EXPEDIENTE
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Reitor
Lourisvaldo Valentim da Silva
CADERNO DE RESUMOS DO II SEMINÁRIO DE
IDENTIDADE E DOCÊNCIA DO DCHT – CAMPUS
XVI
Coordenador(es/as) de Colegiados
Lormina Barreto Neta – Pedagogia
Marielson Bispo Carvalho - Letras
Vice-reitor
Adriana dos Santos Marmori Lima
Editores
Drª Á Cenilza Pereira dos Santos – UNEB
Robério Pereira Barreto – UNEB
Pró-reitor de Pesquisa e Pós – Graduação
José Cláudio Rocha
Comitê Científico
Dr. André Luiz Gaspari Madureira - UNEB
M.Sc. Dndº Alcides Leão Santos Júnior – UERN
M.Sc. Ana Lúcia Nunes Pereira – UNEB
M.Sc. Dndª Ana Carla Ramalho Evangelista
Lima – UEFS
M.Sc. Dndª Cenilza Pereira dos Santos – UNEB
Mnda. Cinara Barbosa O. Morais - UNEB
Dr. Cl Dr. Claudio Roberto Meira – UNEB
Dr. Claudio Eduardo Félix dos Santos – UNEB
Mnda. Claudilson Souza dos Santos– UNEB
M.Sc. Dndª Christiane Freitas Luna – UESC
Mnda. Daniela Lopes Dourado – UNEB
M.Sc. Darcy Ribeiro – UNEB
Drª Edilene Maiole – UFRB
M.Sc. Dndª Emanuela Carvalho DouradoUNEB
M.Sc. Fabrício Oliveira da Silva – UNEB
Esp. Gleiton Silva de Sales – UNEB
Mnda.Helga Porto Miranda - UNEB
Esp. Hilderlândia Penha Machado – UNEB
M.Sc. Dndª Ivonete Barreto de Amorim –
UNEB/Fundação Visconde de Cairú
M. Sc. Kedma Barreto - UNEB
M.Sc. Dndª Leomárcia Caffé de Oliveira Uzêda
– UEFS
Mnda. Lormina Barreto Neta – UNEB
M.Sc. Marluse Arapiraca dos Santos – UNEB
M.Sc. Dndº Robério Pereira Barreto - UNEB
M.Sc. Dndª Zenilda Fonseca de Jesus – UEFS
Pró-reitor de Ensino de Graduação
José Bites de Carvalho
Equipe Técnica:
Bibliotecária Responsável
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
Diretora do DCHT
Helga Porto Miranda
Coordenador do NUPE
Joabson Lima Figueiredo
Coordenador do NULTEC
Robério Pereira Barreto
Coordenador(a) do NUFOP
Cenilza Pereira dos Santos
Realização e organização
Núcleo de Formação de Professores – NUFOP
Núcleo de Estudos de Linguagens e Tecnologias –
NULTEC
Direção do DCHT – UNEB –
Campus XVI
Ilvânia Oliveira Silva
Monitores:
Recepção:
Juliana Cirino, Patrícia Morais e Bruna Lago
Cerimonial:
Stácio Alves, Suellen Barreto, Jackson Rosendo,
Patrícia Barreto
Apoio à organização:
Aidê Lima, Luane Matos, Rafaela Nunes
Multimeios:
Luciel Rodrigues da Silva
Atualização do site: www.unebirece.org/id
Hugo Eduão/Robério Barreto/ Wemder
Marcolino
Apoio:
Fundação de Amparo a Pesquisa da Bahia –
FAPESB
DCHT – campus XVI
Pró-Reitoria de Extensão – PROEX
Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD
3
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência
UNEB – Campus XVI/ Irecê-BA
Bibliotecária: Ilvânia Oliveira Silva CRB-5/1321
Catalogação na Fonte
Seminário sobre Identidade e Docência (2: 2012: Irecê,BA)
S471c
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de
Identidade e Docência / Organizadores Cenilza Pereira dos
Santos, Robério Pereira Barreto. – Salvador, BA: EDUNEB, 2012.
379 p. 1 CD.
ISSN 2237-1710
Vários autores
1. Educação. 2. Formação de professores. 3. Docência 4. Tecnologia
de Informação e Comunicação. I. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). II.
Título.
CDD: 370.19 20. ed
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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SUMÁRIO
PROGRAMAÇÃO
09
APRESENTAÇÃO
11
CONFERÊNCIA DE ABERTURA: Trabalho Docente e Formação de Professores: novos
desafios e possibilidades
Profª Drª Amali Mussi - UEFS
13
MESA TEMÁTICA: Identidade e trabalho docente: algumas reflexões
Profª M.Sc. Ivonete Amorim – UNEB – Campus XI/Visconde de Cairú
Ana Carla Ramalho Evangelista Lima (UEFS/NEPPU)
IDENTIDADE E TRABALHO DOCENTE: especificidades e tensões
Ivonete Barreto de Amorim (UNEB)
24
SER PROFESSOR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DOCÊNCIA, IDENTIDADE E FORMAÇÃO
Ana Carla Ramalho Evangelista Lima (UEFS/NEPPU
32
MESA TEMÁTICA: Perspectivas contemporâneas para a formação de professores
Prof. M.Sc. Robério Barreto – UNEB – Campus V
Profª M.Sc. Cenilza Santos – UNEB – Campus XV
LETRAMENTO DIGITAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Robério Pereira Barreto (UNEB)
41
IDENTIDADE PROFISSIONAL E DOCÊNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES
Cenilza Pereira dos Santos (UNEB)
49
CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO: A construção do Trabalho docente nos cursos de
formação de professores
Profª Drª Denise Guerra – UFBA
A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: O QUE UM CURRÍCULO COMO NARRAÇÃO NOS DIZ?
Denise Moura de Jesus Guerra
FORMACCE/FACED/UFBA
58
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
5
ARTIGOS
1.1 SOBRE OS SABERES NECESSÁRIOS AO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA
DO PROFESSOR: O OLHAR DE LICENCIANDOS
68
Jéssica Fernanda França Silva (UEFS)
Amali de Angelis Mussi (UEFS)
1.2 O PROFESSOR E A(S) IDENTIDADE(S) DOCENTE(S) NO CONTEXTO FORMAÇÃO
INICIAL
78
Maximiano Martins de Meireles
(Universidade Estadual de Feira de Santana)
Antonio Roberto Seixas da Cruz
(Universidade Estadual de Feira de Santana)
1.3 FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM ECONOMIA SOLIDÁRIA: A EXPERIÊNCIA DO
PROJOVEM - SABERES DA TERRA NA BAHIA
87
Denise Nascimento de Araújo (UNEB)
Tatiana Santos Borba (UNEB)
Gilma Flávia Souza Ferreira (UNEB)
1.4 CONSTRUCIONISMO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
101
Helga Porto Miranda (UNEB – DCHT – Campus XVI)
1.5 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA UNIVERSIDADE QUANDO OS ESTUDANTES
VIVENCIAM A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
109
Monique Barreto Pereira (UNEB – DCHT – Campus XVI)
1.6 A ESCOLA NORMAL RURAL E SEUS ATORES NA MICRORREGIÃO DE JACOBINA Á
CIDADE DE MIGUEL CALMON : rituais de formação, mitos de identidade e vivências
pedagógicas.
117
Rúbia Mara de Sousa Lapa Cunha (UNEB – Campus IV)
Helga Porto Miranda (UNEB – DCHT – Campus XVI)
1.7 REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA DA UEFS SOBRE SABERES
NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA
126
Taiara de Lima Silva Brandão SANTOS (Universidade Estadual de Feira de Santana);
Adriana de Oliveira SOUZA (Universidade Estadual de Feira de Santana);
Aline dos Santos SOUZA (Universidade Estadual de Feira de Santana);
Antonio Roberto Seixas da CRUZ (Universidade Estadual de Feira de Santana)
1.8 EDUCAÇÃO, TRABALHO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: PERSPECTIVAS
CONTEMPORÂNEAS
139
Denise Nascimento de Araújo (UNEB)
Tatiana Santos Borba (PPGEduc - UNEB)
Macio Nunes Machado (UNEB – DCHT – Campus XVI)
1.9 ELEMENTOS DE QUALIDADE: REPRESENTAÇÕES DOS ESTUDANTES DE
LICENCIATURA DA UEFS
148
Ana Maria Fontes dos Santos (Universidade Estadual de Feira de Santana)
Izabel Pires da Conceição (Universidade Estadual de Feira de Santana)
1.10 O CENÁRIO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA NORMAL NA MICRORREGIÃO DE
JACOBINA: CURRÍCULO, FORMAÇÃO E MEMÓRIA.
159
Frederico Brasileiro dos Santos (SEC-BA/DIREC16)
Rúbia Mara de Sousa Lapa Cunha (UNEB – DCHT – Campus XVI)
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
1.11 O CONSTRUCIONISMO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: a ordem é inovar!
175
Cinara Barbosa de Oliveira Morais(UNEB – DCHT – Campus XVI)
1.12 A CULTURA DE PAZ NA EDUCAÇÃO BASEADA NA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DE
PAULO FREIRE
183
Guilhermina da Silva Souza (UNEB – DCHT – Campus XVI)
EIXO TEMÁTICO: Identidade e Docência: Trabalho docente e Práticas educativas
2.1 PRÁTICAS DA ORALIDADE QUE ELUCIDAM A COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSOR E
ALUNO
191
Fabrício Oliveira da SILVA (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.2 A ESCRITA DA ORALIDADE NO LIVRO “UM CONTO DE CADA CANTO” DE PITA
PAIVA
201
Leusina Neves Monteiro (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
2.3 INDISCIPLINA - ANÁLISE DE UMA REALIDADE
209
Susana Rita Barreto Pimentel (IEB)
Lormina Barreto Neta (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.4 EDUCAÇÃO INFANTIL: O SILÊNCIO DO PRECONCEITO ÉTNICO-RACIAL NA SUA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
217
Marta Ribeiro Sena (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.5 A CRIANÇA COM TDAH: CARACTERÍSTICAS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 225
Edcleia Gomes Lacerda (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Jérssica Durães de Souza (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Patrícia Júlia Souza Coelho (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.6 DA DIDÁTICA A MATÉTICA – REPENSANDO A EDUCAÇÃO
234
Lormina Barreto Neta (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.7 PROJETO UNIVERSIDADE PARA TODOS - UPT: IMPACTO EDUCACIONAL NO
TERRITÓRIO DE IRECÊ
240
Jorge Luiz Santiago Rocha (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.8 A EXPERIÊNCIA DO ENSINO COLABORATIVA NO MUNICÍPIO DE IRECÊ: O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO RESIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM
DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
250
Sheila Briano de Oliveira (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2.9 A INCLUSÃO DA CRIANÇA SURDA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA ESCOLA MANOEL AUGUSTO DOURADO NO POVOADO DE BELO
CAMPO MUNICIPIO DE AMÉRICA DOURADA-BA.
263
Elis Regina da Silva Dias Dourado (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Sheila Briano de Oliveira (UNEB – DCHT – Campus XVI)
2. 10 ANÁLISE DO DISCURSO DA LITERATURA BAIANA EM PROL DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
279
Geórgia Ludmila Martins Silva (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Sheila Briano de Oliveira (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
7
EIXO TEMÁTICO: Identidade e Docência: Trabalho docente e tecnologias
3.1 A DOCÊNCIA E O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA- ENSINO
FUNDAMENTAL
293
Eliabe Batista de Souza (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Maria Geane Pereira da Silva (UFBA)
3.2 A CULTURA HUMANA DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO NO AMBIENTE DAS
TECNOLOGIAS E DA INFORMATIZAÇÃO
300
Élis Franciélis Barbosa Paiva (IFBA – Campus –Irecê)
3.3 INTERNETÊS: TRANSPOSIÇÃO E USO DOS GÊNEROS DIGITAIS NA ESCRITA DE
ALUNOS
311
Keila Nunes dos Santos (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
3.4 A ESCRITA ANALÓGICA E DIGITAL DOS ESTUDANTES DA ESCOLA ANTÔNIO
CARLOS MAGALHÃES – IRECÊ –BA
326
Giomara Gomes Rocha Machado (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
3.5 MOBILE LEARNING COMO UMA AÇÃO SIGNIFICATIVA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
340
Adelmo Ferreira de Abreu (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
3.6 EDUCAÇÃO, CIBERCULTURA E LEI QUE ORGANIZA O MUNICÍPIO - LOM
349
Ednildes Sodré Gomes
(FAM – Faculdades Montenegro).
(ATHUS – Consultoria e Gestão de Pessoas)
3.7 EDUCAÇÃO MUSICAL EAD CONTRAPONTOS DE UMA TUTORA- ALUNA
359
Vanessa da Silva Parisi (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS)
Orientadora: Jaqueline Câmara Leite (Universidade Federal da Bahia – UFBA)
3.8 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO: UM OLHAR SOBRE OS FINS DA SUA
UTILIZAÇÃO NA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – A PARTIR DA AVALIAÇÃO DO
SOFTWARE CMAPTOOLS .
Daniela Lopes O. Dourado (UNEB – DCHT – Campus XVI)
3.9 ANÁLISE DO DISCURSO NA PEÇA PUBLICITÁRIA VEICULADA PELA FIAT
376
Suellen Barreto dos Santos (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
PROGRAMAÇÃO DO II SEMINÁRIO SOBRE IDENTIDADE E DOCÊNCIA

16 de maio de 2012 (19h30min às 21h30min)
18h - Credenciamento
19h – Mesa de Abertura: Convidados (Representantes da Uneb: Profª Adriana
Marmori, Prof. José Bites, Profª Helga Porto, Coordenadores de Colegiados,
Coordenação do NUPE e Coordenação do Seminário; da Direc: Profª Maria da
Conceição Correia; Representante da Secretaria Municipal de Educação.
19h40min. Lançamento da 1ª revista científica do DCHT – UNEB – Campus XVI:
Cadernos de Educação e Linguagem, v. 1. N. 1, jan./2012, ISSN 2237-552X – Tema:
Poiesis: olhares sobre linguagens, educação, tecnologias e contemporaneidade.
20h. às 21h – Conferência de Abertura: Trabalho docente e formação de professores:
novos desafios e possibilidades
Conferencista: Profª Drª Amali Mussi – UEFS

9
17 de maio de 2012
8h às 11h30min. – Mesa Temática: Identidade e trabalho docente: algumas reflexões
1. Identidade e Trabalho docente: especificidades e tensões
Palestrante: Profª M.Sc. Ivonete Amorim – UNEB – Campus XI/Visconde de Cairú
2. Ser professor da Educação Básica: docência, identidade e formação
Palestrante: Profª M.Sc. Ana Carla Lima – UEFS
12h às 13h30min. – Intervalo para o almoço
14h às 17h – Apresentação das sessões de comunicação:
1. Identidade e Docência: Trabalho docente e Formação de professores –
reflexões teóricas
2. Identidade e Docência: Trabalho docente e Práticas educativas
3. Identidade e Docência: Trabalho docente e tecnologias

18 de maio de 2012
8h às 11h – Mesa Temática: Perspectivas contemporâneas para a formação de
professores
1. Letramento digital e suas implicações na formação de professores
Palestrante: Prof. M.Sc. Robério Barreto – UNEB – Campus V
2. Formação docente e identidade profissional na ótica dos licenciandos do curso de
Letras
Palestrante: Profª M.Sc. Cenilza Santos – UNEB – Campus XVI
12h às 13h30min. – Intervalo para almoço
Sumário
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
14h às 15h30 – Conferência de Encerramento: A construção do Trabalho docente nos
cursos de formação de professores
Conferencista: Profª Drª Denise Guerra – UFBA
15h45 às 16h30 – Mesa de Encerramento
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
APRESENTAÇÃO
A questão que envolveu as discussões no I Seminário sobre Identidade e
Docência era a demanda por formação profissional que cumprisse os requisitos
técnico, didático e político-pedagógico exigidos pela sociedade contemporânea. Nesse
ínterim é que todos nos almejamos a uma formação profissional sólida.
Essa foi, sem dúvida, a nossa fábula inicial, uma fantasia que também
perpassava os discursos das ciências e das tecnologias a ponto de nos fazerem pensar
que a identidade docente não poderia ser dissociada dessa realidade; estamos numa
sociedade educativa e tecnológica que reclama por profissionais da educação que se
compreendam e, consequentemente, entendam o outro com ser capaz de interação
contínua.
O Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – Campus XVI – Uneb Irecê-Ba, através de seus núcleos de estudos, pesquisa e extensão coloca a lume sem
imiscuir-se da formação, o pleito de que a identidade profissional tem que ser vista
como o núcleo do ser social e ontologicamente constituído pela formação política,
acadêmica e humanitária que sustenta as licenciaturas.
Dando continuidade à fabulação iniciática da 1ª edição do I Seminário sobre
Identidade e Docência, hoje, a perspectiva do II Seminário sobre Identidade e Docência
dá continuidade à nossa busca por uma formação inicial e continuada para os docentes
da Educação Básica da microrregião de Irecê.
A temática desse II Seminário sobre Identidade e Docência é fruto de todo o
processo de maturação e de reflexão a respeito dos modus operandi que sustenta a
prática de formação docente daqueles que irão lidar com estudantes da escola de
Ensino Básica.
Com a temática: Trabalho docente e a formação dos professores: novos
desafios e possibilidades, este seminário tem pretensões ousadas e vai durante as
mesas de debates e seus respectivos eixos temáticos, (des)construir fundamentos
teóricos e práticas de formação até então cristalizadas a respeito do que é ser docente.
Para isso contam palestrantes de vasta experiência na área educacional e, portanto,
dispensa elocutivas apresentações. São profissionais que além de professores, são
pesquisadores de suas práticas educativas, tendo, na maioria das vezes, atuado em
conjunto com os professores das escolas básicas da Bahia.
Desse modo, os dias 16, 17 e 18 de maio de 2012 tornar-se-ão mais uma vez
marcantes para os profissionais da educação básica de Irecê e Microrregião, porque
todos nós teremos a oportunidade de dialogar com fundamentos teóricos e
metodológicos mobilizadores de estados de latência existentes em nosso fazer
docente. Porém, ainda servem dormentes sobre os quais passa a locomotiva da
racionalidade moderna em que o ensino positivista radical ainda é tido como
referência.
Esperamos, pois, que as provocações feitas a respeito das categorias: trabalho
docente, formação de professores e tecnologias digitais e inteligentes sejam vistas
como desafios que, se deslocados para a prática e a reflexão, subsidiarão a todos a
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
11
entrarem em movimentos contínuos de reflexão e desconstrução no sentido de irmos
ao encontro de fantasias até então não feitas.
Assim sendo, compreender o trabalho docente como processo dialético e
mutável que se torna visível a partir de práticas sociais desenvolvidas pelos sujeitos da
educação é o ponto nevrálgico deste seminário.
Importa dizer ainda que ao tratarmos de formação docente num evento
científico dessa natureza é estarmos constituindo provocações a respeito das
possibilidades que a identidade profissional tem como categoria central para o
exercício docente que visa a reificação da cidadania daqueles que se formarão como
cidadãos da polis moderna.
Porém, nos é claro que fazer a junção de desafios e de possibilidades que
permeiam a formação para docência, pressupõe o entendimento de que o fazer
pedagógico vai além de ministrar aulas; é um processo complexo que se constrói no
cotidiano da escola e da sala de aula. Portanto, é ato político, cultural, profissional e
cidadão.
A despeito de nossas fantasias, a formação profissional é para todos nós a
chave para o exercício da cidadania plena. Sabemos, portanto, que isso só será
possível quando nos valorizarmos e nos reconhecermos através de práticas docentes
em que os saberes profissionais adquiridos no fazer cotidiano da escola, articulando-os
com pressupostos científicos, políticos e sociais atinentes à profissão serão a base para
a vida.
A assunção do status de professor está para além de uma fábula moderna – é,
portanto, e reconhecer como mediador entre saberes e conteúdos científicos e as
necessidades de aprendizagem dos estudantes e da comunidade. Este pensamento
articulado com compromissos éticos, estéticos e políticos moderadores da criação e da
aplicação de tecnologias à educação faz do homem um ser consciente de seu lugar
social e político.
Desse modo, ter formação docente na contemporaneidade é transitar no real
da escola, nos seus discursos homogeneizantes, nas suas práticas interacionais e
desconstrutoras, bem como potencializadoras pelas tecnologias digitais que são
instituintes no dia a dia de nossa sociedade.
Por outro lado, ao tempo em que as tecnologias digitais adentram no ambiente
educacional e formativo, também assumem condição de articuladoras de desafios e
possibilidades. Entretanto, para que sejam implantadas melhorias no trabalho docente
e, consequentemente, na formação profissional, as tecnologias ganham lugar de
destaque a tal ponto, que se não nos prepararmos profissionalmente para esses
desafios seremos conduzidos ao domínio de novas práticas metodológicas, teóricas e
epistemológicas excludentes. Esperar-se-á, então, que estes sejam pontos de partida
para nossas compreensões do quão significativo é o processo de formação de
professores na sociedade contemporânea; paradoxal por essência. Então, serão esses
paradoxos que nos conduzirão ao fetiche de que desejamos uma formação profissional
humana, holística e socialmente articulada com as ocorrências do fazer/ser professor.
Prof. M.Sc./Dnd Robério Pereira Barreto
Profª M.Sc./Dnd Cenilza Pereira dos Santos
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
TRABALHO DOCENTE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVOS DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Amali de Angelis Mussi
A toda hora rola uma estória
Que é preciso estar atento
A todo instante rola um movimento
Que muda o rumo dos ventos
Quem sabe remar não estranha
Vem chegando a luz de um novo dia
O jeito é criar um novo samba
Sem rasgar a velha fantasia.
(PAULINHO DA VIOLA, Rumo dos Ventos)
RESUMO: Nos tempos atuais, ao nos referirmos à profissão docente, ao ser professor, o que
pensamos? Uma profissão indesejada por muitos, social e economicamente desvalorizada e
que enfrenta diferentes complexidades diante das rápidas mudanças sociais, culturais,
econômicas, políticas, informacionais? Podemos dizer que é uma profissão cuja sua identidade
está em crise, esteve em crise ou encontra-se historicamente em crise com momentos de
estabilidade e mudança? Se em crise, pode, por sua própria natureza, promover novas
possibilidades e novos desafios. É nesse sentido que este texto está organizado: discute o
contexto atual de formação e de trabalho do professor no Brasil, a partir de dados estatísticos
disponíveis em fontes oficiais e na literatura e suscita reflexões acerca das possibilidades e
necessidades da profissão assumir-se enquanto categoria profissional da melhor qualidade.
PALAVRAS-CHAVES: Trabalho docente. Formação de Professores. Identidade Docente.
1. Introdução
Ao ser convidada para realizar a abertura deste II Seminário sobre Identidade e
Docência, intitulado “Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e
possibilidades”, além de sentir-me honrada, avaliei como um momento oportuno para
discutirmos algumas das complexidades que estão presentes na profissão docente, e
que têm tomado corpo nas pesquisas educacionais, não só no Brasil, mas também em
toda a América Latina e em outros países, tais como: Portugal, Espanha, França, Suíça,
Canadá, Estados Unidos, entre outros.
A partir das reformas educacionais iniciadas nos anos 1990, muitas são as
pesquisas que, com diferentes enfoques, têm analisado as mudanças ocorridas nas
formas de organização, de trabalho e de formação de professores que implicam
diretamente à constituição da especificidade da profissão docente. Destacam-se a
incorporação de novas funções e postos de trabalho, diferentes contextos profissionais
marcados pela fragilidade e insegurança e a existência de processos de precarização
cujos reflexos se expressam não apenas na formação, carreira e salários, mas também
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
13
no status social, na baixa atratividade pela profissão e na identidade dos professores
(RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER, 2003; TARDIF e LESSARD, 2007; FANFANI, 2008; GATTI
e BARRETO, 2009; GATTI et al, 2010; GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011).
Diversos fatores têm sido apontados e que contribuem para essa
desvalorização docente: as políticas educacionais postas em ação, a depreciação da
escola e do “saber escolar”, a falta de parceria com os familiares dos estudantes, as
formas de estrutura e gestão das escolas e a própria condição do professorado: a sua
formação inicial e continuada, as condições de trabalho nas escolas e o isolamento
profissional, os planos de carreira e os baixos níveis salariais.
Incorpora-se a esse contexto, a crise vivida pela educação em face da crescente
oferta escolar, a massificação do ensino, decorrente de política educacional orientada
pela busca da equidade social, perseguindo, como prioridade, a universalização do
ensino fundamental, e, mais recentemente, ampliando o acesso ao ensino médio e à
educação infantil. Essa expansão, fruto de uma pressão cada vez mais marcante da
população para acesso à educação escolar, acompanhada das mudanças sociais,
políticas e econômicas, delineiam uma nova configuração do espaço escolar, e
consequentemente, da profissão docente.
Além da inclusão crescente de camadas sociais diferenciadas, que trazem
consigo um novo jeito de ser, novas linguagens, necessidades e experiências, os
professores1 ainda se deparam com escolas sem a infraestrutura adequada, um
currículo muitas vezes desarticulado com a realidade, situações de violência e
desrespeito nunca antes vivenciadas, corroborando, infelizmente, para a complexidade
da profissão.
Sob o discurso da suposta valorização, observamos um investimento em
políticas públicas no Brasil e no Estado da Bahia, voltadas a aumentar os anos de
escolaridade da população, investir na infraestrutura física e nos recursos educacionais
e tecnológicos, orientar os currículos da educação básica, ampliar as oportunidades na
educação superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formação dos
professores da educação básica do nível médio para o nível superior, investir no
desenvolvimento de programas de formação continuada, entre tantas outras ações
políticas. Entretanto, as condições de formação e de trabalho dos professores não tem
apresentado um reconhecimento social e financeiro condizente com as características
necessárias ao exercício profissional.
