser de forma integrada entre os Poderes
Legislativo, Executivo e Judiciário, e tem as seguintes finalidades, conforme
determina o Art. 74 da Constituição Federal:
I - avaliar o cumprimento das metas previstas no plano plurianual, a
execução dos programas de governo e dos orçamentos da União;
II - comprovar a legalidade e avaliar os resultados, quanto à eficácia
e eficiência, da gestão orçamentária, financeira e patrimonial nos
órgãos e entidades da administração federal, bem como da aplicação
de recursos públicos por entidades de direito privado;
III - exercer o controle das operações de crédito, avais e garantias, bem
como dos direitos e haveres da União;
IV - apoiar o controle externo no exercício de sua missão institucional.
(BRASIL, 1988, p. 60).
O Relatório de Gestão é um documento elaborado ao final do exercício
e apresentado aos órgãos de controle interno e externo como prestação de
contas anual, em atendimento à obrigatoriedade prevista no Art. 70 da
Constituição Federal. Este relatório é feito de acordo com disposições de
instruções normativas do Tribunal de Contas da União (TCU).
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No Relatório de Gestão do IFB (Brasil, 2012), do exercício 2011,
podem ser conferidas as metas institucionais, as estratégias de atuação frente
às responsabilidades institucionais, o desempenho orçamentário e financeiro
e os indicadores institucionais (acadêmicos, socioeconômicos e os previstos
no termo de acordo de metas). Destaca-se que este relatório é bastante amplo,
abrangendo outras áreas, tais como gestão de pessoas, gestão ambiental e
tecnologia da informação.
Nas normas internas que regem o Instituto Federal de Brasília, o Estatuto
define, no Título II, Capítulo II, Da Reitoria, a Auditoria Interna como
órgão de controle, com a responsabilidade de fortalecer e assessorar a gestão,
racionalizando as ações, e apoiar os órgãos do Sistema de Controle Interno
do Poder Executivo Federal e do Tribunal de Contas da União. (BRASIL,
2011a).
O Capítulo II, do Título II, do Estatuto também traz outros atores
responsáveis pela função controle em diferentes áreas. Compete à Pró-Reitoria
de Ensino, por exemplo, “planejar, coordenar, supervisionar e controlar
as políticas de ensino para a instituição, em consonância com as diretrizes
emanadas do Ministério da Educação [...]”. (BRASIL, 2011, p. 14). À PróReitoria de Pesquisa e Inovação compete, dentre outras atribuições, “controlar
as políticas para os cursos de pós-graduação de lato e stricto sensu do IFB [...]”.
(BRASIL, 2011, p. 14). À Pró-Reitoria de Administração compete “controlar
a execução das atividades de planejamento e administração orçamentária e
financeira [...]”. O controle dos dados institucionais fica a cargo da Pró-Reitoria
de Desenvolvimento Institucional. (BRASIL, 2011, p. 14).
O controle quanto às metas estabelecidas no Planejamento Institucional
2011 foi acompanhado pela Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional.
Foram apresentados dois balanços, o primeiro até 31/07/2011 e o segundo no
final do exercício, em 31/12/2011.
Considerações finais
A Teoria Geral da Administração traz o arcabouço de métodos, técnicas
e princípios desenvolvidos para a administração das organizações, sendo elas
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de qualquer natureza. A partir do momento em que a administração passou a
ser tratada como ciência, no início do século XX, as tarefas que competem ao
gestor passaram a ser delimitadas. Com o desenvolvimento e a evolução das
teorias, se chegou ao que hoje é comumente conhecido como as funções do
administrador, caracterizadas pelo processo ou ciclo administrativo, definido
pela relação dinâmica e interdependente entre planejamento, organização,
direção e controle.
O objetivo deste artigo foi identificar a presença do ciclo administrativo
na gestão do IFB. Por mais que exista um consenso de que a gestão educacional
envolve um escopo mais abrangente, com natureza e características distintas das
organizações empresariais, na prática, percebe-se que as instituições de ensino
utilizam, em menor ou maior grau, ferramentas da administração de empresas.
Na análise realizada nos documentos publicados pelo IFB percebe-se que o
ciclo administrativo está presente na gestão desta instituição pública de ensino.
É possível constatar que as funções mais representativas no IFB são o
planejamento e o controle. O planejamento é bastante orientado e divulgado
na instituição. O controle também é uma função que se destaca, muito
embora, neste caso, a função esteja intimamente relacionada ao cumprimento
legal do dever de prestar contas.
No Relatório de Gestão (Brasil, 2012) é possível verificar se as metas
traçadas no planejamento institucional foram ou não atingidas. Entretanto,
nesta análise, não é possível assegurar que a realização do controle corrija o
desempenho no sentido de garantir que os objetivos propostos sejam realmente
atingidos. Destaca-se, também, que o controle é anual, ou seja, somente é
verificado no final do exercício, não havendo possibilidade de correções no
decorrer das atividades.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA: PROGRAMAS, ARRANJOS PRODUTIVOS
LOCAIS E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Marli Alves Flores Melo84
Célio da Cunha85
Introdução
Historicamente, no Brasil, são registrados alguns dos encaminhamentos
das Políticas Educacionais de Governo em que se incluíram a manutenção do
alto conceito da educação profissional, científica e tecnológica, cuja referência
foi o desempenho dos ex-alunos de cursos técnicos que conquistaram bons
empregos e, também conseguiram ingressar em cursos superiores concorridos
nas Universidades Federais.
Hoje, essa tendência se fortalece, em virtude da consciência crescente
das vantagens para o país na perspectiva de crescimento e o estabelecimento
do desenvolvimento político-social. Em função disso, novas metas foram
traçadas para o ensino profissional, científico e técnico com os seguintes
objetivos86: expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos técnicos
de nível médio, promover a formação inicial e continuada ou qualificação
presencial e à distância, ofertar na Rede Federal de Educação Profissional,
Cientifica e Tecnológica os cursos tecnólogos, de licenciaturas voltadas para a
84 Doutoranda em Educação pela UCB.
85 Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB.
86 http://pronatec.mec.gov.br/institucional/objetivos-e-iniciativas
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formação de professores do Ensino Técnico, Pós- Graduações (Lato Sensu) e
mestrado e doutorado (Stricto Sensu).
É interessante observar que, com base nas metas de expansão do ensino
médio integrado e profissional, a comunidade escolar retoma o significado
da educação profissional para o trabalho, sobretudo na forma de organizar os
projetos político-pedagógicos e as relações que se estabelecem, internamente e
externamente, entre os sujeitos envolvidos.
Nessa linha de pensamento, um importante questionamento tem sido
feito por alguns estudiosos e pesquisadores na área da educação, em relação ao
dualismo educacional:
Qual é o conceito que temos de educação e de educação profissional, e
científica e tecnológica?
Tal indagação coloca a educação profissional tecnológica de nível
médio como algo distinto da educação básica e que pode ser justificada pelo
contraditório contraste entre a continuidade e a descontinuidade de iniciativas
governamentais e não governamentais para a constituição e continuidade de
processos que potencializem o conhecimento integral do educando brasileiro
e não somente a intencionalidade de qualificar “mão de obra” para o mercado
de trabalho.
Neste contexto, Gramsci (1989) defende a educação como um processo
de formação integral do ser humano e determinante para elevação cultural em
referência a um processo de construção teórica e prática de uma concepção de
mundo em suas dimensões política, econômica e social. Ademais, afirma que o
processo educativo perpassa o princípio do trabalho ao tratar da sociabilidade
e das formas de produção material e intelectual da vida e, de forma articulada,
abrange a ciência, a técnica e a tecnologia, a ética, a política e a economia.
Por outro lado, Saviani (1989) argumenta que a educação, em geral, deve
estar articulada à tecnologia para oportunizar aos educandos o domínio dos
princípios e dos fundamentos científicos, desde que seja diferenciada a técnica
de produção e promova a formação multilateral.
Esses enfoques recaem nas discussões que tratam da universalização da
educação básica fundamental e média de qualidade com seguimento à educação
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superior. Isso sugere a superação do consenso de educação voltada para um
campo de trabalho ou somente para a formação de meras profissões, porém
deve ser projetada na ideia de formação integral do ser humano dividido entre
a construção social e o estímulo à formação profissional, bem como garantir
os direitos as execuções de ações para pensar, dirigir ou planejar uma leitura
melhor de mundo como cidadão inserido dignamente a sua sociedade política
(CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005).
Outra alternativa viável seria a articulação dos cursos técnicos e
profissionalizantes a serem oferecidos nas escolas de ensino profissional
tecnológica (EPT) e ensino médio integrado (EMI) em consonância com
arranjos produtivos locais (APLs) – vocações produtivas –, os quais podem
tornar-se mecanismos de desenvolvimento e da sustentabilidade na esfera
local pelo global. Os referidos arranjos, em conformidade com Cassiolato
e Lastres (2008a), Cassiolato, Lastres e Stallivieri, (2008b), crescentemente
são utilizados tanto por grupos de pesquisa, preocupados em entender os
processos de desenvolvimento característicos do atual estágio do capitalismo,
como por diversas agências de políticas públicas e privadas encarregadas de
promover o desenvolvimento da produção de bens e serviços.
Com base nesses aspectos, no presente artigo trataremos da educação,
em especial os focos atuais das políticas públicas voltadas para a educação
profissional, científica e tecnológica como agente de desenvolvimento social
e local; bem como os efeitos da globalização nos arranjos produtivos locais os
atores que fazem parte deles em sintonia com a “territorialidade humana” no
sentido de destino, construção do futuro. (SANTOS; SILVEIRA, 2002. p.
19)
O texto está dividido em quatro partes. A primeira situa a educação
profissional, científica e tecnológica na configuração atual. A segunda o ensino
profissional no contexto da globalização e sentido de desenvolvimento local.
A terceira apresenta a historicidade dos arranjos produtivos locais e seus atores
com ênfase nas discussões dos temas abordados em encontros e seminários.
Na última parte analisamos os vieses da educação profissional, científica e
tecnológica.
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Educação profissional, científica e tecnológica
A existência de uma rede federal de educação profissional, científica
e tecnológica teve a sua fundação no início do século passado (1909), um
fato importante para o reconhecimento e valorização da história da educação
pública brasileira.
Nessa tradição, em 2009, comemorou-se o centenário da educação
profissional, científica e tecnológica cuja longevidade pode ser atribuída
à potencialidade do conhecimento dos atores sociais envolvidos e pela
capacidade de mobilização da sociedade em colocar os princípios e objetivos
estabelecidos para o ensino profissional brasileiro e suas legislações, em que
destacamos: a Lei de Diretrizes de Bases – LDB n°9.394/96 – em que se
lê o estabelecimento da integração das diferentes formas da educação ao
trabalho, à ciência e à tecnologia como fator necessário ao desenvolvimento
socioeconômico nacional e a redução das desigualdades regionais e sociais;
Decreto Federal nº 5.154/2004, em que se encontram as definições das
proposições indutoras da formação geral e profissional, que corroboram
a institucionalização do processo de ampliação e qualificação da educação
profissional técnica, em consonância com as demandas das comunidades onde
serão oferecidos os cursos técnicos no ensino médio integrado e do PROEJA
nas formas concomitante e ou subsequente. Enfatizamos que o referido
decreto revogou o Decreto nº 2.208/98 nas orientações dos rumos políticos
assumidos pela Presidência da República com a classe trabalhadora brasileira.
Outro aspecto relevante desse decreto foi a dicotomia observada na
oferta de cursos na forma concomitante e, de acordo com Ciavata e Frigotto
(2004), pontua o caminho para restabelecer as trajetórias jurídicas, políticas
e institucionais asseguradas pela LDB. Em verdade, isso provocou disputas
políticas e teóricas e originou embates entre os atores envolvidos nas vertentes
progressivas ou conservadoras, em que se discutiram a consolidação do
dualismo ou da superação dos conceitos estratificados da educação brasileira.
Esses autores também consideram a modalidade integrada de ensino
mais aceitável à formação do estudante do princípio ao fim do curso, pois o
subsequente (a ser cursado após o término do ensino médio) volta a atender
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alunos, que não almejam ingressar no ensino superior, e precisam de uma
qualificação técnica para o trabalho. Disso, entendemos haver um esforço na
esfera governamental em proporcionar todas as condições materiais necessárias
e que viabilizem a educação profissional, científica e tecnológica no ideário
emancipatório.
No contexto atual do plano federal, foi apresentada uma proposta
para a educação profissional, científica e tecnológica do século XXI e
institucionalizada para promover de forma sistêmica o conceito formativo da
atividade humana, como por exemplo, a entrada dos educandos no campo
de trabalho e os encaminhamentos da vida em sociedade. Tendo em vista
os objetivos dessa proposta, instaurou-se a implantação e implementação
do ensino propedêutico e a formação profissional com consistência e sem
oposições as novas formas de se ministrarem os conhecimentos gerais e
específicos.
Consoante a essas tendências, foram reforçadas pelo Plano de
Desenvolvimento da Educação - PDE e o Plano de Aceleração do Crescimento
–PAC, do Governo Federal acelerando o aprimoramento das ações das
políticas públicas educacionais destinadas ao desenvolvimento de programas,
assim como, o processo de ampliação da rede federal de educação profissional,
científica e tecnológica, visando à sedimentação de uma cultura de formação
para o mercado de trabalho no âmbito das instituições, redes e sistemas de
educação do país.
Com efeito, o Ministério da Educação junto a Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica, Diretoria de Articulação e Projetos Especiais,
Secretarias Estaduais de Educação nas unidades federativas e municípios
foram os responsáveis em estimular a expansão do ensino profissional.
Coerentemente, vêm sendo executados os referidos planos para contemplar as
novas estruturas somadas às outras instituições já existentes, a fim de ampliar
às vagas de formação para o trabalho e a implantação dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs).
Em cumprimento às metas delimitadas e aos objetivos apresentados
nos planos regidos pelo Governo Federal, os órgãos públicos e os gestores
das políticas públicas educacionais planificaram e realizaram uma série
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programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local
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de ações, como: a expansão da rede federal de educação profissional
científica e tecnológica, a elaboração com a participação de toda a sociedade
do catálogo dos cursos superiores de tecnologia e o catálogo dos cursos
técnicos, a revisão da legislação no campo da EPT, organização e execução de
programas de formação de professores para a educação profissional, científica
e tecnológica, o Programa Escola de Fábrica, o qual tinha como meta gerar
inclusão social por meio da formação profissionalizante (criado pela Lei nº
11.180, de 23 de setembro de 2005 e revogado pela Lei nº 11.692, de 2008
antes do prazo temporal de implantação), lançamento do Programa Brasil
Profissionalizado, pelo Decreto nº 6.302, de 12 de Dezembro de 2007, no
Governo do Presidente Lula – Ministro da Educação Fernando Haddad –
objetivando, por meio da assistência financeira por convênios e assistência
técnica, atender e fornecer formação, capacitação, equipamentos, mobiliários
dentro das normas técnicas-padrão do Ministério da Educação - MEC e o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE para todas as
escolas conveniadas com o Programa que oferecem ensino médio integrado EMI e as que funcionam na modalidade profissional técnicas – EPT, incentivar
o retorno de jovens e adultos aos ambientes escolares, conjugar a elevação de
escolaridade - EJA à formação profissional técnica – PROEJA, contribuir para
a melhoria dos indicadores sociais e educacionais, especialmente do IDEB e,
em todo o país, fazer a articulação do ensino médio à educação profissional nas
modalidades integrada, concomitante e subsequente; suplantar a experiência
bem sucedida do Prouni87·, um programa do Ministério da Educação,
criado pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudos em
instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais
de formação específica, a estudantes brasileiros sem diploma de nível superior
– em seguimento a este, foi sancionada a Lei nº 12.513, de 26 de outubro de
2011 pela Presidenta Dilma – Ministro da Educação Fernando Haddad – e
o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego-PRONATEC,
tendo como objetivo principal: expandir, interiorizar e democratizar a oferta
de cursos de Educação Profissional e Tecnológica - EPT para a população
brasileira. Em termos gerais, o PRONATEC prevê uma série de subprogramas,
87 http://siteprouni.mec.gov.br/
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projetos e ações de assistência técnica e financeira que, juntos, propõem-se a
oferecer oito milhões de vagas a população brasileira de diferentes perfis.
Do mesmo modo, a gestão federal de planejamento garantiu recursos
financeiros provenientes de fundos públicos com elo no marco regulatório
na aplicação de origem privada, bem como promoveram articulações políticas
realizadas em instâncias diferentes nos ministérios, secretarias extraordinárias e
empresas estatais no sentido de potencializar ações direcionadas ao ensino
profissional. Efetivamente, a educação voltada para o trabalho começou
a ser implantada na rede pública com a garantia de acesso, permanência e
manutenção da qualidade dos cursos técnicos ofertados.
Certamente, as formas vigentes de organização da educação profissional,
científica e tecnológica têm proporcionado aos estudantes obterem uma visão
ampla e uma compreensão mais apurada da complexidade do mundo em que
vivem e, qualificando-os, a serem capazes de atuar em seu espaço temporal,
em conformidade com os interesses coletivos.
Educação profissional, científica e tecnológica, globalização e
o desenvolvimento social e local
Reconhece-se que a educação é uma condição universalmente aceita para
o desenvolvimento social. Acerca disso, Abdi, (2012); Abdi e Duo (2008)
manifestam opiniões no sentido de ser possível promover pela educação: a
superação das desigualdades sociais, a democracia efetiva e real, a justiça, a
cidadania plena e universalizada, a soberania política, econômica, tecnológica
e cultural.
Abdi e Duo (2008) afirmam ser positiva a relação entre educação e
desenvolvimento social para dar um significado amplo ao desenvolvimento
local. Asseguram que a educação, por si só, está sempre presente na vida das
sociedades proporcionando às pessoas condições de subsistência, bem-estar e
oportunidades em relação ao mundo. Os autores enfatizam o termo social que
compreende o conjunto de formas de vida econômica, política, educacional,
tecnológica, emocional e, outros aspectos, que, de forma direta ou indireta
afetam, a vida das pessoas.
Educação profissional, científica e tecnológica:
programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local
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Paralelamente a isso, compreendemos que a educação profissional,
científica e tecnológica pode ser um elo imprescindível na promoção do
desenvolvimento retratado pelo “progresso” local. Dentro dessa perspectiva, é
necessária a formalização de um projeto de sociedade, incluindo-se os espaços
dos territórios humanos e ocupados pelos atores que dele se utilizam, e comporte
um ambiente para as discussões das questões relativas às desigualdades sociais,
justiça social, entre outras.
O referido território se interliga ao capitalismo globalizado pela
obrigatoriedade do alto nível de competitividade, objetivando a produtividade
que depende das condições oferecidas localmente. Isso ocorre pela velocidade
das informações que chegam e transformam os lugares, assim como levam
as pessoas a outros espaços e, como resultado, provoca o distanciamento dos
processos produtivos.
Sobre isso, Santos e Silveira (2002) salientam que o avanço tecnológico
submete-se cada vez mais à lógica global, elegendo pontos territoriais de
interesse na exigência de melhorar a funcionalidade, equipamento local e
regional adequado e aperfeiçoamento de suas ligações por meio de materiais e
informacionais modernos que tendem a reconcentração.
Nesse sentido, Shultz (2012) pontua que, no mundo globalizado em
que vivemos no contexto atual, ocorrem movimentos e comunicação entre as
barreiras geográficas, políticas e sociais vinculadas aos processos de formação
de políticas globais que impactam os sistemas e os sítios de conexão. Para
a autora, isso remete a uma conexão e ao conhecimento na formulação de
políticas globais, na criação de intercâmbio sobre plataformas de cidadania e de
dignidade humana, promove um engajamento em diversas escalas com valores
e experiências culturais na comunidade, permite reimaginar as possibilidades
de inserir a educação dentro do processo globalizado reivindicando mais
espaços educacionais para atender às necessidades democráticas e de justiça
social de todos os membros da sociedade.
Disso deriva que a globalização é imposta à sociedade mundial de forma
semelhante ao colonialismo, porém por meio de métodos modernos, como:
benefício a um mercado livre em defesa do fim das fronteiras nacionais;
orientando os rumos econômicos, interferindo na capacidade de poder de
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decisão dos governantes; padronizando informações que interagem com os
interesses do sistema capitalista tanto nas sociedades econômicas como nas
tecnológicas mais desenvolvidas; projetada globalmente em oposição ao
ocidente cujos resultados produzirão efeitos eficazes nas políticas de educação
(ABDI, 2012; OLSSEN, CODD e O`NEILL, 2004; SHULTZ, 2012).
Especificamente sobre a sociedade mundial, Santos (1999) argumenta
que seria uma noção abstrata que adquire materialidade na escala global para
que se compreenda o fenômeno da globalização. Fica, pois, a evidência do
contexto da globalização potencializada no lugar e que altera o valor desse
lugar, para estabelecer uma relação causal e beneficiar os atores hegemônicos,
ou seja, aqueles com capacidade de ação ou relevância sistêmica cujas ações
unilaterais podem alterar o equilíbrio do sistema um do outro no seu território,
em razão das mudanças na funcionalidade dos recursos e da identidade
(SOUSA SANTOS, 2006).
Cabe destacar que a globalização hegemônica, para Sousa Santos (2006),
retrata o primeiro modo de produção de globalização em combinação com o
localismo globalizado, justificado quando um conceito se torna global pelo
globalismo localizado.
Agregue-se a essa a compreensão a terminologia “glocalização”, definida
por Abdi (2012) como uma ideia prática que evidencia a globalização não como
um fenômeno unidirecional, mas no entendimento de ocupação dos espaços
antigos da vida para dar significado e expandir o local a outras localidades, em
conformidade com as realidades regionais, nacionais e continentais. Para ele,
isso se refere às complexas realidades de forças globais que afetam os contextos
locais e às forças locais interagindo ativamente entre si, o que contribui
diretamente para mudar os efeitos qualitativos e os resultados da globalização.
Historicidade dos arranjos produtivos locais e atores
Temos como importante reportar, pela linha do tempo, que na década
de 1990, foram promovidas discussões pelo Ministério de Ciências e
Tecnologia, considerando a dificuldade em caracterizar e analisar as inúmeras
experiências de aglomerações geográficas e setoriais das empresas, instituições
de apoio, universidades, centros de pesquisa, associações de classes, órgãos
Educação profissional, científica e tecnológica:
programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local
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governamentais, instituições financeiras (COSTA, 2010). A partir desse
marco, originou-se a nomeação arranjos produtivo local – APL.
Na atualidade, na busca de um conceito unicamente aceito, encontramos
na literatura uma diversidade de terminologias utilizadas em referência a esses
arranjos, em cujas conceituações detectamos características em comum, por
exemplo, os Clusters, que segundo Coriolano (2009) é um termo anglo-saxão
que sintetiza o conceito e as estratégias locais para o desenvolvimento. Para a
autora, no sentido de agrupamento do termo pode ser entendido como coleção,
reunião, cacho, forma um conjunto numeroso e localizado de empresas, em
geral, pequenas e médias, operando em regime de intensa cooperação, em que
cada uma das firmas executa um estágio do processo de produção.
Em relação ao arranjo produtivo local – APL, Coriolano (2002) também
apresenta como um termo derivado do sistema anterior, cujo significado é de
aproximação do conceito à realidade brasileira, uma vez que as aglomerações
brasileiras apresentam-se ainda em estágio inicial de interdependência,
entre as empresas e entre estas e instituições de fomento. A autora também
referenda que a consolidação de um arranjo produtivo local depende de
quatro elementos essências: território, capital social, organização produtiva,
articulação político-institucional e estratégia de mercado.
Observa-se que, especificamente o arranjo supracitado, foi mapeado
em mais de trinta entidades governamentais e não governamentais, sob a
coordenação do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior (MIDC) e organizado por um grupo de trabalho permanente em
conformidade com as demandas produtivas locais (GTP-APL). Esse o grupo
foi instalado, oficialmente, desde agosto de 2004, pela Portaria Interministerial
nº 200, de 03/08/2004 (reeditada em 24/10/2006 e em 24/04/2008) com
o apoio de uma secretaria técnica, lotada na estrutura organizacional do
Ministério do Desenvolvimento Indústria e Comércio Exterior para adotar
uma metodologia de apoio integrado a arranjos produtivos locais e com base
na articulação de ações governamentais. (MIDC, 2007/ 2008)
Por esse caminho, sucedeu-se a escolha dos arranjos produtivos como
estudos-piloto em que alguns critérios foram criados, são eles: a atuação
institucional dos estágios de desenvolvimento em termos de integração com
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o território e a capacidade de cooperação entre firmas e com entidades de
apoio, entre outros. Em sequência, foi priorizada a adoção de mecanismos
de acolhimento de projetos e o envolvimento de instituições estaduais para
estimular e comprometer as lideranças dos APLs nos processos de elaboração
de planos de desenvolvimento local e consequentes articulações institucional
e empreendedora.
Para cumprir esse papel, foram montados núcleos estaduais ou
organizações semelhantes nos Estados para executar demandas provenientes
dos APLs, bem como fazer a análise de suas propostas e a promoção das
articulações institucionais.
Em razão disso, foi delimitada uma metodologia de atuação para buscar
acordos e parcerias entre os atores locais (agente animador), de acordo com
suas demandas, visando à organização de projetos e comprometê-los com as
formas possíveis de solução para os problemas, que surgem nos seus espaços
de atuação.
Na busca de sedimentação de conceitos e geração de ambientes pela
necessidade da localização geográfica construída pela sua base territorial,
em agosto de 2004 realizou-se, em Brasília, a 1ª Conferência Brasileira
sobre Arranjos Produtivos Locais, a qual contou com a participação de
aproximadamente quatrocentas pessoas, cujas discussões foram organizadas em
oito painéis temáticos e apresentados os papéis das instituições governamentais
e não governamentais no apoio aos arranjos produtivos locais e os instrumentos
e mecanismos de apoio existentes. Em cada painel, apresentaram-se casos de
sucesso, buscando promover a troca de conhecimentos e de experiências no
desenvolvimento de Arranjos Produtivos Locais.