De fato, baixos salários, condições insatisfatórias de trabalho, processos de
formação de professores desarticulados, uma carreira docente precariamente
construída convivem com os desafios que os professores são chamados a
desempenhar na dinâmica da função social da escola.
Nesse contexto, a situação a qual vive a profissão docente pode ser entendida
como uma situação de crise, uma vez que “crise” refere-se a qualquer momento ou
situação afetada por uma perda de estabilidade, de equilíbrio, ou que motive uma
anormalidade grave no funcionamento da sociedade, das instituições, da economia e
na vida das pessoas (DINIZ-PEREIRA, 2011). Por outro lado, momentos de crise exigem
respostas adequadas e rápidas de modo a enfrentar e superar a situação posta. Por
isso mesmo, crises geram oportunidades e costumam dar origem a mudanças.
1
Neste trabalho, o substantivo professor(es) refere-se a categoria profissional. Portanto, abrange tanto
indivíduos professores do gênero feminino quanto do gênero masculino.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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Com esse olhar, passamos a discutir a profissão docente, destacando aspectos
constituidores do atual momento de crise profissional, o que implica pensar no
impacto dessa crise na constituição de sua profissionalidade e de sua
profissionalização em forma socialmente reconhecida. Profissionalidade, entendida
como constituição do sujeito no sentido de ele conseguir se colocar na profissão e se
desenvolver como profissional. É no contexto de formação e trabalho que o docente
constitui a sua profissionalidade e recria a sua experiência, inova e se renova como
pessoa e profissional (DUBAR, 2002). E profissionalização como a obtenção de um
espaço autônomo, próprio à sua profissionalidade, com valor claramente atribuído
pela sociedade como um todo (RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER; 2003).
2. Profissão docente: considerações sobre a crise profissional
No meio do meu caminho
Tem coisa de que não gosto.
Cerca, muro, grade tem.
No meio do seu, aposto,
Tem muita pedra também.
Pedra? Ou ovo?
Fim do caminho?
Ou caminho Novo?
No início, no meio, durante toda a caminhada nos deparamos com situações
incertas, divergentes e relativas expressadas nas palavras de Ana Maria Machado
(2003), e que nos convidam a pensar e ressaltar que nada em nosso tempo pode ser
pensado sem que se leve em conta que as mudanças ocorrem em contextos históricos,
culturais e sociais com realidades locais e regionais diferenciadas. A intensidade da
penetração das mudanças que estão ocorrendo neste novo milênio, ou mesmo o seu
controle, não ocorre em escalas niveladas, justamente porque os contextos são
relativos, divergentes e ambíguos.
Em sintonia com a ideia de movimento, entendemos que o exercício da
profissão docente é uma ação humana, complexa, dinâmica, social, histórica e cultural
que está emaranhada em uma teia de significados que constituem os sujeitos nela
implicados.
Nesse contexto, consideramos importante pontuar na reflexão sobre a
profissão docente, o tempo de mudanças em que nos encontramos. Tempo esse que
nos oferece oportunidades de (re)visão e (re)construção constantes. Tempo também
que nos remete a compreender que as mudanças geram movimentos e rupturas em
todos os setores da vida humana.
Tal consideração nos remete a defender a ideia, nesse trabalho, que a possível
crise profissional vivida pelos docentes insere-se numa crise mais ampla, cujo principal
aspecto são as radicais mudanças que atingem o mundo do trabalho. Estas mudanças
têm demandado o redimensionamento dos papéis desempenhados pelo professor, o
que sugere uma crise de identidade.
De acordo com Fanfani (2008) e Jesus (2004), a situação de crise, específica da
docência, tem sido chamada de “crise de identidade docente”. Abrahan (apud JESUS,
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
15
2004, p. 197) explica que esta crise também resulta “da contradição entre o ‘eu ideal’,
ou o que os professores gostariam de ser ou foram preparados para fazer, e o ‘eu real’,
ou aquilo que eles têm que ser e fazer cotidianamente nas escolas”. Ou seja, a crise de
identidade também ocorre por que
[...] existe simpre una distancia entre la imagen ideal que los docentes hacen
de su vocación, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado
el estado de los alumnos y la sociedad (DUBET Y DURU, apud FANFANI,
2008, p. 336).
Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância
entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão
da complexidade e da multiplicidade de tarefas a que são chamados a cumprir nas
escolas. A nova situação requer que o professor esteja preparado para exercer uma
prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao
alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares. Uma prática que
depende não apenas de conhecimentos sobre o ensino, objeto de sua atuação, mas
também de valores e atitudes favoráveis a uma postura profissional aberta e flexível,
permeada pela ética, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se
apresentam.
Quando falamos em identidade, nos referimos a características que especificam
algo ou alguém. A identidade, no entanto, não é estática. Ao contrário, ela está em
permanente (re) construção e movimento num contexto social de interação de
indivíduos e grupos, implicando reconhecimento recíproco.
O escritor uruguaio, Eduardo Galeano (2001, P. 21) contribui para a nossa
compreensão e reflexão quando afirma em sua obra, “De Pernas Pro Ar - A Escola do
Mundo ao Avesso”:
[...] Há 130 anos, depois de visitar o país das maravilhas, Alice entrou num
espelho para descobrir o mundo ao avesso. Se Alice renascesse em nossos
dias, não precisaria atravessar espelho algum: bastaria que chegasse à
janela.
Na “escola do mundo do avesso” Galeano (2001) encontra "cátedras do medo",
"aulas magistrais de impunidade" e uma "pedagogia da solidão". Isso levou à
indagação: terá a escola perdido sua identidade, neste mundo ao avesso, de mudanças
rápidas? O que nos remete a perguntar: terão os professores perdido sua identidade,
neste mundo ao avesso, permeado por conflitos internos e externos?
De acordo com Alonso (1999, p.13), vivemos atualmente um período que em
nada se assemelha a outros vividos por nossos antepassados e para o qual não fomos
preparados. Daí nossa falta de referência para enfrentar os desafios postos no
cotidiano. “Tudo aquilo que nos dava certeza, hoje gera insegurança *...+”.
Acostumamos até então a um trabalho claro, bem definido pelo ensino, a transmissão
de conhecimentos, nos dias atuais os professores se veem diante de situações
totalmente novas. E ainda que muitas vezes reconheçam a necessidade de
redimensionar seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, geralmente se
encontram despreparados, atordoados e sem condições de, sozinhos, enfrentarem os
desafios.
Os professores sentem-se perdidos frente ao novo cenário da educação e, as
reações perante este desajuste, é o que conhecemos por “mal-estar docente”, que
vem sendo muito discutido por grandes teóricos da contemporaneidade, pois pode
Sumário
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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ocasionar uma crise de identidade nos professores. Nesse mal-estar docente, há
diferentes reações dos professores, apontadas por Esteve (1999), como:
desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da prática; pedidos de
transferência para fugir das situações problemas; inibição de envolvimento pessoal;
desejo de abandono da profissão; absentismo laboral; esgotamento; estresse;
ansiedade; reações neuróticas; depressões.
O que podemos fazer diante deste cenário? Abandonar a profissão? Ou pior,
exercê-la de qualquer modo? Se assim, a “crise de identidade docente” tende a
aumentar/permanecer? Ou será que nos encontramos em um momento histórico para
tomar rédea da situação e, organizados profissionalmente, assumir o seu/nosso
espaço, dar as respostas necessárias à sociedade e orientar as políticas educacionais?
Não cometeremos a ingenuidade de afirmar que a responsabilidade de
promover a reversão do quadro acima apontado repousa exclusivamente nos ombros
dos professores. As causas são mais complexas e as mudanças demandam tempo e
dependem de políticas educacionais de governo consistentes, contínuas, voltadas para
metas definidas. Mas a questão da formação e do trabalho docente é,
indubitavelmente, da maior importância. Por isso consideramos que a categoria
profissional docente não pode ficar à mercê das oscilações do mercado e das políticas
educacionais para olhar em seu entorno, compreender os fenômenos, socializar
saberes e angústias, elaborar propostas e produzir respostas às mudanças sociais.
Não obstante, Gadotti (2003) alerta que “*...+ para entender a crise de
identidade dessa profissão é preciso colocar em evidência as características atuais da
profissão docente”, já que, estamos, segundo ele, “diante de uma profissão
massificada, o que realça o grande alcance dessa profissão e sua importância
estratégica”. (GADOTTI, 2003, p. 11).
Por essa razão, destacamos alguns dos aspectos que estão diretamente
implicados na “crise de identidade docente”, para provocar a nossa reflexão, buscando
discuti-las, no sentido de encontrar caminhos para o aprimoramento do nosso ofício e
para a emancipação que resulta desse aprimoramento.
3. Características de Formação e de Trabalho de Professores no Brasil
Se o professor atua como uma primordial função, a de formar cidadãos
plenos, capazes de intervenção digna, produtiva e consistente na sociedade,
este deve ser, então, o foco de sua formação, promovendo a inclusão social
do aluno sob sua responsabilidade formativa: o aluno em sua complexidade,
o aluno em suas possibilidades, o aluno em suas necessidades singulares e
coletivas. Se o aluno deve ser olhado em sua multiplicidade, também a
formação do professor precisa desencadear seu desenvolvimento
profissional em múltiplas dimensões, sincronicamente entrelaçadas no
próprio indivíduo.
(Vera Maria Nigro de Souza PLACCO, 2006, p.251)
Os problemas relacionados à formação e ao trabalho de professores na
educação básica têm sido estudados por variados grupos de pesquisadores, sob
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
17
diversos olhares. Elegemos destacar nesta seção, alguns dos dados apresentados em
recentes estudos publicados pela UNESCO (GATTI, BARRETTO, 2009; GATTI, BARRETO,
ANDRÉ, 2011), também o estudo organizado por Gatti et al (2010) publicado pela
Fundação Victor Civita, bem como no relatório de pesquisa publicado pela Fundação
Carlos Chagas (GATTI, NUNES, 2009), que nos permitem ter um panorama geral sobre
o cenário da profissão docente no Brasil. Além destes estudos, também consultamos
dados estatísticos sobre os professores da educação básica, disponíveis em fontes
oficiais, a exemplo do Ministério da Educação (MEC), e do Instituto Nacional de
Estudos de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Iniciamos por identificar o tamanho da categoria profissional na Educação
Básica: de acordo com o Censo Escolar realizado em 2010 (BRASIL, INEP, 2011), últimos
dados disponíveis, temos 2.005.734 de professores atuando na Educação Básica e
366.882 professores atuando na Educação Superior.
Dentre vários aspectos levantados no Censo Escolar realizado em 2010,
destaca-se aqui o nível de formação do docente no Brasil.
Tabela 01 - Número de Professores da Educação Básica por Escolaridade – 2010
Unidade da
Federação
Professores da Educação Básica
Total
Escolaridade
Fundamental
Brasil
Ensino Médio
Superior
Médio
Total
611.26
0
Normal/
Magistério
450.707
Ensino Médio
160.553
1.381.909
2.005.734
12.565
169.930
1.792
73.029
57.007
16.022
95.109
600.796
6.597
288.74
8
220.231
68.517
305.451
800.241
1.860
163.50
3
119.674
43.829
634.878
290.927
1.574
CentroOeste
143.840
742
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2011.
58.723
39.735
18.988
230.630
27.257
14.060
13.197
115.841
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Observa-se ainda hoje, o alto índice de professores sem a formação adequada.
De acordo com os dados publicados em 2011, o Estado da Bahia possui 150.231
professores atuando na Educação Básica, conta ainda com 1.332 docentes com
formação no Ensino Fundamental, 94.604 professores com formação em nível Médio e
54.295 professores com formação universitária (BRASIL, INEP, 2011).
Sobre a formação inadequada ao exercício profissional da docência, os dados
nos mostram que o contexto piora ainda mais quando observamos que, dos 1.381.909
docentes com formação universitária no Brasil, nem todos realizaram essa formação
em cursos de licenciatura, conforme indica a tabela 02 abaixo.
Sumário
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Tabela 02 - Número de Professores da Educação Básica com formação superior,
licenciados e não licenciados – 2010
Professores na Educação Básica
Situação da Licenciatura
Unidade da
Federação
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Total
1.381.909
95.109
305.451
634.878
Sul
230.630
Centro-Oeste
115.841
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2011
Possui curso com
Licenciatura
Possui curso sem
Licenciatura
Possui
cursos com
e sem
licenciatur
a
1.297.940
82.831
287.992
608.162
63.726
11.619
16.560
16.365
20.243
659
899
10.351
214.566
104.389
14.514
4.668
1.550
6.784
No Estado da Bahia, já informamos acima que somente cerca de 30% dos
docentes possuem formação universitária. Deste total, ou seja, do total de 54.295
docentes com Ensino Superior, 3.706 docentes possuem graduação, mas não com
formação em licenciatura.
O quadro até aqui apontado já nos incitam a discutir a crise profissional
docente. Engrossando este contexto, encontramos os dados publicados há poucas
semanas atrás com o Resumo Técnico do Censo Escolar 2011 (BRASIL. INEP. 2012) que
nos informam que, dos docentes que atuam na Educação Infantil, 56,9% possuem
Formação Superior e 49,1% não possuem Formação Superior. Dos docentes dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, 68,2% possuem Formação Superior e 37,8% não
possuem Graduação. Do total de docentes que atuam nos anos finais do Ensino
Fundamental, 84,2% possuem Formação Superior e 15,8% não possuem Ensino
Superior. E no Ensino Médio, 94,1% possuem Formação Superior e 5,9% não possuem
Ensino Superior.
O mesmo Resumo Técnico (2012) nos informa que há, hoje no Brasil, 381.214
professores matriculados em cursos superiores. Destes 381.214 professores
matriculados na educação superior, 206.610 fazem cursos presenciais e 174.604,
educação a distância. Mais de 50% dos educadores estão em cursos de pedagogia –
192.965, seguido de letras (44.754), matemática (19.361) e história (14.478).
Sobre os cursos de licenciatura, Gatti, Barreto e André (2011) destacam a
preocupação quanto à transferência da formação de professores para a modalidade a
distância, muito especialmente dos que trabalharão na educação infantil e nos
primeiros anos do ensino fundamental. De acordo com o estudo coordenado pelas
pesquisadoras (2011, p.107), 58% dos formados em pedagogia e 45% dos formados em
cursos Normal Superior, em 2009, fizeram seus cursos a distância. Dentre os nove
estados do Nordeste, Bahia e Pernambuco, os mais populosos da região, concentram
40% da oferta.
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
19
O contexto apresentado pelas pesquisadoras deixa claro que não se trata de
preconceito em relação à educação a distância, mas pela ponderação de que tipo de
professor desejamos defender, quais políticas favorecerão a melhor formação dos
professores, visando à melhor formação para as futuras gerações no contexto da
contemporaneidade e do próprio contexto de implantação e expansão desses cursos
no Brasil. “Trata-se de tomar decisões balizadas sobre em quais circunstâncias e
condições cabem processos de formação inicial de docentes na modalidade a
distância” (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, p. 108).
Quando investigamos sobre as condições de trabalho docente, dois aspectos
nos chamam a atenção: o número de turmas que os professores assumem no exercício
da docência e a quantidade de estabelecimentos em que trabalha.
No Brasil, mais de 50% dos professores possuem entre 03, 04 e 05 turmas de
estudantes para dar conta no processo didático, conforme destacado abaixo.
Tabela 03- Número de Professores da Educação Básica por Quantidade de Turmas
em que lecionam – 2010
Unidade da
Federação
Professores da Educação Básica
Total
Brasil
2.005.734
Norte
169.930
Nordeste
600.796
Sudeste
800.241
Sul
290.927
Centro-Oeste 143.840
Bahia
150.231
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2011
Quantidade de Turmas
1 Turma
728.026
62.589
230.920
293.082
91.164
50.271
52.181
2 Turmas
286.471
29.103
89.745
105.621
44.873
17.129
23.351
3 Turmas
99.367
7.202
33.861
38.304
13.625
6.375
7.675
4 Turmas
123.682
10.305
44.189
42.805
17.670
8.713
10.791
5 ou mais
768.188
60.731
202.081
320.429
123.595
61.352
56.233
Sobre os docentes que atuam no Estado da Bahia, a situação não é diferente:
mais de 50% dos professores também possuem entre 03, 04 e 05 turmas de
estudantes para dar conta no processo didático, conforme destacado abaixo.
Tabela 04- Número de Professores da Educação Básica da Bahia por Quantidade de
Turmas em que lecionam – 2010
Unidade da
Federação
Total
Professores da Educação Básica
Quantidade de Turmas
1 Turma
2 Turmas
3 Turmas
4 Turmas
Bahia
150.231
52.181
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2011
23.351
7.675
10.791
5 ou mais
56.233
Além do número de turmas, muitas vezes o professor se depara com número
de alunos por turma em sala de aula que limita suas possibilidades de ação. Claro que
temos que pensar diante do contexto concreto que temos, e nosso contexto concreto
atual, é esse. Mas também devemos avaliar, relatar, divulgar as práticas efetivas que
desenvolvemos, de modo a possibilitar a socialização de saberes, bem como a
socialização profissional.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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Sobre a quantidade de estabelecimentos em que trabalha o professor da
Educação Básica, Os dados também nos indicam que mais de 75% dos docentes atua
em um único estabelecimento de ensino, o que contribui ao seu desenvolvimento
profissional. Sobre essa questão, os dados nos indicam que a proporção dos docentes
com apenas um trabalho na educação infantil é de 88,4%; no ensino fundamental,
82%; no ensino médio, 75%. A jornada média de trabalho docente é de 30 horas
semanais (BRASIL, INEP, 2010). Com efeito, na educação infantil estão concentradas as
maiores proporções dos que recebem os salários mais baixos e os que praticam as
mais extensas jornadas de trabalho semanais (GATTI e BARRETO, 2009).
É conhecimento popular que o docente deve conhecer seus alunos, planejar
atividades adequadas ao processo de desenvolvimento em que se encontram,
estabelecer relação afetiva e cuidadosa de modo a favorecer a aprendizagem
significativa, entre diferentes necessidades estabelecidas ao exercício profissional de
qualidade. Entretanto, como dar conta disso, diante das atuais condições de formação
e de trabalho?
Esse contexto brevemente apresentado justifica os dados encontrados por
Gatti et al (2010) sobre a baixa atratividade de jovens pela profissão docente. Na densa
investigação realizada, os pesquisadores perguntaram a 1.501 estudantes concluintes
Ensino Médio brasileiro se em algum momento do processo de escolha profissional
eles haviam cogitado trabalhar como professor. O resultado sobre “se pensaram” em
ser professor em algum momento, revela que 32% responderam que sim. Porém
quase todos logo descartaram a ideia. Ou seja, cerca de um terço dos entrevistados
cogitou a ideia da docência, mas acabou se afastando pelos fatores negativos ligados à
carreira. Somente 2% (31 dos 1501) dos entrevistados indicaram como 1ª opção de
ingresso ao Ensino Superior, o curso de Pedagogia ou alguma outra Licenciatura (GATTI
et al, 2010, pp. 167-169).
4.
Considerações Finais
Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje está na arrogância dos
que sabem, na soberba dos proprietários de certezas, na boa consciência dos
moralistas de toda espécie, na tranquilidade dos que já sabem o que dizer aí
ou o que se deve fazer e na segurança dos especialistas em respostas e
soluções. Penso, também, que agora o urgente é recolocar as perguntas,
reencontrar as dúvidas e mobilizar as inquietudes.
(Jorge LARROSA, 2004, p.8)
Lembro-me de uma fala de Terezinha Rios, em certa situação, quando dizia que
um seminário é um lugar que disseminam ideias. Concordo com ela. Acredito que o
espaço de construção de conhecimentos é um espaço que nos leva a recolocar as
perguntas, afastar a arrogância, reforçar a escuta atenta, mobilizar as inquietudes,
reencontrar as dúvidas. Por isso me vejo, ao final deste artigo, com mais dúvidas do
que certezas.
Entretanto, entre as certezas que me seguem, está a credibilidade no que pode
fazer um professor. E claro que neste contexto, não posso deixar de lembrar do eterno
professor Paulo Freire, que nos ensina que a utopia é a esperança no possível.
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
21
Esperança não no sentido de espera, mas de garra, de luta, de compromisso com uma
causa.
E é Rios (2002) quem me ajuda a decifrar o que preciso:
Uma das coisas que realizo com maior alegria é ensinar, fazer aulas. Gosto
das aulas tanto quanto gosto daquilo que ensino. Fui escolhendo devagar o
meu oficio e hoje tenho certeza de que não poderia fazer escolha melhor
[...] Não penso que sou uma exceção, um caso raro. Não deixo de enfrentar
limites, de querer de vez em quando "largar tudo", de ver às vezes a
esperança se afastar. Entretanto é no próprio espaço do trabalho que
"esperanço" de novo, que retomo com vigor a luta, que encontro
possibilidades e alternativas (RIOS, 2002, p.12).
O que posso fazer como professora diante de um contexto profissional que se
apresenta tão complexo? Ser a melhor professora que me for possível ser. Colocar-me
como “eterno aprendiz”, buscar alternativas, fortalecer minha categoria profissional.
Isso não significa desprezar e não cobrar o cabe às nossas políticas de governo, mas
implica em assumir-se como profissional e enquanto profissional, o desejo humano de
ser feliz.
Em minhas aulas, sempre pergunto aos licenciandos: todos sabemos que os
professores deixam marcas, boas ou ruins, que nos registram. Que marcas cada um de
vocês buscam/vão buscar deixar em seus alunos? Acredito que a valorização passa por
cada um de nós, na praxis intencional de homens e mulheres que, a partir de seu
trabalho, fazem coletivamente a história.
Referências
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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Censo da Educação Básica: 2011 – Resumo Técnico. Brasília: 2012.
Disponível em http//www.inep.gov.br
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo Técnico: Censo Escolar. Brasília:
MEC/Inep/DEED, 2010. Disponível em http//www.inep.gov.br
_________. Resultados preliminares do Censo Escolar de 2009. Brasília, 2009.
Disponível em http//www.inep.gov.br
_________. Sinopse Estatística do Professor da Educação Básica. Brasília, 2011.
Disponível em http//www.inep.gov.br
DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. O ovo ou a galinha: a crise da profissão docente e a
aparente falta de perspectiva para a educação brasileira. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Brasília, v. 92, n. 230, p. 34-51, jan./abr. 2011.
DUBAR, Claude. La crises de lãs identidades, la interpretación de uma mutação.
Barcelona, Edicions Bellatema, S.L., 2002 (seni General Universitária, 15).
ESTEVE, J. M. Mudanças sociais e função docente. In: Nóvoa, A. (Org.). Profissão
professor. Portugal: Porto Editora, 1999.
FANFANI, E. Consideraciones Sociologicas sobre profesionalización docente. In:
SEMINÁRIO REDESTRADO – nuevas regulaciones em América Latina. VII, 2008, Buenos
Aires. Anais do VII Seminário Redestrado. Buenos Aires, 2008. vol. 28, p.335-353.
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II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo:
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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IDENTIDADE E TRABALHO DOCENTE: especificidades e tensões2
Ivonete Barreto de Amorim (UNEB)3
RESUMO: Este texto visa explicitar algumas reflexões acerca da identidade e do trabalho
docente na educação básica, destacando as especificidades e tensões no exercício do trabalho
docente à luz das contribuições teóricas de Tardif e Lessard (2007); Santos (2005); Gatti (1996);
Cunha (2006); Enguita (1991); Carbonneau (2006), dentre outros colaboradores, que
compreendem o exercício do trabalho docente permeado pelo enfoque da formação, da
autonomia, da relações com outros seres humanos, com vista a construção, medição de
conhecimentos significativos para práxis educativa.
PALAVRAS-CHAVES: Identidade. Trabalho docente. Especificidades. Tensões.
Considerações iniciais
O termo identidade na contemporaneidade apresenta-se com conotações
diversas, pois, a depender do contexto e do campo de estudo, pode assumir formas
rígidas e/ou flexíveis. Para Santos (2005), as identidades são consideradas plurais e
transitórias, a medida que, mesmo as mais sólidas (as identidades de homem,
mulher...), ganham interpretações diferentes conforme as interlocuções junto a
discursos polissêmicos, assim como as alterações dadas aos sentidos que cada período
histórico, legitimamente situado, explicita.
Com efeito, a identidade do sujeito está fincada em um determinado contexto
social e constitui-se de inevitáveis ações compartilhadas de sentidos e significados, os
quais são gestados nesse espaço e nas subjetividades da historicidade de cada sujeito.
Gonzáles Rey (2005, p.205) reitera que “os processos de subjetivação individual estão
sempre articulados com os sistemas de relações sociais, portanto, têm um momento
de expressão no nível individual, e um outro no nível social, ambos gerando
consequências diferentes”, as quais coadunam nas vertentes da subjetividade social e
individual.
Para Gatti (1996, p.86), a identidade docente envolve “interações sociais
complexas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que interage
nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos’’. Neste artigo,
o termo identidade assume um olhar dialógico sobre o sujeito que ensina e,
consequentemente, aprende com o outro, pois compreendemos a identidade docente
como um processo permanente entre o conhecimento de si, da formação e do
trabalho docente. Esses diálogos provocam constantes transformações para o docente
em face aos aspectos cognitivos, afetivos e linguísticos que implicam a tessitura de
identidade da profissão.
Algumas reflexões sobre a formação docente
A formação de profissionais, como enfatiza Tardif (2002), deve ser voltada para
a reflexão, discernimento e compreensão de situações problemáticas do contexto da
prática profissional e para a definição de objetivos pertinentes à situação e a
2
II SEMINÁRIO SOBRE IDENTIDADE E DOCÊNCIA/Mesa Temática: Identidade e Trabalho
Docente: algumas reflexões.
3
Pedagoga. Mestre em Educação pelo PPGEduc-UNEB. Doutoranda pelo PPGFamília na Sociedade
Contemporânea-UCSAL.Professora da Fundação Visconde de Cairu e da Universidade do Estado da Bahia
- Campus XI.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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identificação dos meios adequados para atingi-los. Tal formação pressupõe a
compreensão da docência para educação básica como um espaço complexo de
conexão de conhecimentos, subjetividades e culturas, exigindo uma formação de alto
nível.
A formação do professor da educação básica no Brasil ganha fôlego com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, pois, a
partir dessa data, a legislação exige a formação em nível superior para atuação
docente na educação básica, conforme reza os artigos a seguir:
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63 – Os Institutos Superiores de Educação manterão:
I. cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II. programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III. programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis.
25
Com efeito, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores são promulgadas e, nos anos seguintes, ocorre a aprovação pelo Conselho
Nacional de Educação das diretrizes curriculares para cada licenciatura. A LDB 9.394/96
estipula o prazo de dez anos para que os sistemas de ensino se regulem às novas
exigências para o exercício do trabalho docente na educação básica. Importante
salientar que nesse período histórico (década de 1990) a realidade brasileira era
permeada por uma maioria de professores do ensino fundamental com a formação no
magistério, em nível médio, e um número considerável de professores leigos, sem
formação no ensino médio.
É importante ressaltar que diferentes iniciativas de formação de professores
são encampadas no Brasil, dentre as quais destacamos: a implementação de Institutos
Superiores de Educação – ISE, o aumento de instituições de ensino superior
particulares para atender a demandas de docentes em busca de formação em nível
superior e a fixação do Decreto nº 6.755/ 2009, o qual institui uma política nacional
para a formação de profissionais do magistério da educação básica, que é
supervisionado e avaliado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). Essas iniciativas são visíveis na atualidade, sobretudo no que
concerne ao esforço de ações compartilhadas entre União, Estados e Municípios para
dar conta das demandas de formação de professores.
Contudo, é importante destacar que a formação de profissionais, na atualidade,
tem sido alvo de forte pressão da lógica de mercado e empresarial. As instituições de
ensino superior, orientadas por esse prisma, colocam a competição e o lucro como um
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
valor imprescindível para uma boa gestão e, consequentemente, para o exercício do
futuro profissional por ela formado. Nesse sentido, a educação se transforma em um
negócio, cujo investimento deve ser rentabilizado.
Esse processo de mercantilização da educação superior é consequência da
globalização do ideário neoliberal, a partir da década de 1980. Santos (2005) distingue
dois níveis de mercadorização da universidade. O primeiro consiste em exigir da
universidade pública a superação da crise financeira por meio da arrecadação de
fundos através da venda de seus serviços ao capital, principalmente industrial. Como
salienta Castanho (2000), a universidade deixa de se orientar pelas necessidades da
nação e da sociedade e passa a atender as exigências do mercado. O segundo nível de
mercantilização de que fala Santos (2005) caminha na direção de eliminar a distinção
entre universidade pública e privada, transformando a primeira em entidade que, além
de produzir para o mercado, “se produz a si mesma como mercado, como mercado de
gestão universitária, de planos de estudos, de certificação, de formação de docentes,
de avaliação de docentes e de estudantes” (SANTOS, 2005, p.19).
Diante desses desafios, faz-se necessário que a reflexão sobre a formação de
profissionais na educação superior oportunize a compreensão das relações
pedagógicas para além da visão que fragmenta e mercantiliza o conhecimento.
Professores e estudantes são, então, considerados como atores competentes e
sujeitos do conhecimento. É a partir e através de suas próprias experiências, tanto
pessoais como profissionais, que eles constroem seus saberes e competências, como o
pensamento crítico, a capacidade de lidar de forma criativa, ética, solidária e
autônoma com os problemas inusitados da prática profissional.
Trabalho docente: Especificidades e tensões
Entendendo que a docência, “docere”, em outros termos, o ensino, se completa
com o discere, ou seja, com a aprendizagem (cognitiva, atitudinal e relacionada a
valores), o professor precisa articular três vetores importantes: a) provocar, no sentido
de colocar desafios, propor dilemas capazes de estimular a curiosidade e o desejo de
aprender; b) oferecer as condições e insumos para que o estudante consiga elaborar
suas respostas e propor ações relativas aos desafios apresentados pelo professor e
pelos próprios estudantes; c) interagir com a representação do sujeito, o que implica
estimular a sua expressão, ajudar na elaboração de suas sínteses no processo de
construção do conhecimento (ENRICONE, 2007).
Neste sentido, o professor é convidado a estabelecer desequilíbrios cognitivos
constantes nos estudantes e a problematizar situações que possibilitam aprendizagens
significativas e, consequentemente, oportunizam novas construções sobre o vivido,
experienciado e construído. Dessa forma, o professor assume uma ação mediadora
entre os conteúdos (cognitivos, atitudinais, de valores) e os estudantes com vistas a
aprendizagens significativas.
Carbonneau (2006) explicita que uma profissão se caracteriza por um conjunto
de ações específicas e complexas baseadas no domínio aprofundado de um corpo de
conhecimentos sistematizados, que se traduzem, na prática, na forma de serviço ao
público voltado para o bem comum. Pressupõe uma longa formação universitária, em
geral de natureza científica. Acrescenta que o exercício da profissão se desenvolve de
maneira autônoma e responsável. Essa autonomia orienta-se por uma perspectiva
ética, formalizada em um código deontológico, e tem como contrapartida a
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obrigatoriedade de responder pelo mau uso dos conhecimentos profissionais e pelos
danos causados a seus clientes.
Essa autonomia implica, ainda, o compromisso com a autoformação e
atualização continuada. O autor registra, ademais, que a inserção do profissional na
sociedade se processa via uma associação (ordem ou corporação) de identidade forte,
que possui o direito de supervisionar a formação, estabelecer a licença de atuação de
seus membros, definir um código de ética e controlar a qualidade técnica da atuação
de seus membros, garantindo, assim, o prestígio social da profissão.
Quanto aos saberes do campo pedagógico, que configuram a especificidade da
docência, Cunha (2006) enfatiza a importância do professor conhecer as condições
culturais e sociais dos estudantes e as múltiplas possibilidades dos processos de ensino
e aprendizagem, com vistas a atingir o desenvolvimento das capacidades que
objetivem a autorregulação das aprendizagens formativas dos estudantes. Para tanto,
faz-se necessário que os docentes tenham habilidade de definir objetivos e atividades
sintonizados com a perspectiva da aprendizagem dos estudantes e tendo em conta o
tempo disponível, as condições dos estudantes. E, ainda, que docentes evidenciem, na
prática avaliativa, uma concepção diagnóstica e formativa, explicitada através de uma
variação de estratégias e procedimentos adequados para atingir a aquisição de
aprendizagens dos estudantes durante a sua trajetória.
Conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p. 13), esse repertório de
conhecimentos e saberes envolve, entre outros, conteúdos das diversas áreas do saber
e do ensino (ciências humanas e naturais, da cultura e das artes); conteúdos ligados a
saberes pedagógicos mais amplos, do campo teórico da prática educacional;
conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática
profissional.
A docência como semiprofissão
A concepção de proletarização do trabalho docente, em outros termos, a sua
identificação com as subcondições do trabalho assalariado fabril, tem como
pressuposto a crescente degradação e desqualificação, caracterizadas pela alienação
do processo de concepção do trabalho e pela perda do controle sobre sua atividade.
Essas subcondições decorrem da tentativa de transposição para as escolas dos
princípios da administração empresarial, baseados na divisão do trabalho, na
centralização do processo de tomada de decisões e em formas sofisticadas de controle
do trabalho docente. Expressam-se em medidas como planejamento por objetivos,
módulos instrucionais, formas padronizadas de diagnóstico e avaliação, ensino
programado por computador que visam garantir a eficiência educacional (COSTA,
1995).
A perspectiva da proletarização da categoria docente é explicada, ainda, em
função das significativas transformações que essa vem sofrendo em relação à sua
composição, a exemplo da ampliação quantitativa do seu contingente, da prevalência
de pessoas do sexo feminino e da generalização do vínculo empregatício com o Estado.
Em contraposição à tese da proletarização do trabalho docente, Jiménez (1991,
apud COSTA, 1995) e Enguita (1991) argumentam que, em consequência da sua
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Sumário
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natureza voltada para seres humanos, inevitavelmente, boa parte das decisões
implicadas no seu fazer são de responsabilidade do professor. Assim, mesmo diante
das tentativas de padronização e de controle externo, a alienação completa do
professor em relação ao processo de concepção e planejamento do seu trabalho é
impossível, impedindo uma identificação mais estreita com o trabalho fabril.
Nessa mesma linha, Tardif e Lessard (2007, p.17) sustentam que “longe de ser
uma ocupação secundária ou periférica em relação à hegemonia do trabalho material,
o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão das transformações
atuais das sociedades do trabalho”, entre outras razões, pois, na sociedade da
informação e do conhecimento são fundamentais os conhecimentos formais, as
informações abstratas e as tecnologias. Ademais, as atividades ocupacionais cujo
“objeto de trabalho” são seres humanos, e, por conseguinte, desenvolvem um
trabalho interativo, passam por um processo de crescente elevação de seu status.
Esses elementos parecem estar na base da discussão sobre a profissionalização da
docência.
Conforme Enguita (1991), o entendimento da docência como semiprofissão,
decorre dela não possuir várias características das profissões clássicas, mas, tampouco,
de não ser completamente identificada às características do trabalho operário, o que a
situa numa posição ambivalente entre a profissionalização e a proletarização. Assim,
apesar de ter sua “competência” reconhecida oficialmente, o prestígio social do
professor é menor em relação às profissões clássicas decorrente da facilidade de
acesso à docência sem levar em conta sua complexidade.
A “vocação” para a docência, historicamente valorizada e traduzida na
assunção da “profissão” por desejo e identificação, no contexto atual da sociedade
capitalista, vê-se subsumida a interesses individuais e consumistas, assim como
destacamos que a categoria de professores não possui um código de ética
devidamente regulamentado. Ademais, a “independência”, em outros termos, a
autonomia do trabalho docente, é parcial, considerando-se que os professores são
assalariados e dependentes das instituições para a realização do seu trabalho.
Montero (2001) registra que a autonomia profissional dos professores é um
dos aspectos considerados mais importantes de sua condição ou não de profissionais
ou, no dizer de Enguita, da sua condição de semiprofissionais. Essa autonomia é
definida pela autora (MONTERO, 2001, p.104) como
[...] la capacidad de control de las propias decisiones profesionales, a nível
individual, como el autogobierno de una profesión. [...] solamente podrían
ser considerados como profesionales quienes pueden determinar en qué
consiste su proprio trabajo, lo cual se comprueba observando si tienen
capacidad para autoregularse.
Essa capacidade de autorregular-se, entretanto, muitas vezes, é assumida pelos
docentes como o direito de fazer o que quiser no contexto da sala de aula,
desconhecendo que a autonomia, nesse locus de atuação, “se constrói na dialética
entre as convicções pedagógicas e as possibilidades de realizá-las, de transformá-las
nos eixos reais do transcurso e da relação de ensino” (CONTRERAS, 2004, p.198).
Envolve uma ação fundamentada, consistente e defensável publicamente. Sendo
assim, como sugere o autor, “não é possível também desvincular a concepção de
autonomia de todos os envolvidos, de cooperação (ou ao menos do entendimento
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mútuo), como qualidades que se buscam nas formas da interação social e de
intervenção profissional” (idem, 2004, p.199).
Nesse sentido, o desenvolvimento da autonomia docente, na perspectiva de
sua profissionalização, não ocorre pela capacidade de “se arranjar sozinho”, se verifica
em um movimento de encontro e de diálogo com os pares, no qual se constroem as
convicções e finalidades, os saberes e as práticas que configuram a profissionalidade
docente. Essa construção coletiva, fruto do questionamento à concepção de ensino e
de sociedade, concorre para o fortalecimento dos docentes como profissionais e para
sua emancipação intelectual das “dependências ideológicas que impedem a tomada de
consciência da função real do ensino, das limitações pelas quais nossa prática se vê
submetida e da forma pela qual estas dependências são assimiladas como naturais”
(CONTRERAS, 2004, p.203).
Essa forma de agir e de pensar a atuação docente inaugura um campo
semântico de novas possibilidades de lidar com as demandas e conflitos que permeiam
o contexto da sala de aula e das relações nas instituições, instaurando uma conduta
emancipatória e crítica na atuação docente.
A reflexão sobre a autonomia e sobre a docência como semiprofissão remete à
discussão sobre a relação entre o trabalho prescrito e o trabalho realizado. Sob esse
aspecto, cabe destacar que o trabalho do professor, como registra Souza-e-Silva
(2004), se desenvolve em um espaço previamente estruturado por uma organização
que estabelece uma série de prescrições. Como enfatiza a autora, “tais prescrições, às
vezes muito coercitivas, outras extremamente vagas, por vezes contraditórias, não
podem ser ignoradas se se quer compreender o que é possível fazer, o que é
autorizado, tolerado ou proibido” (idem, p.90) e, consequentemente, compreender o
impacto dessas prescrições no agir dos professores.
A incorporação das prescrições no trabalho docente realizado pressupõe um
processo de metabolização através do qual os professores redefinem, individual e
coletivamente, para si mesmos, as tarefas que lhes foram prescritas e,
29
a partir das prescrições e da redefinição que os professores fazem delas,
cada professor efetua escolhas a partir das quais estabelece uma relação
com os alunos através de um meio de trabalho, que lhes permitirá fazer,
com a ajuda de ferramentas semióticas. [...] Dessa forma o professor é, ao
mesmo tempo, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e
a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular
ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria
organização da tarefa; um planejador, que deve reconceber as situações
futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e por seus alunos,
em função dos avanços realizados e das prescrições (AMIGUES, 2004. p.4849).
Os sentidos do fazer docente vão sendo elaborados num processo marcado, de
um lado, por modelos, prescrições e coerções, por modos de organização das
instituições, pelas tarefas que deve cumprir e, de outro, por sua própria história, por
suas experiências, por seus projetos, anseios e angústias (SAUJAT, 2004). Esses
sentidos emergem, portanto, das “múltiplas relações que o docente estabelece com a
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comunidade, seus pares, com a organização e também com seus alunos, no interior da
sala de aula e fora dela” (D’ÁVILA, 2008, p. 168).
Considerações finais
As reflexões efetivadas, no âmbito deste texto, sobre a identidade e trabalho
docente oportunizam pensar sobre o exercício da docência e dos significados variados
que estão imersos nesse processo, os quais levam a compreensão do professor como
um profissional da educação. Assim, é importante que os cursos de formação de
professores se apropriem do seu papel de formar profissionais que precisam atuar
numa realidade complexa, mas que também considerem que trabalhar numa
complexidade pressupõe ter o trabalho docente como princípio articulador dos seus
currículos.
A formação específica (inicial e continuada) dos docentes da educação básica,
na perspectiva da sua profissionalização, imprimi um sentido de coletividade, de
saberes comuns, que orientem práticas solidárias e capazes de engendrar a autonomia
dos docentes. Autonomia, não como sinônimo de “fazer o que quer na sala de aula”,
mas, de desenvolver um trabalho responsável, ético, comprometido com o
desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes e com o seu próprio, no
sentido da transformação da sociedade.
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SER PROFESSOR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DOCÊNCIA, IDENTIDADE E FORMAÇÃO
Ana Carla Ramalho Evangelista Lima (UEFS/NEPPU)
RESUMO: A docência na educação básica, no Brasil, tem sido objeto de atenção de muitos
estudos que vem se intensificando nas últimas décadas. Adentrar essa discussão requer, em
primeiro lugar, a alteração do modo como as questões pedagógicas são entendidas e tratadas
no processo de formação dos professores. Esse artigo aborda a relação entre docência,
identidade e formação, considerando que é preciso trazer para o centro dessa discussão
reflexões com a compreensão de uma formação que supere a visão de algo que é meramente
“técnica”. Essa relação é trabalhada no sentido de ampliar o debate neste campo, para a
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
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compreensão da construção identitária do professor, da docência, e formação, como aspectos
indissociáveis e indispensáveis a valorização da educação básica e de sua qualidade.
Palavras-chave: Docência. Identidade docente. Formação.
1. Introdução
O professor, em atividade de aula, dentro das quatro paredes que delimitam
seu campo próximo de trabalho, é o principal responsável, junto aos alunos, pelas
ações que desenvolve ou deixa de desenvolver. Sua autonomia para resolver os
problemas que surgem neste ambiente de trabalho é, entretanto, relativa. Há fatores
de conjuntura social, cultural e política que variam de escola para escola e interferem
no desenvolvimento de suas ações em classe, os quais fogem, em grande parte, de sua
alçada.
Há, por outro lado, situações imprevisíveis que surgem durante seu trabalho
pedagógico e dizem respeito mais diretamente à sua ação e competência profissional.
Essas situações exigem decisões e soluções que deveriam estar ao alcance do
professor. Digo “deveriam” porque dependem de sua formação e conhecimento
profissional em saber lidar com situações imprevisíveis, como também exigem que o
professor reflita “em ação”, mobilize saberes e tome, rapidamente, a decisão que, no
momento, considerar a mais adequada.
São essas múltiplas relações contextuais da ação docente e a imprevisibilidade
do que acontece em sala de aula que configuram a prática pedagógica como complexa,
exigindo dos profissionais que a exercem um alto nível de reflexão e autonomia
profissional. É claro que essa autonomia depende, em grande parte, da formação
inicial e continuada dos professores.
2. Docência: aprendendo “com” e “na” prática
ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da
tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se
faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão sobre a prática. (FREIRE, 1991)
O que Freire (1991) vem afirmar é que a aprendizagem da docência ocorre
durante toda a vida devido à própria natureza do trabalho docente, por isso pensar a
constituição dos saberes dos professores somente no período da formação inicial,
independente da continuada, isto é, daquela que acontece no próprio processo de
trabalho, é negar a história de vida do futuro professor... É negá-lo enquanto sujeito de
possibilidades. Esta visão que separa a formação profissional em inicial e continuada
parece fazer parte do pensamento simplificador presente no modelo da racionalidade
técnica, já discutido em outros capítulos.
Em suma, a formação de professores sofre uma intervenção direta do contexto
social, o qual define quais as competências, habilidades e atitudes esperadas do futuro
docente. Segundo Marcelo García (1999), a formação de professores “... não
representa senão outra dimensão do ensino como atividade intencional, que se
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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desenvolve para contribuir para a profissionalização dos sujeitos encarregados de
educar as novas gerações” (p. 22).
Buscando construir uma outra visão de formação docente, Marcelo García
(1999) desenvolve o conceito de formação contínua, a qual se realiza integrando teoria
e prática em um movimento de reflexão-ação fundamentado nos saberes acadêmicos
e nas crenças e concepções que os atuais e futuros professores adquirem a partir de
suas experiências. Para fazer essa elaboração segundo Marcelo García (1999) respaldase no estudo de um autor chamado Lortie, ao afirmar que
(...) os estudantes que iniciam um programa de formação já possuem
algumas concepções, conhecimentos e crenças enraizados e interiorizados
em relação ao que se espera de um professor, qual o papel de escola, o que
é um bom aluno, como se ensina etc.” (p. 85).
Dito de outra forma, os saberes adquiridos nas práticas escolares anteriores são
incorporados em um processo incidental, isto é, não são intencionalmente
transmitidos, mas são adquiridos de acordo com o contexto escolar e as necessidades
e expectativas de cada sujeito.
Essa lógica concebe a formação profissional como pronta e acabada, a qual
parece negar o contexto dinâmico e complexo nos quais os profissionais da Educação
irão desenvolver uma prática social, afetiva e intelectual.
Do que foi exposto até aqui, temos o desafio de tentar partir para a ideia de
uma formação que articule os saberes acadêmicos com os experienciais. Ou seja, é
necessário pensar em uma “formação em formação”, considerando também as
concepções, crenças e saberes que são mobilizados na produção do trabalho docente.
Neste processo, o futuro professor se forma num movimento de ação reflexiva
e de tomada de decisões cotidianas, o qual contribui para o seu desenvolvimento
profissional. Acreditamos que a superação da ideia da “formação preparatória” só será
possível quando assumirmos a perspectiva defendida por Freire (1998):
(...) é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos
deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que
supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em
comunhão com o professor formador (p. 43).
Tardif (2002) argumenta que o saber da experiência constitui para os
professores “os fundamentos da prática e da competência profissional”. A experiência
provoca assim um efeito de retorno crítico aos saberes adquiridos antes ou fora da
prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, e por isso mesmo ela
permite aos (às) professores (as) retomar seus saberes, julgá-los e avaliá-los, e, então,
objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao
processo de validação constituído pela prática cotidiana.
O conceito de experiência destes autores leva-nos a pensar que ela constitui-se,
para o professor que inicia sua experiência na docência, em uma instância mediadora
de ressignificação dos saberes adquiridos durante a formação pessoal e profissional.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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Concebo a ressignificação como um processo criativo de atribuir novos
significados a partir do já conhecido, validando um novo olhar sobre o contexto em
que o sujeito está imerso. Nesse sentido, há uma aproximação do conceito de
ressignificação que vem sendo desenvolvido por Jiménez (2001):
O termo re-significação vem sendo usado, nesse contexto de troca, partilha
e de aprendizagem com outro, como um processo de produção de (novos)
significados e (novas) interpretações sobre o que sabemos, fazemos e
dizemos... O processo de re-significação atua, portanto, sobre as
experiências e os saberes em ação que vêm sendo produzidos pelos sujeitos
que se encontram para falar sobre eles. (p. 44)
Desta forma, quando estamos imersos numa prática social, em especial na sala
de aula, nossas reflexões e significações sobre o que sabemos, fazemos e dizemos
podem constituir-se em algo formativo para cada um de nós. É nesse processo de
produção de significados e de ressignificação de saberes e ações que nos constituímos
professores; ou seja, aprendemos a ser professor e professora no trabalho.
É no trabalho, portanto, que o professor renova e ressignifica os saberes
adquiridos durante todo o processo de escolarização, passando, então, a desenvolver
seu próprio repertório de saberes.
Tardif (2002), nesse sentido, afirma que os professores são produtores de um
saber que é social, por ser adquirido no contexto de uma “socialização profissional”.
Nesse contexto, os saberes são incorporados, modificados, adaptados em função dos
momentos e dos aspectos de uma carreira, ao longo de uma história profissional onde
o professor também aprende a ensinar, fazendo o seu trabalho. Este saber é
desenvolvido pelos professores no exercício de suas funções e na prática da sua
profissão, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. É o
saber produzido na e pela experiência profissional. Ghedin (2002) corrobora essa idéia,
afirmando que “é o professor quem procura articular o saber pesquisado com a sua
prática, interiorizando e avaliando as teorias de sua ação, na experiência cotidiana.
Deste modo, a prática torna-se o núcleo vital da produção de um novo conhecimento,
dentro da práxis” (p. 135).
Guarnieri (2005) também acredita que a aprendizagem profissional não se
finaliza no curso de formação. Segundo a pesquisadora, que também realizou uma
investigação com professores iniciantes, é no exercício da profissão que se consolida o
processo de tornar-se professor; ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu
exercício possibilita configurar como vai sendo constituído o processo de aprender a
ensinar. Tal construção ocorre à medida que o professor vai efetivando a articulação
entre o conhecimento teórico-acadêmico e o contexto escolar com a prática docente
(p. 5).
Percebe-se, neste sentido, que o saber docente, como já se ressaltou, não se
define somente no momento da formação acadêmica, ele vai se articulando com
outros saberes adquiridos pelo professor durante sua trajetória de vida e,
principalmente, com os saberes adquiridos durante a experiência profissional.
Compreender o saber em construção é romper com o entendimento do saber
pronto e acabado e admitir um contexto escolar complexo, dinâmico e plural,
composto por sujeitos (docentes e discentes) em formação. E, ainda, “assumir-se
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos,” (Freire, 1998, p.46).
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A prática pedagógica neste domínio pode ser concebida como um processo
dinâmico e diverso, da qual emergem saberes profissionais que vão se configurando
num cenário de reflexão e ação; estes saberes não se formam num único espaço e
tempo determinados, mas fazem parte da trajetória do ser. Deste modo, acreditar que
a “formação” está centrada em um único momento do sujeito é negar o seu
movimento social, histórico e cultural. De fato, esse movimento faz parte da vida, já
que estamos imersos em práticas sociais e a prática educativa é uma delas.
É nesse sentido que a prática educativa assume importância enquanto espaço e
tempo de formação profissional, incidindo como mais um lugar de experiência de vida,
no qual podemos negar a reprodução de uma única forma de aprender e ensinar. Ou
seja, negar a formação que controla, prescreve, determina e reproduz uma ordem
social. Negar significa correr risco... É abrir o mundo para outras possibilidades... É
conhecer-me naquilo que estou experienciando!
3. Os saberes e a formação docente
Para adentrar essa discussão que eleva a importância dos saberes docentes,
seja no início da carreira ou no decorrer desta, é importante nos reportar às pesquisas
atuais no campo da formação de professores que surgem com marca da produção
intelectual internacional, utilizando uma abordagem teórico-metodológica, a partir de
análises de trajetórias, histórias de vidas, entre outras.
De acordo com Borges (1998) o acúmulo teórico sobre o tema dos saberes e
conhecimentos dos professores acabou por gerar uma base suficiente de trabalhos
que possibilitaram alguns autores a produzir sínteses, com o objetivo de captar as
diversidades teóricas e metodológicas de pesquisa, a fim de estabelecer, segundo
critérios específicos, determinados agrupamentos, classificações e tipologias.