Os temas abordados nesse evento foram: Panorama e Desafios para
a Construção de Políticas Públicas para APLs; Cooperação e Governança;
Capacitação Empresarial e de Trabalhadores; Mercado Interno e Externo;
Inteligência Comercial; Acesso a Serviços Financeiros; Inovação: Conhecimento
e Aprendizado Coletivo, e Cultura e Negócios: Gerando Produtos e Serviços
com Diferencial Competitivo. Esses temas suscitaram muitas criticas, pois os
debatedores argumentaram que as abordagens priorizaram o lado econômico
e foram desconsiderados aspectos essenciais dos territórios e da realidade
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local, bem como não se discutiram o foco educacional pela necessidade de se
investir na capacitação técnica de nível médio para ampliar conhecimentos
em razão das demandas de trabalho emergentes.
Em prosseguimento aos debates, foi realizada a 2ª Conferência
Brasileira sobre Arranjos Produtivos Locais com tema escolhido: “O crédito
e o financiamento às micro e pequenas empresas”, o qual foi amplamente
discutido, em setembro de 2005, no Rio de Janeiro-RJ, com cerca de 350
participantes. Na ocasião, foram propostas oito oficinas de trabalho e
abordados os seguintes temas: Governança e Cooperação – Investimentos
Coletivos; Serviços Financeiros para MPMEs Exportadoras; Governança e
Cooperação – Capacitação; Comercialização no Mercado Interno e Compras
Governamentais; Inovação e Tecnologia; Marcas, Certificação e Meio
Ambiente; Desenvolvimento Regional e Turismo, e Organização da Produção.
Os resultados desses debates se constituíram em uma importante fonte
de informações para a definição dos possíveis cursos e projetos e lançamentos
de programas educacionais na área da educação profissional e tecnológica,
como: o Programa Brasil Profissionalizado (PBP) e a configuração atual do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC).
Nas duas conferências mencionadas, o GTP-APL mostrou os resultados
de suas ações que recaem sobe arranjos produtivos, a atualização do
levantamento dos APLs no país e a estratégia para a ampliação da atuação
integrada com o apoio dos Núcleos Estaduais de APLs, além de Mostra de
Produtos Brasileiros de dezesseis Arranjos Produtivos Locais, sendo a primeira
realizada em Salvador, Bahia, em 2008, e a segunda em Florianópolis, em
Santa Catarina, em 2010.
Em novembro de 2007 foi realizada a 3ª Conferência Brasileira de
Arranjos Produtivos Locais, em Brasília. Na oportunidade, estiveram presentes
aproximadamente setecentos e cinquenta participantes, entre empresários,
líderes setoriais, acadêmicos, gestores de APLs, representantes dos Núcleos
Estaduais de APLs e de instituições governamentais.
A Conferência contemplou a realização de dois Painéis com o tema
“APLs como Estratégia de Desenvolvimento” e oito Mesas Redondas Setoriais
com os temas: Turismo, Base Agrícola, Móveis, Calçados, Tecnologia da
Informação, Biotecnologia, Base Mineral e Base Animal. Os temas abordados
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naquele evento foram: Acesso aos Mercados Interno e Externo, Formação e
Capacitação, Tecnologia e Inovação, Crédito e Financiamento e Governança
e Cooperação.
Os debates estiveram concentrados nos desafios das políticas públicas
para o desenvolvimento dos APLs, com ênfase no planejamento integrado
e sustentável da localidade e do setor produtivo, associando-o à valorização
das identidades histórico-culturais, à preservação do meio ambiente e ao
incremento do capital social.
A 4ª conferência realizada em Brasília, em 2009, cujo tema do evento foi
“Análise da Experiência Nacional e Internacional: Arranjos Produtivos Locais:
Estratégias para o Futuro”, contou com a presença de aproximadamente 900
participantes.
Nesse evento, foram formadas 10 Mesas Redondas Setoriais em que se
discutiram alguns APLs de sucesso. Além disso, foram mostradas as ações
instituições do GTP-APL e tratados de maneira transversal os seguintes eixos
estruturantes: Acesso ao Mercado Interno e Externo; Formação e Capacitação;
Tecnologia e Capacitação; Acesso a Serviços financeiros; Qualidade e
Produtividade; Governança e Cooperação.
Na 5ª e última edição da Conferência, realizada em Brasília em 2011, o
tema central de discussão foi “Competitividade e Sustentabilidade”. Reuniu
800 pessoas, que tiveram a oportunidade de participar das definições dos
próximos passos para o desenvolvimento da 2ª Geração de Políticas Públicas
para os APLs, além de fortificar as relações entre instituições e APLs.
Ressaltamos que, nos dias do evento, foram constituídas mesas temáticas
e tratados os seguintes temas: “Inclusão Produtiva e Responsabilidade Social
para APLs”; “Inovação, Crédito e Microcrédito Produtivo, Conhecimento
e Tecnologia”; “Ampliação do Acesso aos Mercados Locais, Regionais,
Nacionais e Internacionais”; “Cooperação e Governança: Novas Perspectivas
e Abordagens”; “O Papel da Capacitação Profissional no Desenvolvimento
dos APLs”; “Grandes, Médias e Pequenas Empresas em APLs: O Tamanho
da Firma Importa?”; “Serviços em APLs e APLs de Serviços”; “O Papel do
Governo no Desenvolvimento dos APLs e a Coordenação das Instâncias
Nacional, Regional e Estadual”.
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Especificamente, nessa 5ª edição, a “Linha do Tempo das Políticas para
APLs no Brasil” foi apresentada em painéis multimídia durante todos os dias
do evento e construída a partir de arquivos de iniciativas e ações desenvolvidas
nos últimos 10 anos pelas instituições do GTP-APL e pelos Núcleos Estaduais
de Apoio aos APLs.
Por fim, cabe ressaltar que após os términos da 4ª e 5ª edições CB
APL, foram realizados pós-eventos. Esses Encontros de APLs/Clusters
MERCOSUL e Países Associados tiveram a participação de cerca de 100
representantes governamentais e acadêmicos da Argentina, Bolívia, Brasil,
Chile, Colômbia, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela. Foram colocados em
pauta, conhecimentos das experiências de cada país com ênfase nos seguintes
aspectos: Inclusão produtiva e responsabilidade social; Inovação, conhecimento
e tecnologia; Acesso aos mercados locais, regionais, nacionais e internacionais;
Cooperação e governança; Capacitação profissional; Crédito e microcrédito
produtivo para APLs; e O papel governamental no desenvolvimento dos
APLs.
Diante disso, podemos reconhecer a existência de um arranjo produtivo
local, a partir de um conjunto de variáveis, presentes em graus diferentes de
intensidade analisando os documentos elaborados pelo GTP-APL. Também
fica claro que um APL deve caracterizar-se por ter um número significativo
de empreendimentos no território e de indivíduos, que atuem em torno de
uma atividade produtiva predominante, de forma a compartilhar formas de
cooperação e algum mecanismo em que deve ser considerada a governança
local como processo de coordenação das ações envolvendo agente do APL,
onde existam pequenas, médias e grandes empresas. Em consequência,
é sinalizada a importância da relação da educação profissional, científica e
tecnológica na construção do conhecimento, formação dos docentes para
melhora da qualidade dos cursos técnicos, bem como a geração de inovações
e desenvolvimento local.
Destacamos como fato especial que, a partir de 2007, iniciou-se a
atualização do levantamento institucional dos arranjos produtivos locais no
País, realizado pela coleta de dados e por etapas distintas, considerando a
população, IDH, PIB, número de estabelecimentos por porte, número de
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empregos e volume de produção, para construir um conjunto de dados
sociais e econômicos padronizados dos arranjos produtivos locais. Foram
relacionados, ainda, os aspectos da educação que são utilizados como índice
de referência mundial para as discussões o Desenvolvimento Humano (IDH)
que inclui três componentes: a renda representada pelo PIB per capita, a
longevidade e a educação. Assim, “o indicador usado para medir a longevidade
é a expectativa de vida ao nascer, e a educação é medida por meio da taxa de
analfabetismo e da taxa de matrícula nos três níveis de ensino”. (FEICHAS e
GUIMARÃES, 2009, p. 310) e proposto em 1990 pelo Programa das Nações
Unidas (PNUD).
Em prosseguimento, atualmente, o GTP-APL se reúne na esfera do
Governo Federal sob a coordenação do Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior (MIDC), para a continuidade das articulações
interinstitucionais de apoio aos arranjos produtivos locais, visando
oportunizar a complementaridade das ações de entidades de diferentes
setores localizados, como: empresários individuais, sindicatos, associações,
entidades de capacitação, de educação, de crédito, de tecnologia, agências de
desenvolvimento entre outras.
Essas ações das entidades necessitam ser desenvolvidas de forma conjunta
numa visão de práticas cooperativas e que, certamente, dependerão do capital
social caracterizado na organização social e sistêmica dos grupos existentes no
local. Isso norteia o papel educativo no território, em razão da importante
relação a ser formada entre os contextos educacional e social estabelecidos
para facilitar toda a ação coordenada.
O que se percebe é que o assunto cooperação e governança esteve presente
nas cinco edições das CB-APL, nas discussões dos grupos temáticos. Isso nos
remete à institucionalização da governança local que deverá estar relacionada
a uma coordenação para as ações executadas por diferentes interlocutores do
APL.
Em conformidade com Guimarães-Iosif (2012), o termo governança
entrou para o campo da educação, na década de 1990, por meio de documentos
do Banco Mundial – BM, passando a fazer parte oficialmente de acordos e
projetos educacionais nacionais e internacionais e vários estudos acadêmicos
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surgiram, na busca de se compreender melhor essa nova terminologia integrada
ao dicionário educacional em todo o mundo.
Ao retomarmos o sentido da governança local, inferimos que a
participação do Estado implicará na sustentabilidade do capital social e
dos processos socioprodutivos. Colocada no patamar das políticas públicas,
contribuirá para gerar fatores externos dos APLs, com adesão aos princípios
teóricos da governança global permeada por regras e procedimentos que
estruturam relações ao redor do mundo e no processo de criação de políticas
de forma não hierárquica. Essencialmente, numa visão aprofundada dos
atores presentes, irá diminuir o papel do estado e aumentar o nível de gestão.
Isso perpassa a complexidade dos espaços e da formulação de políticas,
explicados por Shultz (2012) em três termos, como sendo: fechados – em
que os excluídos não podem entrar; convidados – os grupos seguem regras;
reivindicados – os grupos pedem para entrar pelo direito de poder participar.
Nesse caso, Shultz (2012, p. 34) argumenta: “governança, pode ser vista como
nos padrões de tomada de decisão e nas relações que acercam os processo
políticos e programas de implementação”.
Por este caminho, Cassiolato e Szapiro (2003) encerram a ideia de
governança, afirmando que esta deve ser vinculada às práticas democráticas
e locais pela intervenção e participação dos atores pertencentes a diferentes
categorias, no que tange aos processos de decisões territoriais.
Educação profissional, científica e tecnológica algumas
considerações
Mundialmente, temos que as decisões dos rumos da Educação passam
por orientações políticas embasadas nos objetivos de Estado e dos Governos,
como os estudos recentes que sugerem a construção de projetos no campo
educacional ajustados à educação integral para que se alcancem alguns dos
caminhos do desenvolvimento local (MEC, 2007; SENAC, 2009).
Similarmente, Stromquist e Monkman (2000) colocam que a educação
tem sido transformada por políticas dinâmicas, poderosas e compromissadas
sob a influência de várias correntes de globalização, em que se incluem a
distinção das capacidades de se ampliar e redimensionar o capital humano.
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Este olhar nos remete à lógica das atuais políticas educacionais brasileiras,
que na tônica do atual governo federal, pautam-se na valorização do ensino
profissional.
Acerca disso, Pacheco (2012) faz inferências importantes sobre a
polarização entre o local e o global, considerando as tensões provocadas, de
um lado pela organização do sistema mundial da economia capitalista e, do
outro, pelo crescimento do mercado educativo mundial, além da formação de
currículos internacionais, dominação da cultura neocolonizadora e modelos
de certificação profissionais de validade internacional.
Numa visão futura, sugere-se que os projetos e programas supracitados
sejam associados às novas tendências da educação profissional, científica e
tecnológica e submetidos às questões correlatas mais complexas como, por
exemplo, mudanças na organização curricular e na ordem estrutural que
envolve: o pessoal (contratação de professores e especialistas) e infraestrutura
(montagem de laboratórios, científicos e tecnológicos, construção de escolas
novas, reformas e ampliações e dentre outras).
A partir daí, recomenda-se explorar as estratégias pedagógicas gerais
comuns ao ensino profissional, tanto em quantidade como ao teor das
informações colocadas à disposição da nossa sociedade. Com essas medidas
pertinentes, faz-se necessário enfatizar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos das escolas de EPT para que não fiquem restritos, mas sim ampliados
mediante as oportunidades no contexto da empregabilidade.
Outro aspecto que merece atenção são algumas reflexões que devem ser
priorizadas pelos professores em relação à sintonia dos APLS com a oferta de
cursos técnicos. Da mesma maneira, as formas de organização dos currículos
e os conteúdos de referência ou de uma matriz disciplinar, incluindo-se os três
graus de relações, como: a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
transciplinaridade. (TENÓRIO, 2002)
Com essas ponderações e a crescente vinculação educacional aos
referidos arranjos produtivos locais, entende-se também, que o firmamento
de parcerias com empresas privadas e ou outras entidades afins, voltadas para
o trabalho, juntas estabeleceriam caminhos visando ao desenvolvimento local,
dada a relevância atribuída ao conhecimento, ao aprendizado, à criatividade e
ao dinamismo gerado no novo cenário tecnoeconômico mundial.
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Em grande parte, a efetivação de parcerias justifica-se por oportunizar
aos atores envolvidos o desenvolvimento de atitudes para uma prática mais
autônoma, além de abrir possibilidades de estimular suas participações mais
efetivas nas negociações com seus parceiros. Ao mesmo tempo, espera-se que
as instituições envolvidas nas parcerias atualizem os próprios conhecimentos
com vistas ao aprimoramento dos seus projetos de pesquisas embasados na
expansão do ensino profissionalizado.
É possível perceber que os arranjos produtivos locais estão relacionados
diretamente aos fatores educacionais com maior abrangência no ensino
profissionalizante e contemplam alguns aspectos, como: os sociais, culturais,
econômicos, ambientais, territoriais, institucionais e políticos. Consta,
também, um elo concreto para a construção da cidadania e a inserção de
jovens na sociedade, considerando a exclusão e a desigualdade social que se
confirmam pelo afastamento das áreas urbanas ou aproximação das zonas
periféricas e das grandes cidades.
Eis que em tal cenário, Abdi e Shultz (2008), Shultz (2012) posicionam
a cidadania global em contextos éticos e normativos para legitimar projetos
de grandes envergaduras e geração de produtos provenientes da diversidade
em vez da mera utilização do instrumento institucional para servir a grupos
específicos ou tratar a educação como “commodity” enfatizando as características
de mercantilização.
Diante do exposto, fica visível a relevância da articulação das políticas
públicas no plano territorial com a educação profissional e o desenvolvimento
local.
Sobre isso, Andrade e Castioni (2010) asseguram que é um desafio
repensar o ensino médio como somente uma passagem obrigatória para
o aluno ter acesso a uma profissionalização de nível superior. No entanto,
acreditam que possa ser de fato uma etapa da vida, que proporcione aos jovens
meios de convivência com o trabalho e com a descoberta dos valores humanos.
Notadamente, a projeção atual da educação profissional, científica e
tecnológica é associada ao contexto produtivo, sobremaneira, na valorização
do conhecimento dos seus atores envolvidos. Temos como importante que as
Instituições de ensino e de pesquisas tornem-se agentes ativos para formalizar
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os arranjos produtivos locais não apenas no cunho econômico, mas com
discussões em fomento à universalização da educação. Em complemento,
reforçamos esse ideário em Moura Castro (2008)88, o qual posiciona a
universalização como grande avanço na democratização e expressar [
...]“deixaram de existir as horrendas diferenças de escolaridade mínima da
população. Porém, apesar de significar muito, é apenas um primeiro passo. O
próximo é prioridade para todos”.
Outro aspecto importante no campo específico da educação profissional,
científica e tecnológica é a formação de competências e desenvolvimento
de habilidades dos educandos que corroboram contribuições inestimáveis
à sociedade brasileira. A par da formação profissional desses educandos,
Moura Castro (2008) sinaliza que o ambiente da escola profissional
funciona com um fator de sucesso dos cursos técnicos ofertados nas EPT.
Em contrário, o autor faz uma critica ao ensino profissional, quando este
está em uma escola acadêmica, pois observou que, primeiro, aparece o
preconceito contra os professores de oficina e, imediatamente, nota-se
o preconceito contra as empresas, contra o mercado e assim por diante.
Apesar disso, o autor utiliza analogias para afirmar: “aprender uma profissão
é ser convertido à sua religião, é esposar os seus valores e princípios, se
isso tudo não for massacrado na escola, onde mandam os escribas, não há
como aprender a profissão”. Além disso, Moura Castro (2007)89 também se apropria do termo Ethos,
vocábulo grego que significa “caráter”, e é usado para descrever o conjunto
de hábitos ou crenças que definem uma comunidade ou nação, os costumes
e os traços comportamentais e distinguem um povo, para comparar que o
problema do ensino profissional não é menor por ser público ou privado
ou por ser ou não dominado pelo ethos do ensino acadêmico. Segundo o
autor, em uma escola respira-se o ar do grupo que a domina, e em uma
escola acadêmica todos valorizam os assuntos intelectuais e o que vai junto
com eles, e conclui: “a prática é quase sempre vítima do pedantismo e do
preconceito contra coisas imediatamente aplicáveis ou que requeiram o
uso das mãos”.
88 Retirado:< http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania>
89 Retirado: <http://www.stellabortoni.com.br/>
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Dentro dessa retórica, retomamos a relação histórica do ensino profissional
brasileiro e legislações cujos artigos normatizam os ensinos secundário, clássico
e o médio (antigo 2º grau) para atender com distinção duas classes sociais,
sendo: uma voltada para educação enciclopedista e propedêutica visando o
acesso dos filhos da classe economicamente privilegiada nas Universidades
Federais em cursos superiores com implicações futuras positivas na vida social,
profissional e financeira; a outra abrange a educação tecnicista com a inserção
de jovens de famílias situadas na linha da pobreza e compelidos a executar,
operacionalizar os processos produtivos sem oportunidades de seguirem seus
estudos. (SAVIANI, 2011)
Essa relação dualística entre as formas de escolarização e a educação
profissional, científica e tecnológica, na atualidade, ganhou outros contornos pelas
ações propostas pelos gestores educacionais do Ministério da Educação focados
em não diferenciar a formação geral e profissional. Nesse sentido, reportam a
educação integral como elemento-chave para integrar os arranjos produtivos locais
e as vertentes sociais, culturais aos mais remotos lugares do território brasileiro.
Isso tem um significado especial, pois induz pesquisas, estudos e diagnósticos
das demandas culturais, econômicas e sociais para a implantação de políticas
públicas educacionais efetivas. Vê-se, pois, por monitoramentos e avaliações
pedagógicas as afinidades de duas dimensões. São elas: a primeira, a dimensão
endógena, mapeia e se apropria das possibilidades locais, motiva e induz a criação
de oportunidades locais. A segunda, dimensão exógena, promove as iniciativas de
grande porte que se instalam na região. (MEC, 2007)
Delineia-se pelos termos políticos a articulação da educação com o
desenvolvimento econômico e social, a inclusão de milhões de pessoas (homens e
mulheres) com 18 anos ou mais e que ainda não concluíram os ciclos da Educação
Básica. A consequência da baixa escolarização provoca a falta da “mão de obra”
técnica qualificada para suprir as expectativas do mercado de trabalho.
De fato, isso é o grande desafio da gestão do Ministério da Educação, em
disseminar uma cultura educativa profissional para o trabalho e extinguir o
sentido de subordinação para construir sob a luz do pensamento autônomo a
democratização do conhecimento. Nesse particular, ressaltamos que o caminho
emancipatório desse pensamento, foi previamente definido pelo caráter provisório
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das articulações firmadas com programas de trabalho para a inclusão e a
manutenção dos empregos e rendas, visando o desenvolvimento local.
Finalmente, cumpre sinalizar que o campo da educação profissional,
científico e tecnológico situa-se numa trajetória especial na configuração do
governo federal vigente, não apenas pela sua extraordinária expansão em
nosso país, mas também por sua ressignificação enquanto modalidade de
ensino, importante para a construção e resgate da cidadania dos atores envolvidos.
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Educação profissional, científica e tecnológica:
programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local
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_____. Decreto nº 5154 de 23 de junho 2004. Regulamenta o parágrafo do 2º
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UM CAPÍTULO PÓS-MODERNO PARA
UMA EDUCAÇÃO MODERNA
Martha Paiva Scárdua90
Assassinos econômicos, chacais, corporações mafiosas: realidade ou
ficção? Não é preciso assistir a documentários como Let’s Make Money (2008)
para que esta dúvida se faça presente: o acessso às notícias do jornal televisivo,
digital e impresso provoca tanto dúvidas quanto surpresas.
O nível de confiabilidade das informações veiculadas e das próprias
instituições parece diminuir cada vez mais entre o público e o privado.
Parecem existir tantas traduções quanto maquiagens, e nós, em meio a
tanto. Assistimos impactados, o espetáculo do cotidiano, o show da vida.
A cada notícia bombástica, uma enxurrada de especialistas tentando fazer
compreensíveis, ou ao menos, pensáveis os “non sense” que nos chocam e
imobilizam. Mas o fato é que, a cada resposta de mal-estar social corresponde
a um cem número de “non senses” reificados pela própria sociedade.
Em junho de 2013, o Brasil foi palco da Copa das Confederações, e
de um grande número de manifestações bombásticas da população contra o
mau uso do poder político. Assistiu-se, estupefatamente, a maior mobilização
brasileira do milênio, a qual inaugurou uma nova forma de organização
em rede, apartidária e polissêmica. Por meses, ininterruptas manifestações
ocorreram, em mais de 80 cidades brasileiras, mobilizadas inicialmente pelo
Movimento do Passe Livre, estendendo- se à exigência de reposicionamento
90 Doutoranda em educação pela UCB e diretora do Curso de Pedagogia da mesma
instituição.
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do governo diante da impunidade à corrupção e dos Projetos de Emenda
Constitucional, que a beneficiam e promovem a discriminação social.
Assistia-se nas ruas espetáculos comoventes, que romperam com a
amorfia social produzida pela neutralização dos movimentos sociais na sua
nova relação com o governo democrático e popular. Movimentos autoorganizados via redes sociais espalharam-se fervilhando pressão por todos
os cantos, deixando atônitos aqueles que assistiam “a banda passar cantando
coisas de amor” e os “chacais ladrar coisas de horror”. Não se imaginava a
força com que este movimento atingiria os governos, desatentos e confortáveis
com a anestesia popular. Em seu blog, Frei Betto destaca:
O que há de óbvio é que nossas autoridades castraram todas as vias de
interlocução com os movimentos sociais, quando muito tolerados, jamais
valorizados. Cadê os conselhos políticos com presença de lideranças
populares? E os comitês gestores? E a Secretaria Nacional de Juventude?
Cadê a UNE? E os canais de diálogo com a juventude? Instalado na torre
de marfim, o governo se surpreende a cada nova manifestação: de sem
terra, de indígenas, de usuários de transporte coletivo, de descontentes
com a inflação, e até com as vaias à presidente Dilma na abertura da
Copa das Confederações. Quem não dialoga acaba se isolando e apela
à repressão como todo aquele que se sente acuado. É hora de nossas
autoridades deixarem a torre de marfim, largarem os binóculos centrados
nas eleições de 2014 e pisarem na realidade (2013, s/p).
Uma análise mais profunda e necessária ao que se passou, demandará
tempo. Mas pode-se arriscar os novos “caras-pintadas” protestaram de forma
diferente (mesmo tendo ao seu lado os velhos “mas-caradas”), mostrando que
não suportam mais o desfalecimento democrático diante de tanta corrupção e
impunidade, a pasteurização de grande parte dos partidos políticos em meio a
frenéticos acordos e o enfraquecimento do Estado, que cada vez mais precariza
os serviços públicos e beneficia a iniciativa privada.
Para alguns, o movimento é parte de uma virada sociológica, que se
despede da modernidade e inaugura a pós-modernidade. Para outros, um
movimento como outro qualquer, que agora dispõe de novas ferramentas
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para se organizar. Em entrevista ao jornal O Globo, em 23/06/2013, Michel
Maffesoli, maniqueistamente, defendeu a primeira hipótese, explicando a
modernidade ser racional e a pós-modernidade, emocional. Superaríamos, de
fato, os problemas que a Modernidade nos impõem se substituíssemos sua
matriz racional pela emocional? Ao defender a lógica do terceiro incluído,
Nicolescu (1999), nos permite considerar a importância da razão e de outras
formas de apreensão da realidade estarem simultaneamente presentes, o que
importa se na modernidade ou na pós-modernidade? De qualquer modo, não
se poderá fugir à crise de legitimidade, segurança, confiabilidade e incerteza
que enfrentamos, tampouco às cada vez mais aceleradas transformações nas
tecnologias de informação e comunicação e aos desafios, limites e possibilidades
postos por elas.