Nóvoa (1995), em seus estudos, aponta que essa nova abordagem veio em
oposição às concepções que reduziam a profissão docente a um conjunto de
competências e técnicas, dissociando o eu pessoal, do eu profissional. Autores diversos
(NÓVOA, 1995; MARCELO GARCIA, 1999; etc), têm atribuído grande relevância à
experiência pessoal e profissional dos docentes numa tentativa de ultrapassar a
formação direcionada apenas para a visão imediatista e reformista do sistema
educativo, fundamentando as suas convicções em três dimensões básicas - a pessoal, a
profissional e a organizacional, a que Nóvoa (1995, p.19) chama "trilogia da formação
contínua: produzir a vida, a profissão e a escola".
Para Monteiro (2001), as pesquisas que têm investigado esse conhecimento
tácito, elaborado e mobilizado durante a ação pelos professores e, também, por
qualquer outro profissional prático (reconhecendo-se as especificidades de cada fazer),
possibilitaram o desenvolvimento de uma epistemologia da prática que abre
perspectivas muito promissora aos estudos do campo educacional. Esses estudos,
segundo a autora, somam-se àqueles que têm como pressuposto a crítica à ideia de
que uma das origens das dificuldades encontradas no campo educacional são a
desqualificação e a incompetência dos professores. Volta-se, sendo assim, para a
questão da profissionalização, buscando-se compreender sua especificidade e
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Sumário
constituição através dos processos de socialização, identificando nos saberes, os
aspectos que podem melhor definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional.
Com o desenvolvimento de uma investigação sobre os saberes docentes,
Monteiro (2001, p.6) os define como “categoria que busca dar conta da complexidade
e especificidade do saber constituído no, e para, o exercício da atividade docente” e
esses saberes provêm de fontes diversas (formação inicial e contínua dos professores,
currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinados,
experiência na profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares
etc.). É necessário reconhecer também que é atribuído à noção de “saber” um sentido
amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes
dos docentes, ou seja, aquilo que é muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e
de saber-ser.
Segundo d’Ávila (2001, p.79), a relação do educador com o saber é
“duplamente mediatizada”, ou seja, tem natureza cognitiva e didática. A competência
do educador, como ressalta a autora, vem do domínio do saber, do saber-fazer (saber
didático), e do saber sensível, estes saberes compõem a ação do educador enquanto
mediador. Este educador, por sua vez, constrói e reconstrói em sua trajetória seus
conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências,
seus percursos formativos e profissionais e por isso é importante compreender a
prática pedagógica como mobilizadora desses saberes.
No entanto, Nunes (2001, p.3), ressalta que tanto a escola, como os
professores mudaram a questão dos saberes docentes, que agora se apresenta com
uma outra "roupagem”, ou seja, para ela, o professor é considerado como um
profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no
confronto com as condições da profissão. De certa forma, o que a autora propõe é o
repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objetivava
a “reciclagem” e “capacitação” destes, através da transmissão do conhecimento, a fim
de que "aprendessem" a atuar eficazmente na sala de aula.
Essa concepção vem sendo substituída pela abordagem de analisar a prática
que este professor vem desenvolvendo, e assim, a temática do saber docente e a
busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da
experiência, ganha evidência nesse âmbito de discussão.
Sob origens diversas, o que parece ser consenso é a valorização da prática
cotidiana como lugar de construção de saberes. E é isso que discute Lelis (2001) num
estudo sobre as tendências da produção intelectual sobre a formação de professores
nos últimos vinte anos no Brasil. Segundo a autora, o saber docente, como já foi citado
anteriormente, só muito recentemente passou a se constituir objeto de pesquisa no
Brasil. Ao mesmo tempo, antigos temas da década de 1980 ressurgiram, sugerindo um
retorno a questões que não foram resolvidas pelas políticas e práticas de formação de
professores, por exemplo, o papel da teoria e da prática nos processos de formação de
professores, os modos como os professores se relacionam com os saberes. Lelis (2001,
p.1) reafirma que:
Seja pela via da ênfase na relação entre dimensão pessoal, profissional e
organizacional da profissão docente, seja pela via de que o saber docente
provém de várias fontes e de que a prática cotidiana faz brotar um saber
próprio da experiência, a fecundidade dessas concepções está, de um lado,
na forte crítica à razão instrumental e, de outro lado, na valorização da
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prática individual e coletiva como lugar de aprendizagem
conhecimentos necessários à existência pessoal, social e profissional.
dos
Portanto, para compreender como os professores equacionam, em sua
formação e em sua atuação, as dimensões entre saberes e práticas, é preciso
considerar o conjunto de saberes que subsidiam suas ações e que constituem um
saber sobre a profissão, construído por eles próprios.
Como enfatiza Catani (1997), existem ambigüidades e mal-entendidos no
entorno da relação entre teoria e prática que têm gerado nos professores algumas
atitudes “contraproducentes”, ou seja, cria-se uma grande expectativa no que
concerne à teoria, como se estas pudessem lhes favorecer um apoio metodológico,
que não tem como ser correspondido, na mesma medida; há também, por outro lado,
uma descrença em relação à teoria no que se refere à resolução dos conflitos, ou
problemas práticos vividos no cotidiano escolar.
Segundo a autora (CATANI, 1997), essa visão dicotomizada foi desenvolvida no
âmbito da própria cultura escolar que insufla a circulação de valores que produzem as
representações sobre as práticas docentes. Por isso se faz necessário considerar os
conhecimentos que emanam da prática cotidiana desses professores para que se
possa ampliar essa discussão.
4. Construção identitária docente: um processo histórico
Não é necessário muito esforço para perceber indícios de que a escola de hoje
não cumpre mais seu papel de educar com qualidade. E se, o que se deseja é algum
tipo de mudança, talvez seja o momento de voltar a atenção ao processo formativo
dos professores. Se a política de formação docente não for constante objeto de
preocupação, pouco poderá ser feito para que haja mudanças substanciais na escola, o
que se espera é que ao menos uma formação docente, qualificada, possa alterar
determinados quadros do cenário com os quais nos deparamos na atualidade.
Frequentemente apontados como responsáveis pela má qualidade do ensino,
ao longo da história da educação, poucas foram as oportunidades dadas aos
professores para que se manifestassem sobre suas práticas pedagógicas. Várias ações
institucionais – propostas curriculares, planos educacionais, sistemas de avaliação, etc.
– foram introduzidas no universo escolar sem que estes pudessem posicionar-se a
respeito de todas essas “novidades”, como se fossem incapazes de expressarem-se
sobre os aspectos que repercutem diretamente na sua prática.
Por sua vez, os saberes que constituem a competência docente confundem-se e
complementam-se num embate constante diante das concepções de docência, de
teoria e prática. Essa composição de tensionamentos e abordagens diversas frente ao
contexto profissional e à qualidade da formação continuada, somada aos
conhecimentos necessários ao exercício da docência, são elementos essenciais da
formação e prática pedagógica dos professores (TARDIF, 2002).
Questões como estas não são novas, mas permanecem presentes na pauta dos
pesquisadores da área educacional e se reflete tanto nas discussões ocorridas visando
à elaboração de propostas curriculares para os cursos de formação de professores,
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Sumário
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quanto nos estudos sobre o repertório de conhecimentos necessários ao
desenvolvimento da profissão docente.
Historicamente, as diferentes maneiras de se conceber a teoria e a prática
dentro do pensamento pedagógico brasileiro determinaram a organização curricular
dos cursos de formação de professores. O professor trabalha coletivamente nas
escolas e colabora para o exercício e desenvolvimento da atividade docente, uma vez
que “lecionar” não é uma (ou não deveria ser) atividade burocrática para a qual se
adquirem conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas.
A natureza do trabalho docente é o de humanizar e produzir conhecimentos. A
identidade é uma construção historicamente situada e se produz nos espaços de
formação (universidade, escola, sociedade...). É por isso que a profissão de professor
emerge em dado momento histórico, como resposta às demandas da sociedade.
A identidade profissional é compreendida como a expressão da singularidade
do sujeito em seu movimento de construção/ (des)construção/ (re)construção
profissional. Ela expressa a trajetória pessoal, os valores, as atitudes e as crenças que
permeiam sua visão de mundo, o olhar sobre si próprio, e a singularidade desse sujeito
produzida na alteridade, que refletem na escolha e desenvolvimento da profissão,
consequentemente na identidade profissional, como bem afirma Nóvoa (1998).
A forma como cada um de nós constrói a sua identidade profissional define
modos distintos de ser professor, marcados pela definição de ideais
educativos próprios, pela adoção de métodos e práticas que colam melhor
com nossa maneia de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexão sobre
a ação [...] um processo único e complexo graças ao qual cada um de nós se
apropria do sentido da sua história pessoal e profissional. (p.28)
A identidade profissional do professor faz-se a partir da construção de seus
saberes da experiência, que são oriundos da observação da e sobre a prática, à medida
que se assume uma forma de registro e sistematização das próprias experiências
refletidas. Esses saberes também se formam a partir do conhecimento, que não se
reduz à informação. A informação é apenas um primeiro momento. Conhecer implica
em um segundo momento: o de trabalhar com as informações classificando-as,
analisando-as e contextualizando-as. O terceiro momento tem a ver com a inteligência,
com a consciência, com a reflexão ou com a sabedoria.
No contexto em que estamos não basta produzir conhecimento, mas é preciso
produzir as condições de produção do conhecimento. Conhecer significa estar
consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e
existencial da humanidade e dos professores em contínuo processo de aprendizagem.
5. Considerações finais
Repensar a ação docente é um constante desafio que se intensifica diante das
rápidas e profundas transformações nos mais variados setores da vida
contemporânea, acentuada pela produção e disseminação de novos saberes, de novas
informações. Por isso, nos últimos anos, a formação docente tem ocupado boa parte
das discussões sobre a educação e, por vezes, esses debates têm abandonado,
progressivamente, os anseios de que a escola venha a produzir mudanças estruturais
na nossa sociedade.
Estes anseios têm dado lugar a outros, mais modestos. Se não é possível mudar
a sociedade, talvez um espaço menor como a sala de aula seja mais viável. E nesse
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aspecto, a formação docente volta ao centro da discussão. Novos professores para um
novo contexto; demandam-se novos enfoques e discussões sobre a formação.
A qualidade da educação, e da educação básica em especial, perpassa pela
formação do professor. Por isso, é tão importante que a universidade invista em ações
que possam solidificar a formação inicial e proporcionar a estes professores iniciantes
uma formação ampla que possibilite um olhar especial sobre o sistema educativo.
É este olhar que vai proporcionar o conhecimento da realidade, suas limitações
e contradições. É este olhar que vai desvelar a problemática do contexto escolar, as
especificidades do trabalho docente e que vai levá-los a refletir sobre os caminhos de
sua profissão e da construção de sua identidade profissional.
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LETRAMENTO DIGITAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Robério Pereira Barreto (UNEB)
Professores, se vocês conseguem ler e entender esse texto é porque são
alfabetizados e possuem letramento suficiente e numa escala acadêmica tal que o
gênero do discurso no qual está assentado escrito dispensa apresentação.
Não obstante à provocação inicial, cumpre perguntar em tom provocativo: Mas
você sabe o que é letramento? O que isso tem a ver com formação docente? E o que é
mesmo letramento digital? Como sugestão inicial, deem uma olhadela ao seu redor,
neste espaço acadêmico, perceberá que há vários computadores e equipamentos
digitais em seus mais variados formatos e modelos. Então, professores estão
preparados para o uso desses equipamentos, tendo-os como ferramentas
potencializadoras de interação entre o mundo da escrita e a formação docente?
Indubitavelmente essas interrogações engendram outras de igual valor, quais
sejam: como pensar o ensino e a formação docente neste contexto tão tecnológico? As
escolas e os professores já estão lidando com esses desafios impostos pela cultura
escrita digital, cibercultura?
Professores, acalmem-se! Para seu alívio essas e outras questões não serão
respondidas nesta conversa, são muito mais profundas e requerem diálogos com bases
ontológicas e epistemológicas que, infelizmente devido ao espaço e ao tempo serão
apenas citadas. Todavia, é interessante advertir que são pontos importantes para a
reflexão acerca do lugar que a informática e a internet vêm assumindo na formação
docente.
Então, professores, potenciais ouvintes caso fiquei até o final de minha
conversa, ou, quiça indignados leitores se, depois de todas esses deslocamentos
cognitivos feitos queira ir até o final da leitura; perceberá que a navegação pelas
ondas do ciberespaço é fascinante e cheia de desafios para aqueles que estão no
exercício docente e também aqueles que por algum motivo ingressaram num curso de
licenciatura.
O fim, neste texto, é discutir parte de proposta ora estudada na pesquisa de
doutoramento, na qual o letramento digital constitui categoria central e visa
aprofundar a discussão sobre os novos modos e as perspectivas permitidas pelo os
usos das tecnologias de informação e comunicação – TIC – na formação continuada do
professor. Por outro lado, em tal contexto, há também destaque para a relevância do
uso da escrita na sociedade letrada digitalmente.
Nesta senda, tomam-se os novos suportes tecnológicos ancorados pela internet
e suas redes sociais e comunicativas, bem como as mudanças até então não
autorizadas pelo sistema educacional centrado na educação bancária em que o
letramento foi confundido como alfabetização por algum período da formação dos
professores.
Dessa forma, a formação profissional do docente está intimamente ligada com
tendência à inclusão e à participação efetivas dos sujeitos no tecido social, educacional
e tecnológico constituinte das demandas requeridas pela cultura da escrita digital.
Assim, compreender essa dialética vai permitir a visualização do papel da
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Sumário
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formação de professores que, direta ou indiretamente está vinculado ao
desenvolvimento das práticas de escritas tanto no ambiente escolar quanto no
ambiente digital, onde o “saber escrever” é condição sine quo non para a inserção e a
interação verbal na cibercultura.
Hoje, as tecnologias da informação e comunicação assumem a dialética interna
da formação profissional docente, visto que o conhecimento das linguagens
circundantes no ambiente digital constitui o novo momento histórico da formação do
homem contemporâneo. Isto quer dizer que as ideias clássicas de letramento estão
sendo reorganizadas para atender aos aspectos sociais e pedagógicos demandados
pela cultura de digital; as informações são produzidas e socializadas por meio da
capacidade criativa somente permitida pelo uso sociais das linguagens.
Dessa forma, metodologias de ensino têm sugerido que a formação docente no
contexto da sociedade informação e do conhecimento em rede cooperativa, precisa
ser voltar para o reconhecimento de que os recursos tecnológicos conduzem as
práticas de letramentos múltiplos. Por isso, atividades de escrita e de leitura que até
então caracterizavam o ensino escolar instrumento de inserção social ao mundo do
letramento ganham outra dimensão e assumem lugares de interação social em rede
formativa para além da escola; é fundamental que o professor esteja letrado
digitalmente para poder interagir social e linguisticamente com os seus estudantes e a
comunidade escolar que, por sua vez, é considerada digital; ver-se, portanto, o a
quantidade de laboratórios de informática implantados pelos programas
governamentais.
Na atualidade, educação vive uma relação de dependência com recursos
tecnológicos e digitais, na qual o homem, a máquina e a tecnologia a complementam.
Isto acontece em virtude de o mundo está centrado no ideal de inteligência artificial e,
portanto, a educação antes pensada por meio de processos individualizados cede lugar
para a construção de saberes formativos de sujeitos coletivos.
Dessa forma, a educação contemporânea levará em conta questões de inclusão
ao mundo do letramento, tendo inclusive, nas tecnologias da informação e
comunicação – TIC – a instrumentalização de ensino e de aprendizagem de culturas
escritas requerida pelo ciberespaço que, por meio de ideologia formativa para o
mundo do trabalho permite a utilização das ferramentas digitais de aprendizagem.
Deste ponto de vista, pode-se se afirmar que o conhecimento da internet como
meio de acesso a cibercultura onde a produção do conhecimento é voltada para a
formação profissional para o mundo do trabalho, e que sua criação é fruto de
necessidades em que o ser humano, ser em constante formação demanda por
processos intelectuais e tecnológicos que o insira em projeto de educação, no qual o
letramento possibilite a transversalização de saberes; a visão holística permitindo a
operacionalização de conhecimentos como processos integrados e em rede, exigindo
ainda a flexibilidade, a plasticidade, interatividade, bem como cooperação e apoio
integrados que, acima de tudo, considere as diferenças individuais e produção de
conhecimento.
Assim sendo, assume-se, hoje, o letramento digital como tecnologia
educacional integrante de um momento histórico, levando em conta que as
tecnologias da informação e comunicação – TIC – são parte da realidade atual e, por
isso está interligada à formação e à construção do sujeito enquanto ser ontológico e
epistemologicamente situando na cibercultura.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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Neste contexto, “A tecnologia faz parte desse contexto não como algo fora,
mas como parte de um todo em que o homem cria, recria e se beneficia da sua própria
realização e das demais colocadas na sociedade” (GRINSPUN, 1999, p. 19).
Importa ainda afirma que essa tomada de consciência permeia todas as ações
dos professores e, principalmente daqueles sujeitos em formação, visto que os fatos e
os problemas sociais, políticos e educacionais gravitam acerca de questões econômicas
e tecnológicas ora surgidas na emergência de uma sociedade da informação e
comunicação simultâneas articuladas por meio de escritas e signos desenvolvidos para
a organização no ciberespaço e para a manutenção da cibercultura.
Para Freire (1980) ao se tomar consciência dessa realidade é fundamental que
seja exercida uma consciência crítica, na qual os sujeitos assumam o papel de seres
ativos cuja práxis permita fazer e refaze o mundo com o material – tecnologias – que a
vida e o momento histórico lhes consentem.
Por outro lado, Freire (1980) ainda propôs que em face das searas abertas pelas
tecnologias, o ato de construção e uso do conhecimento fosse tomado como um
direito social, constituindo assim a dimensão ética da educação, da formação e da
tecnologia em quanto recurso didático e pedagógico para a formação humana.
Para Lévy (1996) o resultado da apropriação da informação e do conhecimento
disponíveis no âmbito cibercultura tem caráter inclusivo e não exclusivo conforme
feito até então pelo ensino centrado nos fundamentos da modernidade positivista,
quando a formação do sujeito tinha como principio básico, a centralidade do
conhecimento.
A educação contemporânea tem eixo formativo ancorado na presença das
linguagens e dos códigos das tecnologias digitais está a serviço da humanidade para
sua emancipação e não para a sua destruição. Diante desta percepção a apropriação
do largo leque de novas possibilidades que a técnica da escrita oferece, num
movimento de inclusão de todos e não somente de um pequeno número selecionado
ou percebido por alguns atores sociais.
Lévy (1996) ao considera a presença das tecnologias de informação e
comunicação no cotidiano das sociedades contemporâneas permite a reflexão
profunda a respeito da função instrumental e pedagógica latente no universo virtual
da prática de escrita na cibercultura; haja vista importância exercida pelo hipertexto
disponível a qualquer momento na rede.
Assim sendo, há que se reconhecer o progresso e as mudanças ocorridas no
universo educacional e, em especial, na formação docente posto que, com as TIC
ampliaram as possibilidades de acesso e de aquisição de culturas escritas difundidas no
ciberespaço. A partir de então, as “novas” tecnologias criaram um cultura em que a
informatização e digitalização permitiram novos modos intelectuais de produção e
recepção, nos quais o conhecimento e manipulação de signos e de representações
escritas intensificaram a discussão sobre letramento digital.
Certamente, isto ocorre devido aos meios informáticos e digitais terem
expandido a relação do homem com a linguagem e com a parafernália de
equipamentos digitais nunca antes imaginados no contexto educacional e formativo;
para além dos muros da escola e dos centros de formação profissional os
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Sumário
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computadores ligados à internet vêm causando mudanças tanto na maneira de ensinar
quanto no modo de aprender, devido os sujeitos sociais e educativos terem adquirido
autonomia para o uso das tecnologias disponíveis.
Por outro lado, esta questão pleiteia movimentações cujo caráter operacional é
altamente especializado no que se refere ao domínio dos recursos tecnológicos a
disposição de toda comunidade, visto que se vive na sociedade da informação e do
conhecimento em rede digitais; cibercultura.
A partir dessas premissas é que se toma o letramento digital como perspectiva
sociocultural e formativa docente. O hipertexto existente na web tornou-se uma
realidade e permiti que a leitura e a escrita de gêneros textuais diversos se misturem
as linguagens iconográficas e audiovisuais veiculadas e aceitas sem interrupções no
ciberespaço.
Dir-se-ia, portanto, numa perspectiva apologética de que as tecnologias da
informação e comunicação – TIC – possibilitam o letramento digital docente. Neste
texto objetiva evidenciar a importância e as implicações do letramento digital no
contexto da formação profissional, reconhecendo ainda que a internet enquanto
suporte para o desenvolvimento e o acesso a cibercultura e, por sua vez, ao
letramento digital ainda não esta disponível a todos, mantendo assim, o abismo entre
incluídos e excluídos, graças às lacunas ainda existentes na formação de professores;
por outro lado, essa mesma tecnologia vem promovendo novas formas de
organização, leitura e inserção na sociedade letrada digitalmente, de jovens que de
forma autônoma se apropriam de saberes ora veiculados na internet, tornando-se
letrados sem a participação da escola e do professor.
Considerando a sociedade um organismo marcado pelo digital, novas
formas de leituras escrita (grifo meu) devem ser consideradas, a fim de que
se detone um processo educativo e formativo docente e discente (grifo meu)
de alfabetização e letramento significativo, que leve em conta a
multiplicidade tecnológica que hoje se apresenta e que não pode ser
negada. (RIBEIRO, 2011, p. 87).
Nesse conjunto de argumentos está aquilo que Lévy considerou o princípio da
dinamicidade, no qual o conhecimento é produzido de maneira instantânea e em rede
a qual coloca os sujeitos, especialmente os sujeitos escolares, educacionais e
formativos em contato com a cibercultura, onde todo lugar é ocupado por interações
hipertextuais potencializadoras de novas e amplas educações linguísticas, culturais e
digitais, tendo como elemento mediador de escrita e leituras digitais; o hipertexto.
Ainda de acordo com o princípio dinamicidade levineana, a tecnologia quando
empregada em processos formativos e educacionais leva interação entre humanos e
sistemas informáticos promovendo uma dialética interna em que o virtual e o atual
movimentam-se de tal modo que chegam a se confundir; então atual torna-se o
possível, estático o já constituído. Enquanto o virtual é algo imanente e, portanto,
provoca à atualização e a formação continuada assume e ao mesmo exige potência,
pois há nesse processo latência constantemente.
Sem dúvida essa dinâmica toda promove desarranjos e, certamente as velhas
“certas competências” são colocadas à margem do processo formativas e
educacionais, permitindo a emergência de outros modos de ação e aprendizagem. Isto
não tem passado despercebido, ao contrário, tem provocado conflitos que por sinal,
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tem contribuído muito para o reconhecimento de que o letramento digital constitui-se
“numa nova dinâmica de colaboração entre o ensino e a aprendizagem em rede”
(LÉVY, 1996, 17).
Considerando que as bases para produção, ensino, aprendizagem e aquisição
de cultura escrita variam consideravelmente e os sistemas digitais permeiam o
cotidiano, O letramento digital é uma potência no campo da formação docente, haja
vista que os estudantes do ensino básico ao superior transitam por esse espaço. No
que diz respeito à produção e à distribuição de conteúdo online, sites de redes sociais,
weblogs, entre tantos outros asseguram o reconhecimento da existência desses
artefatos culturais digitais, cujos métodos de observação se tornaram possível devido
aos estudos da internet terem avançado no campo da etnografia virtual; os métodos
de coleta e análise de dados, neste estudo foi observação participante direcionada às
análises do conteúdo, tendo destaque as questões linguísticas e arquitetônicas do
texto.
Com a presença dos recursos da informática associados às ferramentas da
internet, a exemplo do weblog, que por sua vez são muitos sedutores e
imprescindíveis para a formação de um aluno letrado digitalmente é acreditar que a
escola pode através do uso sistemático e didatizado de tais ferramentas serem
diferente, divertida, reconhecendo que seu lugar e função é o de construir,
problematizar, pensar, enfim, colocar em prática ações de aprendizagem que
estimulem a participação na cultura escrita ora disponível socialmente.
As Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC – ampliaram o acesso ao
mundo da cultura escrita e, com isso, surgiram novas necessidades de apreender os
novos princípios da escrita recorrente no mundo digital. Daí decorre as discussões
sobre as recentes compreensões do conceito de letramento, incluindo-se aí o
letramento digital como nova proposta de ensino, aprendizagem e formação docente.
Dessa maneira, letramento digital constitui na atualidade uma nova
possibilidade de letrar, porque a instância digital permite a inserção de modos variados
de se lidar com os novos usos da cultura escrita na sociedade contemporânea, a qual
institui em suas relações sociais o uso da escrita em gêneros do discurso em suportes
tecnológicos variados; cibercultura.
Além disso, o letramento digital permite a apropriação de recursos tecnológicos
e suas linguagens operacionais, bem como práticas escritas circulares no ambiente
digital operacionalizado no ato enunciativo de comunicação. Por outro lado, isto
remete ao pensamento bakhtineano de que as práticas sociais da escrita situam a
natureza social do gênero discursivo produzido e publicado na web.
Nessa perspectiva, a escrita está ligada à criação de uma nova de comunicação,
cuja semiose permite a novas formas de discursos e o que faz pensar que a escrita
digital possibilita a elaboração de modelos de conceituais de ensino em que os gêneros
textuais envolvem os elementos linguísticos e as estruturais da escrita digital.
No contexto da relação escrita e leitura, o letramento digital protagoniza
momentos importantes para a formação do estudante, uma vez que lhes permite a
interação com outras formas de linguagens, as quais levam à formação docente atenta
ao letramento digital que, por sua vez se institui como possibilidade de práticas de
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Sumário
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linguagens, na medida em que se reconhece o plano dialógico instituído na
comunicação, no qual,
A escrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da
estruturação do hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras do
sentido, já é um leitor. Simetricamente, quem atualiza um percurso ou
manifesta este ou aquele aspecto da reserva documental contribui para a
redação, conclui momentaneamente uma escrita interminável. As costuras e
remissões, os caminhos de sentido originais, que o leitor reinventa, podem
ser incorporados à estrutura mesma do corpus. A partir do hipertexto, toda
leitura tornou-se um ato de escrita. (LÉVY, 1993, p. 46).
Além do mais, o leitor também tem o acesso instantâneo a outros textos,
palavras, imagens, gráficos, dados, diagramas, podem dar continuidade a outros
caminhos, conteúdos, permitindo o ingresso a várias categorias de textos. O
leitor/autor passa a construir um texto coletivamente com pessoas de várias partes do
mundo, onde cada um contribuiu com seus diferentes pontos de vista, escrevendo,
reescrevendo e revendo conceitos.
Ou ainda como corrobora Xavier (2004),
O letramento digital é uma necessidade contemporânea, que só tende a
aumentar, porque a nossa participação na nova era digital deve passar
necessariamente pelo aprendizado da leitura e da escrita no contexto
hipertextual, o qual deve mediar as nossas relações de sujeito.
O autor se refere ao hipertexto como o caminho para um letramento digital,
que vem a exigir conhecimentos prévios e que assim possibilita ao leitor uma visão
mais ampla de mundo e de conhecimentos. “*...+ o hipertexto não traz um novo espaço
para a escrita, mas um novo espaço para a textualização, ou seja, vem trazer um
conjunto de indagações.” (MARCUSCHI, 2001, p.91). Nesse sentido, o hipertexto pode
ser considerado além de um espaço para novas escritas também para novas leituras e
interpretações, daí a construção de interações em weblogs e a contribuição na
educação.
De acordo com Barreto (2010)
[...] se entende que o weblog além de sua posição como artefato
tecnológico, constitui-se ainda como hipergênero, pois permite a prática de
aquisição e ensino de gêneros outros. [...] essas questões poderão de fato
inseri-lo, bem como seus estudantes a pratica de escrita e, por conseguinte,
à aquisição de linguagem por meio do universo da escrita proporcionada
pelo mundo digital.
Até aqui se destacaram questões conceituais e teóricas a respeito do
letramento digital. A seguir serão discutidas as mudanças que poderão sofrer a
formação docente a partir do momento em que se tenha no processo de formativo o
entendimento de que a cultura escrita digital é uma realidade a ser considerada por
todos os envolvidos no ambiente educacional.
Dito isto, cumpre então mostrar as implicações da apreensão do conceito de
letramento digital, bem como tê-lo como categoria teórica-prática a ser aplicada para
e na formação de profissionais capazes de lidar com as demandas sociais que a
comunidade reclama. Para isso, toma-se como base a ideologia de que a tecnologia da
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informação e comunicação – TIC – que por sua natureza é cooperativa e permite a
construção de conhecimento em rede.
Estes saberes, por sua vez, são edificados no princípio da dinamicidade que tem
como meio para sua propagação as tecnologias digitais; o domínio da escrita enquanto
técnica mantém a possibilidade de inserção do sujeito no campo da cibercultura, a
qual é constituída por signos representados linguística e semioticamente e assim
permitem a manutenção da categoria letramentos.
O conhecimento linguístico atualiza de forma substancial o ideário de que o
letramento digital provoca nos usuários da web ações e reações diferenciadas em face
dos estímulos que o mundo hipertextual apresenta. Dessa forma, o entendimento de
que a escrita é uma técnica que permite ao homem a nomeação e a criação de signos
variados; enquanto tecnologia, o texto é um mecanismo para aumentar as
possibilidades humanas de falar, mostrar, sentir, ver, ouvir e perceber; é a própria
extensão da capacidade de comunicar e de entender do homem, ponderou McLuhan,
(1964) em sua teoria da comunicação.
Mediante todo o contexto social e tecnológico que as práticas de letramento
proporcionaram ao longo de seu tempo, tendo inclusive centralizado o processo de
formação dos professores, os quais aprenderam, ou melhor, não compreenderam a
distinção entre as práticas sociais de escrita e leitura e em diferentes contextos,
letramento; do ensino de escrita e o reconhecimento de letras em suas variações
fonéticas e fonológicas, alfabetização. Todavia, agora são levados ao convívio e ao
investimento nos processos de formação que reconheçam e constituam práticas
pedagógicas voltadas para o uso das tecnologias digitais.
Por outro lado, estes investimentos devem ser mediados por uma prática
educativa mediada pela tecnologia, entendendo-a como instrumento que desenha
uma pedagogia ativa e cooperativa, multidisciplinar e que tenha no universo digital o
cerne da formação continuada, a qual por seu turno induz a uma educação tecnológica
que, por sua vez prepara o profissional para o exercício de múltiplos letramentos
reclamados pelas vivências no ciberespaço.
Todas estas caracterizações têm como princípio a formação profissional que
vise
preparar para o futuro e leve o aluno, com os esforços dele, a resolver
problemas e a tomar decisões por si próprio, desenvolvendo a
autodisciplina, o autodomínio, a autonomia, a responsabilidade, a
criatividade, a fluência verbal, a tomada de decisões e com isso, vivenciar o
presente para, em seguida se projetar o futuro. (Grifo meu) (RIBEIRO, 2011,
P. 91).
A tecnologia e a educação devem garantir o acesso e a permanente formação
do professor, objetivando assim, a técnica não se reduzida a um conjunto de
ferramentas com as quais se escreve textos variados, buscando a comunicação em que
a relação homem, computador e a internet sejam mais que um produto das novas
perspectivas de formação continuada.
As principais implicações que o letramento digital pode permite à formação
docente estão relacionadas às novas metodologias que a internet possibilita: criação
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de redes sociais e interacionais onde a escrita se institui como tecnologia secundária
semioticamente fundada nos princípios da dinamicidade dos signos; o letramento
digital desconstrói estratégias até então centradas na formação para a alfabetização; o
letramento digital permite o aprendizado e a prática de linguagem por meio dos
contextos socioculturais.
Referências
GRINSPUN, Mirian P.S. Zppin (org). Educação tecnológica: desafios e perspectiva. São
Paulo:Cortez, 1999.
LÈVY, P. O que é virtual? São Paulo:34, 1996.
LÈVY, P. Cibercultura. São Paulo: 34, 2000
______, As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
McLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo:
Cultrix, 1964 [d.p.].
RIBEIRO, José Otacílio. Educação e novas tecnologias: um olhar para além da técnica.
In: CASCORELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento digital:aspectos
sociais e possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2011.
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IDENTIDADE PROFISSIONAL E DOCÊNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES
Cenilza Pereira dos Santos (UNEB)
RESUMO: A formação de professores se constitui em um dos aspectos mais discutidos no que
diz respeito à promoção da qualidade da educação nos mais diversos segmentos. Um caminho
possível para esse formação é a construção da identidade profissional a partir de elementos
políticos, culturais e científicos que promovam a implicação do sujeito com a ação pedagógica,
a qual vai além do desenvolvimento da práxis em si. É nessa perspectiva que autores como
Giddens (2002); Dubar (2005) e outros passam a compreender a identidade como conceito
que precisa ser discutido diante do contexto social e da complexidade em que se vive hoje.
Essa reflexão permite repensar os cursos de formação de professores para além de
conhecimentos teóricos ou metodológicos, mas formara professores para atuarem em uma
sociedade complexa, em que os sujeitos precisam lidar com múltiplas questões que estão para
além do ensinar e do aprender.
PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores. Identidade profissional. Docência
Atualmente, a formação de professores se constitui no novo alvo de políticas
públicas do Governo; exemplo dos programas de formação de professores em
exercícios – PARFOR – voltados para o desenvolvimento da educação básica no país.
Assim, pode-se pensar que este é o aspecto fundamental para a melhoria desse
segmento de ensino, pois promove uma valorização profissional, porém prefiro
pontuar que, apesar dos esforços, este ainda é um aspecto inicial do processo de
valorização docente.
Sabe-se que de acordo com a Constituição Federal do Brasil (1988), a educação
de qualidade é um direito da sociedade, entretanto, por um longo período da nossa
história isto não foi bem assim; a educação era privilégio de poucos e com isso a
formação dos profissionais para a docência seguia aos pressupostos da ideologia
dominante e em vigor à época.
Por outro lado, o descaso estava evidente na infraestrutura, na valorização
econômica e política do profissional; uma herança que em pleno século XXI, com o
avanço tecnológico ainda não conseguimos vencer. Neste contexto é impossível
abordar as diversas dimensões educativas sem falar na formação inicial e continuada
dos professores, na qual estão implicadas perspectivas políticas, sociais e culturais.
As justificativas para isto estão na crise vivenciada nas diversas instituições de
ensino onde se faz formação de professores. Estas por sua vez apresentam fragilidades
severas quanto ao desenvolvimento e à estrutura das atividades que compõem o rol
de programas educativos eficazes direcionados a preparação do professor para a
educação básica.
Um dos caminhos possíveis para reverter esse quadro é a valorização
profissional em seus diversos aspectos. A construção da identidade profissional se faz
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necessária porque é partir dela o sujeito que vai além do desenvolvimento teórico; ele
entra em ação e constitui a si mesmo como profissional docente.
Dessa forma já não se concebe mais a formação docente pautada apenas em
elementos técnicos ou teóricos, mas sim na ação e reflexão no chão da escola. É
fundamental a construção de um processo de implicação, principalmente nos cursos
de licenciatura que ultrapassem o fazer pedagógico e que busque articular todo esse
conhecimento teórico, técnico-profissional com uma reconstrução de si, isto é, do
próprio sujeito que está em formação.
Essa construção do sujeito possibilita o desenvolvimento de uma autonomia
intelectual e profissional que passa pela constituição da identidade pessoal e coletiva
ao longo de nossa vivência. É nessa perspectiva que autores como Bauman (2005),
Dubar (2005) e Giddens (2002) passam a compreender a identidade como um conceito
que precisa ser discutido diante da complexidade do contexto social em que vivemos.
Trazer a questão da identidade profissional docente nos cursos de licenciatura,
especificamente, permite compreender como os profissionais da Educação Superior
estão formando os professores que irão atuar em uma realidade complexa e repleta de
desafios; a escola básica.
Com o objetivo de refletir como os profissionais da Educação Superior estão
formando professores para atuarem em uma realidade complexa, em que precisam
lidar com múltiplas questões que estão para além do ensinar e do aprender é que
trago os conceitos de identidade e docência para a discussão.
Num processo escolar de formação é fato que nem sempre o que se ensina é
exatamente o que os estudantes aprendem, ou seja, o trabalho docente dos
formadores nem sempre é parâmetro para determinar que se esteja construindo uma
identidade profissional docente ou que os estudantes dos cursos de licenciatura
estejam aprendendo a serem professores.
A discussão em torno da identidade foi iniciada no campo dos estudos culturais
o que nos possibilitou tomar a questão da identidade como a valorização das
diferenças dentro de um mundo globalizado. Porém, essa diferença não pode ser
compreendida em uma afirmação binária de valorização e exclusão (HALL, 2005), mas
como um processo que favorecerá uma afirmação e reconhecimento social que venha
a agregar elementos que enriqueça a própria sociedade. Essa construção identitária é
realizada a partir de representações, práticas e sistemas simbólicos.
A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos
por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como
sujeitos. É por meio dos significados produzidos pelas representações que
damos sentido a nossa experiência e àquilo que somos. Podemos inclusive
sugerir que esses sistemas simbólicos tornam possível àquilo que somos e
aquilo no qual podemos nos tornar. (...) Os discursos e os sistemas de
representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem
se posicionar e a partir dos quais podem falar. (WOODWARD, 2000, p. 17)
Nesse sentido, a construção identitária é social e simbólica. Contudo, a
complexidade da vida contemporânea exige que assumamos várias identidades, que
nem sempre convivem em harmonia. Ainda de acordo com Woodward (2000) “as
identidades são diversas e cambiantes, tanto nos contextos sociais nos quais elas são
vividas quanto nos sistemas simbólicos por meio dos quais damos sentido as nossas
próprias posições” (WOODWARD, 2000, p.33). Assim, é muito mais fácil falar de
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identidades do que de vivenciá-las sem muitos conflitos ou mesmo reconhecer que a
identidade é um processo subjetivo que está em constante alteração.
Compreender esse processo é fundamental para entender a profissionalização
como um aspecto que irá reconhecer a docência como uma atividade profissional das
mais complexas. É nesse contexto que a construção da identidade docente passa pelas
discussões acerca da construção social da identidade que para se fortalecer precisa de
uma necessidade de afirmação.
Essa conquista e necessidade de afirmação parte dos atos de pertencimento
com os quais deparamo-nos diariamente na nossa vida social, a qual sofre mudanças
cotidianamente. De acordo com Bauman (2005),
Tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não
têm a solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são
bastante negociáveis e revogáveis, e de que as decisões que o próprio
indivíduo toma os caminhos que percorre, a maneira como age – e a
determinação de se manter firme a tudo isso – são fatores cruciais tanto
para o “pertencimento” quanto para a “identidade”. Em outras palavras, a
ideia de “ter uma identidade” não vai ocorrer às pessoas enquanto o
“pertencimento” continuar sendo o seu destino, uma condição sem
alternativa. (BAUMAN, 2005, p. 17-18).
Segundo o autor, o pertencimento a determinado segmento social e/ou
profissional e esse reconhecimento provoca uma identidade que não permite
alteração diante das demandas sociais atuais. É necessário que essa ideia fechada se
torne maleável e garanta as mobilidades que a própria sociedade nos impõe para
vivermos enquanto seres sociais que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivos.
Isto significa respeito às diferenças e a não segregação social e/ou profissional.
Diante disso, a construção da identidade profissional torna-se um processo
dialético que, ao mesmo tempo em que é determinante pode não ser mais, por
considerar que nesse processo de construção existe a interferência de outros fatores
igualmente importantes.
O entendimento que, assim como a identidade cultural do sujeito, a construção
da identidade profissional acontece a partir de um processo múltiplo, “ao longo dos
discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos” (HALL, 2000, p.
108), que envolve uma relação de poder e de exclusão (BHABHA, 1994 apud HALL,
2000, p. 110-111), mas que estão em contínuo processo de construção, descentraliza a
discussão da formação de professores baseada no racionalismo técnico em que sua
base é a aplicação de estratégias de aprendizagem.
Ao tratar aqui da necessidade de uma construção identitária profissional,
procurar-se-á defender a necessidade de um reconhecimento do profissional,
enfocando principalmente a valorização social, política e econômica, uma vez que
impõe ao professor várias demandas sociais que vão além do ensino e da
aprendizagem.
Nessa esfera, deve-se compreender que, historicamente, a formação do
professor sempre esteve voltada para a reprodução de saberes e, de repente, este se
vê questionado a assumir novas posturas para a realização de seu trabalho. É assim
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que a formação de professores tem concebido o processo formativo e de construção
da identidade docente nas últimas décadas. Porém, a sociedade evoluiu para uma
dimensão mais complexa e passa a cobrar mais ação do professor.
Dentre estas vertentes, podemos citar a crescente necessidade de o professor
assumir mais de perto uma participação na gestão administrativa e pedagógica da
instituição, a exemplo de: lidar com a ausência das famílias; com o respeito a uma
diversidade - que até bem pouco tempo não era considerada pauta de discussão;
enfrentar a violência decorrente do aumento ao consumo de drogas lícitas e ilícitas
que invadiram a sala de aula; o atendimento às crianças e aos jovens com
necessidades especiais – que agora estão cada vez mais presentes nas salas de aula.
Estes, entre tantos outros aspectos, têm feito o professor, enquanto profissional,
desacreditar no seu próprio trabalho. Mas, diante dessas demandas como os cursos de
licenciatura estão atendendo essas demandas? Há uma preocupação em como os
estudantes irão se preparar para enfrentar essa nova realidade ou estão ainda
preparando-os para a reprodução de saberes e práticas? E como estes estudantes em
formação estão se preparando para enfrentar essa realidade?
São questões como essas que nos fazem repensar a própria formação de
professores e a necessidade da construção de uma identidade docente, com a
intenção de uma afirmação do papel social e político deste profissional. A identidade é
compreendida aqui como um processo de valorização que permitirá ao profissional da
docência compreender melhor seu papel, mas também lhe dá subsídios para uma luta
por reconhecimento econômico. Ao constatar que a grande maioria trabalha em
diversas instituições para conseguir ter um padrão econômico com o mínimo de
conforto, sem tempo para buscar uma qualificação com a intenção da atualização
profissional. Com efeito, é preciso cada vez mais acirrar a luta política por melhores
condições de trabalho com vistas a diminuir o fosso concernente a uma remuneração
justa para com o profissional de educação.
Olhar para a formação de professores hoje, sem perder de vista que, embora
essa pareça ser uma “velha” discussão - superada diante de todo projeto político para
a formação de professores -, o problema da formação e da construção do processo
identitário profissional docente é muito presente e atual.
Quando falamos em identidade profissional, buscamos apoio em Claude Dubar
(2005) quando este defende que a construção da identidade está relacionada com a
socialização como
um processo que depende da trajetória individual e das relações sociais que
vão sendo vivenciadas pelos sujeitos. Nesse sentido, existem duas formas
identitárias: identidade para si e identidade para o outro. A identidade para
o outro se constitui a partir dos atos de atribuição do que eu sou e quero
mostrar para o outro; enquanto que, a identidade para si é constituída de
atos de pertencimento, o que quero ser. (SANTOS, 2011, p. 6).
Nesse ínterim, Lawn (2001), ao discutir a fabricação da identidade profissional
dos professores, aponta que as posturas de desvalorização não são inocentes, mas
constituem-se em um projeto social do Estado em manter o controle da categoria,
minimizando, assim, suas demandas de profissionalização. Uma das formas do Estado
inibir essa construção da identidade profissional docente é torná-los apenas
consumidores de políticas públicas e práticas educativas que são veiculadas pelas
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instituições estatais para este fim. Daí que as instituições públicas formadoras de
professores poderiam desempenhar um papel contra-hegemônico na formação desses
profissionais no sentido de ressignificar a seu papel profissional e construir uma
autonomia profissional que refletirá na autonomia política.
Um exemplo, é que ao tratar de políticas para a melhoria da educação básica,
seus profissionais parecem ser invisíveis para o Estado e para as próprias instituições
formadoras, uma vez que não são ouvidos, não são valorizados em seus saberes,
portanto, desconsiderados enquanto sujeitos que pensam e elaboram seu trabalho,
lidando com os imprevistos diários que a profissão requer.
Nesse sentido, parecem-nos que as instituições formadoras de professores,
principalmente as públicas, trabalham nas mesmas perspectivas do Estado, atendendo
aquilo que Althusser (1985) chamou de aparelhos ideológicos do Estado. Apesar de
toda a crítica feita no interior dessas instituições, estas ainda permanecem com o
mesmo papel.
Os professores podem aparecer invisíveis em descrições dos sistemas
educativos, ou surgirem apenas como “elementos neutros”, uma
massa imutável e indiferenciada que permanece constante ao longo
do tempo e do espaço. (...) Aparecem em destaque quando existe, de
alguma forma, um pânico moral acerca da sociedade e das suas
crianças; nesses momentos, os professores estão em primeiro plano,
escrutinados e reprovados. É então que a sua identidade aparece
como inadequada e é sujeita a alteração, abruptamente, por vezes, no
sentido da modernização, sempre. (...) A produção da identidade
envolve o Estado, através dos seus regulamentos, serviços, encontros
políticos, discursos públicos, programas de formação, intervenções nos
media, etc. É uma componente essencial do sistema, fabricada para
gerir problemas de ordem pública e de regulamentação. (LAWN, 2001,
p. 118)
A perspectiva da construção da identidade é simbólica e está presente no
diálogo e nas políticas que determinam como este profissional deve se portar, o que a
sociedade espera dele. É com a intenção e o desejo de reverter esse processo que se
defende uma forma de organização profissional para os professores. Que esse
processo seja pensado a partir desses sujeitos que construirão uma vivência social e
política com objetivo de uma valorização profissional e reconhecimento social através
de uma categoria.
Tudo isso abre uma nova possibilidade de reflexão do processo de formação
mais pautado na crítica e na reflexão, portanto, um processo mais emancipador
(RAMALHO, et al, 2004). É nessa perspectiva que a construção identitária na formação
docente se constitui como essencial à socialização profissional dos sujeitos tornandose fundamental para construção de saberes profissionais durante o processo de
formação. Compreende-se sua importância para a autonomia profissional e intelectual
dos trabalhadores da educação, especificamente, dos professores, uma vez que o
trabalho docente é constituinte da identidade social dos sujeitos, implicando
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“reconhecer, portanto, a relação de mútua determinação entre trabalho e identidade”
(COUTINHO, 1999 apud COUTINHO, KRAWULSKI, SOARES, 2007, p. 34).
Diante de tudo que foi proposto para a reflexão até este momento, caminha-se
para a defesa de que a identidade profissional docente se constitui em uma
possibilidade de construção de uma nova organização nos cursos de licenciatura. Isso
quer dizer que o trabalho dos formadores de professores e dos estudantes de
licenciaturas e futuros professores é fundamental para a construção de uma nova
forma de compreender o trabalho docente.
Já não se admite que a base da formação seja a reprodução de práticas e
saberes, assim como não se pode negar o papel das instituições públicas de ensino
superior que têm como princípio a formação de professores. É tarefa de essas
instituições promoverem reflexões mais contundentes quanto à possibilidade de novas
construções, no sentido de garantir uma formação de qualidade para que o trabalho
docente possa refletir no outro extremo: em uma qualidade para a educação básica.
Isso refletirá desde uma reorganização curricular, a uma qualificação dos formadores
de professores que trabalham com as licenciaturas para o trabalho com a docência.
Para tanto, é necessário compreender a docência em sua complexidade. Esse
processo complexo baseia-se no seu caráter interativo, portanto, subjetivo, uma vez
que é caracterizado pelo trabalho entre humanos, ou seja, a ação de um trabalhador
sobre outro. A docência é, portanto, um trabalho flexível, pois é composto de diversas
nuances e ambiguidades próprias da ação entre sujeitos sociais. Nesse sentido,
Pimenta e Anastasiou (2002, p.14) afirmam que a docência é “uma prática social
complexa carregada de conflitos de valor e que exige posturas éticas e políticas”.
Assim, O caráter interativo da docência, e as consequências que dele advêm,
remete, de certa forma a outra característica da profissão, qual seja, o exercício
autônomo, responsável e ético da prática profissional, orientado por um código
deontológico, um código que rege as especificidades da profissão. Entretanto, tal
característica da profissão é considerada como aquela da qual os professores estão
mais distantes. Um exemplo disso é que o professorado é uma das categorias
profissionais que não é regulamentada por um conselho próprio que oriente,
regulamente e defenda os direitos legais da profissão docente.
Isso acontece por vários motivos, um desses é a regulamentação do Estado que
dificulta a construção da identidade profissional, como foi mencionado por Lawn
(2001); outro bastante significativo se reporta a inserção na docência de professores
sem graduação em ensino superior. Essa condição provoca certa autonomia políticosocial quanto ao desempenho do papel docente, uma vez que esta formação habilita o
profissional a sair de sala de aula e assumir uma coordenação pedagógica que terá
como função principal a orientação aos demais professores. Essa perspectiva, muitas
vezes, provoca uma relação de opressão de um profissional sobre o outro se estes não
assumirem uma relação de profissionalização dentro da própria categoria profissional.
É esse processo de profissionalização que pode fazer uma significativa
diferença na organização do trabalho pedagógico quando há o reconhecimento
profissional articulado com o desenvolvimento de um trabalho autônomo e
significativo que provoque aquilo que se propõe: promover o desenvolvimento da
aprendizagem e ajudar na construção de pessoas autônomas.
Nesse sentido, é preciso esclarecer o que denominamos aqui de autonomia
profissional. A autonomia deve ser entendida num sentido político, como uma
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qualidade educativa do trabalho docente que está centrada na sua participação efetiva
(CONTRERAS, 2002). A autonomia consiste, portanto, na autoridade com que o
profissional realiza seu trabalho e no modo como se apropria do seu fazer para ir além
do realizado, constituindo-se num processo de compreensão, reflexão e investigação
da sua própria prática docente. Assim, a autonomia configura a docência como uma
prática social libertadora. Portanto,
Compreender a autonomia docente nessa perspectiva suscita o
entendimento do conceito de profissionalismo, igualmente importante na
reflexão acerca da perspectiva de profissionalização da docência. O termo
profissionalismo significa o engajamento pessoal do profissional, com
competência e ética, na implementação das práticas dos saberes definidos
pelo coletivo dos profissionais, garantindo assim o prestígio social da
profissão. (SANTOS, 2009, p. 34).
Essa conscientização provocaria uma maior consciência do papel profissional da
docência e do profissionalismo docente. De acordo com Imbernón (2004, p. 25), o
profissionalismo docente pressupõe o domínio de uma série de capacidades e
habilidades especializadas, reconhecidas como pertinentes “à organização do trabalho
dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho”, que
assegura sua competência. Nessa mesma linha, Ramalho et. al (2004, p. 53) referem-se
à busca de um reconhecimento social que implica um status da profissão, uma forma
de prestígio social. De acordo com esses autores, profissionalismo é “um processo
político que requer trabalho num espaço público para mostrar que a atividade docente
exige um preparo específico que não se resume ao domínio da matéria” (RAMALHO et
al, 2004, p. 53). Além disso, o professor precisa conhecer as teorias da aprendizagem, a
epistemologia do conhecimento e como elas se relacionam com o conteúdo.