Às ciências e, particularmente, à Educação caberá a tarefa de acompanhar
cuidadosa e criticamente as mudanças em curso por meio de pesquisas e
proposições de formas alternativas de organização do trabalho pedagógico
escolar e universitário, que façam sentido em meio às novas realidades que se
delineam. Caso contrário, correrão o risco de enclausurar-se nos seus “muros
protetores” que as têm distanciado cada vez mais das realidades que a cercam.
É passada a hora de a Educação se apropriar das possibilidades postas pelas
Modernidades, ultrapassando as cegueiras que a aprisionam.
A Modernidade – origens
Segundo narrativa da história ocidental, a Modernidade nasce do
rompimento do homem com o conhecimento metafísico e mítico no início
no século XVII, na Europa, quando foram delineados os conceitos de ciência
usados desde então. Na Inglaterra, Bacon (1997) propôs um método de
interpretação da natureza o mais objetivo possível com o fim de resolver
problemas práticos. Constituiu, assim, as bases do método experimental da
ciência até hoje em uso, alertando para alguns obstáculos à instauração das
ciências, a que denominou “ídolos” inibidores da mente humana no processo
de produção científica. Por outro lado, na França, Descartes (2003) criou um
método capaz de alcançar o conhecimento de todas as coisas por meio da razão.
Calcado na Lógica e na Matemática, seu método propunha como preceitos a
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dúvida e a divisão e análise do todo em partes menores, partindo sempre do
mais simples até o mais composto (DESCARTES, 2003). Reconhecido por
criar o pensamento cartesiano, curiosamente, Descartes se guiava por uma
“moral provisória”. É com esse espírito de precaução que se forja a ciência
moderna, calcada na prudência, objetividade e neutralidade.
No século XVI, porém, Montaigne (1996) já apontava a importância
da subjetividade no processo de conhecimento, valorizando aspectos sóciohistórico-culturais nas análises sobre costumes, religião e ciência. Criticava a
atitude bárbara e selvagem dos homens do “velho mundo” sobre os do “novo
mundo” e a educação que produzia homens de ciência sem ensinar-lhes a
amar e praticar a virtude e a prudência, qualquer semelhança à Educação atual
não será mera coincidência.
De acordo com a narrativa da história ocidental, no século XVIII
firmou-se o discurso da modernidade com o Iluminismo, quando o homem
foi convidado a sair “da sua menoridade de que ele próprio é culpado”
(KANT, 1784, p. 1). Consolidou-se, segundo Filho (1993) a valorização: i)
da crença na razão, melhor instrumento para o alcance do conhecimento;
ii) do questionamento, investigação e experiência como forma legítima de
conhecimento da natureza e da sociedade; iii) da crença nas leis naturais que
governam o comportamento humano, social e natural; iv) da crença nos
direitos de todos os indivíduos à vida, à liberdade e à posse de bens materiais;
v) da crítica ao absolutismo; vi) da defesa da liberdade política e econômica e
da igualdade de todos perante a lei; vii) da crítica à Igreja Católica, sem excluir
a crença em Deus.
O pensamento moderno é definitivamente coroado pelo Positivismo
de Comte (1996). Considerado o pai da Filosofia Positiva, acreditava que
esta fosse o último e maior grau possível de desenvolvimento humano.
Construiu uma “sociopsicogênese da filosofia humana”, observando que o
ramo do conhecimento passa por três estados históricos: teológico, metafísico
e positivo.
Grange (1996, citada por Lacerda, 1996) considera que a “lei dos três
estados”, mais que a morte de Deus, propõe uma sociedade plenamente
humana, pacífica e globalizada, caracterizada pelo conhecimento científico. A
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profecia positivista torna-se uma metanarrativa tão ingênua e perigosa quanto
a da Idade Média. A crença na razão e seus produtos – ciência e tecnologia,
como meio de se levar progresso e felicidade às sociedades substituiu, de
modo similar, a crença medieval no Deus que leva ao céu e à felicidade.
Proclamando-se suficientes para abarcar toda a humanidade, as duas crenças
sustentam-se em bases comuns, a Modernidade não rompe com o discurso
homogêneo e hegemônico, apenas troca o seu objeto. Da fé em Deus como
única verdade, passa-se para a fé na ciência (HENNING, 2007). Deus morre
e ressuscita como Ciência.
Modernidade em crise
Rouanet (s/d) conceitua a Modernidade como um conjunto de
processos91 de racionalização ocorridas a partir do século XVII no ocidente
que aumentaram a eficácia das estruturas sociais. Às disfunções, contradições
e irracionalidades desta Modernidade, Herculano (2006) destaca as análises:
[...] dos ecologistas, criticando um sistema de produção altamente
predatório e marcado pelo desperdício; dos humanistas, que apontam
para a concentração de riqueza e de poder e para a expansão da pobreza,
da exclusão e da indigência em um mundo cuja capacidade produtiva já
daria para proporcionar bem-estar a todos; dos liberais, que denunciaram
os desmandos totalitários de um Socialismo real que se dizia construtor
de um mundo justo e bom para todos; dos filósofos, que têm enxergado
na ciência moderna mais uma nova tecnologia de dominação e de
exploração do que uma forma de se libertar dos limites da natureza e que
percebem nos meios de comunicação de massa e na indústria cultural
mais um mecanismo de sujeição, de criação e de controle de mercados do
que o mero entretenimento inconsequente. (p. 94, grifo meu)
91 i) a filosófica (inaugurada por Descartes e Bacon e questionada por Kant e Foucault),
ii) a econômica (inaugurada por Adam Smith, com a incorporação da ciência e tecnologia ao
processo produtivo e a gestão econômica racional da empresa), iii) a modernidade política (a
partir da dominação legal, do monopólio da violência por parte do Estado, do estabelecimento
do sistema tributário central, da criação de um exército central e da burocracia); iv) e, por fim,
a cultural (inaugurada por Kant, ao defender a capacidade de pensar por si mesmo, o sapere
aude, lema do Iluminismo).
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A Modernidade, ou pode-se dizer, as diversas Modernidades ocorridas
no ocidente disseminaram ideias e valores que necessitam de revisão radical. A
revolução científica, o Iluminismo e a Revolução Industrial incutiram a crença
de que o método científico é a única abordagem válida do conhecimento;
o universo é um sistema mecânico; a vida em sociedade deve ser baseada
na competição; o progresso material é ilimitado, mediante o crescimento
econômico e tecnológico (CAPRA, 1982).
A crise é omínimo múltiplo comum a unir essas modernidades. Na
área econômica, assistiu-se ao desmantelamento do socialismo, em 1989,
e ao do capitalismo, em 2008, que escancarou sinais de insustentabilidade,
enforcando-se nas suas próprias verdades. Nosso sistema de produção,
distribuição, consumo e descarte, baseado em certezas inviáveis, ainda acredita
que os bens terrestres são infinitos, que o lucro está acima de tudo e todos;
explora irracionalmente nações e espaços, destruindo culturas e geografias;
acredita na mão invisível do mercado e transforma tudo em produto: tempo,
conhecimento e pessoas.
Recente documentário (DANNORITZER, 2010) anuncia a descoberta
de uma lâmpada que funciona nos EUA, ininterruptamente, desde 1900.
Como explicar que, passados 111 anos, as lâmpadas produzidas hoje têm uma
vida útil de apenas 1000 horas? Em nome de que e de quem, práticas como da
obsolescência, do cartel e da externalização de custos têm guiado a economia,
precarizando a sustentabilidade ambiental e a dignidade de trabalhadores em
todo o mundo? Há lógica no lucro que explora a mais valia das pessoas? Há
lógica em uma tecnologia que precariza produtos ao invés de seu aperfeiçoálos?
Essas questões revelam claramente uma formação tecnicista, fragmentada,
que se põe como neutra, vazia de sentido no que diz respeito a valores sociais,
em especial, nos cursos de Ciências Econômicas e Administração. Como
superar a dicotomia existente entre a formação técnica e ética, uma vez que se
precisa alcançar para resultados positivos em testes de avaliação padronizados,
como o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, o
Programme for International Student Assessment - PISA e o Exame Nacional
do Ensino Médio – ENEM, que não conseguem mensurar a formação ética?
Não será a ética nosso principal desafio hoje?
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Na área política, o esvaziamento ético deu lugar à desconfiança e descrença,
demandando à própria democracia o desafio de reinventar- se. Corrupção,
jogos obscuros de poder e o surgimento de uma nova forma de governança
global, que sobrepõe seu domínio sobre os Estados-Nações tornam as formas
de fazer política mais complexas. As novas tecnologias de comunicação trazem
trunfos importantes a favor da moralização política local, da mobilização global
sobre assuntos de interesse público, como é o caso da Rede AVAAZ, além dos
mais comuns, como Facebook e Twitter. Como a escola e a Universidade estão
se relacionando com esses novos recursos? Que papel temos desempenhado na
construção de uma cidadania mais participativa?
No campo filosófico, a ciência, como forma única de produção de
conhecimento legítimo, foi contestada pelo seu núcleo mais duro - a própria
física. Ao demonstrar a validade do Princípio da Incerteza, Heisenberg (1990)
comprovou que o comportamento da matéria se altera com a presença de um
observador, demonstrando que toda medida física envolve troca de energia
entre o objeto medido e o aparelho de mensuração ou o próprio observador.
Relativizou, portanto, a objetividade científica.
Em meados do Século XVII, Hume (2009), no entanto, já havia
relativizado a objetividade do conhecimento, ao lançar um novo olhar sobre
os hábitos e o costume, afirmando que o sujeito do conhecimento opera
associando sensações, percepções e impressões recebidas pelos órgãos dos
sentidos, ajustando as suas crenças às evidências.
O problema da indução posto por Hume (2009), em meados do século
XVIII, permitiu a Popper (2007), em meados do século XX, sustentar sua
teoria sobre falseabilidade. Diferenciar ciência de não ciência, desde então,
tem sido uma odisseia que parece cada vez mais afastar-se do fim. Segundo
Popper (2007), o que constitui uma teoria científica é que ela seja capaz
de ser falsificada ou demonstrada como errônea pela experiência, assim,
a objetividade dos enunciados científicos reside no fato de poderem ser
submetidos a teste. Ao prever o falseamento do conhecimento, concebe-o
como inacabado e passível de avanço: a ciência progride na medida em que as
teorias científicas são corrigidas por fatos novos, que a falsificam.
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Em meados do século XX, Kuhn (2009) incorporou o debate afirmando
que a demarcação da ciência possui mais caráter histórico que metodológico.
Ao retomar a história da ciência, desvelou que o seu desenvolvimento não é
uniforme, alternando-se em momentos de normalidade e revolução científica.
A incapacidade de uma teoria científica em explicar um fenômeno ou fato novo,
demanda a busca de outro paradigma que possibilite melhor ver o mundo. No
entanto, o movimento de mudança paradigmática não é simples, uma vez que
a comunidade científica divide-se entre o desejo por inovação e a necessidade
de conservação. Os cientistas não rejeitam paradigmas simplesmente porque
encontram anomalias. Rejeitar um paradigma significa, simultaneamente,
aceitar aquele que o substituirá.
Lakatos (1981) considera Popper demasiado ingênuo por achar que um
cientista abrirá mão de sua teoria, caso seja falseável. Ao contrário, defende
que este irá fazer de tudo para criar novas teorias, que incluam a diferenciação
apresentada como falsa. Desenvolve, assim, o conceito de Programa de
Investigação Científica, defendendo que há progresso científico quando, no
embate entre programas progressivos (que acompanham os fatos) e programas
degenerativos (cujas teorias são arquitetadas somente para enquadrar fatos
conhecidos), se adere ao programa progressivo, produzindo, assim, novo
programa de investigação científica.
A demarcação entre ciência e pseudociência, desde Copérnico até os dias
de hoje, tem implicações éticas e políticas, sendo um debate importante e
ainda não suficientemente gasto (LAKATOS, 1981). Permanecemos ainda
hoje míopes no que se refere à nossa visão sobre o que é científico ou não.
Não estaríamos próximos de constatar uma impossível descontinuidade entre
a ciência e a pseudociência? Quando a escola e a universidade acordarão do
seu “sono dogmático” cientificista?
No campo cultural, Hall (1997) define a crise de identidade pela perda
de ancoragem estável no mundo social, uma vez que as identidades culturais
estão sendo descentradas, deslocadas ou fragmentadas, devido ao impacto
da globalização. O sujeito moderno, de singularidade permanente, nascido
da racionalidade científica e dominadora, assumiu outras “identidades”: a
personalidade de sujeito social de Marx e a de sujeito biológico de Darwin.
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Ocupando o lugar central no universo, o homem “evoluiu” para um universo
interno descentrado pelo inconsciente de Freud, pelo olhar do “outro” de
Lacan e Saussure, pelo poder disciplinar denunciado por Foucault, pela
politização da subjetividade deflagrada pelo Feminismo dos anos 1960 e,
finalmente, com os processos de globalização hegemônica e a ausência de
identificação nacional, o sujeito moderno experimenta profundo sentimento
de perda subjetiva.
É esse sujeito, multifacetado que, em meio aos grandes problemas
sociais, chega à escola, recebendo ainda o mesmo tratamento de outrora.
Democratizamos o acesso à Educação, mas não democratizamos uma
Educação acessível. É imprescindível desvelar os níveis de desigualdade social
crescentes e a invisibilidade da pobreza e sua relação com a Educação escolar.
No Brasil, 44% dos alunos da escola pública brasileira são beneficiários do
Programa Bolsa Família, ou seja, vivem com menos de R$ 70 por mês. No
Nordeste, são 66%, e em Alagoas, 73%. Analisando os resultados do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), há uma forte correlação
entre pobreza e fracasso escolar (DUARTE, 2012). À Pedagogia cabe o desafio
de contribuir com a redefinição das práticas pedagógicas em face deste novo
sujeito que temos sido.
Crítica à Narrativa da Modernidade
Dussel (2010) considera a filosofia da modernidade um antidiscurso
inaugurado nos séculos XVI e XVII, por Bacon e Descartes, firmado com a
Revolução Industrial no século XVIII, quando a Europa se colocou no centro
da história mundial, distorcendo o fenômeno da origem da modernidade:
Devemos refutar esta construção histórica ‘iluminada’ do processo de
origem da modernidade por ser uma visão ‘intra-europeia, eurocêntrica,
autocentrada, ideológica e a partir da centralidade do norte da Europa
desde o século XVIII e que se tem imposto até os nossos dias. Encarar
a origem da modernidade com ‘novos olhos’ exige colocar-se fora da
Europa germano-latina e vê-la como um observador externo (DUSSEL,
2010, p. 343).
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Teresi (2008) recupera publicação da Science, em 2000, intitulada “Trilhas
da descoberta”, que destacava as 96 conquistas científicas mais importantes
da história. Incluía a obra de Bacon, ignorando a sua opinião de que o
mundo moderno foi criado graças às invenções da China. Não surpreende
encontrar na lista da Science apenas duas conquistas que não pertencem ao
“mundo ocidental”: os indianos, por terem inventado o zero e dos maias e
hindus por sua capacidade de observar os céus com fins agrícolas e religiosos.
Quantas outras descobertas foram excluídas da narrativa histórica ocidental?
Teresi (2008) apresenta uma lista interessante de descobertas e invenções que
consolido no quadro a seguir:
Quem
Indianos
O quê
Uso do zero e de números
negativos
Cálculo
Quando
Mil anos antes
desses conceitos
serem usados na
Europa
Antes de Leibniz
inventar o cálculo
na Europa
Mais ou menos na
mesma época que
os indianos
Maias
Invenção do seu próprio zero
Sumérios
Vestígios de uma álgebra
sofisticada em tabuletas de
argila
Mil anos antes da
civilização grega
Uso de equações simples em
papiros
Século XVIII a.C.
Egípcios
Babilônios
Mesopotâmios
Chineses
Árabes
Fórmula de cálculo do volume
do cilindro (reconhecimento
do fator pi. Conceito do
Menor Denominador
Comum.Tabela de Frações
Desenvolvimento da
Matemática
Desenvolvimento de sistema
com valor posicional (base 60)
Tabelas extensas de quadrados
em tabuletas de argila
Diagramas (modo binário
moderno de aritmética)
Criação do termo Álgebra e de
frações decimais
Antes que houvesse
gregos letrados.
Antes de
Aristóteles
Três mil anos a.C.
Dois mil anos a.C.
(s/d)
(s/d)
Fonte: Teresi (2008)
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É fundamental compreender as lacunas da narrativa ocidental sobre a
história da ciência para conseguir superá-la. A obra de Teresi (2008) revela
outros fatos interessantes: os alicerces da matemática, astronomia, cosmologia,
física, geologia, química, entre outros, foram fundados muitos tempo antes
da Grécia antiga. O teorema “de Pitágoras” já existia mil anos antes do
nascimento de seu autor entre os babilônios. O calendário que atualmente
usamos, aperfeiçoado no Egito antigo, tem origens na Mesopotâmia, no
século XXI a.C.
Ao debruçar-se sobre a história da ciência, Dussel (2010) também faz
descobertas interessantes, afirmando que Descartes estudou a parte dura da
filosofia, como a Lógica e a Dialética, em obra de um filósofo mexicano.
A primeira filosofia acadêmico-metafísica Moderna é atribuída por Dussel
(2010) a Francisco Suárez devido à sua eventual influência sobre Descartes e
pela sua originalidade:
Francisco Sanches propunha-se chegar, através da dúvida, a uma certeza
fundamental. A ciência fundamental é a que pode provar que ‘nihil scimus’
(nada sabemos): ‘quod magis cogito, magis dubito’ (quanto mais penso,
mais duvido). O desenvolvimento posterior de uma tal ciência devia ser,
primeiro, o Methodus sciende (o método de conhecer); depois o Examen
rerum (a observação das coisas) e, em terceiro lugar, De essentia rerum (a
essência das coisas). Por isso, ainda que ‘scientia est rei perfecta cognitio’ (a
ciência é o conhecimento perfeito da coisa), na realidade nunca se alcança
(DUSSEL, 2010, p. 360).
Ao desconsiderar a contribuição de todos os povos à construção do
conhecimento, fundaram-se as bases de uma Modernidade ofuscada,
excludente e insustentável. Contra a filosofia, baseada na ontologia de
Heidegger, Dussel (1995) propõe a filosofia da libertação, uma filosofia
com características latino-americanas, que acredita incluir os demais povos
igualmente excluídos, que ocuparam a periferia da história, como a África e
Ásia. Considerando as relações históricas localizadas nos devidos espaços, a
Modernidade merece ainda ser melhor degustada.
Neste sentido, Sousa Santos (2010) defende a construção de outras
epistemologias que, superem aquelas, que têm dicotomizado, distanciado e
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legimitizado, relações desiguais entre ocidente e oriente, norte e sul. Para se
chegar à consciência das qualidades e virtudes do Sul, superando o sentimento
de inferioridade e opressão, que aqui foi construído, Sousa Santos (2010)
considera a necessidade de um Pensamento do Sul que elabore, a partir das
experiências dos seus diversos “suis“ as contribuições do Pensamento do
Norte. É preciso uma expressão consciente e crítica do Pensamento do Sul
sobre a hegemonia da técnica, da economia, do cálculo, da racionalização, da
rentabilidade e da eficiência, que prevalecem no Pensamento do Norte.
Considerando a imbricação da reflexão epistemológica ao contexto
cultural e político da produção e reprodução do conhecimento, Sousa Santos
(2010) propõe considerar as Epistemologias do Sul como o conjunto de
intervenções epistemológicas que: denunciam a supressão dos saberes da
norma epistemológica dominante; que valorizam os saberes que resistiram; e
que investigam as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos,
uma ecologia dos saberes, que revalorize a solidariedade como forma de
conhecimento e o caos como dimensão de solidariedade.
Aprofundando a análise, Mignolo (2011) defende a superação da matriz
colonial de poder, baseada no patriarcalismo, preconceito, dominação,
controle e desigualdade social. Nesse sentido, aponta ser necessário superar
a decadência ontológica por meio da descolonização das subjetividades;
a decadência epistêmica, por meio da descolonização das disciplinas e a
decadência metodológica, por meio da descolonização das dicotomias.
Sousa Santos (2010) propõe como método de descolonização,
a hermenêutica diatópica: considerando que todas as culturas são
incompletas As trocas entre elas não podem ser desiguais, com o risco de
se provocar a morte do conhecimento próprio da cultura, ao que denomina
epistemicídio. No necessário processo de intrecruzamento de conhecimentos
e ignorâncias, o conhecimento deve ser interconhecimento, reconhecimento
e autoconhecimento, de modo que não se esqueça, com a aprendizagem
de outros conhecimentos, dos seus próprios. Para tanto, o autor propõe ao
Pensamento do Norte a superação do pensamento abissal entre norte e sul,
propondo a construção de um Pensamento pós-abissal capaz de aprender com
o Sul através de sua epistemologia.
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Mas, o resgate do próprio Pensamento do Sul é um desafio. Este, oprimido
pelas relações desiguais de poder colonial historicamente construídas,
incorporou também o pensamento abissal, necessitando realizar a pedagogia
do oprimido (FREIRE, 2003) para libertar-se da opressão hospedada em si por
tanto tempo. É importante lembrar o anúncio feito por Virgil, em 1997: 80%
das notícias internacionais, que circulam na América Latina são propagadas
por agências norte-americanas. Diariamente, emitem oito milhões de palavras
contra 50 mil emitidas pelas agências latino americanas.
Com os processos de globalização potencializados por tecnologias de
informação cada vez mais avançadas, tais agências já não se preocupam mais
com a disseminação de notícias, agora mais “democratizadas”, uma vez que a
produção e socialização de mídia é muito mais fácil - mas com o seu controle.
Muitas formas de controle informacional têm sido engenhosamente levadas
adiante – os Massive Open Online Course (MOOCs) podem ser um exemplo
disso - mas o escândalo de webespionagem norte americana denunciada por
Edward Snowden, inaugurou uma forma substituta de colonização tão
fictícia quanto original: a busca do domínio de informações para ganhos de
competitividade frente a bens intangíveis, que garantam o melhor lugar no
mercado global. Esta criminosa invasão de privacidade contra 38 nações,
segundo Costa (2013), é tão grave quanto a subserviência dos governos aos
mandos e desmandos dos EUA. Não se trata mais de o norte colonizar o sul
ou o ocidente desvalorizar o oriente, mas de um processo sem precedentes de
abdução de ideias, informações e conhecimentos a qualquer preço. A nação
“nuvem” parece ser a maior fonte de riqueza e poder e, possivelmente, o maior
pretexto para futuras guerras.
As consequências da sobreposição dos valores econômicos sobre os sociais
têm produzido desigualdades sociais e grande crise na sociedade. Diante da
crise, nos resta fazer o que de melhor se pode fazer nestes momentos: aprende
e crescer com ela.
A Educação na Modernidade
Retomarei grandes pensamentos da Educação ocidental sintetizados
por Gauthier e Tardif (2010) para sublinhar algumas possibilidades para
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a Educação diante da crise que enfrenta na atualidade. Inicialmente, é
importante considerar que a mesma crise de sentidos que se vive hoje
(tradição, autoridade, religião), já se viveu há 2500 anos na Grécia Antiga.
“A crise da cultura e dos valores é um dos elementos que estão na origem da
nossa civilização ocidental” (GAUTHIER & TARDIF, 2010, p. 27). Sócrates
é considerado o símbolo humano dessa crise, por ser o primeiro mestre a
assumir a ignorância como ponto de partida para o conhecimento. Inovou
ao criar a Maiêutica, método que buscava, pelo diálogo, levar as pessoas à
descoberta da verdade por si mesmas, por meio da razão.
Ainda na Antiguidade, recebemos a contribuição de Platão, que via na
Educação a possibilidade de se refazer a história humana. Sua concepção de
Educação, expressa no Mito da Caverna, destaca a importância do processo
de libertação das opiniões e das sensações, rumo ao reconhecimento da
verdade, das ideias. A finalidade da Educação é, portanto, favorecer o triunfo
do pensamento racional sobre as paixões e sobre o corpo. Inaugura o modelo
cognitivo da Educação, onde a ênfase é o conhecimento.
A Antiguidade “inventou” o ensino e o ofício do professor, enquanto a
Idade Média, segundo Durkheim (1969), “inventou” a escola impulsionada
pela Igreja, com vistas à moralidade e à conversão ao cristianismo. Só no
século XVII, no entanto, nasceu a Pedagogia como estratégia da Igreja de
reversão dos efeitos da Reforma protestante de Lutero que, ao traduzir a bíblia
e incentivar a criação das escolas para a sua leitura por parte dos fiéis, abalou
o catolicismo. Formou-se, então, sob a inspiração de Ignácio de Loyola, a
Companhia de Jesus, uma legião de jesuítas que tinham por missão combater
o protestantismo. Estes inauguraram o primeiro método de ensino – o Ratio
Studiorum, baseado na ordem e controle dos grupos, do tempo, do espaço
(os lugares dos alunos eram marcados), dos movimentos (os alunos andavam
em fila), do corpo (silêncio era controlado), da conduta (usavam-se sistemas
de recompensa e punição, vigilância, competição e intimidação). O ensino,
simultâneo, era realizado por meio da utilização de livros, deveres escritos,
observando-se uma relação meticulosa entre número de alunos por turma e
mobiliário necessário. No currículo, formação cristã, domínio dos rudimentos
de ler, escrever e contar e civilidade. Fazia-se o acompanhamento sistemático
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dos alunos por meio de instrumentos como: i) o catálogo de recepção, que
registrava os nomes dos alunos da escola; ii) o catálogo das mudanças e ordens
da lição, que controlava onde estava cada aluno por ordem de lição; iii) o
catálogo das boas e más qualidades dos alunos, que incluía um “retrato”
pessoal da criança; iv) o catálogo do banco, que controlava a pontualidade
e assiduidade dos alunos; v) o catálogo dos visitantes dos ausentes, que
possibilitava o registro das visitas feitas por oficiais as casas dos alunos faltantes.
A pedagogia jesuítica predominou até o século XIX, quando sob forte
influência da Revolução Industrial, Lancaster, inaugurou na Inglaterra o
Ensino Mútuo ou Método Lancaster que transpunha o método de trabalho
da indústria na escola, visando a economia, importando o princípio da
eficiência, “taylorizando” a instrução, atendendo ao maior número de alunos
com o melhor custo e prazo, aperfeiçoando os mecanismos de controle. Assim,
inaugurou-se a Educação em escala, numa proporção de um mestre para cada
250 alunos e instrumentos como o quadro negro para substituir os livros,
funcionando um sistema de monitoria, no qual crianças talentosas ensinavam
crianças mais fracas. Disputas entre católicos e protestantes levaram o Ensino
Mútuo ao declínio.
No Brasil, o ensino mútuo foi integrado à Educação em 1827, por meio
da Lei de Primeiras Letras, primeira lei educacional brasileira, esperando-se
difundir o ensino a um grande número de alunos a baixo custo. No entanto,
em 1834 o governo central transferiu a obrigatoriedade de cuidar das escolas
primárias e secundárias para os governos provinciais, omitindo-se diante da
Educação (SAVIANI, 2011). Passados quatro séculos, não é de se estranhar
que a nossa escola ainda baseie-se no Método Tradicional cunhado pelos
Jesuítas e por Lancaster?
No final do século XIX, quando a obra de Rousseau, o Copérnico da
Educação, segundo Gauthier e Tardif (2010) completava um século, sob
sua inspiração, surge na Inglaterra o movimento da Escola Nova agregando
contribuições de Pestalozzi, Dewey Montessori, Claparède, Ferrière, Cousinet
e Freinet que colocaram o aprendente no centro do trabalho pedagógico. O
movimento Escola Nova propunha que a Educação promovesse a mudança
social, ao mesmo tempo que se transformasse instigada pela sociedade,
também em mudança (GADOTTI, 2004).
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Gadotti (2004) considera Ferrière o pioneiro da Escola Nova, tendo
divulgado a Escola Ativa na Europa, fortemente influenciado pela Biologia.
Fundou, em 1899, o Birô Internacional das Escolas Novas em Genebra,
definindo critérios a serem seguidos por uma escola, caso quisesse se enquadrar
no movimento, dentre os quais, Gadotti (2004, p. 143) destaca: “educação
integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais
obrigatórios, individualizada); autônoma(campestre em regime de internato
e co-educação)”.
Dewey formulou o ideal pedagógico da Escola Nova, defendendo a
educação pela ação, preconizando uma educação pragmática e instrumentalista,
baseada no aprender a aprender. Os maiores avanços da Escola Nova,
segundo Gadotti (2004), se deram em torno dos métodos de ensino: projetos
(Kilpatrick); centros de interesse (Decroly); trabalho por equipes (Cousinet);
jogos e materiais pedagógicos (Montessori); atividades individualizadas,
porém socializadoras (Claparède).
No Brasil, o movimento de renovação pedagógica foi marcado pela
presença do trabalho no processo de instrução e pela descoberta da Psicologia
Infantil. Lourenço Filho foi o principal articulador dessas duas agendas. Figura
chave como divulgador do movimento Escola Nova no Brasil, publicou em
1929 o livro Introdução ao Estudo da Escola Nova, difundindo este ideário
pedagógico até 1970 (SAVIANI, 2011).
Discípulo de Lourenço Filho, Fernando de Azevedo foi o principal
divulgador do movimento da Escola Nova no Brasil, concebendo-a como ideal,
que envolvia três aspectos: escola única (educação inicial uniforme, formação
comum, obrigatória e gratuita), escola do trabalho (estímulo, aconselhamento
e orientação por parte do professor e observação, experimentação projeção
e execução por parte do aluno) e escola-comunidade (trabalho em grupo,
solidariedade e cooperação) (SAVIANI, 2011). Para Rocha (2002), Fernando
de Azevedo foi o precursor do movimento de modernização educacional
brasileiro, tendo apontado para um novo sentido de modernidade ao propor
a reforma da instrução pública do Distrito Federal (RJ), integrada à Escola
Nova.
Compôs a “trindade cardinalícia do movimento da Escola Nova”
(SAVIANI, 2011, P. 218), Anísio Teixeira, defensor da educação como um
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direito de todos. Considerava a Educação elemento-chave para a inovação
e a modernização social, processo que denominava revolucionário, tendo
se empenhado em organizar e administrar o sistema público de ensino do
Brasil.. Embora discípulo de Dewey, Anísio Teixeira esteve atento ao contexto
brasileiro, advogando a organização de serviços centralizados de apoio ao
nosso ensino.
Por fim, o movimento Escola Nova se expressou, no Brasil, de forma
mais contundente com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
redigido por Fernando de Azevedo sob a inspiração de Anísio Teixeira e
outros 26 signatários. Pedagogicamente, o movimento se inspirou fortemente
no pragmatismo de Dewey e sua marca distintiva é a defesa por uma escola
ativa, reorganizada com base no trabalho e que se adapta aos alunos, centro
do processo educativo (SAVIANI, 2011). Instrumento político em defesa
da escola pública brasileira, o Manifesto instigou a ira da Igreja Católica ao
defender o ensino laico. Apesar dos esforços feitos, retrocedemos ao extinguir
da Constituição de 1891, o artigo que previa que o ensino ministrado nos
estabelecimentos públicos fosse leigo.
Como movimento de renovação educacional, pretendeu a reconstrução
educacional no Brasil, a partir da premissa de que se podia ser tão científico
no campo da Educação como nas engenharias. Seus princípios eram a função
essencialmente pública da educação, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade,
coeducação e escola única (SAVIANI, 2011).
O novo ator político-educacional, os “pioneiros da educação”, é a
expressão mais plena dessa nova modernidade, já esboçada na reforma
do DF, conduzida por Azevedo. Ele cria no Manifesto dos Pioneiros um
novo conceito crítico à evolução da estrutura educacional brasileira, o
de dualismo, que não mais se conformará com o uso da educação como
reprodutora das desigualdades sociais. O novo conceito crítico é fruto do
aprofundamento do valor igualitarista presente na concepção de “escola
única”, trazido pelo escolanovismo. Ele aponta para uma dimensão
subversiva das relações de classe existentes. (ROCHA, 2002, p. 6-7).
No entanto, o que aconteceu no Brasil foi que a Escola Nova acabou
melhorando a educação destinada às elites e rebaixando o nível de ensino
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destinado às camadas populares (SAVIANI, 2011). Apesar dos pretensos
avanços da Escola Nova, Saviani (2011) denuncia, citando Nagle: o movimento
da Escola Nova surgiu enfocando a atividade do sujeito e a liberdade, mas
acabou reduzindo o “entusiasmo pela educação” por um ingênuo “otimismo
pedagógico”, acreditando que os problemas da educação se resolveriam através
de técnicas pedagógicas.
A partir de 1970, uma nova tendência pedagógica se instala: o
tecnicismo. De base comportamentalista, enfatiza a técnica, a produtividade,
a racionalização, a operatividade, o controle e a neutralidade como elementos
necessários para a eficiência do ensino. Influenciou não só o trabalho
pedagógico na sala de aula, mas também a gestão escolar. O modelo de
administração escolar baseado na Teoria Geral da Administração tornou-se
hegemônico, de modo que os gestores públicos assimilaram as diretrizes dos
gestores das empresas, passando a tratar as políticas sociais com a lógica da
racionalidade técnica, mais fortemente a partir da década de 1980 (SILVA,
2007).
Em contraposição ao movimento Escola Nova e ao tecnicismo, insurgiu
o pensamento pedagógico de Althusser (1998), que revelaram a escola
como aparelho ideológico do Estado, Bourdieu e Passeron (1975), que
declarou a violência simbólica da escola e de Baudelot e Establet (1979) que
denunciaram não ser possível uma escola única em uma sociedade de classes
(GADOTTI, 2004). No Brasil, o maior expoente dessas teorias foi Paulo
Freire, que propôs uma Pedagogia da libertação, inaugurando uma concepção
dialética da educação ao considerar a história uma construção humana e,
portanto, uma possibilidade. Esta perspectiva crítica, desde 1980, denuncia a
falsa neutralidade, considerando a educação um ato político.
[...] enquanto numa prática educativa conservadora competente se busca,
ao ensinar os conteúdos, ocultar a razão de ser de um sem-número de
problemas sociais, numa prática educativa progressista, competente
também, se procura, ao ensinar conteúdos, desocultar a razão de ser daqueles
problemas. A primeira para acomodar, adaptar os educandos ao mundo
dado; a segunda, inquietar os educandos desafiando-os para que percebam
que o mundo dado é um mundo dando-se e que, por isso mesmo, pode ser
mudado, transformado, reinventado (FREIRE, 2005, p. 30)
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Em suas experiências com alfabetização de jovens e adultos, Freire
desenvolveu, no âmbito da Educação Popular, uma metodologia de ensino
que integrava elementos da Escola Nova à uma posição mais crítica e
transformadora. No entanto, pouca tradução do seu trabalho foi feita pelos
professores para as escolas públicas brasileiras.
Nos anos 1990, as teorias Construtivista de Piaget e Sociointeracionista
de Vygotsky, ganharam destaque na Educação. Estes tornaram-se presentes
nos discursos pedagógicos brasileiros. De Piaget (2004), herdamos sua
contribuição acerca da Epistemologia Genética, em que descreve como
passamos de um estado de conhecimento para outro. Vygotsky (2003) nos
deixou a importante contribuição sobre os aspectos sociais que implicam na
aprendizagem e, particularmente o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal, facilmente aplicável à metodologias de ensino.
Ao lado dos tantos erros de tradução cometidos na Educação92, destacamse dois avanços: a pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1999), discípulas de Piaget,
sobre a Psicogênese da Língua Escrita e o trabalho persistente do Grupo de
Estudos em Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA), liderado
por Grossi (2003), de tradução do estudo de Ferreiro e Teberosky, Piaget e
Vygotsky, através do desenvolvimento de metodologias de alfabetização e do
ensino da matemática.
Sintetizando, pode-se dizer que as tendências pedagógicas que
predominam na Educação brasileira hoje são frutos de modelos didáticos
derivados de duas grandes pedagogias: i) a tradicional, inaugurada no
século XVII, pelos Jesuítas, reconhecida basicamente por seu fundamento
pedagógico religioso e pela rigidez metodológica, que se estendeu até o final do
século XIX, quando surgiu com Rousseau, a primeira versão da ii) Educação
Nova, substituindo a religião pela ciência como fundamento. Entretanto, as
práticas pedagógicas brasileiras são ainda tradicionais, recheadas de discursos
“modernos” que remontam ainda à Sócrates e Rousseau.
92 Ferreiro (2001) apresenta quatro maneiras fáceis de tornar impossível a aplicação da
teoria de Piaget na Educação: i) ensino das noções de conservação como se fossem um
conteúdo escolar; ii)mal definida noção de maturidade para a aprendizagem; iii) consultar a
literatura de Piaget para saber em que ano escolar se deve ministrar que conteúdo; iv) tomar
a teoria de Piaget como se ela fosse uma Pedagogia, ou um conjunto de receitas aplicáveis.
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Ao longo da história, nós educadores, temos eliminado contribuições
de grandes autores estigmatizando suas produções em nome de uma
pseudocategorização de abordagens, que não nos tem permitido ir além
do embate teórico sobre ideologias na Educação. O atual imobilismo não
favorece o avanço de uma Pedagogia que no campo teórico se aproxima da
Pós-modernidade, mas na prática, permanece presa àquela mesma denunciada
por Sócrates há 2.400 anos. Muita confusão é feita, ainda hoje, quando se
discutem técnicas, métodos, estratégias e tecnologias de ensino. Estes nomes
geralmente são associados a tendências pedagógicas tradicionais, tecnicistas
ou pragmatistas, vistos se não fossem importantes.
Imobilizados, observamos o triste cenário da formação docente (Pedagogia
e licenciaturas) no Brasil, desvelada na pesquisa de Gatti (2009): i) ausência
de perfil profissional para o professor; ii) currículo descolado da prática
profissional; iii) distância entre teoria e prática; iv) ausência do conhecimento
do conteúdo a ser ensinado na primeira fase do Ensino Fundamental; v)
prevalecimento dos conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos
conhecimentos pedagógicos propriamente ditos nas licenciaturas; vi) falta
de aprofundamento da formação na educação infantil; vii) inoperância dos
estágios supervisionados; viii) deficiência do material didático utilizado nos
cursos de formação, que se restringe, basicamente, à apostilas e recortes de
textos fragmentados. Não parece um quadro muito racional!
Definitivamente, a Pós- Modernidade relativista impregnou a Educação
de cuidados de tal forma que, por vezes, nos vemos brincando de “estátua!”, a
cada vez que nos confrontamos com a metanarrativa neoliberal ou marxista.
Caberá espaço para uma metanarrativa nesta sociedade híbrida, interconectada
e cada vez mais complexa?
Em conferência proferida no Ciclo de Estudos Educação, Modernidade e
Pós-Modernidade realizado na Universidade de Brasília, Duarte (2013) critica
as Pedagogias do “aprender a aprender”, denunciando que, em nome delas, se
tem tirado da escola a centralidade de sua função: ensinar. Segundo o autor,
a escola dos pobres não socializa os saberes sistematizados, nem possibilita
aos alunos desenvolverem formas de pensamento indispensáveis para a
compreensão da realidade, omitindo-se da função de oferecer ferramentas
intelectuais que possibilitem lutar por mudanças.
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A crítica de Duarte (2013) e tantas outras que nos têm imobilizado, não
poderiam nos instigar a construir outras formas de tradução do que tem sido
equivocadamente traduzido de forma neoliberal? Por que as reflexões teóricas
dos pesquisadores em Educação no Brasil se distanciam tanto de proposições
reais de mudança? Não poderíamos, nós mesmos arriscar traduções do
conhecimento, que produzimos para gestores educacionais, pedagogos e
professores? Um bom começo seria substituir dos títulos de eventos e artigos
acadêmicos as palavras desafios, perspectivas, impasses por propostas, soluções
e caminhos. Que se integre o sapere aude (ousar saber) kantiano ao sartriano
“fazer-se a partir do que foi feito consigo”.
A Pós-modernidade
Não há consenso sobre estarmos ou não vivendo a Pós-modernidade,
tampouco sobre o próprio conceito entre os seus defensores. Entre os pósmodernistas há os que criticam a razão moderna e os que criticam o mau uso
da razão moderna. Em comum, ambos acreditam na tese do fim da história, do
fim do metarrelato do projeto de desenvolvimento do homem e da sociedade,
ao se referir à Filosofia na Modernidade,
Criador do termo Pós-modernidade, Lyotard (1988) considera o projeto
moderno destruído, falido, liquidado, vendo nisso a possibilidade de maior
polissemia cultural no planeta. Referindo-se a Pós-modernidade como o
“estado da cultura após as transformações que afetaram as regras do jogo da
Ciência, da Literatura e das Artes, a partir do final do século XIX”, Lyotard
(1988, p. xv) fala, como na Modernidade, de um ponto de vista da história da
Europa ocidental. É preciso, no entanto, compreender como as várias histórias
se intrecruzam e se constituem como narrativas de modo a não se sobreporem
umas sobre as outras.
Lyotard (1988) observa uma mudança de estatuto do saber, com a entrada
na era pós-industrial e defende que a legitimação do saber na pós-modernidade
abandone as metanarrativas, propondo, em seu lugar o reconhecimento
da heterogeneidade dos jogos de linguagem. O saber é o maior desafio na
competição mundial pelo poder. O problema do saber na era da informática
é, mais do que nunca, um problema de governo. O autor contribui com a
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problematização feita, anteriormente, sobre a legitimidade das informações:
o saber é e será produzido para ser vendido, é e será consumido para ser
valorizado. Nos dois casos, para ser trocado, no entanto, a tendência que
vislumbra é a de um aumento de gap entre países mais desenvolvidos em
relação aos países menos desenvolvidos. Das guerras por territórios realizadas
na Modernidade, o que se conjectura no futuro é uma guerra pelo domínio
das informações e a mercantilização do saber, ambos em curso.
Uma das grandes características da pós-modernidade observadas por
Jameson (2011) é a compilação da noção de tempo e de espaço. Para o autor,
na Modernidade domina o tempo, na Pós-modernidade, o espaço. A obsessão
moderna com o tempo teria levado a uma modernização incompleta, a um
desenvolvimento desigual. Na pós-modernidade o tempo é reduzido ao
presente, desaparecendo o senso de passado e de futuro, o que aponta para um
grande perigo de esvaziamento da memória e da história. Teremos, finalmente,
conseguido realizar o sonho do moto perpétuo, inaugurando o presente
perpétuo? Considerando que não precisamos lembrar nada porque tudo está
no computador, Jameson (2011) considera o papel da história fundamental
hoje. Há temporalidades diferentes para sociedades diferentes e precisamos
compreender as histórias dessas temporalidades mais do que nunca. À escola
e à universidade cabe cuidar e preservar as temporalidades e espacialidades.
Sousa Santos (2006) defende um pós-modernismo de oposição em que
o relativismo dê lugar a pluralidade e que a ética se construa a partir de baixo;
a melancolia dê lugar ao otimismo trágico; o fim da política dê lugar à criação
de subjetividades transgressivas; a mestiçagem ou hibridação ocupem o lugar
do sincretismo acrítico. Compartilha com os pós-modernos da crítica ao
universalismo e à unilineariadade da história, às totalidades hierárquicas e
metanarrativas, da ênfase na pluralidade, da heterogeneidade, das margens ou
periferias e da epistemologia construtivista não niilista ou relativista. Assim,
defende uma ciência pós-moderna que supere a dicotomia natureza/sociedade,
considere a complexidade da relação sujeito/objeto, aproxime as ciências
naturais às ciências sociais, tenha uma concepção construtivista da verdade,
e aproxime as relações entre ciência e ética, faça uma aplicação edificante da
ciência e articule de forma mais equilibrada conhecimento científico a outras
formas de conhecimento.
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Em síntese, na Pós-modernidade há o desencantamento da razão
moderna, onde se vive na era das incertezas, da complexidade e da Ecologia
dos saberes. O processo de desencantamento do mundo moderno constituiu
o debate feito pelo idealismo alemão, que realizou reflexões problematizantes
sobre a Modernidade, numa tentativa de recompor a totalidade ética perdida.
Com a virada linguística e consolidação da Filosofia da Linguagem, o objeto
da filosofia não é mais “sujeito e objeto” mas “falante e mundo”. Prioriza-se
prática sobre teoria (ROUANET, s/d).
Por outro lado, há os que ainda acreditam que ainda estamos vivendo
a Modernidade. Santos (2010) acredita na possibilidade da produção de
um novo discurso, uma nova metanarrativa. Freitas (2005) acredita que a
modernidade só acabará quando o capitalismo for superado. Contesta o
discurso pós-moderno, que defende o fim das certezas na ciência e o fim da
esperança política, defendendo que as incertezas são produto das condições
materiais e espirituais advindas do desenvolvimento das contradições do
sistema capitalista mundial, ao passo que carregam potencial para sua
superação em direção de novas formas de organização social. Nesse sentido
exalta a importância da esperança, defendendo uma pós-modernidade de
libertação, a partir da reconstrução das esperanças socialistas propondo, com
Bauman (2000) que:
‘a liberdade individual só é possível como produto do esforço
coletivo’, só pode se assegurada coletivamente e não pela
privatização e desregulamentação dos meios de garantir a liberdade
individual. O pós-modernismo, ao insistir na fragmentação,
impede a garantia da liberdade individual que só pode dar-se no
coletivo. Ao não querer indicar caminhos consensuados coletiva
e provisoriamente, cria um vazio desmobilizador das esperanças
e permite que o sistema hegemônico dê a direção para as
transformações sociais, segundo seus interesses (FREITAS,
2005, p. 115).
Goergen (2001) questiona: se os pós-modernos estiverem fazendo uma
leitura adequada da história, que consequências deverão advir para a educação?
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Para ele, tanto falta fundamento à tese do fim da história dos pós-modernos,
como também é palpável a debilidade da validade dos supostos modernos.
De todo modo, é interessante sua consideração de que “modernidade e pósmodernidade não se encontram numa relação de superação de uma pela outra,
mas numa relação dialética” (GOERGEN, 1997, p.63).
Interessa-nos, portanto, compreender como a pós-modernidade toca a
Educação. Para Gatti (2005), as crises geradas com a transformação de uma
sociedade industrial em uma sociedade da informação, de uma sociedade
segura em uma sociedade plural demandam uma nova gestalt dirigida a novos
modos de questionamento da realidade e dos processos socioeducativos. À
educação, e não apenas a ela, caberia a tarefa de sensibilizar as novas gerações
para o problema da ética como fundamento da vida e ajudá-las a formar
competências para participar ativamente desse seu processo de formação
(GOERGEN, 2001). Veiga-Neto atribui ao currículo a fabricação do su­jeito
e da própria Modernidade:
Sem exagero, pode‑se dizer que o currículo funcionou como o principal
arte­fato escolar envolvido com a fabricação do sujeito mo­derno. Como
parte importante da episteme da ordem e da representação, a máquina
currículo foi uma das condições de possibilidade para essa forma moderna
de ser e de estar no mundo que se estabeleceu a partir do Humanismo
renascentista (VEIGA-NETO, 2008, p. 145).
Bauman (2011) refere-se à pós-modernidade como uma modernidade
líquida, onde a solidez das coisas assim como a solidez das relações humanas
soa como uma ameaça. No campo da Educação não é diferente. Como será
possível socializar a quantidade de conhecimento que tem sido produzido?
A educação assumiu muitas formas no passado e se demonstrou capaz
de adaptar-se à mudança das circunstâncias, de definir novos objetivos e
elaborar novas estratégias. Mas [...] a mudança atual não é igual às que
se verificaram no passado. Em nenhum momento crucial da história da
humanidade e os educadores enfrentaram desafio comparável ao divisor
de águas que hoje nos é apresentado. A verdade é que nós nunca estivemos
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antes nessa situação. Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo
saturado de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de
preparar seres humanos para essa vida (BAUMAN, 2011, p. 125).
Bauman (2011) dá pistas para uma agenda importante para a humanidade:
a construção de uma democracia global que ocupe o lugar da governança
neoliberal desintegradora e desumanizadora que aí está.
A Educação na Pós-Modernidade
Observando-se discursos e práticas educativas mais influentes da
Modernidade, observa-se que as maiores contribuições à Educação não têm
sido feitas por autores, os quais tiveram sua formação inicial na Pedagogia.
Considerando sua influência, no discurso ou na prática, grandes expoentes
da Pedagogia da Modernidade, com exceção de Freinet (1998)93, chegaram à
Educação por outras vias94. Cabe uma pergunta a nós, pedagogos: como temos
contribuído para a melhoria da escola e da universidade, para a eficiência
dos processos de ensino e aprendizagem, para que nossos alunos aprendam e
estejam felizes e seguros na escola, para que professores se sintam orgulhosos
e satisfeitos com seu trabalho? Como temos anunciado o que criamos e
desenvolvemos? Já não é passada a hora da Pedagogia traduzir as contribuições
da Modernidade nas instituições escolares e universitárias, ajudando-as a
dialogar com os problemas sociais.
Dale (1982) denuncia que os cientistas políticos têm limitado seus
estudos à política educacional, concentrando os seus esforços muito mais
no estudo da eficácia dos sistemas educacionais e nas formas de gestão da
educação para alcance das metas do que na política da educação, ou seja, nas
relações entre a produção de metas e as maneiras de alcançá-las. Denuncia
que a política foi reduzida a administração, focando a máquina e não o que a
mobiliza ou como e para onde é direcionada.
93 Pedagogo que criou uma pedagogia baseada na educação para o trabalho, preocupandose em desenvolver ao máximo as possibilidades de cada criança e o sentimento de coletividade.
94 Piaget (Biólogo e Filósofo); Bourdieu (Filosofia); Dewey (Filosofia); Maria Montessori
(Medicina); Wallon (Filosofia e Medicina); Emília Ferreiro (Psicóloga); Anísio Teixeira
(Direito); Fernando de Azevedo (Ciências Jurídicas e Sociais); Paulo Freire (Direito);
Lourenço Filho (Direito); Darcy Ribeiro (Antropologia); Florestan Fernandes (Ciências
Sociais); Demerval Saviani (Filosofia); José Carlos Libâneo (Filósofo); Vygotsky (Psicologia).
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Outro desafio da Pedagogia refere-se à alfabetização científica e
tecnológica dos cidadãos, defendida por Fourez (1995), como meio de formar
para a autonomia e participação. Impõe-se, ainda, a necessidade de tradução
das pesquisas realizadas no campo da Educação para os professores, gestores
e sociedade, de um modo geral. A tomada de decisão baseada na pesquisa
permite aos gestores escolares promover políticas educacionais mais coerentes
e eficazes (FULSARELLI, 2008). Por outro lado, aos professores falta solidez
metodológica que dê conta dos desafios contemporâneos, potencializados
pela crise de sentidos e valores e a forte desigualdade social. De que vale uma
elevada produção científica divulgada em revistas educacionais, que não são
acessíveis aos educadores e gestores?
Questiona-se como as pesquisas em educação têm sido feitas e as políticas
educacionais indutoras do mais novo “fordtaylortoyotismo” educacional.
Não se trata de defender o utilitarismo imediato da ciência, mas sua
implicação com os desafios sociais, sua orientação para com uma ética do
cuidado (BOFF, 1999).
A sociedade do conhecimento, representada principalmente pelos
acadêmicos, assiste sonâmbula às políticas educacionais da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que impõe à Academia
os “Tempos Modernos” denunciados por Chaplin(1936), fragilizando a tríade
ensino, pesquisa e extensão, estabelecendo alta produtividade, definindo metas
de publicação de artigos, geralmente em periódicos internacionais descolados
dos problemas nacionais que tampouco retornam para os educadores e
gestores brasileiros que, em sua maioria, nem dominam a língua inglesa. Ao
lado disso, observa-se o esvaziamento de professores em sala de aula, uma vez
que não se valoriza a docência.