Enfim, defender a importância da construção da identidade docente articulada
com a docência como uma profissão que precisa ser reconhecida nos padrões
estabelecidos pela Sociologia das Profissões, é entender que esse status social da
profissão precisa ser reconhecido por seus próprios profissionais. Isso implica num
processo de articulação da categoria em prol da valorização social, econômica e
política da docência.
Essa compreensão está articulada com o desenvolvimento dos cursos de
formação de professores que devem iniciar essa construção durante a formação inicial.
Essa discussão precisa ser levada para a graduação desde os primeiros semestres,
momentos em que o estudante começará a compreender que seu papel vai além da
transmissão de conhecimentos e que sua postura profissional está diretamente ligada
à postura dos demais profissionais. Só assim podemos compreender o significado
político do movimento de reconhecimento profissional que parte de três aspectos:
uma ação implicada e eficiente quanto ao exercício profissional, valorização financeira
do profissional e a organização dos profissionais em conselhos que regulamentem a
profissão tirando do Estado esse papel de regulador.
Em suma, a construção da identidade profissional docente requer que uma
formação sólida, com princípios teóricos bem delimitados, autonomia intelectual e
uma articulação da classe reconhecida socialmente. Tudo isso se constitui numa
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possível forma de qualificar profissionais para atuar na docência com ética, autonomia,
compromisso e responsabilidade.
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A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: O QUE UM CURRÍCULO COMO NARRAÇÃO NOS DIZ?
Denise Moura de Jesus Guerra
FORMACCE/FACED/UFBA
RESUMO: O texto elabora uma compreensão sobre a construção do trabalho docente nos
cursos de formação de professores, considerando o currículo em atos para
reintrodução/valorização da experiência dos sujeitos concretos no cotidiano formativo. Tratase da explicitação da emergência das narrativas sobre o trabalho docente como
potencialidades para criar, recriar aprendizagens consideradas formativas, valoradas.
PALAVRAS-CHAVES: Trabalho docente. Currículo. Formação de Professores.
Nos tempos atuais, a diversidade de movimentos socioculturais tem
influenciado, de forma tensiva, a reconfiguração da formação dos professores e,
consequentemente, a conformação de novas identidades docentes no próprio campo
de trabalho. Os sujeitos educadores ao se depararem, ao se intercruzarem com os
segmentos étnicos, de gênero, de diversidade sexual e outros das diferentes culturas
são impulsionados, do lugar institucional, e inspirados a incorporar/produzir/negociar
novos saberes, conhecimentos, valores, práticas, culturas. Movimentos, lutas, disputas
reconhecidos e travados pelo viés da formação no território do currículo, também da
escola. Macedo (2010) enfatiza que o currículo e a ação formativa existem para alterar,
via atos de currículo, mobilizações para a construção de identidades por uma
constante luta por significantes. Nesse sentido, concebe a construção do processo
identitário como um processo de formação. Conforme Macedo, pensar currículo
implica de alguma maneira conceber, organizar a formação. Para Lopes e Macedo
(2011, p.93), “o currículo não é um produto de uma luta fora da escola para significar o
conhecimento legitimo, mas a própria luta pela produção de significado”. Cabe-nos
então problematizar: quais conhecimentos, saberes práticos e teóricos são formativos
levando em conta o trabalho docente? Qual o sentido dessa e não de outra formação?
O nosso argumento se corporifica a partir das reflexões de Zygmum Bauman
sobre o trabalho de Margaret Mead e Gregory Baterson evidenciado por Goodson
(2008), no qual o ensino se insere em três contextos que, segundo o autor, embora
conectados, são distintos. O primeiro ensino, do conteúdo, do currículo formal. Um
outro, ensino secundário, pautado no aprender a aprender e um ensino terciário,
significando “viver sem hábitos e sem aprendizado rotineiro, romper com as
prescrições pré-digeridas do currículo e avançar para a definição e apropriação e a
narração contínua de nosso próprio currículo” (GOODSON, 141), da nossa própria
formação4. A convergência do discurso desses autores está no âmbito da superação de
um currículo prescritivo para um currículo como narrativa, de uma formação
prescritiva cognitiva para uma formação de gerenciamento da própria vida, sem cair
na cilada da incompreensão do poder das políticas de regulamentação. Existe uma
identidade docente oficial idealizada! Pensemos!
4
Inserção e grifo da autora
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É desse lugar que tentarei esboçar um construto argumentativo sobre a
construção do trabalho docente nos cursos de formação de professores que incorpore
a possibilidade das brechas, da intercrítica, da multirreferencialidade densamente
abordadas nas obras de Roberto Sidnei Macedo. Inicialmente serão evidenciadas
características que distinguem e aproximam currículo e formação e posteriormente a
explicitação de estratégias pedagógicas em sinergia com os conhecimentos
acadêmicos, socialmente construídos e os saberes da experiência dos sujeitos
docentes.
1 A pertinência de compreender currículo e formação docente
Tem-se atribuído os dilemas do ensino à formação do professor. Opera-se,
assim, na lógica racionalista de acúmulo dos conhecimentos científicos associado a
práticas pedagógicas reprodutivistas do modelo que sustentou a ciência moderna,
numa sociedade marcada pela ausência de políticas públicas e ações efetivas em prol
de uma educação com ênfase na diversidade. Nesse contexto, a formação inicial e
continuada de professores não tem dado conta de responder as demandas das
sociedades contemporâneas permeadas por incertezas, complexidades, ambiguidades,
nas quais criam ou se deparam com fenômenos difíceis de serem compreendidos, no
sentido de interagir com, tendo no pensamento monorreferencial, fator determinante
de explicações plausíveis e definitivas.
Lidar com os processos de conhecimentos sejam eles, científicos, práticos,
pedagógicos, experienciais, bem como com a construção contemporânea das
formações significa mobilizar-se para compreender o campo do currículo, considerado
por Macedo (2007) ainda, um dos artefatos educacionais mais iluminista, autoritário e
excludente. Pois são as políticas e propostas curriculares, quase na sua totalidade
construídas e orientadas pelos legisladores e reguladores, quem definem os processos
formativos e suas concepções nas instituições educativas. Assim, na direção do
pensamento de Macedo,
É urgente, avaliamos, neste contexto da história das perspectivas e práticas
curriculares que os educadores entrem no mérito do que se configura como
currículo e saibam lidar com suas complexas e interessadas dinâmicas de
ação, sob pena de deixarem que os burocratas da educação continuem
tomando de assalto um âmbito das políticas e práticas educacionais que
hoje define, em muito, a qualidade das opções formativas (2007).
O currículo, como objeto de estudo, surge nos Estados Unidos relacionado à
industrialização e aos movimentos migratórios. Franklin Bobbitt incorpora as ideias da
administração científica de Frederik Taylor e estabelece em seu livro The Curriculum,
publicado em 1918, como o currículo deveria ser planejado e utilizado. Para Bobbitt o
sistema educacional deveria especificar precisamente os objetivos, procedimentos e
métodos para obtenção de resultados que podiam ser mensurados, garantindo, assim,
a eficiência da vida ocupacional adulta. Segundo Doll (1997), “a eficiência, então, é
medida em termos de número de objetivos específicos atingidos e do tempo
necessário para isso”. Perpassa por essa perspectiva uma visão instrumentalista,
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funcionalista da natureza da educação na qual o importante era a atividade técnica
para fazer o currículo (Doll 1997; Tomaz Tadeu 1999; Macedo 2007).
Nessa visão, o currículo baseia-se na concepção de cultura fixa, estável, como
produto acabado. Nesse viés, a cultura é processo de essencialização, reduzindo-se ao
que é, e não como ela é feita e transformada. Essa visão desconsidera que o
conhecimento e a cultura são produzidos nas relações sociais, nas relações de poder.
Macedo, pautado num compromisso rigoroso com as pautas curriculares, nos alerta
para uma compreensão de que as relações de poder configuram os processos de
significação. Segundo o autor, lutar por significado é lutar por recursos de poder. “Um
poder que [...] requer do educador a capacidade de nocionar bem, de explicitar bem,
para saber lidar. Um compromisso sociopedagógico ineliminável da formação e dos
formadores de educadores” (2007, p.28).
Na década de 60, surgem vários movimentos – teorias críticas - que
proporcionam uma total inversão no pensamento e na estrutura educacional. Essas
teorizações objetivam questionar a forma social dominante, o sistema educacional
existente, as formas hegemônicas de conhecimento. Concepções como ideologia,
reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de
produção, conscientização, emancipação, libertação, currículo oculto, resistência
passam a compor o cenário discursivo no âmbito do currículo. Para as teorias críticas,
o importante não é desenvolver técnicas de como elaborar propostas curriculares, mas
desenvolver conceitos que permitam compreender o que o currículo faz com as
pessoas e com as instituições (Tomaz Tadeu 1999; Macedo 2007).
Na contemporaneidade, estamos experienciando um movimento educativo
“crítico cultural” Macedo (2007), onde se instauram abordagens consideradas póscríticas, pós-estruturalistas, pós-formais, nas quais concepções articuladas a das
teorias críticas e do multiculturalismo como identidade, alteridade, diferença,
subjetividade, significação, discurso, saber-poder, cultura, gênero, raça, etnia,
sexualidade engendram proposições que possibilitam maior participação nas reflexões
do campo do currículo e da formação.
No Brasil, a assimilação do modelo curricular estadunidense de base
funcionalista foi imediata e acompanhou as estratégias de expansão capitalista via
educação para o progresso. Segundo Moreira (1999), entre o final da década de 1970
e a primeira metade dos anos 1980, os artigos publicados sobre currículo e formação
refletiam pouco a influência das teorias críticas. Conforme esse autor, os estudos dessa
época centravam no esforço de criticar as diretrizes curriculares dos anos 1970. Os
debates no campo do currículo e da didática se dirigiam a críticas da formação
tecnicista, intensificada no regime militar.
O clima político de redemocratização do país, na segunda metade dos anos 80,
aliado a discussões relativas às consequências do neoliberalismo no mundo moderno,
faz contrapor no campo curricular tanto as teorias funcionalistas quanto as críticas e
pós-criticas de forte impacto às políticas de formação de professores. Um momento
plural no que tange à irrupção e à convivência na educação brasileira com hibridismo,
diferença, brecha, entrelugar, interculturalidade, intercrítica, alteridade, alteração.
Depreendemos daí possibilidades em prol de currículos e processos formativos
com a heterogeneidade na qual a diferença e a diversidade se constituem em
elementos de outra lógica educativa. Implementar uma formação nesses termos
implica em refletir como as pessoas nas suas diversas experiências culturais podem
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problematizar, refletir e construir sua própria formação, ao mesmo tempo em que
podem reorganizar conhecimentos, práticas e teorias.
Essa perspectiva de amplas possibilidades democráticas de tratar a formação e
os conhecimentos se traduz na emergência dos professores como sujeitos críticosreflexivos, que se autorizarem, a partir mesmo da compreensão de currículo, enquanto
campo - lugar distinguível de uma epistemologia – a apropriarem-se de seus sentidos e
significados e construírem concepções e ações no interior das propostas curriculares
instituídas. Fato que modifica a cena do currículo e, em potência, a formação.
Acompanhando o pensamento de Dominicé (1993), Josso (2006) e Délory (2007),
Macedo, (2009), os professores podem tornar-se sujeitos da sua própria formação.
Nos cursos de formação, no campo de trabalho, na docência a potência criativa,
inventiva dos professores se evidencia. É nessa perspectiva que os estudos sobre os
atos de currículo (MACEDO, 2009) vinculados à formação podem se constituir em lugar
de construção de contra-hegemonias e (re)-existências por processos híbridos, por
contextualizações e recontextualizações. Com base no pensamento de Macedo (2010)
e Josso (2004), compreender a si, inicialmente, seu processo de formação, de
profissionalização implicado e implicando-se numa construção de conhecimento
politicamente crítica e ética para uma educação de pertencimentos que projete os
seres humanos para além de um campo disciplinar, de um repertório de conteúdos
padronizados com fins ao profissional reprodutor dessa mesma sociedade
individualista, consumista, capitalista.
Uma formação instituindo-se na própria docência. Como salienta Arroyo
(2011), são os sujeitos educadores conformando autoidentidades profissionais nas
complexas relações de poder com as identidades coletivas, também em formação, sem
desconsiderar o dito de Stuart Hall (1999) e Lopes e Macedo (2011), no qual enfatizam
que as identidades e o poder não são fixações absolutas, portanto deslocam-se,
descentralizam-se.
Arroyo nos alerta para a secundarização e expatriação da educação no seu
território: as escolas, o currículo e a docência. As políticas neoliberais mobilizam a
atividade docente em direção ao domínio de competências a serem evidenciadas nos
padrões avaliativos de desempenho, paradoxalmente as questões do cotidiano
educativo nos evocam para outro lugar. Ou seja, se por um lado os cursos de
licenciatura conformam o profissional para ensinar conteúdos legitimados
historicamente e para responder as avaliações de cunho nacional, por outro se
evidenciam as (re) existências à lógica perversa da exclusão e da recompensa
politicamente escamoteadora.
Apesar de e com os discursos oficiais de concepção neoliberal, centrados na
idealização do mercado e da competitividade. Qual o sentido, no contemporâneo, da
emergência das experiências dos sujeitos, considerados atores, autores em formação?
Tal provocação nos remete à necessidade de compreensão do lugar de que falamos
sobre educação, ensino, currículo e formação. “Educação é a utilização de meios que
permitem assegurar a formação e o desenvolvimento de um ser humano” (Morin
2001). Ainda em Morin, o argumento sobre ensino: “arte ou ação de transmitir
conhecimentos de modo que exista compreensão e transmissão, assimilação de uma
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cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver” Macedo (2012)
concebe formação como experiência de sujeitos em processos de aprendizagem na
relação estabelecida com os saberes, instituídos e organizados no currículo, sob o crivo
da valoração de uma comunidade de práticas socialmente referenciadas.
O que essas concepções têm em comum? Qual o mote dessas convergências?
Todas têm em si o sentido da existencialidade, do humano. Reportam-se a vidas e à
formação integral de sujeitos socialmente referenciados.
2 Formação docente: criação, autocriação, cocriação5
“Invenção de novas possibilidades de vida? Criação? Autocriação? Talvez”
Esses são os últimos argumentos do Para não Concluir6 na obra de Jorge Larrosa acerca
da relação entre o pensamento de Nietzsche e a educação. Ao trazer para o campo
interpretativo da formação a frase Nietzscheniana Como se chega a ser o que é7,
Larrosa (2002) argumenta que a arte de educar não seria senão a arte de fazer com
que cada um torne-se em si mesmo, até sua própria altura, até o melhor de suas
possibilidades, enfatizando que é impossível acontecer de modo técnico, nem de
modo massificado, pois, conforme o autor, não há método que sirva para todos. Por
outro lado, potencializa o que nós passamos – a experiência - e o modo como nos
colocamos em jogo, nós mesmos, no que se passa conosco. Para Larrosa (2002, p. 67)
A experiência é um passo, uma passagem. Contém o “ex” do exterior, do
exílio, do estranho, do êxtase. Contém também o “per” de percurso, do
“passar através”, da viagem, de uma viagem na qual o sujeito da experiência
se prova e se ensaia a si mesmo. E não sem risco: No esperiri está o periri, o
periculum, o perigo. Por isso, a trama do relato de formação é uma aventura
que não está normatizada por nenhum objetivo predeterminado, por
nenhuma meta.
Esse sentido de experiência, enquanto possibilidade existencial, criadora e
inventiva da formação em Larrosa vai ao encontro das experiências formadoras como
processo de conhecimento no livro de Marie-Christine Josso Experiências de Vida e
Formação. Josso nos fala de um caminhar para si como processo-projeto de
conhecimento da existencialidade. Para Josso (2004), as experiências da formação em
narrativas possibilitam ao ator social orientar, com lucidez, as próprias aprendizagens e
o seu processo de formação, pois amplia a consciência, a criatividade, a
autonomização, a responsabilidade a perspectiva de mudança. No mesmo veio,
Roberto Sidnei Macedo (2010), na obra Compreender/Mediar a Formação: o fundante
da educação, denuncia o desperdício arrogante das aquisições da experiência na
formação em favor da lógica disciplinar e acadêmica e ressalta a importância das
narrativas no processo formativo, compreendidas como experiência do ator social em
formação. Nesse sentido, Macedo toma a reflexão como categoria fundante da
formação. Segundo o autor, “a reflexão sobre a prática é, portanto, ela mesma uma
prática. É uma prática de formação” (2010. p,193). Pois,
5
Demarcação da criação produzida em atos, na interação.
6
Grifo meu.
7
Frase que atravessa a obra de Nietzsche.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
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Compreender, reflexivamente, o conhecimento da formação e a formação
do conhecimento, como ações formativas, por uma prática reflexiva
valorizada, significa instrumentalizar-se com uma condição ímpar para
definir situações e decidir através do ponto de vida em formação qualificada
(2010, p. 195).
Esses são argumentos plausíveis que justificam a construção do Diário Reflexivo
como dispositivo pedagógico, potente e rigoroso na formação de professores. Tais
argumentações se fundamentam na possibilidade do professor ampliar a compreensão
sobre o processo formativo e inerente composição curricular que forjam as
aprendizagens para o aperfeiçoamento da profissionalidade e da própria vida.
3 Diários reflexivos na construção de identidades narradas
O diário reflexivo, como dispositivo pedagógico de aprendizagem, se constitui,
então, em narrativas reflexivas das experiências subjetivas em relação a outrem no
processo formativo do ator social, em potência, protagonista, autor da sua construção,
da sua inventividade, da sua itinerância. A experiência de narrar sobre a própria vida,
pessoal e profissional ou episódios delas de alguma maneira, simultaneamente, nos
sensibiliza e nos empodera a inventar e disseminar uma “escrita instituidora” (Remi
Hess, 2010, p.97), capaz de romper com os modelos instituídos de escrita e formação.
Nóvoa8 ao prefaciar Josso (2004), realça como a utilização dos diários e registros
escritos permitem a cada um caminhar para si e...tornar-se formador.
Os diários reflexivos vêm sendo utilizados como dispositivo no campo da
pesquisa ou empregado para fins pessoal e formativo. Seja em uma ou outra
perspectiva, já que são complementares, a formação mediada pelos diários reflexivos
tem tido impacto significativo nas aprendizagens. No campo pessoal, mas interferente,
as narrativas reflexivas permitem ao ator/autor rememorar, ajustar dilemas ocultos a
sua percepção pelas ações cotidianas do trabalho. Na dimensão da profissionalidade,
possibilita a reflexão de teorias e práticas nos processos de trabalho.
Zabalza (2004), ao potencializar os diários como recurso para o
desenvolvimento profissional permanente, elenca cinco etapas para o processo de
aprendizagem: 1. Os sujeitos se tornam cada vez mais conscientes dos seus atos. 2.
Realiza-se uma aproximação analítica às práticas profissionais recolhidas nos diários. 3.
Aprofunda-se no significado das ações. 4. Possibilitam-se as decisões e as iniciativas de
melhoria introduzindo as mudanças que pareçam aconselháveis (a partir dos registros
e do novo conhecimento em relação a eles). 5. Inicia-se um novo ciclo de atuação
profissional (uma nova forma pessoal de realizar o trabalho profissional) uma vez que
vão se consolidando as mudanças introduzidas. Ademais, a experiência das narrativas
por meio dos diários reflexivos amplia o desejo, a iniciativa, o hábito, a habilidade, o
rigor de escrever; provoca ressonâncias permanentes nas ações cotidianas do
trabalho; proporciona o compartilhamento das experiências e mudanças mais
8
Antônio Nóvoa é professor da Universidade de Lisboa e autor de diversas obras relativas às perspectivas
(auto)biográficas na formação de professores.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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cooperativas no trabalho; contribui para a perspectiva de avaliação pautada no
acompanhamento e co-orientação na qual negociação, responsabilização,
autonomização, intercompreensão concretizam a avaliação na formação9 e se
compatibiliza com outras modalidades didáticas, a exemplo dos portfólios.
Do ponto de vista metodológico, existem diversas formas de conceber e
escrever um diário. Aqui assumiremos a configuração do diário de itinerância 10 forjado
por René Barbier na obra A Pesquisa-Ação que explicita como transformar um
documento de caráter sigiloso, pessoal em dispositivo de partilha, de formação.
Barbier (2002) apresenta três fases para a elaboração do diário: diário-rascunho; diário
elaborado e diário comentado.
 O diário-rascunho - trata-se de uma escrita livre sobre qualquer coisa ou
pessoa. É um registro do que lhe parece importante sobre sua vida ou
de outrem. Aqui estão incluídas também as experiências episódicas, os
acontecimentos marcantes, as reflexões, as palavras ouvidas, os gestos,
as reações afetivas (amor, ódio, angústias, medos, anseios), os desejos,
lembranças que podem ressoar em função do que ocorre no presente,
os conceitos científicos, os resultados de discussões, as aprendizagens.
 O diário elaborado – segundo Barbier (2002, p.138), esta fase da
narrativa vai se constituindo a partir do diário-rascunho. È o momento
marcado pela intencionalidade de demarcar, a partir do que se deseja
ver expresso, do diário-rascunho em ressonância criadora com outras
reflexões, análises que devem ser imediatamente registradas. Assumese, então, uma relação imaginária com um leitor virtual. Escreve-se para
si e para outrem, considerando a cultura, as referências, os
conhecimentos as expressões afetivas. As narrativas são agora
elaboradas respeitando a qualidade do leitor, existe responsabilização
com a tessitura do texto. O outro para qual também se escreve precisa
ler os comentários científicos, filosóficos, poéticos que transversalizam a
formação. Barbier (p.139) afirma, ainda, que “o texto deve tocá-lo no
mais profundo do seu ser, interrogá-lo sobre suas ‘evidências’”, mas
fundamentalmente precisa interessar. O texto comporta o paradoxo, a
ordem, a desordem, o silêncio. Wittgenstein, citado por Barbier, afirma:
“aquilo sobre o qual não se pode falar, é preciso calá-lo”.

9
Diário comentado – Esta é a fase da escolha, da escuta e da
reelaboração. Nesse momento, oferece-se para leitura fragmentos ou a
totalidade do diário, na compreensão de que o texto foi
cuidadosamente elaborado e, por conseguinte, interessa ao também
ator/autor em formação. O interesse pelo texto provoca reação na
forma de críticas ou ressonâncias que devem ser escutadas para uma
abertura reflexiva e construtiva da reelaboração do escrito no diário-
Essa perspectiva de avaliação está explicitada na obra de Macedo (2010)
10
Segundo Barbier o diário de itinerância é um instrumento de investigação sobre si mesmo em relação
ao grupo e em que se emprega a tríplice escuta/palavra – clínica, filosófica e poética – da abordagem
transversal. Bloco de apontamentos no qual cada um anota o que sente, o que pensa, o que medita, o que
poetiza, o que retém de uma teoria, de uma conversa, o que constrói para dar sentido à sua vida.
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Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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rascunho. Então, o formando pode reiniciar outro diário elaborado que
será de novo comentado e assim sucessivamente, permanentemente
nos processos formativos da vida.
Assim, nos contextos de formação esse dispositivo potencializa as narrativas
dos sujeitos, suas itinerâncias, evidenciando conhecimentos, saberes práticos e
teóricos, expectativas, medos, satisfação, atitudes de enfrentamento de desafios,
criações, cocriações. Baseado na declaração de Barbier, ao se socializar o diário ele
pode se tornar coletivo. O diário é dispositivo formativo!
4 Ideias conclusivas
A formação do professor em situação de formação está relacionada às
discussões contemporâneas do professor reflexivo que toma nas mãos a sua
itinerância formativa, sem desconsiderar o poder, os engendramentos sociopolíticos e
econômicos sobre a educação, o conhecimento transmitido, a formação inscrita num
determinado currículo cultural. Encontra-se no âmbito da compreensão sobre
currículo e formação, partindo da premissa do que os professores pensam sobre a
prática e como agem para significá-la no campo do trabalho. A valorização das
narrativas pelo veio do dispositivo do diário se constitui em estratégia potente para
reintroduzir/tensionar a vida cotidiana na formação, considerando os sujeitos
concretos da educação.
Referências
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BARBIER, René. A pesquisa-ação. Brasília: Editora LiberLivro, 2002.
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Gaucira Lopes Louro. 3ed Rio de Janeiro: DP&A, 1999
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Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petropólis, RJ: Vozes,
2007.
_______Compreender/mediar a formação: o fundante da educação. Brasília:
LiberLivro, 2010.
_______ Formação como experiências do sujeito em processos de aprendizagem na
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2012.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas, SP:
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MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar, reformar, transformar o pensamento. 5
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NÓVOA, Antônio. Vida de professores. Porto-Portugal: Editora Porto, 1995.
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ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
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Sumário
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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SABERES NECESSÁRIOS AO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO
PROFESSOR: O OLHAR DE LICENCIANDOS DA UEFS11
Jéssica Fernanda França SILVA (Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS)
Amali de Angelis MUSSI (Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS)
RESUMO: A formação de professores e os saberes que devem estar na base da profissão vêm
ganhando cada vez mais destaque nas pesquisas, tanto no sentido de críticas às matizes de
formação quanto ao valor desta formação no processo de profissionalização docente. Nessa
perspectiva, este trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa realizada com
estudantes de cursos de licenciatura da Universidade Estadual de Feira de Santana- BA, sobre
os saberes necessários para o exercício de uma docência de qualidade e destaca qual a relação
do corpus de saberes com a constituição de sua identidade profissional.
PALAVRAS – CHAVES: Formação de professores. Saberes docentes. Identidade profissional.