Por outro lado, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), também influenciado por políticas educacionais
incentivadas pelo Banco Mundial, detém-se em formular avaliações
educacionais de larga escala, impondo a mesma tensão atribuída aos professores
universitários, aos da educação básica, que se vêm agora como cumpridores
de metas, devendo aumentar indicadores educacionais, defendidos como
indicadores de desenvolvimento econômico.
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Gamarnikow (2012) destaca as mudanças na Educação a partir da
passagem da era social democrática à era neoliberal. Na primeira, a educação,
bem público, era uma forma coletiva de provimento de bem-estar e chave
para a cidadania social. Na segunda, a Educação passou a ser bem de
posicionamento dos indivíduos, lugar de formação de capital humano para a
economia globalizada, simultaneamente, a nova política de bem-estar social
(para a empregabilidade) e a nova política econômica (para o desenvolvimento
econômico). Os discursos da política educacional instituiram a Educação
como estratégia essencial e única do Estado-Nação de enfrentamento dos
desafios da globalização.
O debate sobre Modernidade x Pós-modernidade interessa a Educação
não pelo fato de trazer respostas em defesa de uma e de outra, mas para fazer
pensáveis os seus não-pensados. D’ Angelo (2002) salienta a importância de se
observar o impacto da linguagem da informática na reorganização dos saberes
e das disciplinas acadêmicas, verificar as implicações da hipótese do fim das
metanarrativas sobre os fins e valores da educação, repensar as formas atuais de
legitimação do conhecimento, o papel das universidades, das empresas e das
instituições financiadoras de pesquisa nesse processo; e compreender como as
novas subjetividades são construídas e quais as possibilidades nela inscritas de
democratização da sociedade.
A escola vive uma crise paradigmática de identidade. Está perplexa
diante da multiplicidade e complexidade de suas novas tarefas, em meio a
mídias triunfantes. Deve formar o cidadão capaz de “ler e escrever” em todas
as novas linguagens. É mais uma dentre os tantos espaços especializados em
produzir e disseminar a cultura, perdendo espaço e prestígio no processo de
socialização das novas gerações, por esconder-se sob os muros que a afastam
da realidade, prendendo suas práticas cada vez mais ao livro didático,
imprimindo conteúdos curriculares extensivos e defendendo-se da inovação
(BELLONI, 1998). Perdida em meio a uma sociedade do conhecimento, a
sociedade da ignorância assiste à revolução tecnológica através da televisão e
do quadro negro da escola. Por outro lado perdida na sociedade da ignorância,
a sociedade do conhecimento, representada pelos acadêmicos endogeniza-se,
alienando-se do seu papel transformador.
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À guisa de uma conclusão...
Convém, pensarmos, inicialmente, que didática, para que escola, para
que Educação, para que sociedade, para que mundo. As alternativas de
educação baseadas nas metodologias ativas, atualmente tão em voga, são muito
bem-vindas se traduzidas corretamente para cada contexto. Democratizar os
conhecimentos sistematizados pela humanidade tem sido o maior desafio
da escola e da universidade. A forma como temos feito, ou seja, a didática
empregada está longe de se aproximar da melhor. As metodologias ativas
aproveitam as tecnologias de comunicação ao máximo e colocam nos alunos
atividade suficiente, que os façam mobilizar-se para conseguir as informações
necessárias para resolver problemas e prepararem-se para atuação profissional
e cidadã. O que é necessário ter em mente é como apropriar-se do que tem
vindo lá de fora de forma a não perder o que é de dentro, conforme proposto
por Sousa Santos (2010), por meio da hermenêutica diatópica.
Permitam-se, aqui citar um relato feito pelo indigenista Sidney Possuelo
em 2011, em palestra na Universidade Católica de Brasília. Trata-se da história
do “cotoco de fogo”. Em uma de suas aventuras, relata um deslocamento pela
floresta de uma tribo a outra em uma situação de emergência, levando consigo
alguns índios, dentre eles, um indiozinho que carregava consigo um cotoco
de fogo. O menino atrasava o grupo devido aos cuidados para não deixar que
o fogo se apagasse. Após várias reclamações do indigenista sobre o atraso, que
este provocava no grupo, decidiu lançar o cotoco do menino num aguapé
para que pudessem seguir mais rapidamente. O menino finalizou o trajeto em
prantos e, quando chegaram à aldeia de destino, Possuelo lhe deu um monte
de fósforos e isqueiros para que pudesse incendiar quantos cotocos quisesse,
ao que ouviu o menino dizer que aquele fogo lhe fora dado por seu pai, que
havia recebido de seu avô que recebera de seu bisavô e que por gerações e
gerações fora passado com a missão de não deixar que se apagasse. Tratava-se
de um fogo pré-histórico, de uma cultura “milenar” que desaparecera assim,
por falta de cuidado.
Que a inovação pedagógica não apague as práticas docentes que têm dado
certo e que foram criadas e desenvolvidas por tantos professores que, no chão
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do dia a dia vêm criando formas alternativas para superar a Educação bancária
e enfadonha denunciada por Freire. Aos apelos à adoção de metodologias
ativas, ainda colado no discurso de eficiência porque defendem turmas no
estilo “ensino mútuo”, cabe considerar as críticas já postas e a coragem
de ousar construir práticas pedagógicas que deem conta dos desafios da
contemporaneidade. Que consigamos superar as dicotomias construídas na
Modernidade, nos colocando abertos ao diálogo, fazendo as devidas traduções
às contribuições que chegam à Educação, de modo a exprimir nossos anseios
por uma Educação capaz de formar cidadãos capazes de navegar eticamente
na modernidade ou na pós-modernidade... importará onde?
Que consigamos extrair das discussões e rivalidades que brotam do que se
vislumbra sobre modernidade e pós-modernidade o teor, a força e a coragem
que lhe faltaram durante tantos anos de pseudomodernidade. É chegada a
hora de inaugurar uma nova gestalt educativa que, como nas manifestações
populares vislumbradas em junho deste ano, persiga de forma diferente os
mesmos desejos: educação de qualidade para todos. Pensemos, como se fez em
1922 na esfera da Arte, na realização de uma “Semana da Educação Moderna”
capaz de nos trazer coragem para antropofagiar o que vem de fora com a
clareza, criatividade, criticidade e cooperatividade que temos dentro.
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POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ORIGENS NO
MOVIMENTO DE RENOVAÇÃO EDUCACIONAL
DE 1932 NO BRASIL
Maria das Graças Viana Bragança95
Introdução
A educação, ao longo da história da humanidade, manifestou-se a
partir de um caráter elitista e, no Brasil, país de profundas contradições, tal
processo enraizou-se de forma complexa. Com o propósito de romper com
esse processo e transformar a educação, onde todos pudessem usufruir desse
direito de uma forma inclusiva, equitativa e democrática, é que os adeptos
da Escola Nova lançaram, após a Revolução de 1930, um manifesto pelo
qual pretendiam reformar o ensino, garantir uma educação igual para
todos, onde a escola seria pública, laica e gratuita. De acordo com Saviani
(2011), Fernando de Azevedo afirmava que o ideal da Escola Nova envolvia
três aspectos: escola única (educação inicial uniforme e gratuita), escola do
trabalho (estimular as experiências da criança, o professor deveria conduzir o
aluno em suas investigações) e escola-comunidade (escola organizada como
uma comunidade em miniatura, incentivando o trabalho em grupo).
A concepção da Escola Nova está relacionada ao conjunto de ideais e
realizações voltadas para a renovação da mentalidade dos educadores e das
95 Mestre em Ciência Política pelo Centro Universitário – UNIEURO. Aluna Especial do
Doutorado em Educação da UCB.
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práticas pedagógicas. Contudo, acreditamos que esta concepção se consolidou
entre os educadores somente nos anos de 1930 (RIBEIRO, 2004, p. 173).
Vale ressaltar os expoentes que estiveram à frente desse movimento que Saviani
(2011, p. 207) denomina de a ‘trindade cardinalícia do Movimento Brasileiro
da Escola Nova’: Lourenço Filho, Fernando Azevedo e Anísio Teixeira.
A luta iniciada por esses educadores serviu de inspiração para Darcy
Ribeiro, tido como o último seguidor das ideias da Escola Nova. Uma de suas
importantes contribuições no campo da educação de ideal escolanovista ou
reformista foi a implementação dos Centros Integrados de Ensino Público
– (CIEPs) - escola integral de tempo integral no Estado do Rio de Janeiro,
em 1990, que visava a promoção de uma educação inclusiva com bases em
princípios inovadores e humanistas e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– LDB, de 1996. A seguir, estão as principais contribuições desses educadores
e que repercutem até hoje.
Os Principais Educadores da Escola Nova: Vida, Obra e
Contribuições para a Educação Brasileira.
Manuel Bergstron Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897, em
Porto Ferreira (SP) e faleceu em 3 de agosto de 1970, no Rio de Janeiro.
Estudou na Escola Normal de Piracicaba, onde exerceu o cargo de professor
de Psicologia e Pedagogia, no ano de 1921. Esteve à frente das reformas do
sistema educacional do Ceará em 1922- 1923, São Paulo, em 1931 - 1932 e
participou da reforma no Distrito Federal. Foi diretor da Escola de Professores
no Distrito Federal. A convite do então Ministro da Educação, Gustavo
Capanema, organizou e dirigiu o Instituto Nacional de Pedagogia (1938),
hoje Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
-INEP ( 2011). Como escritor, publicou várias obras, entre elas, a Introdução
ao estudo da Escola Nova, em 1940, um livro empenhado em divulgar o
ideário renovador no Brasil (SAVIANI, 2011. p. 200) e considerada por Anísio
Teixeira relevante para a educação no Brasil. Não daria para discorrer aqui
sobre toda a valiosa contribuição que Lourenço Filho deu para a educação
brasileira, porém, vale registrar as palavras de Monarcha (2010, p. 110 - 111)
que, resumidamente, retrata a sua importância para a educação:
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Em poucas palavras, analisado com distanciamento e em perspectiva
histórica, isto é, longe de uma imagem sentimentalizada, o conjunto
da sua obra, unificado por sólido plano autoral, como vimos, estava
inserto, de uma parte, no movimento ascendente de especialização e
institucionalização das ciências sociais, fundação das universidades,
reorganização do Estado, expansão do mercado editorial e evolução da
matrícula escolar; e, de outra parte, urbanização crescente, ideologias
em lutas e advento das massas populares na cena política. Em síntese:
Lourenço Filho fez resplandecer um cânon de pensamento sociológico e
biopsicológico sobre Educação, considerando-a como fenômeno cultural
complexo e multifacetado e estudando-a conforme certos modelos
científicos, cujo sentido e atualidade cumpre verificar e avaliar.
Fernando de Azevedo nasceu em 20 de abril de 1894, em São Gonçalo
do Sapucaí, Minas Gerais e faleceu em 1974, em São Paulo. Cursou o Ginásio
no Colégio Anchieta de Nova Friburgo. Em 1909, entrou para Companhia
de Jesus, fez o noviciado em Campanha, Minas Gerais, lecionou no Colégio
São Luís Gonzaga, em Itu - SP. Abandonou a Ordem dos Jesuítas e entrou
para o curso de Direito, em 1914 e o concluiu em 1917, porém não seguiu a
carreira de advocacia, fez opção pela carreira de magistério, a qual já exercia
(SAVIANI, 2011).
Em 1917, foi morar em São Paulo e passa a lecionar na Escola Normal,
Latim e Psicologia, as mesmas disciplinas que lecionava em Belo Horizonte.
Paralelo ao magistério, exerceu a profissão de jornalista e como tal realizou
um inquérito sobre a educação no estado. Esse trabalho foi publicado com o
nome de ‘A educação na encruzilhada’. Esse inquérito lhe deu notoriedade e o
lançou como perito em educação (SILVIANE, 2011; PENNA, 2010). Ainda,
em São Paulo, foi diretor-geral da Instrução Pública. Nesse cargo, publicou
o Código de Educação Paulista. Exerceu o cargo de Secretário de Educação
e Saúde do Estado de São Paulo, de abril a julho de 1947 e, em 1961, foi
secretário de Educação e Cultura do Município de São Paulo.
Segundo Penna (2010), desde cedo as ideias educacionais de Fernando
de Azevedo estão ligadas às preocupações tanto de ordem política bem
como de ordem ética. Para Fernando de Azevedo, a educação relacionavase à transformação social e, portanto, uma reforma na educação brasileira
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teria influências modificadoras na própria sociedade. Também argumentava
a necessidade de reforma moral e de mudança de mentalidade e por isso,
sua concepção da educação era de “agenciadora de uma consciência moral,
encaminhando o indivíduo ao desenvolvimento de suas potencialidades e sua
imersão no mundo social” (PENNA, 2010, p. 20). Conforme Saviani (2011)
Fernando de Azevedo foi considerado o principal divulgador do movimento
da Escola Nova no Brasil.
Anísio Teixeira Spínola Teixeira nasceu em 12 de julho de 1900, em
Caetité Bahia, e faleceu no Rio de Janeiro em 1971. Cursou o primário em
sua cidade natal, com suas tias Maria Teodolina das Neves Lobão e Priscila
Spínola. Estudou, ainda, no Colégio São Luís Gonzaga e no Colégio Antônio
Vieira, de Salvador, ambos católicos e jesuítas. Daí veio seu desejo de se tornar
jesuíta, mas não levou adiante. Iniciou, ainda, na Bahia o curso de Direito,
o qual terminou no Rio de Janeiro. Em 1924, iniciou sua vida pública ao ser
convidado para assumir o posto de diretor da Instrução Pública do Estado da
Bahia (SAVIANI, 2010). Uma das dificuldades sentida por Anísio Teixeira,
ao assumir o cargo de inspetor geral de ensino, foi interromper a tradição
de valorizar o ensino particular pelos políticos baianos como resposta às
deficiências do ensino primário público (NUNES, 2010). Esse cargo lhe deu
a oportunidade de realizar a reforma da instrução pública, durante os anos
de 1924 a 1929. Nessa ocasião, realiza sua primeira viagem para os Estados
Unidos, em 1927; a segunda acontece em 1929, para fazer um mestrado
na Universidade de Columbia. Nesse período, estuda com Dewey, adota a
filosofia pragmática, pela qual a ideia, valor e instituição social se originavam,
a partir das práticas da vida humana (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
Anísio Teixeira foi o primeiro tradutor de Dewey, no Brasil. Percebia,
em suas ideias, uma alternativa substitutiva dos velhos valores inspirados na
religião católica, uma possibilidade de integrar o corpo e a mente, o sentimento
e o pensamento, o sagrado e o secular. Como Dewey, apostava na crença de
que na infância estava o enraizamento e as direções da mudança social a favor
da democracia. “O pragmatismo deweyano forneceu-lhe um guia teórico que
combateu a improvisação e o autodidatismo, permitiu-lhe operacionalizar
uma política e criar a pesquisa educacional no país” (NUNES, 2010, p. 19).
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Em 1931, Anísio Teixeira retorna ao Rio de Janeiro e assume, a convite
do prefeito Pedro Ernesto Batista, a Diretoria da Instrução Pública do Distrito
Federal. Nesse cargo, teve a oportunidade de conduzir importante reforma
da instrução pública, que o projetou nacionalmente, e que atingiu desde a
escola primária à escola secundária e ao ensino de adultos, culminando com a
criação de uma universidade municipal, a Universidade do Distrito Federal.
Demitiu-se em 1935, diante de pressões políticas que inviabilizaram sua
permanência no cargo, em uma conjuntura em que o pensamento autoritário
ganhava força no Estado e na sociedade (NUNES, 2000).
Segundo Nunes (2010), a maior motivação de Anísio Teixeira era realizar
uma grande obra de educação popular, que não se tratasse apenas de ensinar
a ler e escrever. Entendia ele que era urgente preparar toda a população para
formas de trabalho em que o uso das artes escolares fosse indispensável,
bem como para uma forma de governo que exigisse participação consciente,
senso crítico, aptidão para julgar e escolher. Denunciou implacavelmente,
a seletividade da nossa escola para o benefício de alguns privilegiados em
detrimento de uma massa de deseducados, que apenas sobrevivia sem usufruir
dos bens sociais destinados a poucos.
Uma das mais importantes iniciativas de Anísio Teixeira na condução
dessa pasta foi a construção do Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro,
popularmente denominado de Escola-Parque, no bairro da Liberdade,
em Salvador. A Escola-Parque, inaugurada em 1950, procurava fornecer
à criança uma educação integral, cuidando de sua alimentação, higiene,
socialização e preparação para o trabalho e a cidadania. Esta obra o projetou
internacionalmente (NUNES, 2000).
O Manifesto dos Pioneiros de 1932: por uma nova política
educacional.
Segundo Azevedo (2010), a ideia de promover uma reforma na educação
teve sua origem nos debates ocorridos por ocasião da IV Conferência
Nacional de Educação, realizada no Rio de Janeiro, em dezembro de 1931.
Os educadores, ali reunidos, decidiram que esse era o momento para
“circunscrever e dominar o programa da nova política educacional” (p. 24).
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Para Saviani (2010), o Manifesto, como documento de política educacional,
mais do que a Escola Nova, defendia a escola pública. Nesse sentido, o texto
emerge como uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema
nacional de educação pública, abarcando desde a escola infantil até a formação
dos grandes intelectuais pelo ensino universitário.
A redação do manifesto ficou a cargo de Fernando de Azevedo, cujas
ideias estão ligadas em princípios de ordem, ética e política e defendiam
uma concepção de educação “agenciadora de uma consciência moral,
encaminhando o indivíduo ao desenvolvimento de suas potencialidades e sua
imersão no mundo social. Assim, a sã educação do cidadão é condição para a
saúde do Estado” (AZEVEDO, 2010, p. 20). O Projeto Político-Pedagógico,
contido no Manifesto de 1932, tinha como objetivo a democratização do
“acesso à educação, ou seja, abrir o sistema escolar a toda população alijada do
saber e, portanto, do poder” ( NUNES, 2010, p. 64), oferecendo igualdade
de oportunidade para todos.
O Manifesto da Escola Nova reconhecia as dificuldades de haver
igualdade de oportunidades, mas, mesmo assim, ratifica a possibilidade de a
educação se ligar aos interesses de classe aos quais ela teria servido até então,
visando ao desenvolvimento das potencialidades do indivíduo, desvinculado
de um passado e de uma situação socioeconômica precária. (AZEVEDO,
2010). Ainda o mesmo autor afirma que o movimento reformista pretendia
uma educação nova para servir aos interesses do indivíduo, fundamentandose no princípio da vinculação da escola com o meio social, tornando-a mais
humana, solidária, cooperativa e prestadora de serviço social.
O manifesto delineia a reforma educacional proposta pelos pioneiros
da Educação Nova e se constituía, conforme Saviani (2011), dos seguintes
tópicos:
a) Introdução;
b) Os fundamentos filosóficos e sociais da educação;
c) A organização e administração do sistema educacional: o Estado em
face da educação;
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d) As bases psicobiológicas da educação: o processo educativo;
e) Planejamento do sistema, conforme os princípios e diretrizes
enunciadas: Plano de reconstrução educacional;
f ) Conclusão: A democracia - um programa de longos deveres.
Lemme (2005) afirma que o Manifesto dos Pioneiros se tornou um
documento histórico, não só pelo seu caráter abrangente, mas também por
ter sido o único no gênero na história da educação brasileira. Aponta ainda
as características fundamentais do referido manifesto, entre elas destacamse: a) a concepção de educação natural e integral do indivíduo, respeitando
à personalidade de cada um; b) a educação como um direito de todos,
de acordo com suas necessidades, aptidões e aspirações, obedecendo aos
princípios democráticos da igualdade de oportunidades para todos; c) o dever
do Estado de assegurar o direito à educação a todos os cidadãos, como uma
função essencialmente pública; d) até certo nível e limite de idade, a escola
deve ser única, obrigatória, gratuita, leiga, e deve funcionar em regime de
igualdade para ambos os sexos; e) adoção pelo Estado de uma política a nível
global e nacional e que abranja todos os níveis de educação e ensino; f )
planos definidos, que a escola deve seguir, constituindo sistemas em que os
educandos possam ascender por meio de uma escada educacional contínua,
desde o ensino infantil até o ensino superior, em conformidade com sua
capacidade, e aspirações; g) formação e remuneração dos professores, de
todos os níveis de ensino, dentro de um espírito de unidade, e que lhes deem
consciência de suas responsabilidades diante da Nação, dos educandos e do
povo em geral.
O Manifesto foi publicado em diversos jornais do país, gerando uma
série de comentários e críticas, principalmente por partes de intelectuais
ligados à Igreja Católica, entre eles se destacou Alceu Amoroso Lima, cujo
pseudônimo era Tristão de Ataíde, que publicou uma série de artigos criticando
o movimento. Tais acontecimentos contribuíram para o rompimento entre o
grupo dos renovadores e o grupo dos católicos que alegavam que o Manifesto
representava um atentado contra a ordem natural e divina, no que tange a
defesa da laicidade e do monopólio estatal do ensino (SAVIANI, 2010).
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O embate entre católicos e os reformistas contribuiu para a saída dos
educadores católicos da Associação Brasileira de Educação - ABN. Esse órgão,
criado em 1924, tinha como presidente Anísio Teixeira e como objetivo
congregar os interesses relacionados com a educação. O desentendimento
entre os intelectuais católicos e os reformistas enfraqueceu o movimento,
prejudicando o objetivo de levar adiante as propostas do movimento. Essas ideias defendidas pelo movimento dos pioneiros foram retomadas
por Darcy Ribeiro, quando cria os Centros Integrados de Educação Pública CIEP no Estado do Rio de Janeiro. Para Bonemy (2001, citado por Gomes,
2010, p. 33), Darcy Ribeiro, apesar de pertencer a outra geração, abraçou
ideais e posições da Escola Nova, tornando-as parte da sua visão educacional,
o que o tornou o último expoente do movimento.
Darcy Ribeiro
Nasceu em Montes Claros, Minas Gerais, em 1922 e faleceu em Brasília
em 1997. Iniciou seus estudos primários em Montes Claros, o secundário
em Belo Horizonte, onde chegou a frequentar o curso de Medicina, para
atender ao sonho da sua mãe. Na capital do Estado, estabeleceu contato com
os comunistas, com a Igreja Positivista e frequentou cursos na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, abandonando a Medicina. Foi para São Paulo
e, em 1944, como bolsista, matriculou-se na Escola de Sociologia e Política
de São Paulo. Diplomou-se em Ciências Sociais pela Escola de Sociologia e
Política de São Paulo (1946) e especializou-se em Antropologia. Ganhou uma
bolsa de estudos para fazer doutorado em Ciência Social na Universidade de
Chicago, quando atalhou o caminho da carreira acadêmica convencional.
Darcy foi educador, antropólogo, indigenista, escritor de ficção e
político. Concebia a educação como um caminho para a mudança. Com
Leonel Brizola e antigos e novos companheiros fundou o Partido Democrático
Trabalhista (PDT). Por esse partido, Brizola e Darcy se candidataram a
governador e vice-governador do Estado do Rio de Janeiro, respectivamente,
nas eleições diretas de 1982, vencendo-as. Nesse momento vislumbra a
possibilidade de continuar com a proposta dos pioneiros da educação, de fazer
uma revolução educacional (GOMES, 2010). Imbuído desse propósito parte
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para implementação dos CIEPs no estado do Rio de Janeiro. Darcy pretendia
oferecer uma educação integral e escola de tempo integral, uma com base
nas ideias do educador e filósofo americano John Dewey, cujas ideias foram
introduzidas no Brasil, por Anísio Teixeira.
Segundo Gomes (2010), a proposta pedagógica implementada nos
CIEPs dá ênfase à interdisciplinaridade, a formação continuada dos professores
e dos funcionários não docentes, ao trabalho em equipe e o respeito ao
universo cultural dos alunos, ponto de partida para o currículo, diminuindo
as exigências prévias da escola em relação à herança sociocultural. Nas duas
gestões do governador Leonel Brizola sendo a primeira: de 1983 a 1986, e a
segunda de 1991 a 1994, foram implantados no Estado do Rio de mais de
500 CIEPs ( MAURÍCIO, 2004).
Os CIEPs visavam assegurar a cada criança de 1ª a 4ª série domínio da
escrita, da leitura e do cálculo, instrumentos fundamentais para que a criança
pudesse prosseguir seus estudos escolares como aprender por si mesma, livre,
por esse aspecto, da condenação à exclusão social e habilitada ao exercício
da cidadania. Outro princípio orientador era o respeito ao universo cultural
do aluno no processo de introdução da criança no domínio do código culto,
devendo a escola ser uma ponte entre a cultura do aluno e o conhecimento
formal exigido pela sociedade (MAURÍCIO, 2004).
Com a mudança de governo do Estado do Rio de Janeiro, que apoiava
o projeto dos CIEPs, esse projeto sofre descontinuidade, atitude que provoca
uma série de danos, tanto em termos sociais como econômicos para o Estado.
O novo governo, ao invés de fazer acertos, optou pela criação de novos
projetos. Com essa atitude, a clientela beneficiária - alunos, pais e demais
pessoas ligadas ao projeto - todos foram prejudicados.
Segundo Gomes (2010), Darcy acreditava nas partidas do ponto zero.
Assim, criou a Universidade de Brasília e a Universidade Estadual do Norte
Fluminense, em Campos dos Goycatacazes, a qual deveria servir a um novo
humanismo, compatível com a sociedade tecnológica. Esta deveria ser a
Universidade do Terceiro Milênio.
Como Senador da República, Darcy elaborou o projeto Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDB, nº 9.304, conhecida como a Lei
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Darcy Ribeiro, aprovada e sancionada pelo Presidente da República em 20
de dezembro de 1996. Essa lei é considerada inovadora por Cunha (1998),
pois facilita tanto a formulação como a execução de políticas públicas de
educação, capazes de reverter o quadro complexo em que se encontra. Gomes
(1998) corrobora com a afirmação de Cunha, ao ratificar a sua flexibilidade
à organização do ensino, permitindo quebrar a rigidez existente no sistema
seriado de ensino e possibilitando, alternativas e meios para reformar
e inovar o sistema educacional . Darcy, como os demais pioneiros da
educação, viu seus desejos ruírem, no que diz respeito a ofertar aos jovens
uma educação integral e escola de tempo integral, mas deixou assegurado em
lei, na nova LDB, no artigo 34 (caput ), a ampliação progressiva do tempo de
permanência. No parágrafo 2°, determina que o ensino fundamental deverá
ser ministrado em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Segundo
Cunha (1988, p. 62), isso “representa um dos maiores sonhos de Darcy”.
A Educação Integral hoje
Passados mais de 80 anos do lançamento do Movimento dos Pioneiros
de 1932, as ideias defendidas pelos integrantes desse movimento continuam
atuais e ainda buscam- se meios de serem implementadas. Muitas sugestões
do Manifesto foram acatadas, estando inclusive contidas desde a Constituição
de 1934 até a atual. Restam, entretanto, outras ideias que deveriam ser postas
em prática.
A Constituição de 1988, nos artigos de nº 205 ao 214, que se referem à
educação, é a que contempla mais sugestões do movimento dos pioneiros, tais
como: a educação é um direito de todos e cabe ao Estado e à família promover
e incentivá-la; gratuidade do ensino público em estabelecimento oficiais;
garantia de padrão de qualidade; erradicação do analfabetismo; valorização
dos profissionais do ensino e piso salarial. Quanto ao ensino integral, a
Constituição não trata explicitamente, mas é abordado pela LDB de 1996,
em seu artigo 34. Haddad (2010) ratifica que o atual estágio da educação
brasileira tem retomado os ideais dos manifestos de 1932, contextualizados
com o tempo presente. A luta no momento é para tirar do plano das ideias e
colocá-las em prática.
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No momento atual, está em discursão em nível de Governo Federal, a
Educação Integral. O Ministério da Educação publicou no Diário Oficial da
União de 26 de abril de 2007, a Portaria Normativa Interministerial nº 17,
a instituição do Programa Mais Educação, a qual visa fomentar a educação
integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades
socioeducativas no contraturno escolar, iniciando, a partir de então, um debate
nacional. Isso significa a retomada desse ideal para, a partir do aprendizado
com experiências bem sucedidas, levá-lo como prática às redes de ensino dos
Estados e Municípios do país.
Uma pesquisa foi realizada de 2008 a 2009, por um grupo de universidades
públicas federais sobre “Educação integral/ educação integrada e(m) tempo
integral: concepções e práticas na educação brasileira”, a partir de solicitação
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, do
Ministério da Educação (SECAD/MEC), por meio de sua Diretoria de
Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC). Teve como
objetivo investigar as experiências de ampliação da jornada escolar no ensino
fundamental em curso no Brasil, identificando as principais práticas em vigor,
bem como viabilizar e promover a divulgação de experiências já em curso e,
com isso, promover troca de experiências, visando a melhoria da qualidade
de ensino, sendo esta uma meta das políticas públicas educacionais no Brasil.
A pesquisa aconteceu nos 26 Estados Brasileiros e no Distrito Federal
e cobriu um total de 5.564 municípios, sendo que desses somente 2.112
responderam ao questionário enviado, representando um índice de resposta da
ordem de 38%, um percentual significativo, de acordo com os pesquisadores/
pesquisadoras envolvidos/as na pesquisa. Entre os 2.112 municípios, somente
500 (23,7%) já vêm desenvolvendo esse tipo de experiência no ensino
fundamental, o que significa pouca adoção dessa experiência. Entretanto,
percebe-se por outros dados, que há uma tendência crescente de expansão de
tal sistema.
Conforme o relatório da pesquisa, a região Centro-Oeste foi a que
apresentou o menor percentual de alunos envolvidos nas experiências de
jornada escolar ampliada no Brasil (9%); entretanto, os dados referentes ao
Distrito Federal, não foram computados no resultado final por problemas no
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preenchimento e recebimento do questionário. Segundo informações obtidas
no portal da Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEEDF, existem no
Distrito Federal 656 escolas públicas, destas 275, já funcionam em regime de
Educação Integral, perfazendo um total de 41,92 %.
É importante salientar que o projeto pedagógico das instituições
educacionais participantes da proposta de Educação Integral deve: integrar
conteúdos, compreender temas transversais, adotar metodologias de ensino
que privilegiem a criatividade e a reflexão, estimulando o desenvolvimento da
curiosidade e do saber experimentado dos alunos e vinculando a aprendizagem
aos interesses e aos problemas reais dos alunos e da comunidade (GDF, 2009).
Considerações finais
Os educadores citados neste artigo - Lourenço Filho, Fernando de
Azevedo, Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro – sobressaíram-se pelo desejo
de reformar a educação brasileira, valendo ressaltar, entre as contribuições
deixadas para a educação, a defesa da escola pública, desde a escola infantil até
a formação universitária e o fato de torná-la responsabilidade da União, na
capital e dos estados nos respectivos territórios. (SAVIANE, 2011). Outro
aspecto evidenciado foi relativo à formação de professores, a qual deve ser
elevada ao nível superior e incorporada às universidades. Apesar de inúmeros
esforços, isso ainda hoje não se conseguiu alcançar tal propósito. Para Demo
(2007, p. s/n), qualquer melhoria na aprendizagem e na qualidade da
educação passa ,fundamentalmente, pela formação e qualidade do professor.
Isso se constitui em um enorme desafio: “cuidar dos professores é a estratégia
mais promissora, tendo em vista que sua qualidade é a pedra de toque da
qualidade da aprendizagem dos alunos”. Precisamos, pois, aproveitar a ocasião
para renovar o perfil do professor: um profissional devidamente formado e
valorizado, construtor de uma escola inovadora que forme futuros cidadãos,
críticos, participativos e solidários.
Conforme Ribeiro (2004), os integrantes do Movimento pela introdução
da Escola Nova no Brasil basearam-se no pragmatismo deweyano para
configurar um conceito de democracia e de educação para dar suporte aos seus
Projetos Político-Pedagógicos, eliminando o ensino tradicional, que segundo
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Saviani (2011) servia a interesses de classes. A educação proposta deveria ser
construída a partir dos grupos sociais, cujos membros seriam contemplados
com as mesmas oportunidades educacionais, voltada para os indivíduos e
não para as classes, com base num princípio de vinculação da escola com o
meio social, sendo esta uma forma para a cooperação e solidariedade entre
os homens.
Com relação ao Manifesto dos Pioneiros, Azevedo (2010) afirma que o
grande mérito desses educadores foi a ousadia de, ao proporem nova política
educacional, não terem fechado os olhos às transformações de uma civilização
em mudança. Segundo o autor, a transformação do regime educacional não
tem apenas o espírito atual, com seus fundamentos científicos e filosóficos,
mas a consciência de que a escola deve desempenhar a aproximação dos
homens, do restabelecimento do equilíbrio social. Defende a socialização da
escola para o indivíduo, cada vez mais isolado, no grupo e na vida social.
Entre as heranças do movimento estudado, está a educação integral, cujo
debate tem sido, recentemente, desencadeado pelo Ministério da Educação.
As discussões a respeito da educação integral concentram-se nas diversas
modalidades, nos programas e nos serviços que a promovem: educação
de tempo integral (ampliação da jornada escolar); atividades realizadas no
contraturno escolar (dentro e fora da escola, sob responsabilidade ou não
da escola); educação integral como inclusão social; educação integral na
perspectiva da proteção de crianças e jovens. (UNICEF, 2011).
A expansão da escola integral “corre por vias pragmáticas, dando-se
ainda pouca atenção aos significados e intencionalidades que lhe dão sentido”.
(UNICEF, 2011, p. 24). Isso porque a escola pública com educação integral
passa a incorporar um conjunto de responsabilidades, que não eram vistas como
tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar
o trabalho pedagógico, além de exigir uma nova postura profissional que deve
ser construída por meio de processos formativos permanentes. (MEC, 2009)
Finalizando, ratificamos a importância das ideias oriundas da Escola Nova
e dos educadores citados, pela renovação que despertaram no ensino e por ter
indicado uma nova opção de aprendizado, um contraponto ao tradicionalismo
educacional. Continua verdadeiro o pensamento do escolanovismo por
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acreditar que a educação é um elemento eficaz para a construção de uma
sociedade democrática, que leva em consideração as diversidades, o respeito à
individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserirse nessa sociedade. Conforme pensamento de Dewey, a escola não pode ser
uma preparação para a vida, mas, a própria vida e a educação deve ter como
eixo norteador a vida-experiência e aprendizagem e a função da escola deve ser
a de propiciar uma reconstrução permanente da experiência e da aprendizagem
dentro de sua vida. (HAMZE, 2013). Referências
AZEVEDO, F. et. al. de. Manifestos dos pioneiros da Educação Nova (1932) e
dos educadores 1959. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Massangana, 2010.
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Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de
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Brasília, MEC/ SECAD, 2009. Disponívil em: <http://portal.mec.gov.br/
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A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA EM MESQUITA:
HISTÓRIA, MARMELO, E IDENTIDADE CULTURAL
Manoel Barbosa Neres96
Wellington Ferreira de Jesus97
Introdução
O trabalho que segue tem por finalidade fazer uma apreciação históricocultural do Quilombo Mesquita, região de fronteira entre o Distrito Federal
e o Município de Cidade Ocidental. Os elementos a serem levantados, além
do fator histórico, são o cultivo do marmelo, as manifestações culturais e
sociais surgidas ou manifestas no contexto da produção do marmelo e fatores
educativos (educação oficial e/ou popular) relacionados às particulares
produtivas, culturais e identitárias dos quilombolas.
Este artigo integra o processo de pesquisa do programa de mestrado em
educação da Universidade Católica de Brasília. Portanto, insere-se em todas
as particularidades investigativas, que se compõem de pesquisa etnográfica,
documental, bibliográfica e entrevistas abertas e grupos focais. Trata-se,
portanto, de um contexto em que é possível aproximar a documentação
escrita (se bem que muito restrita) com a oralidade (bem mais ampla).
Quanto ao pesquisador, este atua na condição de pesquisador participante
(ANGROSINO, 2009), por tratar-se de um antigo conhecedor da comunidade
96 Mestrando em Educação pela UCB.
97 Doutor em Educação pela UFG. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação
da UCB.
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estudada e dispor de um olhar moldado pela pesquisa e pela experiência.
Em termo de obras produzidas relacionadas com o Quilombo, destaca-se o
escrito de Melo (2000), o audiovisual de Carvalho (1975) e o Relatório da
Missão Cruls (1894). Em matéria de fontes documentais, destacam-se alguns
inventários existentes no Fórum de Luziânia, os quais serão abordados ao
longo do presente trabalho. Além disso, um breve, mas muito importante
material, é um artigo de Gelmires Reis – disponibilizado gentilmente por seu
filho e responsável por seu acervo – Antônio João dos Reis. Outros materiais
também serão utilizados como fundamentação teórica, os quais terão as
devidas referências no decorrer da exposição.
Assim, tendo por base fatores históricos, culturais, identitários e
educativos, surge uma primeira pergunta: que relação pode existir entre a
história, o marmelo, as práticas educativas e a identidade dos quilombolas
de Mesquita? Tem-se, como pode ser percebido, o propósito de se fazer um
levantamento histórico da comunidade Mesquita, relacionando fatos ocorridos
que evidenciem a relação com a produção do marmelo e, consequentemente,
a incidência dessa prática empreendedora na geração da cultura, das relações
sociais e também do forjamento das características identitárias. Todavia, esses
elementos, aqui mencionados, (história, marmelo, identidade) interessam
diretamente à dimensão educativa. Por isto, como já foi mencionado, a
intenção é fazer uma apreciação histórico-cultural do Quilombo Mesquita
que incida diretamente na dimensão educacional dos quilombolas. Assim,
primeiro far-se-á uma investigação histórica, na sequência será feita uma
análise do cultivo do marmelo cruzando com elementos históricos e culturais
e, por último, haverá uma discussão em um campo mais educativo. Com isto
será evidenciado que a prática educativa no Quilombo Mesquita, ao mesmo
tempo em que é resultante dos valores culturais (quilombolas), pode também
ser um dos principais fatores responsáveis pela continuação ou interrupção
dessas riquezas.
O quilombo Mesquita: origens históricas
A história do quilombo Mesquita parece estar estreitamente ligada à da
cidade de Luziânia, no estado de Goiás, região centro-oeste do Brasil. Uma
vez que inserido no território da Antiga cidade/comarca de Santa Luzia, esse
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quilombo sofreu todas as consequências da evolução, conflito e contradições
da sede municipal. Luziânia foi fundada pelo bandeirante Antônio Bueno
de Azevedo e sua tropa, no ano de 1746, quando percorria a região de
Goiás à procura de ouro,conforme afirma Melo (2000). Como aconteceu da
descoberta das minas do precioso metal ocorrer no dia 13 de dezembro (dia
de Santa Luzia), Antônio Bueno homenageou a santa, dando o nome de Santa
Luzia a essa região de extração mineral.
A partir desse dado pode-se compreender a primeira atividade laboral
dos escravos desta região, a qual se relaciona à extração mineral. Assim parece
apropriado mencionar Guimarães Rosa (1986), em relação aos escravos
garimpeiros: “Dali vindo, visitar convém ao senhor o povoado dos pretos:
esses bateavam em faisqueiras – no recesso brenho da Vargem-da-Cria –
donde ouro já se tirou. Acho, de baixo quilate. Uns pretos que ainda sabem
cantar gabos em sua língua da costa (p. 30)”.
Esta relação da sociedade com a exploração aurífera foi tão intensa que,
ainda hoje, encontra- se registrada no imaginário popular, justificada pelo fato
de que pessoas entrevistadas afirmaram crer na possibilidade de ainda haver
do ouro escondido pelos escravos. Esta afirmação é acompanhada também da
crença em fenômenos misteriosos, como o aparecimento de “bolas de fogo”
ou “tochas de fogo” que circulam em áreas suspeitas de guardarem o referido
metal.
O vínculo político do Quilombo Mesquita com Luziânia durou até
1990, quando Cidade Ocidental obteve sua emancipação, sendo Mesquita
inserido juridicamente no novo município. Todavia, isto não significa que as
relações sociais e econômicas dos mesquitenses, com a antiga sede municipal,
sofreram alterações substanciais desde então.
Considerando, portanto, a proximidade histórica, uma vez que Luziânia
foi fundada por bandeirantes, há fortes evidências que Mesquita tenha
surgido como resultado direto da ação dos exploradores paulistas (apossandose das terras na região do atual Quilombo) ou como consequência de sua ação
escravista em Luziânia (que resultou na fuga dos escravos). Assim, conta a
narração popular que o Quilombo surgiu com a doação da fazenda pelo antigo
proprietário, capitão Manoel Mesquita, a três escravas. Mesquita retornou a
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suas terras de origem, enquanto as três escravas continuaram na fazenda onde
tiveram muitos descendentes. Em depoimento colhido por Borges (1989), os
nomes das escravas seriam: Teresina, Freguesina e Franquina.
Quanto à possibilidade de retorno de Mesquita a Portugal ou ter ido a
outra região do Brasili, não parece ser uma hipótese desprezível, pois segundo
Machado (Talita, 2007, apud Reis, 1925), após o esgotamento da mineração
em Luziânia, muitos mineradores abandonaram Santa Luzia, enquanto boa
parte dos escravos permaneceram na região. Esta versão é também sustentada,
oralmente, por muitos mesquitenses, narrando o que ouviram de seus
antepassados. Assim, após o fim do ciclo do ouro ou depois da proclamação da
Lei Áurea (1888), escravos alforriados passaram a viver na Fazenda Mesquita,
constituíram famílias, dando origem ao povoado.
Por conseguinte, embora não se possa falar de provas irrefutáveis
em relação à história mesquitense, não há como negligenciar evidências
importantes. Segundo Melo (2000), Antônio Bueno de Azevedo veio
da região de Atibaia, próxima a capital paulista. Junto aos personagens da
família de Azevedo, não parece constar alguém com o sobrenome Mesquita.
Contudo, na região de Itu, existia um considerável clã com esse sobrenome.
Segundo Leme (1903-1905), a família Mesquita teve sua sede em Itu, de
onde se pode falar dos personagens capitão José Manoel de Mesquita, seu
filho José Antônio de Mesquita (o qual teve seu nome mudado para capitão
José Manoel de Mesquita, que se casou com Gertrudes de Campos Almeida).
O filho deste último também recebeu o nome de José Manoel de Mesquita
(formado em direito, casado com sua parenta Angela Whitaker). Este casal
teve quatro filhos: José Manoel de Mesquita, Gertrudes de Mesquita, Ilidia de
Mesquita e Felicíssima.
Considerando as quatro gerações de José Manoel de Mesquita (três deles
capitães), não parece impossível que um deles tenha integrado as caravanas dos
bandeirantes e fundado o povoado que recebeu seu nome. Então o “Manoel
Mesquita”, poderia ser um dos capitães da família Mesquita. Esta hipótese
recebe ainda um importante reforço na tradição oral, onde alguns atuais
moradores afirmam terem ouvido de seus antepassados que João Mesquita
deixou filhas no Mesquita. Estas seriam Maria do Nascimento, Gertrudes e
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Margarida. De fato, na árvore genealógica da família Mesquita em Itu, consta
uma Gertrudes Mesquita. Assim, caso seja verídico o fato de Manoel Mesquita
ter uma filha chamada Gertrudes, poderia ser uma homenagem à sua parenta
de Itu.
Informações da família Mesquita podem ser também encontradas em
Minas Gerais, onde há uma cidade com esse nome. Este título foi dado em
homenagem a José Jerônimo de Mesquita – seu colonizador - o qual recebeu
o título de Barão de Mesquita, pelo rei D. Pedro II. O Barão de Mesquita
era casado com Maria José Vilas Boas de Siqueira Mesquita, e com ela teve
a filha Jerônima Mesquita. Os mesquitas, segundo Catoni (2009) eram
bem avançados para a sua época. Conta que eles criaram em sua fazenda
em Leopoldina uma escola de música para escravos, o que resultou em uma
orquestra onde os próprios cativos eram os músicos. Além disso, a família
Mesquita foi pioneira na libertação dos escravos, fato este ocorrido ainda antes
da Lei Áurea (1888). Um caso a parte é o da filha Jerônima. Esta depois de
separar-se do marido – com o qual tinha sido obrigada a casar-se com 17 anos
de idade – teve uma vida social muito influente. Participou da Cruz Vermelha,
trabalhou duramente pelos pobres e abandonados de seu tempo e foi uma das
fundadoras da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF).
O Barão de Mesquita, levava vida bem agitada, pois além de possuir
propriedade em Minas Gerais tinha, residia, também, no Rio de Janeiro. Lá
seu pai havia recebido o título de Barão de Mesquita das mãos de D. Pedro
II. Considerando assim, a itinerância da família Mesquita entre São Paulo e
Minas – na época dos bandeirantes. A hipótese de um Mesquita ter passado
pela região do atual Quilombo Mesquita parece bem razoável. Há ainda a
versão de que as terras foram compradas do sargento-mor José Correa de
Mesquita (Machado, 2007), todavia, em matéria de tradição oral, o nome que
aparece com frequência é o de Manoel Mesquita.
De fato, o nome Mesquita perpassou as diversas fases da história do
Quilombo. Em documento do Fórum de Luziânia (1943) constam diversos
nomes, variáveis de Mesquita: Fazenda Mesquita, Sítio do Mesquita, Tapera do
Mesquita, Fazenda Mesquita dos Crioulos, Fazenda Mesquita dos Pretos. Há
também o título de Arraial dos Pretos, e “Arraial dos crioulos” (Gelmires Reis),
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uma referência direta aos escravos ou descendentes habitantes de Mesquita.
Este penúltimo nome é também registrado no documentário “Quilombo”, de
Wladimir Carvalho (1975), o qual cita o relatório da Missão Cruls que passou
alguns dias na região. Entretanto, o trabalho de Carvalho e da Missão merece
uma atenção particular, o que será feito a seguir.
Relatório da Missão Cruls
Uma importante prova para se verificar o grau de consolidação histórica
do Quilombo Mesquita é o Relatório da Missão Cruls (1894). Seis anos
após o oficial encerramento da escravidão no Brasil. A primeira informação
a destacar é o fato do relatório usar abundantemente o nome Mesquita em
relação ao principal corredor de água da localidade. Assim o Rio Mesquita é
mencionado ordinariamente, evidenciando assim o conhecimento vasto em
relação ao nome Mesquita. E junto a este nome, menciona-se também outros
de grande importância para os quilombolas do lugar, os rios Saia Velha e Santa
Maria.
Outro caso importante para este trabalho de levantamento histórico é a
utilização insistente da palavra “Quilombo” no relatório Cruls (1894). Isto
pode ser verificado a partir da página 169. Embora o uso do termo “Quilombo”
nesse relatório não parece fazer uma referência direta ao Mesquita, parece
evidenciar que a realidade quilombola era sabida na região à época dos estudos
preparatórios à construção de Brasília.
“Quilombo” de Wladimir Carvalho
Talvez quando o cineasta brasileiro Wladimir Carvalho decidiu fazer uma
visita ao Quilombo Mesquita, com intuito de documentar os seus hábitos
comuns e transformá-los em filme, não tivesse ideia da importância de seu
feito para a causa histórica, cultural e política dessa comunidade. Segundo
narra o autor, ficou sabendo da existência do Mesquita por meio de um aluno
seu da Universidade de Brasília, que o convidou para conhecer Luziânia.
Nesta cidade, o referido estudante mencionou a existência de um canal que
havia sido construído por escravos. O canal captava água do longínquo Rio
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Saia Velha (atual divisa com a cidade de Valparaízo de Goás) para ser usada
na mineração do ouro em Luziânia, a qual encontrava-se em pleno vigor. Este
mesmo informante disse que o canal – que recebeu o nome de Córrego das
cabaças – tinha sido construído por antigos escravos do Mesquita, quilombo
próximo à cidade de Luziânia.
O referido contato de Wladimir Carvalho se chama Néviton Carneiro
Lobo, jurista, fundador da Associação Comercial e Industrial de Luziânia.
Em contato por telefone, sua esposa demonstrou considerável conhecimento
do povoado Mesquita, o qual definiu como lugar caracteristicamente de
pessoas negras, surgido possivelmente ainda no tempo da escravidão e que era
conhecido por “Arraial”, onde os “mesquiteiros” eram tidos por descendentes
de escravos. Convém destacar, conforme mencionado acima, que entre os
nomes do atual Quilombo Mesquita, consta o de “Arraial dos Pretos”.
Quando Carvalho soube da existência do quilombo, interessou-se
imensamente pela questão e buscou de várias formas os meios para chegar aos
quilombolas. Enfim, conseguiu do Pároco de Luziânia, o encaminhamento
para falar com um líder quilombola do momento, Sr. Benedito Antônio, em
Mesquita. Tendo esse senhor por interlocutor, Carvalho buscou investigar
com cautela a história contata e, ao mesmo tempo, registrar a vida e hábitos
dos mesquitenses da época. Assim, suas lentes documentaram o cultivo do
marmelo, a produção e consumo da marmelada, as festas tradicionais (folias
em particular) e os desafios surgidos a partir da pressão imobiliária advinda da
construção de Brasília.
Nas idas e vindas do processo de documentação, Wladimir conheceu
também três importantes personagens do Mesquita, os quais apareceram com
destaque na versão final do documentário. Estes foram os três irmãos, Etelvino
Teixeira Magalhães, Malaquias e Leão, importantes fontes do referido cineasta.
Em entrevista concedida para a realização deste trabalho, Wladimir de
Carvalho, expressa pesar pelas mortes trágicas de Etelvino e de Malaquias.
Etelvino foi vítima de atropelamento por um caminhão e Malaquias, morreu
em decorrência de envenenamento, pois trabalhava aplicando pesticida nas
plantas. Tais ocorridos levaram Wladimir a retratá-los como vítimas do
progresso promovido pela a construção de Brasília. Fato é que o cineasta
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começou os contatos em Mesquita por volta de 1970. Porém, não teve condições
de começar imediatamente as filmagens. Só dois anos depois retornou com os
equipamentos para efetiva realização do projeto em questão. Assim, Etelvino
e Malaquias já havia falecido. Antes, porém, tinham confirmado para ele a
história mencionada por Néviton Carneiro: a construção do “Córrego das
cabaças” e o vínculo histórico de Mesquita com o tempo da escravidão.
O caso Etelvino ilustra ainda a história mesquitense, uma vez que o local
do acidente é o ponto onde o engenhoso “Córrego das cabaças” beirava a serra
e atualmente cruza a Rodovia BR 040 – trecho onde se encontra a Cidade
Osfaia (GO).
Retornando ao Quilombo Mesquita, embora não encontrando mais
Malaquias e Etelvino, Wladimir Carvalho passou a executar o projeto, agora
com a contribuição de Benedito Antônio, o seu Dito, o qual pela notável
habilidade e conhecimento em falar as histórias do lugar, acabou sendo
constituído narrador do documentário. Carvalho explora longamente a
cultura do lugar, como as folias e particularmente, a produção do marmelo.
Esta fruta é registrada pelas lentes desde as primeiras limpezas dos marmeleiros
com a enxada, passando pelo período de floração, amadurecimento, colheita,
produção do doce e degustação.