1. Introdução
Nas atuais tendências investigativas sobre a docência e o ensino, a
constituição dos saberes que devem subsidiar a prática docente vem emergindo
como uma temática relevante, que têm como referência os contextos e os processos
envolvidos na construção identitária do ser professor. Essa identidade é entendida
por Pimenta (2009) como um processo de construção do sujeito historicamente
situado e que se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, das
transformações, demandas sociais e da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente que permanecem significativas, nos impulsiona na compreensão do
processo de formação de professores como processo construído ao longo da vida,
provisório, em mutação.
Nessa perspectiva, a formação de professores requer a valorização de um
conjunto de saberes necessários ao exercício profissional de qualidade, ou seja,
saberes que permitam ao docente a intervenção intencional, qualificada, partilhada e
planejada no processo educativo, com vistas à autonomia discente para a (re)
construção de aprendizagens significativas. Indo além, o entendimento acerca dos
saberes que devem subsidiar a prática profissional do professor sugere uma nova
perspectiva na própria abordagem da profissão docente, propondo a superação de
concepções normativas que a analisam a partir de modelos teóricos produzidos
externamente ao exercício profissional, para compreendê-la em sua complexidade,
como uma construção social.
De acordo com Tardif (2002, p. 11), o saber docente não é algo que flutua no espaço:
o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a
11
UEFS- Universidade Estadual de Feira de Santana
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com
as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores presente na
escola, etc. Ainda segundo esse autor, o saber docente não é estático, é um saber
plural possuindo diversos aspectos que se entrecruzam. Nesse sentido é possível
afirmar que essa pluralidade de saberes possibilita o enriquecimento desse
profissional, pois aborda aspectos que perpassam pelo campo do senso comum,
experiencial, institucional, científico e específico.
Corroborando, Pimenta (2009, p.07) chama atenção ao afirmar que “as
transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor
amplia sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como
um todo”.
Nessa ótica, diferentes pesquisas (GATTI, 2009; PLACCO, 2006; TARDIF &
LESSARD, 2005; TARDIF, 2000) apontam para a necessidade de transformações nas
práticas formativas dos cursos de licenciatura, período em que o futuro professor
pode construir uma imagem cristalizada do magistério, um modelo assistencial e
voluntarista da docência ou em oposição, pode desenvolver o que Gauthier et al
(1998) denomina de corpus de saberes, que são mobilizados para responder às
exigências das situações concretas de ensino, e que possibilita ao professor o
exercício de sua autonomia para deliberar, julgar, tomar decisões por ações
intencionais, e exercer a profissão com a responsabilidade social e política que todo
ato educativo implica (MUSSI, 2007; ALMEIDA, 2005).
Fortalecendo a proposta de investigação em evidência, Tardif (2000)
considera que os saberes docentes tornam-se uma possibilidade para a análise dos
processos de formação e profissionalização do professor, uma vez que consideram,
além de uma abordagem acadêmica, as dimensões pessoal, profissional e
organizacional da profissão docente. Portanto, essa pesquisa se insere no contexto
dos desafios que requer o exercício docente na atualidade e destaca o processo de
formação de professores nos cursos de licenciatura da Universidade Estadual de
Feira de Santana. Especificamente, a proposta de investigação em evidência tem
por objetivo descrever, analisar e compreender as representações sociais dos
estudantes de licenciatura quanto aos saberes necessários ao exercício docente,
assim esse estudo parte dos seguintes questionamentos: O que os professores
precisam saber para exercer a profissão docente? Ou seja, Quais as representações
sociais os licenciandos possuem sobre os saberes docentes?
Diante da natureza da investigação e de seus objetivos, decidiu-se pelo
estudo da temática à luz da teoria das Representações Sociais (RS), sob a ótica de
Moscovici (2003), Jodelet (2001) e Sá (1998), por esta possibilitar ao pesquisador
interpretar e compreender os elementos e os fenômenos constituintes da prática
social, oriundos da relação que os sujeitos estabelecem com os objetos. Portanto, a
pesquisa em andamento busca contribuir para a compreensão dos processos
formativos a que os licenciandos estão submetidos, e oferecer contribuições
concretas ao fortalecimento da qualidade do ensino universitário.
2. Saberes docentes: diferentes tipologias
Dentre diferentes e importantes estudos sobre saberes docentes,
destacamos as pesquisas realizadas por Gauthier et al (1998), Tardif, Lessard e
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Lahaye (1991), Placco (2006) e Pimenta (2009), enquanto mediadores de sólidas
discussões na busca do fortalecimento da qualidade do ensino brasileiro. São
estudos que, embora apresentem diferentes enfoques nas formas de conceber a
produção de saberes, intentam compreender a genealogia da profissão docente e,
com isso, legitimar um corpus de saberes mobilizados pelo professor no exercício da
profissão. Tais estudos buscam a valorização do professor como um profissional
importante na mediação dos processos constitutivos da cidadania dos alunos, e que
coopera na superação do fracasso e das desigualdades presentes na sociedade
contemporânea.
Em recente estudo sobre as dimensões que estão presentes na formação e
no trabalho do professor, Placco (2006) apresenta um conjunto de saberes
constituidores da formação docente, definidos como dimensões da formação:
técnico-científica, que se refere ao conteúdo da formação específica necessário à
sua área de atuação; humano–interacional, que se refere à valorização da relação
pedagógica dialógica e interacional; da formação continuada, que se refere à
necessidade de constante busca de novas informações referentes à sua área de
formação; do trabalho coletivo, que focaliza a necessidade de formar o professor
para valorizar a atuação coletiva, a cooperação, o trabalho em equipe, em
contrapartida ao isolamento profissional; dos saberes para ensinar; implica o
conhecimento que os professores constroem a respeito dos seus alunos, o
conhecimento sobre as finalidades e utilização dos procedimentos didáticos que
sejam os mais apropriados ao exercício da prática profissional e o conhecimento
dos aspectos afetivo-emocionais, estreitamente integrados ao desenvolvimento
cognitivo; crítico–reflexiva implica o desenvolvimento sobre a própria forma de
pensar e sentir; avaliativa que se configura como a capacidade do professor avaliar
aspectos específicos de sua prática pedagógica; estética e cultural, para o
entendimento sobre a constituição de diferentes identidades culturais e da
cidadania, bem como propiciar o desenvolvimento do senso estético, a capacidade
de observar e identificar componentes importantes para o processo de sua
constituição identitária, como pessoa e profissional. Todas essas dimensões
elencadas se tornam inúteis se não forem interpenetradas pelas dimensões ética e
política que implica o compromisso do educador com uma causa.
Pimenta (2009) também aborda a temática dos saberes docentes. Segundo
esta autora, a mobilização dos “saberes dos professores”, referidos por ela como
“saberes da docência”, é condição fundamental para a mediação do processo de
construção da identidade profissional dos professores. Sob este aspecto, Pimenta
(2009) indica que esses saberes são constituídos por três categorias: os saberes da
experiência, aqueles construídos por meio da experiência acumulada; os saberes
específicos, que se referem ao conhecimento da sua área de atuação; e os saberes
pedagógicos, relacionados ao conhecimento didático, ao saber ensinar. Os saberes
necessários ao ensino são reelaborados e construídos pelos professores “em
confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares” (PIMENTA, 2009, p. 29) e nesse confronto, há um processo
coletivo de troca de experiências entre seus pares, o que permite que os
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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professores a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática, possa constituir
seus saberes necessários ao ensino.
Gauthier et al (1998), Tardif, Lessard e Lahaye (1991) que vivenciam uma
outra realidade educacional/escolar, têm apresentado uma significativa produção
no campo dos saberes dos professores.
Gauthier et al (1998) concebem o ensino como a mobilização de vários
saberes que formam uma espécie de reservatório que é utilizado para responder às
exigências das situações concretas de ensino. Do ponto de vista tipológico, o autor
classifica os saberes em: disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser
ensinado; curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino;
Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está
diretamente relacionado com a ação pedagógica; tradição pedagógica, relativo ao
saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experiencial,
podendo ser validado pelo saber da ação pedagógica; experiência, referente aos
julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma
jurisprudência particular; ação pedagógica, referente ao saber experiencial tornado
público e testado.
Tardif (2002) e sua equipe de trabalho (TARDIF, LESSARD & LAHAYE, 1991),
mostram que os saberes têm origem social. Reconhecendo o caráter polissêmico
que caracteriza o saber docente, Tardif (2002, p. 60) confere à noção de “saber” um
sentido amplo “*...+ que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades
(ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes
chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser”. O autor situa o saber docente
como um saber plural, formado por saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Os saberes da formação profissional provêm da contribuição das ciências
humanas e das ciências da educação destinados em transformar os conhecimentos
dessas ciências para a formação científica ou erudita dos professores. Portanto, é
compreendido como o conjunto de saberes profissionais ou pedagógicos
transmitidos pelas instituições de formação de professores, os quais podem ser
incorporados na prática profissional dos docentes. Os saberes disciplinares
correspondem aos diversos campos do conhecimento difundidos sob a forma de
disciplinas. Trata-se de saberes procedentes da tradição cultural e dos grupos
sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares são definidos por Tardif,
Lessard & Lahaye (1991, p.220) como aqueles que se referem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura e
da formação erudita. Já os saberes experienciais, também definidos como saberes
práticos, são aqueles desenvolvidos pelos professores no exercício e na prática da
sua profissão. Com destaque especial, diante de sua própria natureza, são saberes
que se originam da experiência e expressam um saber-ser e um saber-fazer pessoal
e profissional, validado pelo cotidiano.
As diferentes tipologias dos saberes docentes aqui destacados oferecem
elementos fundamentais para problematizar os saberes docentes, em especial sob
o olhar dos próprios professores em formação.
3. Metodologia
Sumário
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Esta pesquisa está integrada a um projeto maior do NEPPU – Núcleo de
Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária, intitulado “Qualidade do ensino:
representações de estudantes sobre a relação entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente”. O grupo, do qual a pesquisadora faz parte,
integra uma pesquisa em rede sobre a qualidade do ensino na educação superior,
realizada por um conjunto de sete universidades: Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS); Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS); Universidade Católica de Santos (UNISANTOS);
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL); Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (URGS) e Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assim, a investigação aqui
proposta tem foco nas Representações Sociais (RS) de 24 estudantes do penúltimo
semestre dos cursos de licenciatura em Letras, Matemática, Pedagogia, Física,
Educação Física, Geografia, História e Biologia da Universidade Estadual Feira de
Santana sobre os saberes docentes.
Com base na abordagem de pesquisa qualitativa, elegeu-se a entrevista semiestruturada como instrumento metodológico para a coleta de dados. Pelo fato da
pesquisa estar em andamento o tratamento dos dados têm ocorrido mediante
análise de conteúdo do tipo temática (BARDIN, 1977).
Nesse processo, foi utilizada como procedimento uma leitura exploratória e
sistemática de cada entrevista, uma leitura horizontal destacando-se, numa coluna
ao lado das descrições, os aspectos relevantes e pertinentes ao problema de
pesquisa. Após, realizou-se uma análise vertical de questão por questão,
promovendo a construção de um quadro de análise, na qual tem sido possível
identificar as seguintes categorias:
 Saberes técnico-científico ou saberes específicos
 Saberes humanos-interacionais
 Saberes pedagógicos
 Saberes éticos e políticos
A próxima seção apresenta a análise e discussão dos dados apreendidos, a
partir das categorias acima encontradas.
4. Discussão dos dados
Esta pesquisa encontra-se em andamento, o que nos permite apresentar uma
análise prévia dos dados apreendidos com a realização de entrevista semiestruturada com 24 estudantes de diferentes cursos de licenciatura.
Os dados até aqui analisados revelam a importância de estudos que discutam
os saberes docentes em articulação com o processo de constituição da identidade
profissional com vistas à promoção de processos formativos e de desenvolvimento
profissional pautados no fortalecimento da escola e consequente qualidade do
ensino.
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
71
Por meio da análise realizada, destacamos que, ao serem orientados a falar
sobre a temática, os 24 sujeitos desta investigação revelam que os saberes
docentes são constituídos por dimensões, das quais destacamos:
 Os saberes específicos, que se refere ao conhecimento da matéria (de
sua área de atuação);
 Os saberes pedagógicos, que são os saberes didáticos, que possibilitam
ao professor transformar conhecimentos em ensino;
 Os saberes humanos-interacionais, que fortalecem a relação professoraluno, valorizam a comunicação e a empatia;
 Os saberes éticos e políticos, referente ao posicionamento do professor
por um determinado objetivo e visão de educação, a intencionalidade
educativa e o comprometimento com uma causa;
De modo cauteloso, podemos destacar que, a partir da análise parcial dos
dados, é possível observar que seis dos entrevistados enfatizam a importância dos
saberes específicos junto com os saberes pedagógicos, cinco apresentam os saberes
humanos- interacionais, quatro apontam somente os saberes específicos, e quatro
enfatizam os saberes éticos e políticos. Outros cinco sujeitos não souberam
responder quais os saberes são necessários no exercício da docência na perspectiva
de um ensino de qualidade.
Os relatos abaixo exemplificam a presença dos saberes humanosinteracionais, enquanto componente dos saberes necessários ao professor para o
exercício da profissão:
(MJ) O professor precisa saber primeiramente como entender o outro, ir
para uma sala de aula e enxergar todos os alunos como seres humanos [...] é
tratar do ser humano como ser humano, acho que é fundamental essa
sensibilidade, talvez seja muito subjetivo quando a gente fala, mas a gente
precisa, ás vezes, utilizar a subjetividade, inclusive na nossa prática.
(RCG) [...] saberes... eu acho que primeiro saber é como tocar, como
estimular...trazer o aluno ao interesse em buscar até mais do que é dado em
sala.
Observando as falas dos sujeitos MJ e RCG é possível afirmar que estes, assim
como outros sujeitos investigados enfatizam a importância do professor valorizar as
relações interpessoais dos pares envolvidos no processo ensino- aprendizagem. De
acordo com Placco (2006), essa dimensão dos saberes “inclui diversos aspectos da
formação, desde a autonomia e parceria dos professores nesse processo, até o
aprimoramento de relações pessoais, intra e intergrupais” (PLACCO, 2006, p. 257).
As falas dos entrevistados nos sugerem que esse saber deve ser intrínseco ao
trabalho docente, visto que o professor trabalha com seres humanos que possuem
diferentes histórias de vida, e no contexto da sala de aula se faz mister tal interação,
uma vez que esta coopera para o desenvolvimento cognitivo,afetivo e social dos
educandos.
Os depoentes também revelam que os saberes pedagógicos juntamente com
saberes específicos são fundamentais para o exercício da docência. É possível
destacar a presença deste tipo de saber nas falas a seguir:
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
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(EC) Para exercer uma boa docência, eu acredito que o profissional deve
estar imbuído de conhecimentos pedagógicos, e de conhecimentos da sua
área específica.
(MF) [...] tenho que estudar bastante minha área [...] e também
a área de educação, na área de ensino [...].
De fato, consideramos como ponto de partida ao exercício profissional, o
conhecimento sólido e profundo de sua área de atuação. Esses sujeitos parecem
concordar com Tardif (2002), ao confirmarem a importância dos saberes específicos
para o exercício profissional, uma vez que este corresponde aos diversos campos do
conhecimento, que se encontram integrados nas universidades por meio das
disciplinas cursadas na formação inicial e continuada. Sendo assim, subtende- se
que todo professor que tenha passado pelo processo de profissionalização docente
possui tal saber, imprescindível no exercício da docência. Os depoentes
reconhecem que sem o domínio dos saberes específicos, dificilmente os docentes
poderão ser considerados bons professores.
Por meio das analises é possível perceber a junção que os depoentes fazem ao
relacionar os saberes pedagógicos aos saberes específicos, sendo assim os sujeitos
AC, e ROE afirmam:
(AC) [...] acho interessante a questão dos saberes pedagógicos, acho que é
um saber que todo professor tem que instrumentalizar bastante para lidar
com sala de aula porque muitas vezes não basta você ter o conhecimento
específico.
(ROE) Além do conhecimento específico da minha área do conhecimento, eu
tenho que dominar a questão da pedagogia do conhecimento [...].
Concernente aos saberes pedagógicos, Pimenta (2009, p.26) reitera que “os
saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos.
Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora”. E Tardif
(2002, p.37) acrescenta que estes saberes apresentam-se como doutrinas ou
concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo
do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou
menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa. Assim, o
saber pedagógico constitui-se a partir da prática docente, onde o professor é
convidado a refletir e atuar no enfrentamento dos desafios e situações concretas e
complexas de ensino para além do que está proposto na teoria didática. Sendo
assim não basta ao docente apenas o “saber-fazer” é preciso ir além,
instrumentalizando esse saber na sua prática.
No que se refere à categoria da dimensão dos saberes éticos e políticos,
destacamos:
(RO) [...] o professor tem que saber qual é o objetivo da prática de ensino
dele, saber qual o papel dele na sociedade, tem que saber qual o papel de
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Sumário
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cada individuo que está ali na sala de aula, que está com seu processo de
formação sob responsabilidade, sob a orientação desse professor [...]
(ET) [...] eu acho que o primeiro saber que o professor deve ter é o saber
político. Acho que acima de tudo ele tem que saber a posição política dele
na sala de aula, [...] a posição política pra mim é primordial.
Os entrevistados enfatizam a importância do professor saber sobre o seu
papel na sociedade, que pode ser sujeito da transformação de si e da realidade que
está ao seu entorno, o que ocorre principalmente pelas intencionalidades e
concepções de homem, sociedade e educação que embasam esse profissional, ou
seja, acontece principalmente no processo de construção da identidade desse
profissional.
Placco (2006) considera os saberes éticos e políticos o núcleo central dos
saberes necessários ao exercício profissional. De forma enfática esclarece que de
nada adianta o professor ter domínio da matéria, ter conhecimento didático e dos
alunos, se não tiver intencionalidade educativa, comprometimento com uma causa
educacional, postura frente aos objetivos e finalidades da educação.
Sem dúvida, os saberes necessários ao exercício profissional exigem uma
postura política do professor diante do contexto histórico e social da educação, se
desejamos de fato, defender o ensino de qualidade para todos os estudantes
indistintamente.
5. Considerações finais
Não temos nenhuma dúvida da importância dos saberes docentes para o
trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores, bem como acreditamos que
somos capazes de construir novos saberes que nos possibilitem enfrentar as diversas
situações que se manifestam no exercício profissional docente. E esta importância foi
revelada pelos sujeitos desta investigação.
De acordo com a análise apresentada, é possível afirmar que a maioria
dos estudantes ressalta que um bom professor é aquele que possui saberes
específicos, juntamente, com saberes pedagógicos. Também enfatizam o aspecto
humano como um diferencial desse profissional docente de outros profissionais.
Nesse sentido as Representações Sociais dos estudantes das licenciaturas da UEFS
demonstram que o caráter técnico seguido do humano-afetivo são primordiais
enquanto saberes que o professor deve possuir.
Demonstrou também a
importância da construção da identidade docente como aspecto capaz de cooperar
significativamente na constituição dos saberes que o professor deve possuir na
perspectiva de uma educação de qualidade.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
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O PROFESSOR E A(S) IDENTIDADE(S) DOCENTE(S) NO CONTEXTO FORMAÇÃO
INICIAL
Maximiano Martins de MEIRELES
(Universidade Estadual de Feira de Santana)
Antonio Roberto Seixas da CRUZ
(Universidade Estadual de Feira de Santana)
RESUMO: Este trabalho é resultado de discussões realizadas na disciplina Formação de
Professores e Diversidade Cultural, no Mestrado em Educação/UEFS, entrelaçadas ao nosso
objeto de pesquisa. Duas questões orientaram a escrita desse trabalho: Que razões justificam
a investigação de identidades docentes no contexto da formação inicial? Por que e como
contemplar, no processo de formação inicial, a pessoa do professor e sua(s) identidade(s)?
Assim, enunciamos questões que justificam nosso interesse em investigar as identidades
docentes de estudantes de letras, ao tempo em que discutimos, em nossa perspectiva, o
‘lugar’ do professor e sua(s) identidade(s) docente(s) no contexto da formação inicial.
PALAVRAS-CHAVES: Identidade(s) docente(s). Formação inicial. Professor.
77
1 Um gesto de leitura inicial
A escrita deste trabalho constituiu-se, metaforicamente, no exercício da
personagem do conto de Marina Colasanti: a ‘moça tecelã’.
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das
beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia.
Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos,
enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs
mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca
acabava [...] Com capricho de quem tenta uma coisa nunca conhecida,
começou a entremear no tapete as lãs e as cores que lhe dariam companhia.
Assim como a ‘moça tecelã’, nossa perspectiva foi de tecer fios, cruzar e
entrelaçar ideias no sentido de construir uma articulação entre ideias de Nóvoa e
(1992) e Giroux (1997), discutidos na aula da disciplina Formação de Professores e
Diversidade Cultural, no Mestrado em Educação/UEFS e algumas questões referentes
ao nosso objeto de pesquisa: as identidades docentes de estudantes de letras,
professores em trans-formação.
Assim, duas questões orientaram a escrita desse trabalho: Que razões
justificam a investigação de identidades docentes no contexto da formação inicial? Por
que e como contemplar, no processo de formação inicial, a pessoa do professor e
sua(s) identidade(s)? Desse modo, ao longo do texto, enunciamos questões que
justificam nosso interesse em investigar as identidades docentes de estudantes de
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Sumário
letras, ao tempo em que discutimos o lugar do professor e sua(s) identidade(s)
docente(s) no contexto da formação inicial.
2 Nosso objeto de investigação: o professor em formação e suas identidades
Apresentamos, nesse subitem, algumas questões relacionadas à nossa pesquisa
de mestrado em andamento – junto ao Programa de Pós-Graduação Mestrado em
Educação da UEFS, cujo título provisório é Identidades em travessia: representações
de estudantes de letras sobre ser professor de língua portuguesa. A investigação se
insere no campo epistemológico que problematiza as identidades docentes no sentido
de compreender o que é ser professor para o próprio professor em formação.
Por acreditarmos que a construção da identidade do professor seja um
processo que, necessariamente, transite pela formação acadêmica (LANDEIRA, 2006) e
considerando, ainda, o pequeno número de pesquisas nesse sentido, optamos por
investigar os movimentos identitários de estudantes de letras no contexto da
formação inicial.
O meu interesse em investigar a questão da construção da identidade docente
do estudante de Licenciatura em Letras nasceu, a priori, de minhas inquietações: seja
como docente, seja como coordenador pedagógico, ora na sala de aula, ora nos
espaços de formação inicial e continuada, sempre estive em contato com outros
professores (de língua portuguesa) e, junto com eles, vivenciei encantos e
desencantos, as contradições, os desafios, os dilemas que permeiam a profissão e a
constituição da identidade docente. Do ponto vista acadêmico e profissional, o que
justifica é a questão de minha formação inicial em Letras Vernáculas e, também, o fato
de me constituir professor de língua portuguesa, ‘parte’ significativa da minha
identidade docente.
Apropriando-me das palavras de Brito (2009), posso dizer que talvez tenha sido
essa a razão, a despeito da justificativa ‘acadêmico-científica’, que motivou a
elaboração deste trabalho:
Entender meu próprio percurso de formação - visto que jamais será
‘finalizado’ *...+ como sujeito que já esteve na posição de nossos sujeitos de
pesquisa. Trata-se simplesmente de nos contemplar no olhar do outro para
tentar também contemplá-lo... de uma outra forma, por um novo gesto
(BRITO, 2009, p.1).
Dentre os vários caminhos para estudar o campo da formação inicial de
professores, bem como os processos identitários dos sujeitos em formação, optamos
por estudá-lo a partir do próprio discurso do professor, de suas representações. Nesse
sentido, interessam-nos as possibilidades de compreender as representações de
estudantes de letras sobre o ser/tornar-se professor de língua portuguesa para
problematizar, de algum modo, a produção de suas identidades, entendendo como
essas representações afetam a constituição subjetiva desses sujeitos.
Dessa perspectiva, o sujeito professor coloca-se em cena e encena um lugar
para se dizer, para falar de sua história de vida, para falar de sua formação, enfim,
para construir sentidos sobre o que é ser/tornar de língua portuguesa, assumindo
posições identitárias. Como nos diz Ghedin (2008, p. 60):
O professor vem à cena. Sua pessoa, sua fala, sua interpretação do vivido,
suas representações, seu olhar, a dimensão de suas necessidades e
expectativas trazem novo panorama: o professor como pessoa, como
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profissional, como construtor de inteligibilidade, como ser reflexivo, como
alguém que pensa, decide, se angustia (GHEDIN, 2008, p.60).
Nesse movimento de travessia epistemológica, o professor vai se
configurando não apenas como objeto de pesquisa, mas também como sujeito. Dessa
maneira, as pesquisas qualitativas passam a centrar “seu foco na descoberta desse
sujeito, em sua compreensão” (GHEDIN, 2008, p.68), preocupando-se com suas
histórias (de vida), formação e profissão. Nessa nova dimensão,
É possível olhar a realidade na perspectiva do professor, e não a realidade
sobre ele; ao conceber a subjetividade como um fator entre seres
humanos em ação, passa a ser possível estabelecer contatos mais
profundos, adentrar nas esferas do desejo, das emoções, das frustrações
do sujeito, de suas representações, dos questionamentos de sua
identidade (GHEDIN, 2008, p.61).
Foi neste sentido que buscamos, de algum modo, engendrar nosso
objeto/problema de pesquisa.
Segundo Nóvoa (1992, p.15), a partir dos meados da década de 80, tomando
como princípio ideia do “professor como pessoa”, a literatura pedagógica foi invadida
por “diversos estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos
profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou do desenvolvimento pessoal
dos professores”. Este movimento possibilitou, de algum modo, recolocar os
professores na centralidade dos debates educativos e das problemáticas de pesquisa
em educação (NÓVOA, 1992).