Em sua obra, Carvalho (1975) apresenta dois dados significativos para a
história de Mesquita. Primeiro afirma que o Relatório da Missão Cruls chama
este quilombo de “Arrail dos Pretos”, título este encontrado também em um
dos inventários da época. Outro elemento de destaque é o próprio título do
filme: “Quilombo”. Em entrevista concedida para este trabalho de pesquisa,
Wladimir de Carvalho afirmou que se sentiu muito seguro em escolher o
referido título, uma vez que as evidências eram muitas claras em relação aos
aspectos quilombolas de Mesquita.
Assim, dado que o Relatório da Missão Cruls é de 1894 e o filme de
Wladimir de 1975, percebe-se que há uma aproximação muito grande dos
fatos, uma vez que oficialmente, a escravidão terminou em 1888. A postura das
duas fontes parece encaminhar para a existência de uma convicção popular de
que a história do Mesquita está ligada de fato à resistência (física ou cultural)
dos negros em relação à classe dominante.
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Trinta e oito anos após a conclusão do filme – o que ocorreu em 1975 –
Wladimir retorna ao mesmo lugar com outro projeto. É o dia oito de setembro
de 2013. Agora projeta o filme – o que não foi possível antes –, promove
discussão com os espectadores quilombolas, e faz uma extensa documentação
dos antigos personagens e lugares para verificar o estado em que se encontram.
Como não foi possível concluir os trabalhos, o cineasta retornou ao Mesquita
no dia 10 (dez) de novembro de 2013. Após esses procedimentos, pretende
fazer um documentário do documentário. Tem sido um momento bastante
rico, pois as pessoas que assistem a obra dialogam com sua história, relembram
o passado, veem a imagem de parentes que apenas tinham ouvido falar e
reconhecem os valores de sua identidade.
A coluna Siqueira Campos
A década de 1920 foi marcada pelos movimentos revolucionários dos
militares avessos à política da República Velha. Entre esses destacou Luís
Carlos Prestes, o qual percorreu o Brasil levando o ideal revolucionário de
1925 a 1927. Outros militares se destacaram também no movimento, entre
eles, Siqueira Campos. Foi exatamente este militar que passou com sua tropa
no Arraial Mesquita. Era o ano 1927, a notícia se espalhou provocando grande
agitação na região, inclusive em Luziânia, sede do município. Os “revoltosos”
primeiro dirigiram-se à Fazenda Água Fria, próximo ao Rio São Bartolomeu,
onde foram bem acolhidos pelo proprietário. Depois deslocaram- se em
direção à Fazenda Barreiros, mas lá não entraram. Seguiram viagem em
direção ao Mesquita e acamparam na Fazenda Xavier. Lá tiveram uma grande
festa, com matança de animais e refeição abundante (Borges, 1989).
No Quilombo Mesquita, os militares depararam com trabalhadores da
família Melo (negros) que conduziam seis burros carregados com mantimentos.
Apossaram então dos produtos e os consumiram. Segundo Melo (2000),
os “revoltosos” aprisionaram muitos mesquitenses - que ele os chamam de
“pretos” - para juntarem a seu exército. Em seu trabalho de pesquisa, Borges
(1989) menciona testemunho de Benedito Antônio da Costa. Este menciona
nomes de mesquitenses arregimentados pela Coluna Siqueira Campos. Foram
Pio, Tonho Benedito, José Teixeira Magalhães e José Pedro. Todavia, o único
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que seguiu viagem com os agitados visitantes foi Raimundo, empregado de
Tunica.
Verifica-se mais uma vez - agora por meio desse fato histórico narrado,
que os mesquitenses eram conhecidos como negros na região, uma vez que
Melo (2000) usa a expressão “pretos do Mesquita”. Juntando-se a termos
usados anteriormente, por exemplo, Fazenda Mesquita dos Crioulos, Fazenda
Mesquita dos Pretos, Arraial dos Pretos, Arraial dos Crioulos, torna-se
necessário assegurar – com as devidas ponderações – que essa comunidade é
de origem escrava.
O cultivo do marmelo e a constituição de uma identidade
quilombola
Com o fim do ciclo do ouro, muitos exploradores do metal foram
embora do município de Luziânia. Os que permaneceram no lugar tiveram
que encontrar outra alternativa econômica. Os mesquitenses optaram pelo
marmelo, cultivo que se transformou no principal símbolo da produção e
cultura da região. Desta fruta pode-se fazer doces, geleias, sopas, caldos
e outros mais. Sobre isto, Reis (1950), afirma que o marmelo foi trazido à
região e plantada a primeira muda, em 17 de novembro de 1770. Tal feito
deve-se a João Pereira Guimarães, que trouxe uma muda da Bahia, e plantou
em sua fazenda Engenho da Palma.
A planta se adaptou muito bem na região e segundo Melo (2000), as
terras férteis permitiram o cultivo abundante, tendo por principais centros
produtores fazendas Ponte Alta, Barreiros, Jataí, Vargem, Mesquita, Santa
Bárbara, Riacho frio. Segundo Reis (1950), o local onde o marmelo mais
deu certo foi a Fazenda Mesquita. Para ele, nesse ambiente, a planta ficava
mais vistosa, produzia mais no tamanho e na quantidade dos frutos e sem a
necessidade de grandes cuidados de adubação. Reis (1950) ainda afirma ser
Mesquita lugar adequado a um campo experimental de alto padrão com a
finalidade de pesquisa para melhorar a qualidade, enfrentamento ao ataque
das pragas e assim, garantir a permanência do cultivo do marmelo.
A cultura do marmelo desenvolveu-se no Quilombo Mesquita com
traços bem particulares. Melo (2000) detalha longamente os acontecimentos
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ocorridos no processo de cultivo, envolvendo o trabalho e as relações. Narra
esse autor que, o trabalho em grande parte era realizado em mutirão, os quais
se davam até aos domingos. Durante o dia ocorria o trabalho muito animado
e à noite havia sempre uma atividade de lazer: festas, jogos de cartas ou outra
diversão. As atividades comunitárias eram mesmo muito intensas.
Borges (1989) cita um importante morador da época, o qual narra com
certa nostalgia o mutirão que era conhecido por “bate-capoeira-treição”. Os
moradores combinavam com certa antecedência o mutirão na roça de um
dos residentes que estivesse precisando a execução dos serviços (como por
exemplo, a poda do marmelo). Sem que o morador estivesse sabendo, os
participantes do treição, chegavam ainda de madrugada, animados, cantando
e falando boas prosas. Assim começavam o dia, e à noite, todos se divertiam
em animada festa.
A cultura do marmelo tornou-se assim também uma referência cultural,
pois ela foi constituindo-se oportunidade para as pessoas produzires, se
relacionarem-se, moldarem seus valores culturais, sociais, religiosos e
econômicos. Para ilustrar melhorar essa questão, convém mencionar que a
principal festa do Quilombo Mesquita ocorre no mês de agosto – período de
poda dos marmeleiros. A referida festa é a de Nossa Senhora da Abadia, que
tem seu auge em 15 de agosto, mas que é antecedida de novena e folia.
Em termos econômicos, as atividades do marmelo trazem também uma
constatação importante para os mesquitenses e outras pessoas da região.
Com o fim do trabalho escravo e a ausência de dinheiro em grande quantia,
a alternativa mais viável em termos de mão-de-obra, passa a ser as ações
comunitárias. Por isto a importância do mutirão. Nele, negros e brancos
trabalham em uma dimensão igualitária, o que parece muito comum nas
tribos africanas e indígenas.
Abordando as relações sociais da produção do marmelo, Santos (2012),
defende que o processo ocorre na tríplice dimensão de terra, família e o
trabalho do marmelo. Assim, seria inconcebível discutir o Quilombo
Mesquita sem essas três relações. De fato, as terras no Mesquita são férteis
na qualidade do solo e na existência de água. Assim, além do marmelo, o
local é muito adequado ao cultivo de outras frutas, como, mexerica, laranja,
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jabuticaba. Produção também de cereais e verduras, além da criação de
animais. Todavia, o marmelo é o produto que mais identifica a economia
mesquitense. Portanto, não foi à toa que Guimarães Rosa (1986) registrou:
“Pois de repente trouxe e ofertou a Diadorim, de regalo, uma caixeta da boa e
melhor marmelada goiana, dada a valores: - ‘Ademais o senhor prove o de que
demais gostará... A de Santa Luzia, perto desta perde por famosa..’.” (p.503504).
A relação com a terra dar-se também em uma dimensão de sustentabilidade
por meio do cultivo artesanal do marmelo e na produção caseira da marmelada.
Todavia, compreendendo a sustentabilidade em uma visão ampla - onde se
encontram elementos relacionais e componentes de visão holística - pode-se
perceber que da produção do marmelo houve desdobramentos sociais, por
exemplo, surgimento das festas, trabalhos coletivos (mutirões), constituição
de elementos identitários; fatores típicos de um contexto, que podemos
classificar de auto-sustentável. Assim encontramos quilombolas, que se
dedicam à prática da produção orgânica, como pessoas investigadas por este
trabalho de pesquisa. Tais pessoas nem só desenvolvem sua prática sustentável
como também a transmite aos interessados, fornecendo, gratuitamente,
produtos feitos por eles próprios, o que é o caso de repelentes naturais usados
em substituição aos inseticidas tradicionais.
A postura sustentável da comunidade mesquitense pode ser verificada
também em outras ações típicas, por exemplo, a antiga prática de limpar
os córregos. Se bem que não haja nenhum estudo científico que mostre
as vantagens ou desvantagens do fenômeno, fato é que os quilombolas de
Mesquita, tradicionalmente limpam seus regatos. Este hábito tem garantido
vantagens como poderem lavar roupa, cultivar hortaliças, criar peixes,
contribuir com o embelezamento do povoado ou proporcionar prazer ao se
ouvir o barulho de uma bica d’água na pia de sua cozinha.
Outro elemento expressa com mais firmeza a mentalidade sustentável
da comunidade quilombola de Mesquita. Ocorre que, com o crescimento da
especulação imobiliária, os quilombolas vêm sendo pressionados a deixarem
seus hábitos tradicionais de lidar com a terra. Os especuladores buscam forçar
de diversas maneiras a implantação de uma visão moderna depredadora. Assim,
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ocorreu que um grupo empresarial começou a construção de condomínios no
local e para isto começou a desmatar grandes áreas de mata virgem. Revoltada,
a população liderada pela quilombola Sandra Pereira Braga, iniciou um
movimento de resistência, que culminou na suspensão do empreendimento
e aplicação de multa aos infratores por parte do Instituto Brasileiro do Meio
Ambiente (IBAMA).
Outras ações ocorridas podem ainda ser aqui registradas. Assim, mencionase a criação do viveiro do quilombo, projeto patrocinado pela Fundação
Banco do Brasil (FBB) e conduzido por quilombolas ligados à Associação
Renovadora do Quilombo Mesquita - AREME. O projeto, atualmente,
encontra-se em notável desenvolvimento, em estágio de segundo ciclo de
produção e adquirindo seu caráter sustentável. Convém também mencionar
a ação promovida por membros do Projeto Som de Quilombo, quando seus
participantes promoveram a coleta de resíduos sólidos das nascentes, riachos
e ruas do Quilombo.
Por último, retomando o episódio do “Córrego das cabaças”, com a
finalidade de identificar as marcas do antigo ponto de captação da água no
Rio Saia Velha, alguns moradores empreenderam uma visita ao local (no
dia 04 de agosto de 2013). Seguindo algumas antigas referências (fazendas,
morros e formação ribeirinha) e, principalmente, a orientação de um
quilombola experiente, um local suspeito foi identificado, o qual aguarda um
procedimento mais científico para investigar o lugar com maior precisão.
Assim, as ações citadas não comprovam por si uma mentalidade
sustentável homogênea da população do Quilombo Mesquita. Porém,
evidencia que a preocupação sustentável existe e que boa parte da população
conscientemente se envolve na questão, o que pode ser importante indicativo
às entidades públicas e civis, as quais têm a missão de promover uma cultura
sustentável em maior escala.
A dimensão educativa: omissões e ações
A atividade educativa, aparentemente, foi sempre levada em conta
pelos quilombolas do Mesquita. Informações extraídas das entrevistas
realizadas revelam dados importantes. A primeira informação é que Etelvino
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e Malaquias foram professores na época. Considerando que Carvalho (1975)
aponta os dois como importantes lideranças, é significativo o fato de que
eram também educadores. Outro dado importante é que, devido à ausência
do Estado no local, os próprios quilombolas contratavam professores, cediam
terreno e ainda construíam o prédio escolar. Este feito hoje é reconhecido na
comunidade, uma vez que a escola local e de outro povoado vizinho levam o
nome de um antigo quilombola, Alípio Pereira Braga. Acrescenta-se a isso o
fato de que boa parte de educadores, atualmente, na escola seja composta por
quilombolas. Além disso, há também a participação dessas pessoas em cursos e
atividades oferecidas pelo governo e entidades, com a finalidade de promover
capacitação para uma educação mais adequada aos valores quilombolas.
Todavia, em matéria de educação quilombola há algumas preocupações.
Segundo levantamento feito por meio de entrevistas e grupos focais, há muitas
personalidades políticas e empresariais contrárias à abordagem quilombola
nas atividades educativas. Tais pessoas têm intervindo diretamente na
condução das ações educativas. Pressionam a direção e professores para não
adotarem uma prática educativa consonante aos valores quilombolas. Mais
agravante ainda é a constatação de existirem professores totalmente contrários
ao Quilombo e, inclusive apresentarem posturas preconceituosas em suas
práticas pessoais e profissionais.
De qualquer forma, entre as luzes e as trevas da dimensão educativa,
há valores que precisam ser levados em conta na educação mesquitenses:
a história, a cultura (festas, danças, movimentos culturais), as formas
organizativas (mutirões), a produção do marmelo, a dimensão ecológica.
Esses elementos explicitados ao longo deste trabalho constituem em aspectos
que podem contribuir à prática de uma educação que tenha por preocupação
a explicitação, o conhecimento, a divulgação e a permanência das riquezas
produtivas, culturais e identitárias do Quilombo Mesquita. Riquezas essas
que só podem ser levadas adiante por meio de atividades educativas oficiais e
também populares.
Considerações finais
Retomando o problema de pesquisa - relação entre a história, o marmelo,
as práticas educativas e a identidade dos quilombolas - parece evidenciado que
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tais elementos se entrecruzam na exposição feita até aqui. Isto se esclarece, por
exemplo, na abordagem de Santos (2012), quando afirma que há uma relação
direta entre terra, família e o trabalho do marmelo. Melo (2000), por sua vez,
ao mencionar as ações de mútua ajuda nos trabalhos do marmelo, traz à tona
importantes traços coletivistas vivenciados no Quilombo e arredores.
A produção do marmelo parece ter favorecido também o surgimento
de uma dimensão sustentável, evidenciada no cuidado com os córregos,
produção orgânica e relações coletivas.
Por outro lado, o processo de conscientização, que vem ocorrendo na
comunidade, tem aumentado sensivelmente nos quilombolas o interesse por
sua história e pelos traços particulares da ancestralidade africana. O que não
significa que não surgiram também movimentos contrários a essa direção.
Entretanto, a mobilização propositiva liderada pela Associação Renovadora do
Quilombo Mesquita, obtém grande adesão por meio dos projetos, parcerias
com instituições tais como Universidade de Brasília, Universidade Católica
de Brasília (Projeto UCB Valores Quilombolas), Fundação Banco do Brasil,
Rede Terra e órgãos governamentais.
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Disponível em: < http://www.seppir.gov.br/.arquivos/pbq.pdf>. Acesso em:
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BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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ILUMINISMO E EDUCAÇÃO:
O PAPEL DA ENCICLOPÉDIA E A
CONSTRUÇÃO DO PROJETO LIBERAL.
Antídio de Andrade Carvalho98
Introdução
O presente artigo faz parte da avaliação da disciplina Pensamento
Pedagógico e Política da Educação do Curso de Mestrado da Universidade
Católica de Brasília.
Entusiasmado com a apresentação do Seminário sobre Iluminismo e a
sua importância para o desenvolvimento de uma pedagogia inovadora no
processo de ensino aprendizagem das escolas no contexto do século XVIII,
o autor encontrou na Enciclopédia um espaço relevante e sistematizador do
conhecimento daquela época. Com uma metodologia inovadora, de forma
consistente, o conhecimento foi organizado, em forma enciclopédica. Por
considerar a Enciclopédia como portadora de um capital intelectual na
transformação social, surgiu o interesse pelo desenvolvimento deste artigo.
O presente artigo vai buscar, na fundamentação da origem da construção
do método científico, retratar como os filósofos iluministas superaram
a visão mítica e, do crível da fé, sobre a transmissão de um saber cultural
que mantinha o status quo da sociedade vigente. Assim, vai contextualizar o
Iluminismo dentro do contexto social do absolutismo da França, rompendo
98 Licenciado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica, MG. Especialista
em Gestão Escolar pela Universidade Católica de Brasília e Mestrando em Educação pela
Universidade Católica de Brasília.
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a cosmo visão na qual a sociedade estava submetida pela ideologia dominante
daquela época.
A partir do paradigma do antropocentrismo e, do crível da razão, o texto
vai revelando o ‘pensamento iluminista’ e como as ideias do século das luzes,
sob os pilares da Liberdade, Igualdade e Fraternidade vão encontrar na obra
Enciclopédia de Diderot e D’Alembert um espaço de informação e formação
crítica da sociedade. Assim, estes ideais filosóficos do iluminismo são capazes
de inovar e propor um novo modelo de escola e a transformação de forma
revolucionária de sua realidade política, econômica e social.
Gênese do Iluminismo
Os primeiros pontos de luz nas trevas do pensar livre, provocados pela
rendição da razão à soberania da fé durante a chamada Idade Média, são
percebidos nas obras de pensadores como Copérnico que, em sua defesa e
interpretação da teoria heliocêntrica provocou uma verdadeira revolução. Era
possível interpretar o universo pela própria lei da natureza no uso da razão.
(ABBAGNANO, 1970)
O emergir das ideais iluministas vão se confirmando com a era do
Renascimento cultural, científico e artístico do Século XVI. Como lembra
Abbagnano (1970) os renascentistas encontram na razão e na ciência as bases
para a compreensão do mundo. O homem se torna um modelo para si mesmo;
pelo uso da razão, pelo progresso das ciências e das técnicas, ele toma posse da
natureza e aumenta o seu poder de conhecimento.
Os quatro principais precursores do Iluminismo foram Descartes,
Bacon, Locke e Newton. O primeiro, francês, René Descartes foi considerado
o pai do racionalismo moderno e sua principal obra foi o ‘Discurso do Método’.
Nessa obra, adotou a dúvida sistemática como meio para encontrar a verdade.
Segundo Descartes (apud COTRIM, 2001) deveríamos duvidar de tudo, ou
seja, a dúvida seria a premissa das coisas.
René Descartes defendia que somente através de métodos lógicos e
racionais o homem poderia atingir o conhecimento científico. Para ele, a
única verdade inquestionável era a existência dos próprios pensamentos.
Daí sua célebre frase: Penso, logo existo. (COTRIM, 2011, p.247)
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O segundo pensador, também precursor do Iluminismo, foi o inglês
Francis Bacon. Considerado o revolucionário do método científico, ou seja,
da ciência, foi o responsável por ter criado a experimentação científica, na
qual a conclusão deve ser comprovada pela experiência e pela prática.
O inglês John Locke foi o terceiro filósofo iluminista que defendia a
ideia de que o conhecimento da realidade aconteceria, basicamente, através da
experiência. Assim, defendia a tese de que o cérebro humano era uma tabua
rasa, na qual, as ideias provenientes da experiência sensível, que ele possui
com a realidade, eram marcadas. Na política, John Locke foi um crítico do
absolutismo e defensor da liberdade plena do cidadão.
O quarto precursor do pensamento iluminista foi Isaac Newton,
também de origem inglesa. Para este pensador iluminista, a função da ciência
é descobrir leis universais e enunciá-las de forma precisa e racional. Os
fenômenos naturais são regidos por leis naturais. Ele criou a ‘lei da gravidade’
e é considerado o pai da Física Moderna. (FALCON, 1994)
Os quatro pensadores iluministas descritos acima foram de fundamental
importância para a mudança de mentalidade da sociedade européia.
“Precisamos, pois, de um novo paradigma, uma nova visão da realidade, uma
mudança fundamental em nossos pensamentos”. (CAPRA, 1982, p. 14)
Estamos diante de uma nova visão da realidade, que permita que as forças
que estão transformando o nosso mundo possam fluir como um movimento
positivo de mudanças social.
O iluminismo como ‘Século das Luzes’
Para Gauthier e Tardif (2010) a palavra ‘luzes’ significa o triunfo da
razão da racionalidade. Trata-se da ciência das artes e da técnica a serviço
do progresso e da felicidade humana. O progresso e a felicidade podem ser
literalmente construídos graças à razão. Toda a realidade material ou moral é
analisável . Por isso o ser humano desempenha o papel de padrão e medida
daquilo que é ou não racional. Na ideologia dos filósofos, no Século das Luzes,
opõem a razão à fé, à autoridade e à ignorância. Contra a tradição e a tutela
do poder eles pretendem devolver ao ser humano a sua liberdade e o homem,
através da razão, torna-se a sua própria medida em relação a sua realidade.
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Dentro deste contexto, “A igreja acabou por ser percebida como um entrave
à liberdade de expressão, um freio para a pesquisa e para o questionamento
científico, em síntese, um freio para a razão.” (GAUTHIER e TARDIF 2010,
p.153).
Segundo os mesmos autores, a razão também se opõe aos poderes
políticos do absolutismo monárquico. Assim como a Igreja, estes poderes
são vistos como a expressão de certo obscurantismo. Estes poderes, como
se fossem expressão de direitos divinos, repousam sobre o arbítrio de uma
autoridade. Por isso mesmo, não podem garantir as liberdades individuais. A
razão eleva a chama das luzes, apresentando-se como uma realidade positiva
que se traduz de formas múltiplas como os direitos do indivíduo, os direitos
coletivos e a universalidade do gênero humano. Se todos os seres humanos são
iguais, segue-se que a vontade geral de todos os indivíduos deve ser o critério
sócio- político, econômico e religioso de todas as suas realizações. A razão não
serve apenas para conhecer o mundo, mas também para agir sobre ele. Assim,
a decisão referente à coisa pública deve, necessariamente, ser tomada por
todos e não apenas pelo rei, pelos nobres ou pela Igreja. “O racionalismo do
século das luzes é orientado para a vita activa e não para a vida contemplativa
como na escolástica da Idade Média – isto é, para as realidades terrestres, para
o mundo real, para a vida ativa e prática.” (GAUTHIER e TARDIF, 2010, p.
155).
A Enciclopédia no contexto do Iluminismo e o seu papel na
educação.
O Iluminismo, movimento que transformou a visão antropológica
do mundo na Idade Moderna, encontrou espaço para aflorar em razão da
modificação do cenário político europeu da época. O homem, antes servo
do senhor feudal, limitado, agora ganha uma nova roupagem e uma visão do
mundo. O homem passou a ser o centro dessa nova concepção antropológica
e a razão seu principal instrumental para impulsionar o progresso. As
potencialidades do homem precisavam ser incentivadas. O volume de novas
ideias e pensamentos que, buscavam reexplicar o mundo com, base na visão
iluminista, assumiu grandes proporções durante o século XVII. No propósito
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de reunir esse conjunto de ideias, alguns intelectuais franceses, como Denis
Diderot e D’Alembert, foram os responsáveis por produzir uma grande
enciclopédia (publicada entre 1755 e 1772) que pudesse fornecer ao público
as principais ideias do movimento iluminista.
Para Chevé (2009), a enciclopédia tinha como elementos norteadores
a liberdade individual, comercial, industrial, de pensar, escrever e publicar;
oposição clara às ideias religiosas e ao absolutismo político, que eram
considerados obstáculos para a liberdade. Vários intelectuais da época
colaboraram nesse projeto, entre eles, Buffon (naturalista francês), Jacques
Necker (economista e político suíço), Turgot (economista francês), Condorcet
(filósofo, matemático e político francês), Rousseau, Voltaire e Montesquieu
(principais filósofos do Iluminismo). Eles escreveram sobre filosofia, política,
economia, artes, ciências, educação e o saber em geral.
Segundo Boto (1996), a Enciclopédia, no ano de 1757, com mais de
quatro mil assinantes, conseguia divulgar, didaticamente, as ideias iluministas
para o seu público. E, assim, os seus escritores e colaboradores, portanto novos
formadores da opinião pública, vão inseminando uma nova maneira de ler e
interpretar a realidade naquele contexto social.
Os verbetes complementar-se-iam uns aos outros, multiplicando na
sociedade o contingente de letrados, que – acreditava-se – estariam
mais propensos a alcançar a virtude. Entende-se que os conhecimentos
estariam todos ligados entre si, formando com isso uma cadeia passível
de ser examinada pela curiosidade humana. A cultura do escrito vinha,
naquela sociedade, pouco a pouco, se impondo, e substituindo os antigos
e tradicionais espaços da oralidade. (Boto. 1996, p. 34).
De acordo com o mesmo autor, a dinâmica editorial da Enciclopédia
desperta um novo olhar sobre a formulação do conhecimento, e contrapõe
ao status quo da cultura estabelecida como sendo uma “ordem natural” das
relações sociais.
Opondo–se à ordem escolástica e às prerrogativas da natureza e do clero,
a Enciclopédia estaria em perfeita sintonia com a atmosfera intelectual
do século XVIII francês, por denunciar o obscurantismo imposto pelas
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pretensas verdades aceitas como dogma e pelo alcance da superstição, o
conteúdo programático da obra referencia a si próprio o que supõe serem
os emblemas da razão. Sendo assim, a abrangência dos temas tratados
leva ao limite as propostas vigentes de um reordenamento social perante
códigos outros, que pudessem ser norteados pelas luzes do conhecimento
racional. (Boto, P 1996, p. 39).
Na obra, “A evolução Pedagógica”, Durkheim (apud ALVES, 1998) nos
reporta numa retrospectiva histórica sobre a influência do cristianismo no
ensino da humanidade. Para o autor, o homem das luzes era portador de uma
sede que reivindicava dele a produção de um conhecimento, cujo significado
distanciava- se do preconizado pelo pensamento humanista medieval, e que
aprisionava a consciência do homem pela transmissão de uma determinada
cultura religiosa.
Segundo Alves (1998), dentro do âmbito da educação, os filósofos
iluministas consideravam que a educação não deveria ser vinculada à igreja e as
classes sociais, posicionando-se contrário a educação praticada pelos Jesuítas e
pela aristocracia. Inovam a visão de educação ao propor como sendo um dever
do Estado, numa perspectiva totalmente laica e com caráter de obrigatoriedade
e gratuidade. Dentro deste contexto, pode-se afirmar a concepção de uma
escola pública como direito do cidadão e dever do Estado. A educação como
um bem público e não apenas privilégio da elite aristocrática.
Uma nova visão de educação vai se configurando no limiar do ‘século das
luzes’. Afirma Boto (1996):
Reivindicar uma escola única, laica, gratuita e universalizada para todas
as crianças de ambos os sexos, significava conferir legitimidade ao
prospecto de regeneração e de emancipação inscrito naquele período que
presenciava o acelerar da história. (BOTO 1996, p.16)
Dentro da nova concepção de homem no iluminismo, no qual se orienta
pela razão, a educação ao tomar um caráter de universalidade, desempenhava
um papel social de grande importância e inédito na história da humanidade.
A educação moral e cívica deve formar igualmente o trabalhador e a elite,
iguais na cidadania, e contribuindo com o progresso da sociedade.
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Para Cambi (1999) a pedagogia, por sua vez, desprendeu dos modelos
tradicionais, medievais, tornou-se analítica e capaz de decifrar o segredo da
infância, as capacidades cognitivas e tornou-se também experimental com
estudo científico sobre as capacidades de aprendizagem e desenvolvimento
físico. A educação precisava tornar-se cada vez mais próxima e integrada com
a realidade social do educando.
Um filósofo que destacou no cenário da educação dentro do iluminismo
foi Rousseau com suas ideias inovadoras no campo do ensino e aprendizagem.
Segundo Fontes (1981) ele criticava o regime feudal e os costumes da
aristocracia, preconizando uma educação afastada do artificialismo das
convenções sociais. Para o mesmo autor, na obra ‘Emilio ou da educação’ o
filósofo Rousseau enfatizava a necessidade de se educar as crianças para que
se tornem autônomas. Uma revolução social não se faz sem uma revolução
educativa. A natureza humana é por essência um estado de perfeição. A criança
é um ser humano em estado de natureza. É preciso conhecer a natureza da
criança. Conciliar natureza e cultura.
Algumas ideias iluministas corriam também o risco de fundamentar a
pedagogia com uma ótica burguesa sobre a educação. Dessa maneira, a classe
trabalhadora teria o mínimo de educação, porquanto ascendiam os ideais de
liberdade. Contudo, esta liberdade para os burgueses versava em estar livre
para a acumulação de riquezas, pois ponderavam que a liberdade e a igualdade
poderiam possibilitar a padronização das classes sociais. (CAMBI, 1999).
Na visão de Rousseau (1968) a educação deve transcender a mentalidade
burguesa como possibilidade apenas de mobilidade social. Considerava que a
finalidade da educação era formar o homem independente de sua classe social.
Afirma o autor, “[...] não se deve educar as pessoas para servirem ou para dar
ordens, mas sim formá-las para serem livres.” (ROSSEAU, 1968, p.215).
O contexto social da França
De acordo com Boto (1996) a sociedade francesa anterior à revolução
era uma sociedade moldada no Antigo Regime. Politicamente, o Estado
era Absolutista Monárquico e, economicamente, predominavam as práticas
mercantilistas, que sofriam com as constantes intervenções do Estado. Na
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área social, predominavam as relações de servidão, uma vez que a maioria
da população francesa era camponesa. Praticamente milhares de pessoas
viviam em condições miseráveis, pagando altíssimos impostos a uma elite
aristocrática, que usufruía do luxo e da riqueza gerados pelo trabalho dos
campesinos em propriedades latifundiárias, ou feudos, dos nobres. Nas
áreas urbanas a situação não era muito diferente da que se vivia nas áreas
rurais. A população urbana, composta em sua maioria por assalariados de
baixa renda, desempregados e pequenos burgueses também arcava com
pesadíssimos impostos e com um custo de vida, todos os mais elevados. Os
preços dos produtos em geral sofriam reajustes constantemente e isso pesava
na renda dos trabalhadores em geral, tanto da cidade quanto do meio rural.
Enquanto isso, as elites compostas por um alto clero, uma alta nobreza e,
claro, a Família Real que sob o poder monárquico de Luis XVI e sua esposa
Maria Antonieta viviam em palácios luxuosos como o monumental Palácio de
Versalhes, localizado a vinte quilômetros de Paris; tinha seus olhares distantes
da realidade de sua plebe. Tal estrutura da pirâmide social era justificada por
uma ideologia religiosa da Igreja em que Deus predeterminou a estratificação
da organização social: o Clero, a Nobreza e a burguesia camponesa. As duas
primeiras esferas da organização social correspondiam a três por cento da
sociedade, não pagavam impostos, promoviam banquetes em seus castelos,
vivendo de luxúria em detrimento da situação da população que gerava e
produzia as riquezas do Estado.
Tal situação nos remete a uma visão contemporânea de um pensador
clássico ao posicionar-se frente esta realidade do séc. XVIII:
As massas desmoralizadas pela vida sob a pressão do sistema e que se
mostram civilizadas somente pelos comportamentos automáticos e forçados
pela cultura dominante são disciplinadas pelo espetáculo da vida e pela
contenção das vítimas. A cultura sempre contribuiu para domar os instintos
revolucionários bem como os costumes que são submetidos à população.
Ela ensina e difunde a condição em que a vida desumana pode ser tolerada.
(LIMA, 2000, p. 200).
De uma forma dialética é preciso tratar a Revolução Francesa como
representante não só da concretização daqueles ideais filosóficos, mas também
uma etapa de toda a construção teórica sobre o Iluminismo.
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Segundo Cotrim (2001) o conhecimento, advindo deste contexto social
tem, na proposta do filósofo francês Montesquieu, uma alternativa deste
poder hegemônico e absolutista. O filósofo francês propõe a separação dos
poderes do Estado em três poderes complementares e independentes: o poder
legislativo, o executivo e o judiciário.
A Enciclopédia como veículo de informação e formação crítica
no acontecer da revolução francesa.
Para Cotrim (2001) as novas percepções de mundo, os novos pensamentos
e conhecimentos advindos do século das luzes por Descartes, Rosseau, Locke,
Voltaire, Motesquiel, encontravam-se ainda restritos a uma elite privilegiada
ao redor destes pensadores que, dentro das cortes e nos clubes frequentados
pela burguesia, reuniam-se nos seus salões para discutir as novas ideias que
aspiravam liberdade, igualdade e fraternidade de uma nova organização social
e política do Regime Antigo.
Conforme Boto (1996), os salões ofereciam um espaço social alternativo
à corte, congregando letrados e artistas, aristocratas e burgueses, dignatários
estrangeiros, homens e mulheres. As pessoas cultas da Europa conversavam
nos salões de Paris. Ali se formava a opinião pública e se iniciava a contestação
do poder monárquico e eclesiástico. Um espaço privilegiado para construir e
debater as ideias iluministas entre seus pensadores.
Como socializar e levar para além das paredes fechadas as preciosidades
do novo conhecimento em processo de devir deste novo século das luzes? Para
dar visibilidade aos ideais iluministas do novo conhecimento era necessário
compilar e tornar acessível todo o saber gerado pela ciência. A partir de
1751, foi confiada aos filósofos Dênis Diderot (1713 – 1784) e Jean Rond
D’Alembert (1717-1783) a edição da Enciclopédia, ou Dicionário Racional
das Ciências, das Artes e dos Ofícios (1751-1780).
Na visão de Wilson (2012) tendo em vista a expansão contínua do
conhecimento e da educação na Europa Ocidental durante o século XVII,
exigia-se de uma obra que fosse uma referência compreensiva que informasse
seus leitores de numerosas descobertas científicas e tentasse ainda guiar seu
entendimento do todo por meio de algum plano ou esquema sintético das
inter-relações entre os diversos ramos do conhecimento.
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A Enciclopédia era um grande livro de referência. Transmitia aos seus
leitores um estímulo que era, frequentemente, tanto emocional quanto
intelectual. Por conseguinte, os termos usados para descrever os efeitos
da Enciclopédia não devem evocar imagens simplesmente passivas.
As palavras que a descrevem devem ser ativa. Era um detergente, uma
ferramenta de ponta afiada, um abridor de janelas. Era um algo que
se poderia aprender a usar para a execução de tarefas as quais se estava
insuficientemente equipado para fazer antes. E, por esse motivo, foi
inevitável que a Enciclopédia e seus principais editores se destinassem
a figurar de modo ilustre na política e na história do século XVIII
(WILSON, 2012, p.179).
Dentro desta perspectiva Chevé (2009), considera que a Enciclopédia
tratou de uma síntese do conhecimento científico, com grande ênfase nas
artes mecânicas e na sabedoria prática das coisas e da vida. Entre os parceiros,
com elevado capital intelectual convidados por Diderot para compor a
sua obra podem-se destacar dentre outros: Montesquieu (Leis), Lamarck
(Botânica), Helvetius (Matemática) Rousseau (Música) e Voltaire (Verbetes
sobre Elegância, História, Espírito e Imaginação). Num artigo especial,
Rossseau lançou as bases do livro ‘Do Contrato Social’, onde os privilégios
dos nobres contrastavam com a vida rude do povo. Segundo o mesmo autor,
a Enciclopédia ultrapassou os seus 8 011 assinantes originais, tornando-se
uma leitura obrigatória para os homens que aspiravam por mudanças no seu
tempo.
Para WILSON (2012), Diderot, em coerência com o seu processo
religioso de um teísta convicto, provavelmente, devido ao berço católico de
sua família e de sua formação secundária de um Colégio Jesuíta de sua terra
natal Langres, Roma, passando por um deísmo próprio do século das luzes,
tornou-se um ateu por convicção.
Fruto deste modo de pensar e agir na produção do conhecimento
científico, a Enciclopédia inspirou-se em uma árvore a sua nova metodologia
didática. Na realidade, no chão, estavam colocadas as raízes do objeto a ser
conhecido, no tronco estava a filosofia, como método racional de busca
do conhecimento e, nos diversos galhos, encontravam-se as várias ciências
como fruto deste novo saber, inclusive, a teologia. Colocando a filosofia
como inspiração do conhecimento e não mais a teologia, a enciclopédia, de
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per si, ganha inimigos gratuito dentro da Igreja Católica. A filosofia foi, a
partir de então, considerada uma disciplina guia, encarregada de elucidar os
preconceitos e superstições que se opunham à razão. A investigação e o método
eram propostos como a única forma de chegar ao verdadeiro conhecimento.
Uma estratégia editorial relevante da enciclopédia deu ao fato de que
os conhecimentos transcritos pelos seus editores foram tratados de forma
espiral, Inter e transdisciplinar. Diderot e D’Alembert traziam ao fim dos
textos sugestões de outros artigos, que ampliavam a compreensão do tema
em estudo. O jogo de referência permitia aos leitores mais atentos decifrar
o que pensavam os editores sobre um determinado assunto. Por exemplo,
o artigo ‘ Liberdade de pensamento’ levava à ‘Intolerância’. O artigo ‘Ofício’
lembrava os cargos do Estado, que eram vendidos pelo rei aos nobres e, no
fim, encaminhavam o leitor para os textos sobre ‘ Moral’, Moralidade’ e Ética.
Consequentemente, os leitores logo perceberam que era necessário ler não
apenas as linhas da Enciclopédia, mas também por entre elas. O público
logo aprendeu a identificar-se, com alarme ou delícia, as complexas
artimanhas da astúcia editorial (WILSON, 2102, p.160).
Com o acesso às informações proporcionadas pelos conhecimentos, da
qual a Enciclopedia era portadora, os leitores vão, não somente aperfeiçoando
o seu modo laboral de exercer a sua profissão, como também despertando
para novas leituras do contexto social no qual estão inseridos.
Verifica-se em Wilson (2012), no capítulo de sua obra que trata sobre ‘
o que os leitores podem encontrar no Volume I da Enciclopédia’, a percepção do
papel social da Enciclopédia para o acontecimento da Revolução Francesa.
Era uma obra que, veiculando informações ajudava a transformar os
valores dos homens. Era uma obra que ajudava os homens favoráveis
à mudança. Os historiadores estão de acordo que a Enciclopédia
desempenhou papel extramente importante como uma das causas da
Revolução Francesa. Em suma, foi uma publicação de profundo impacto
político e social (WILSON, 2012, p.160).
A popularização do novo saber sistematizado, sem dúvida, foi um
dos aspectos essenciais da nova cultura emergente deste século. Até aquele
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momento, o saber havia sido quase sempre um privilégio reservado a
poucos aristocratas da cultura. Os enciclopedistas, ao contrário, propunham
uma democracia do saber. O povo gradativamente ganhava acesso a tais
informações. A divulgação do conhecimento e da cultura gerou um otimismo
ilimitado, difundindo a crença de que o saber iria possibilitar a construção de
uma nova sociedade.
Na compreensão de Cotrim (2001) diversos setores da sociedade
francesa se uniram para por fim ao absolutismo. A burguesia liderou o
movimento, pois queria expandir seus negócios, e a intervenção do Estado era
um impedimento. As massas populares estimuladas pelos ideais iluministas
da liberdade, igualdade e fraternidade, também aderiram ao movimento. O
movimento radicalizou-se, originando uma verdadeira revolução, marcada
pela invasão da prisão de Bastilha, em Paris, no dia 14 de julho de 1789.
Considerações Finais
Contemplar a natureza e perguntar sobre ela com novos olhares além
do perceptível e as verdades reveladas pelo crivo da fé proporcionou desde a
descoberta do heliocentrismo por Copérnico, passando pela dúvida metódica
de René Descartes, uma nova postura do homem sobre o conhecimento de
si mesmo e da realidade que o cerca. Uma indagação simples como de René
Descartes ‘Penso logo existo’ começa a colocar o homem como centro de sua
investigação e a medida de suas respostas.
O homem, ao torna-se um modelo para si mesmo, pelo uso da razão,
pelo progresso das ciências e das técnicas, toma posse da natureza e aumenta
o seu poder de ‘fogo’ sobre o conhecimento.
A partir deste contexto de um novo método científico investigativo da
realidade, filósofos iluministas começam verificar que razão não serve apenas
para conhecer o mundo, mas também para agir sobre ele. O progresso e a
felicidade podem ser literalmente construídos graças à razão. Toda a realidade
material ou moral é analisável. Por isso o ser humano desempenha o papel de
padrão e medida daquilo que é ou não racional. Assim, a decisão referente à
coisa pública deve, necessariamente, ser tomada por todos e não apenas pelo
rei, pelos nobres ou pela Igreja como vontade divina. O homem diante de
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uma realidade que o oprime e o torna um “não homem”, um ser manipulado
por outras circunstâncias políticas e religiosas, clama por uma nova ordem
política e social.
Transformações por uma mudança de época, em um período de
mudanças, gradativamente vai adquirindo esperança graças ao tempo dedicado
por relevantes pensadores e filósofos iluministas como René Descartes, John
Locke, Voltaire, Montesquieu, Rousseau que começam a produzir uma vasta
e densa literatura sobre a realidade que o cerca no campo da literatura, das
artes, das ciências, dos ofícios, da economia, da política, da educação, etc.
A educação tem aqui a sua gênese como um bem público. Um direito de
todos e obrigação do Estado. Uma educação com princípios universais, livre
de qualquer ideologia, que deve formar o homem para ser livre e cidadão do
mundo.
Assim, a obra Enciclopédia de Diderot e D’Alambert foi um espaço
intelectual capaz de compilar, converter e reunir em uma coleção enciclopédica
todos os ideais e todo o conhecimento do século das luzes que utilizando uma
metodologia inovadora, foi capaz de ser portadora para os seus leitores de
informação e formação crítica das realidades que os cercavam.
Enfim, reforçando as palavras de escritor contemporâneo quando diz:
Era uma obra que, veiculando informações ajudava a transformar os
valores dos homens. Era uma obra que ajudava os homens favoráveis
à mudança. Os historiadores estão de acordo que a Enciclopédia
desempenhou papel extramente importante como uma das causas da
Revolução Francesa. Em suma, foi uma publicação de profundo impacto
político e social. (WILSON, 2012, p.160)
A Enciclopédia, de certo modo foi dando asas aos ideais iluministas
sobre um novo modelo de sociedade e uma nova concepção de educação
em seu caráter emancipatório dos processos educacionais, e concretizando
a vontade popular pela transformação da realidade social da França que
clamava por ‘Liberdade, Igualdade e Fraternidade’, que foram as bandeiras
de luta levantadas, tornando viável o acontecer da Revolução Francesa e a
consolidação do projeto liberal.
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Referências
ABBAGNANO, Nicola. História da Filosofia. vol. VI. Lisboa: Editorial Presença.
1970. Disponível em: <http://www.4shared.com/file/41469479/2b8af9b8/
Nicola_Abbagnano_-Historia da filosofia_06.html.>. Acesso em: 04\05\2013.
ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campinas,
SP, Ed. Autores Associados. 1998.
BOTO, Carlota. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução
Francesa. São Paulo, Ed. Unesp, 1996.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução Álvaro Lorencini. São
Paulo: Unesp,1999.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação: A Ciência, a Sociedade e Cultura
Emergente. 25.ed. São Paulo: Cultrix, 1982.
COTRIM, Gilberto. História e consciência do mundo. São Paulo: Saraiva,
2001.
CHEVÉ, Joëlle. A Enciclopédia: recenseamento do saber. Revista História
Viva, São Paulo: Duetto, n.74. Dez. 2009.
FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. São Paulo: Ática,1994.
FONTES, Lima Souza. O iluminismo e os reis filósofos. São Paulo:
Brasiliense,1981.
LIMA, Costa Luiz. Teoria da Cultura de Massa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
ROSSEAU, Jean Jaques. Emílio ou a educação. Tradução Sérgio Milliete. São
Paulo: Difel,1968.
WILSON, Arthur McCandless. Diderot. São Paulo: Perspectiva, 2012.
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Sobre os Organizadores
CÉLIO DA CUNHA - Professor do Programa de Mestrado e Doutorado
da Universidade Católica de Brasília, Bacharel e Licenciado em Pedagogia
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1968), mestre em Educação pela
Universidade de Brasília (1980) e doutor em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (1987). Foi professor da Universidade de Brasília e é
membro do Conselho Editorial das Revistas Linhas Críticas (UnB), Ensaio
(Fundação Cesgranrio) e Política e Administração da Educação (Anpae).
Atuou como coordenador editorial e assessor especial da UNESCO no Brasil,
na área de educação por vários anos. Foi analista de ciência e tecnologia e
superintendente da área de Ciências Humanas e Sociais do CNPq e Diretor e
Secretário Adjunto de Política Educacional do MEC.
RANILCE GUIMARÃES-IOSIF - Professora do Programa de Pós-graduação
em Educação da UCB e Professora Adjunta do Departamento de Estudos
da Política Educacional, University of Alberta (UofA), Canadá. É autora de
vários artigos, livros e capítulos na área de políticas públicas de educação,
governança e cidadania. Doutora em Política Social (UnB), com dois pósdoutorados nas áreas de Política Educacional Internacional, governança
educacional e cidadania (UofA). Experiência como professora e orientadora
educacional em escolas de educação básica e como docente em cursos de
licenciatura. Na UCB, coordena o grupo de pesquisa “Políticas públicas,
governança educacional e cidadania: desafios sociais, locais e globais”.
WELLINGTON FERREIRA DE JESUS- Professor Adjunto do Programa
de Pós-Graduação em Educação da UCB, Doutor em Educação pela UFG,
Mestre em Educação pela UCB, Bacharel e Licenciado em História pela
FFLC da USP.
Sobre os Organizadores
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Autores (Ordem alfabética)
ALINE VEIGA DOS SANTOS – Doutoranda em Educação pela
Universidade Católica de Brasília (UCB) e membro do grupo de pesquisa –
Políticas públicas, governança educacional e cidadania: desafios sociais, locais
e globais do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB. Autora de
várias publicações na área de governança educacional e educação superior.
ANDREIA DE LIMA CAMPOS ROCHA, graduada em pedagogia,
especialista em Educação Especial Inclusiva, Educação a Distância e Língua
Brasileira de Sinais (Libras), é professora de Libras na Faculdade SENAC.
Suas áreas de interesse envolvem temáticas às altas habilidades / superdotação,
surdez, Língua de sinais e educação a distância. Atualmente, desenvolve
pesquisas na área de altas habilidades/superdotação e surdez como Mestranda
em Educação, pela Universidade Católica de Brasília.
ANTÍDIO DE ANDRADE CARVALHO - Mestrando em Educação pela
UCB, Licenciado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica, MG.
Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Católica de Brasília.
BRUNO TELES NUNES – Doutorando em Educação pela UCB, Mestre
em administração – Unieuro. analista em ciência e tecnologia da Capes.
CLÉLIA DE FREITAS CAPANEMA - PhD University of Southern California,
USA. Professora Associada do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu Mestrado e Doutorado da Universidade Católica de Brasília (UCB)
Brasília/DF.
FLÁVIA VAZ DE OLIVEIRA LIMA – Professora de Educação Básica do
Colégio Militar de Brasília(CMB)
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Autores
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ISABELA CRISTINA MARINS BRAGA-
Mestre em Educação pela
Universidade Católica de Brasília. Professora do ensino superior.
JOÃO LUIZ HORTA NETO - Doutor em Política Social e Mestre em
Educação pela Universidade de Brasília, pesquisador do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, Inep.
JOSÉ IVALDO ARAÚJO DE LUCENA -, Mestrando em Educação pela
Universidade Católica de Brasília, Professor do curso de Pedagogia da UCB,
Pedagogo com Habilitação em Gestão Educacional, especialista em Direitos
Humanos e Ensino Religioso.
JULIANA LACERDA MACHADO - Mestranda em Educação pela
Universidade Católica de Brasília. Professora do ensino superior e educação
básica.
LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA – Doutoranda em Educação pela UCB,
Mestre em Educação pela UCB. Professora da SEDF.
LYNETTE SHULTZ - Professora da University of Alberta (UofA), Canadá
e Professor visitante do Programa de Pós-graduação em Educação da UCB.
MAGALI DE FÁTIMA EVANGELISTA MACHADO - Doutora e Mestre
em Educação pela Universidade Católica de Brasília - UCB. Professora
titular da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Professora
Colaboradora Voluntária (Externo) do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu Mestrado e Doutorado da Universidade Católica de Brasília (UCB)
Brasília/DF.
Autores
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MANOEL BARBOSA NERES – Mestrando em Educação pela UCB,
professor de filosofia na UCB
MARI NEIA VALICHESKI FERRARI – Mestranda em Educação pela
UCB, professora do Instituto Federal de Brasília (Gama)
MARIA DAS GRAÇAS VIANA BRAGANÇA - Mestra em Ciência Política
pelo Centro Universitário – UNIEURO. Ex. Aluna especial do Doutorado
em Educação da UCB
MARIA DE LOURDES DE ALMEIDA SILVA – Pedagoga com Habilitação
em Orientação Educacional, Mestranda em Educação da Universidade Católica
de Brasília, especialista em Supervisão Escolar e Orientação Educacional.
MARLI ALVES FLORES MELO – Doutoranda em Educação pela UCB.
MARTHA PAIVA SCÁRDUA – Doutoranda em Educação pela UCB e
diretora do curso de Pedagogia da UCB.
NELSON ADRIANO FERREIRA DE VASCONCELOS – Mestre em
Educação pela UnB, professor da educação superior, professor da educação
básica da SEDF, assessor da Câmara Legislativa do DF.
REGINA TOMÁS BLUM DE OLIVEIRA – Mestre em Educação pela
UCB, professora do Colégio Militar de Brasília
ROSYLANE DORIS DE VASCONCELOS - Professora Adjunta da
Universidade de Brasília. Doutora em Educação. Atua como docente na
Licenciatura em Ciências Naturais, no Campus Planaltina.
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Autores
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SILVIA CRISTINA YANNOULAS - Professora Adjunta do Departamento
de Serviço Social da Universidade de Brasília (SER/UnB), Coordenadora do
Programa de Pós-Graduação em Política Social da Universidade de Brasília
(PPGPS/SER/UnB). Líder do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e
Discriminação (TEDis). Doutora em Sociologia com área de concentração
em Sociologia da América Latina e Caribe pelo Programa de Doutorado
Conjunto FLACSO/Brasil e Universidade de Brasília (UnB) e Pós-Doutora
pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/
UFMG).
VANESSA TEREZINHA ALVES TENTES, Psicóloga, mestre e doutora em
Psicologia pela Universidade de Brasília na área de Desenvolvimento Humano.
Ex Diretora da Escola de Educação e Humanidades da Universidade Católica
de Brasília. Docente no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado
e Doutorado em Educação. Coordena o Grupo de Pesquisa Expertise e
Criatividade: Implicações Educacionais, vinculado à UCB subsidiado pela
CNPq. Membro do Conselho Brasileiro para Superdotação – CONBRASD.
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