O estudo sobre a identidade docente e sobre as questões ligadas à formação de
professores, não somente na formação do docente de língua portuguesa, vem
ganhando espaços nas pesquisas acadêmicas, sobretudo a partir da década de 90. A
partir do levantamento do ‘estado da arte’ realizado por Lemos (2009, p.32),
Foi possível constatar que, para o período considerado, principalmente a
partir da segunda metade dos anos 90, houve um considerável aumento da
utilização do conceito de identidade profissional [...] A utilização do conceito
de identidade profissional docente em meados dos anos 90 coincide com o
crescimento de pesquisas sobre formação docente voltadas às questões
relacionadas com histórias de vida, memória, representações, ciclos de vida
e trabalho com autobiografia e narrativas docentes (GÁRCIA, 2005, p.54).
Nessa perspectiva, delimitamos, nessa investigação, a questão norteadora da
pesquisa: Que representações sobre o ser professor de língua portuguesa emergem no
discurso de estudantes de letras e concorrem para a construção de suas identidades
docentes? Tendo em vista a questão norteadora desta pesquisa, delimitamos o
seguinte objetivo geral: investigar as representações sobre o ser professor de língua
portuguesa que emergem no discurso de estudantes de letras da UEFS e concorrem
para a construção de suas identidades docentes.
É importante dizer que o estudo da construção da identidade docente do
estudante de Licenciatura em Letras, a partir de suas representações/discursos, faz-se
necessário e configura-se como relevante, na medida em que retoma a centralidade
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do professor nos debates educativos e nas problemáticas de pesquisas nesta área
(NÓVOA, 1992), pensando a construção da identidade docente numa perspectiva
polifônica, demarcando, assim, as representações sociais e as vozes (acadêmicas) que
concorrem para a posição identitária de um sujeito em trans- formação: discussão
ainda ausente/pouco explorada nas pesquisas acadêmicas.
Ademais, pensar essas questões, no âmbito da formação inicial, permite dar
visibilidade a esta experiência formativa que se configura na primeira etapa da
constituição identitária (NETO, 2007), ao fornecer um arcabouço ideológico e
pedagógico sobre o qual o professor constrói sua identidade (ARROYO, 1996), sendo,
portanto, desencadeadora do perfil profissional (PERRENOUD, 2001).
É no seio da formação inicial que se encontra “o momento adequado para
identificar essas representações, compreendê-las, e, também transformá-las”
(D’ÁVILA, 2007, p.236). Nesta perspectiva, coloca-se uma necessidade: “a escuta das
representações desses estudantes, dos seus saberes e quereres nas disciplinas do
curso de licenciatura”. É neste movimento, portanto, que se inscreve nossa pesquisa.
3 O professor e as identidades docentes
No presente trabalho, estamos concebendo a identidade como um processo
que se define historicamente, uma vez que é no movimento da história que os sujeitos
se formam e se transformam (HALL, 2006). Partimos da compreensão de Hall (2006),
no sentido de entender que a(s) identidade(s) docente(s) não são como coisas com as
quais nós nascemos, visto que elas são construídas socialmente e “são formadas e
transformadas no interior da representação” (HALL, 2006, p.48). Sendo assim, ela é
constituída tal como representada na cultura, nos discursos sociais, nos discursos
científico-educacionais. O sujeito-professor tem, para além de uma identidadeessência, uma identidade docente constituída pelo social, pela linguagem e pelo outro,
ou seja, pelas redes de significações, anterior e exterior ao sujeito, que o possibilita se
instituir, se significar e construir sua(s) identidade(s).
Neste campo semântico,
A identidade profissional dos docentes é assim entendida como uma
construção social marcada por múltiplos fatores que interagem entre si,
resultando numa série de representações que os docentes fazem de si
mesmos e de suas funções, estabelecendo, consciente e inconscientemente,
negociações das quais certamente fazem parte suas histórias de vida [...] o
imaginário recorrente acerca dessa profissão, certamente marcado pela
gênese e desenvolvimento histórico da função docente, e os discursos que
circulam no mundo social e cultural acerca dos docentes e da escola.
Compartilhando com outros estudiosos a idéia de que a linguagem, as
narrativas, os textos e os discursos não apenas falam sobre coisas, mas ao fazer isso as
instituem, inventam identidades (CARDOSO, 2003), consideramos importante que os
cursos de formação inicial problematizem os modelos ideais de profissionalidade
(D’ÁVILA, 2007), as imagens e ideias que vêm instituindo nos estudantes (de letras)
modos de se ver como professor (de língua materna), uma vez que “ é num curso
específico e com respectivos professores que os alunos estão aprendendo a profissão e
tem como referência para construírem a sua profissionalidade” (GUIMARÃES, 2004, p.
57).
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Dessa maneira, compreender os processos identitários do estudante de letras,
professor em formação, implica, de algum modo, em capturar a historicidade do
sujeito, as redes de significações sobre a docência que foram sendo construídas e
reelaboradas em suas trajetórias pessoais e em seus percursos escolares/formativos,
conhecendo assim, um sujeito social a partir de uma práxis individual (FONTANA,
2010).
Isso não significa considerar o estudante como um sujeito isolado, mas sim
como um sujeito que se constitui em um grupo, em diversos ambientes culturais,
raciais, históricos, de classe e gênero, “juntamente com as particularidades de seus
diversos problemas, esperanças e sonhos” (GIROUX, 1997, p.163). Desse modo,
O processo em que alguém se torna professor(a) é histórico [...] Nas tramas
das relações sociais de seu tempo, os indivíduos que se fazem professores
vão se apropriando das vivências práticas e intelectuais, de valores éticos e
de normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no
exterior do corpo docente. Nesse processo, vão constituindo seu ‘ser
profissional’ na adesão a um projeto histórico de escolarização (FONTANA,
2010, p.50).
Isso nos leva a questionar a ideia de identidade docente pautada numa
perspectiva essencialista: como se esse profissional nascesse com uma espécie de
dom, de vocação para ser professor. Sobre isso, Nóvoa (1992, p.16) ressalta que o
processo de tornar-se professor
Não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A
identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de
maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em
processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira
como cada um sente e se diz professor.
As pesquisas desenvolvidas no campo da História Oral, mais especificamente
dos Estudos Autobiográficos, ao se debruçarem sobre as histórias de vida revelam que
a constituição das identidades docentes são processos para além da formação inicial,
incluindo experiências anteriores ao ingresso do estudante no curso de licenciatura. A
tríade vida-formação-profissão tem um lugar de destaque nessa discussão visto que as
histórias de vida incidem diretamente na prática pedagógica do professor, bem como
nas representações sobre o ensino, a aprendizagem, o aluno e a profissão docente, ou
seja, no modo como cada um vai tornando-se professor.
É nesse sentido que muitas pesquisas assumindo a ideia da constituição
recíproca entre o eu pessoal e o eu profissonal (NÓVOA, 1992) buscaram cartografar
nas histórias de vida “as maneiras como cada um sente e se diz professora e como foi
se construindo, entre modos distintos e conflitantes de encarar a profissão docente”
(FONTANA, 2010, p.48).
Os estudos (auto)biográficos sinalizam que os sujeitos são também fruto
daquilo que vivenciaram no passado, da forma como interpretam este passado à luz
do presente, na projeção de um futuro. São pessoas, sujeitos que pensam, sentem e
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refletem seus sentimentos, seus atos e suas escolhas. É nesse sentido que as narrativas
biográficas são percebidas como “biografias educativas” como elementos
(auto)formativos (JOSSO, 2002), pois permitem refletir sobre o passado para propor
novas ações tanto no tempo presente, quanto no tempo futuro.
A narrativa de formação oferece, assim,
Um terreno de implicações e compreensão dos modos como se concebe o
passado, o presente e, de forma singular as dimensões experienciadas da
memória da escolarização. Entender as afinidades entre as narrativas, o
processo de formação e autoformação [...] a partir das trajetórias de
escolarização, é fundamental para relacioná-las com os processos
constituintes da aprendizagem docente. Desta forma, as implicações
pessoais e as marcas construídas na trajetória individual [...] revelam
aprendizagens na formação e sobre a profissão (SOUZA, 2006, p.101).
Nesse sentido, a maneira como cada um se sente e se diz professor (NÓVOA,
1992) é perpassada pela experiência de vida, assim como pela memória que captura e
articula fragmentos do passado “ressignificando uma imagem sobre o ‘ser’
professor/a, trazendo um sentimento de identidade” (BRAGANÇA, 2008, p.77). Nessa
perspectiva, as narrativas de vida possibilitam a compreensão do processo identitário
dos professores/as “de forma situada no contexto sócio-histórico, pela articulação
entre dimensões pessoais, profissionais e sociais no curso do tempo” (BRAGANÇA,
2008, p.77).
No processo de formação, é preciso considerar que os estudantes têm histórias
diferentes e incorporam experiências diferentes (GIROUX, 1997). Sendo assim,
concordamos com Nóvoa (1992) no sentido de pensar a formação como um lugar de
desenvolvimento pessoal, onde se produz a vida do professor, por meio de uma
perspectiva crítico-reflexiva. Segundo o autor, “estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos
próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional” (NÓVOA, 1992, p.25).
Nesse campo semântico, considerando que “o professor é a pessoa e uma
parte da pessoa é o professor” (NÓVOA, 1992, p. 25) é necessário encontrar espaços
de interação entre as dimensões pessoais e profissionais de modo que os professores
possam apropriar-se de seus processos formativos, significando a sua formação e suas
identidades docentes no quadro de suas histórias de vida. A formação docente se dá,
portanto, na reflexividade e na (re)construção permanente de uma identidade pessoal
(NÓVOA, 1992).
Para Pimenta e Lucena (2004, p.64), os cursos de formação de professores se
configuram como dispositivo no fortalecimento da identidade docente “à medida que
possibilitam a reflexão e a análise críticas das diversas representações sociais
historicamente construídas e praticadas na profissão”, constituindo formas de
identificação com a profissão. Nesse sentido, em diálogo com Giroux (1997),
ressaltamos a necessidade de uma abordagem mais crítica de formação de
professores, que possibilite aos sujeitos compreender, avaliar e afirmar os significados
socialmente construídos sobre a profissão e sobre as imagens acerca de si mesmo.
Com efeito, queremos argumentar em favor da construção de uma
pedagogia de política cultural em torno de uma linguagem criticamente
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afirmativa que permita que professores potenciais compreendam como as
subjetividades são produzidas dentro daquelas formas sociais nas quais as
pessoas se deslocam, mas das quais muitas vezes têm consciência somente
parcial. Esta pedagogia torna problemática a maneira como os professores e
estudantes sustentam, resistem ou acomodam as linguagens, as ideologias,
processos sociais e mitos que posicionam em meio às relações existentes de
poder e dependência. Além disso, ela aponta para a necessidade de que os
professores futuros e em exercício reconheçam o discurso como uma forma
de produção cultural que sirva para organizar e legitimar modos específicos
de denominar, organizar e experimentar a realidade social (GIROUX, 1997,
p. 205).
Dessa perspectiva, a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva,
que forneça aos professores os meios de pensamento. Isso implica em investir (n)a
pessoa do professor, concebê-lo como sujeito do seu próprio processo de formação,
como sujeito histórico, que vai constituindo saberes experienciais, ao longo do seu
percurso de vida. Assim, a formação pode estimular o desenvolvimento profissional
dos professores, valorizando paradigmas de formação que promovam a preparação de
professores reflexivos (NÓVOA, 1992).
4 Um gesto ‘finalizador’
Nesses tempos de crise e de mudança, é particularmente relevante pensar a
formação docente centrada na pessoa do professor e na sua experiência (NÓVOA,
1992), mobilizando as dimensões pessoais nos espaços institucionais, no sentido de
equacionar a profissão à luz da pessoa (e vice-versa). Nessa perspectiva, acreditamos,
portanto, que contemplar as dimensões pessoais e profissionais podem contribuir na
configuração de novas propostas de formação e sobre a profissão docente,
entendendo, como diz Nóvoa (1992, p.29) que “os professores encontram-se numa
encruzilhada: os tempos são para refazer as identidades”.
Referências
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Sumário
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM ECONOMIA SOLIDÁRIA:
A EXPERIÊNCIA DO PROJOVEM - SABERES DA TERRA NA BAHIA
Denise Nascimento de ARAÚJO (Universidade do Estado da Bahia)
Tatiana Santos BORBA (Universidade do Estado da Bahia)
Gilma Flávia Souza FERREIRA (Universidade do Estado da Bahia)
RESUMO: Esse artigo consiste em uma análise do processo de formação de educadores
populares no território do SISAL/Bahia, integrantes do Programa PROJOVEM Campo – Saberes
da Terra, no Módulo Economia Solidária. O texto pretende, a partir de diferentes concepções
de Economia Solidária, possibilitar reflexões acerca das relações existentes entre a proposta
pedagógica do Programa, a organização do trabalho pedagógico da formação e as suas
possíveis contribuições para os sujeitos (educandos) na produção de sua existência. As
reflexões aqui propostas serão feitas essencialmente, e de forma sucinta, a luz de diálogos
com FRIGOTTO(2001), GERMER (2010), GOHN(2010), MÉSZÁROS(2008), RAMOS(2001),
SAVIANNI(1986) e SILVA(2003).
PALAVRAS-CHAVES: Educação Popular. Formação de Educadores. Economia Solidária.
Introdução
A produção desse texto tem duas motivações fundamentais. A primeira,
decorre da participação na formação de educadores populares em Economia Solidária
- ECOSOL, integrante do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, na
modalidade Campo – Saberes da Terra. A segunda motivação, decorre de estudos e
pesquisas sobre a Economia Solidária, realizados no Grupo de Pesquisa Educação
Políticas Públicas e Tecnologias Sociais12 que subsidiam pesquisas de mestrado em
andamento13.
A partir da instituição da Medida Provisória 411/07 que destina o PROJOVEM
Campo – Saberes da Terra à escolarização de jovens agricultores(as) em nível
fundamental na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA, integrada à
qualificação social e profissional e por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC), o Programa objetiva dentre outros aspectos,
potencializar a ação dos jovens agricultores (situados na faixa etária de 18 a 29 anos)
para o desenvolvimento sustentável e solidário de seus núcleos familiares e suas
comunidades. Nesse contexto, a partir da integração com a Secretaria Nacional de
Economia Solidária - SENAES, a ECOSOL aparece como Eixo Temático da proposta,
12
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=58427084ELVOY5
ARAUJO, Denise N. Economia solidária e educação de jovens e adultos: análise do processo de
implantação da disciplina na rede municipal de ensino de salvador. BORBA, Tatiana S. Incubadoras
universitárias: novos paradigmas da educação de jovens e adultos dentro do movimento social da
economia solidária.
13
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
com o intuito de “possibilitar o fortalecimento de redes solidárias alternativas à
economia capitalista”14.
O presente artigo pretende oferecer subsídios aos educadores e pesquisadores
dessas áreas de concentração, a partir dos seguintes questionamentos: Que concepção
de ECOSOL é assumida pelo PROJOVEM? Quais as características que norteiam essa
outra economia? É possível consolidar uma alternativa à economia capitalista? Como é
realizada essa reflexão com os educadores que farão a formação dos jovens e adultos
participantes do Programa?
Realidade do Capitalismo e considerações sobre a Economia Solidária
Num mundo de desemprego crescente, onde a crise financeira mundial é um
fato que a grande maioria dos trabalhadores é informal e os poucos formalizados, com
registro em carteira, não controlam nem participam da gestão dos meios e recursos
para produzir riquezas.
Este contexto vem se reconfigurando há anos, mas, o resultado é reincidente, o
desemprego e a exclusão dos que tem cada vez menos oportunidades. São muitos
sujeitos fora do mercado formal de trabalho assalariado, que não conseguem vender a
sua força de trabalho. Esse fato é decorrente de um sistema de produção que se
configura pela busca incessante pela maximização do lucro, o consumo desenfreado e
a competição acirrada das pessoas, em uma sociedade que se define pela
financeirização do dinheiro. Sistema este que declarou homens e mulheres como
figuras fundamentais para a transformação de matérias em mercadorias, explorando a
função do trabalho de forma alienante e desvinculada do processo educacional de
pensar, para não correr o risco de transgredir a ordem do determinismo neoliberal,
pois a sociedade deve se sujeitar às exigências do mercado sem questionar os seus
métodos (MÉSZÁROS, 2007).
SINGER trata da relação empregatícia do modelo capitalista como:
Na empresa capitalista, os empregados ganham salários desiguais, conforme
uma escala que reproduz aproximadamente o valor de cada tipo de trabalho
determinada pela oferta e demanda pelo mesmo no mercado de trabalho.
Os trabalhadores são livres para mudar de emprego e portanto tendem a
procurar as empresas que pagam melhor. E os empregadores são livres para
demitir os empregados e assim tendem a procurar os que produzem
melhor. Da interação entre oferta — os trabalhadores que vendem sua
capacidade de produzir - e demanda - as empresas que a compram —
resulta um escalonamento de salários que acaba por prevalecer, com
variações, na maioria das empresas. Este mesmo escalonamento se estende
a outras características do contrato de trabalho: expectativas de carreira,
benefícios não-salariais etc (SINGER, 2002. pp, 02).
Para Paul Singer a economia solidária é definida como:
14
Brasil. Ministério da Educação. SECAD. Cadernos Pedagógicos do PROJOVEM Campo-Saberes da
Terra. Brasília: MEC/SECAD,2008.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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um modo de produção que se caracteriza pela igualdade. Pela igualdade de
direitos, os meios de produção são de posse coletiva dos que trabalham com
eles – essa é a característica central. [...] Ela basicamente demonstra que a
alienação no trabalho, que é típica da empresa capitalista, não é
indispensável (SINGER, 2008. pp. 289)
e ainda
De certa forma, podemos considerar a Economia Solidária como um
movimento que se situa no contexto do trabalho associado, e também um
movimento que promove, sobretudo, múltiplas combinações e
possibilidades. Porém, é importante considerar que tal diversidade não é
fortuita, mas sim resultado de reiteradas tentativas de desmercantilização
do trabalho, por meio e dentro de novas relações de produção. Eis a
essência de se buscar um tipo de organização econômica solidária baseada
na autogestão (BENINI, 2011, p. 71).
Para GAIGER (1999, p. 191),
O fenômeno da economia solidária guarda semelhanças com a economia
camponesa. Em primeiro lugar, porque as relações sociais de produção
desenvolvidas nos empreendimentos econômicos solidários são distintas da
forma assalariada [...] as práticas de autogestão e cooperação dão a esses
empreendimentos uma natureza singular, pois modificam o princípio e a
finalidade da extração do trabalho excedente. Assim, naquelas práticas: a)
predomina a propriedade social dos meios de produção, vedada a sua
apropriação individual ou sua alienação particular; b) o controle do
empreendimento e o poder de decisão pertencem à sociedade de
trabalhadores, em regime de paridade de direitos; c) a gestão do
empreendimento está presa à comunidade de trabalho.
As experiências de Economia Social - raízes da Economia Solidária - surgiram
como alternativas, em termos de organização do trabalho, à proposta pela forma
dominante de trabalho assalariado instituída pelo princípio econômico que começava
a se tornar hegemônico na primeira metade do século XIX na Europa. Hoje, a economia
solidária se expressa através de cooperativas, organizações mutualistas, fundações e
formas de associação, desde pequenas iniciativas produtivas até iniciativas de grande
porte, como é o caso das empresas recuperadas (BOCAYUVA, 2007). Nesse sentido,
esta nova forma de organização econômica pode ser entendida como um movimento
de renovação e atualização histórica da Economia Social.
Ainda GAIGER (2004) afirma que, no Brasil, é visível a expansão das
experiências ditas de economia solidária. Por um lado, seus protagonistas diretos
encontram pressionados pela crise estrutural do mercado de trabalho; por outro, são
motivados pela ação mobilizadora dos movimentos sociais. Ao mesmo tempo,
estímulos adicionais decorrem do importante efeito demonstrativo das experiências já
existentes, em particular daqueles segmentos populares dotado de substrato
comunitário, ao caso das experiências das zonas rurais ou de identidade formada
através do trabalho.
Sumário
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Princípios da ECOSOL no PROJOVEM
A economia solidária é entendido pelo PROJOVEM como um ambiente fértil em
experiências de organização coletiva, que se iniciam no âmbito das atividades laborais
e se estendem, gradativamente, para outros ambientes da vida em sociedade. São
iniciativas que surgem da necessidade das pessoas em garantir a sobrevivência diária,
mas aos poucos exercem uma transformação cultural social, nas relações entre os
trabalhadores que vivenciam estas experiências.
É muito forte no movimento da economia solidária dos pequenos grupos de
produção, muitos dos quais assumem o formato jurídico de cooperativas, associações
ou tem origem na própria ação de grupos de pessoas informais, como saídas
individuais contra o desemprego, trata-se ainda, de um universo de iniciativas bastante
heterogêneas de base popular. Segundo SINGER:
A empresa solidária nega a separação entre trabalho e posse dos meios de
produção, que é reconhecidamente a base do capitalismo. A empresa
capitalista pertence aos investidores, aos que forneceram o dinheiro para
adquirir os meios de produção e é por isso que sua única finalidade é dar
lucro a eles, o maior lucro possível em relação ao capital investido. O poder
de mando, na empresa capitalista, está concentrado totalmente (ao menos
em termos ideais) nas mãos dos capitalistas ou dos gerentes por eles
contratados. [ ] O capital da empresa solidária é possuído pelos que nela
trabalham e apenas por eles. Trabalho e capital estão fundidos porque
todos os que trabalham são proprietários da empresa e não há proprietários
que não trabalhem na empresa. E a propriedade da empresa é dividida por
igual entre todos os trabalhadores, para que todos tenham o mesmo poder
de decisão sobre ela. Empresas solidárias são, em geral, administradas por
sócios eleitos para a função e que se pautam pelas diretrizes aprovadas em
assembléias gerais ou, quando a empresa é grande demais, em conselhos de
delegados eleitos por todos os trabalhadores. (SINGER, 2002, p. 01)
Não obstante o conhecimento tácito que estes trabalhadores tenham do
processo produtivo em si, a baixa escolaridade compromete o processo de formação
gerencial, que tende a ser mais longo e penoso. O baixo domínio da língua e das
operações básicas da matemática impõe que se utilizem também técnicas não letradas
(comunicação oral, jogos, teatro, dinâmicas de grupo diversas, etc.) na formação.
Esta baixa escolaridade implica em dificuldades para a realização do estudo de
viabilidade econômica, de cálculo do ponto de equilíbrio e da gerência cotidiana do
empreendimento, assim como se reflete na grande resistência dos cooperados em
relação aos controles financeiros e administrativos que se busca implantar no processo
de empoderamento dos empreendedores. Assim, é importante que se associe à
Incubação a facilitação do acesso à escolaridade básica, através do retorno à escola ou
de algum tipo de formação complementar.
Apesar de ganhar expressiva força na atualidade, este modo de produção ainda
não pode ser considerado uma força produtiva social e nem uma pequena potência
econômica para disputar lugar num mercado capitalista e altamente competitivo em
decorrência da própria debilidade social dos EES. Este fato caracteriza a extrema
necessidade de regulação e incentivos fiscais, conhecido como “tratamento desigual
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Sumário
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para os desiguais15”, das políticas públicas que permitam a estabilidade de uma nova
modalidade da economia em escala nacional, estadual e local, tornando os atores
deste movimento em sujeitos de direitos com direito a ações reparadoras dentro de
uma política governamental. Estas dificuldades muitas vezes levam os EES a um estado
de colapso ou de falência, fatores que devem ser considerar com bastante cautela e
exigem uma intervenção do Estado como braço auxiliador e estruturador de políticas
públicas, e não mais como simples amortecedor das pressões sociais, dessa outra
economia, fragilizada, mas que fomenta um processo de inclusão dos cidadãos que
ainda se encontra marginalizado do sistema convencional do capitalismo.
O sociólogo Boaventura de Souza Santos (2002), afirma que o mercado
promove um dos seus valores centrais, a autonomia das iniciativas coletivas e os
objetivos de descentralização e eficiência econômica que não são acolhidos pelos
sistemas econômicos centralizados. Face à comprovada inviabilidade e
indesejabilidade das economias centralizadas, as cooperativas surgem como
alternativas de produção factíveis e plausíveis, a partir de uma perspectiva
progressista, porque estão organizadas de acordo com princípios e estruturas não
capitalistas e, ao mesmo tempo, operam em uma economia de mercado.
Para SINGER, (2008. pp. 290),
As pessoas que não têm capital e nem poder têm tarefas, poucas tarefas, e
podem passar a vida inteira cumprindo as mesmas tarefas, o que é
profundamente alienante do ponto de vista do desenvolvimento humano. O
trabalho é uma forma de aprender, de crescer, de amadurecer, e essas
oportunidades a economia solidária oferece a todos, sem distinção.
Trabalhadores educados no capitalismo têm cada vez mais oportunidade de
passar à economia solidária – isso está acontecendo, por exemplo, com
empreendimentos que falham, entram em crise e os trabalhadores
coletivamente os assumem organizados em cooperativas. Esse tipo de
mudança representa a passagem da absoluta irresponsabilidade e
ignorância em relação ao que ocorria na antiga empresa a uma nova
situação, em que eles têm a responsabilidade coletiva pela nova empresa:
se ela por algum motivo não ganha, eles também não ganham.
Eles não têm um salário assegurado no fim do mês que é uma das
conquistas importantes dos trabalhadores no sistema capitalista, no qual
eles não participam dos lucros e tampouco dos riscos. Agora, trabalhando
em sua própria cooperativa, eles são proprietários de tudo o que é
produzido, mas também os prejuízos são deles. Os trabalhadores no
princípio estranham, e algumas vezes até reclamam, mas acabam por
compreender que essa é uma experiência libertadora. Quando os
trabalhadores passam alguns anos praticando autogestão, mesmo que
algumas vezes o empreendimento vá mal, eles preferem continuar na
economia solidária a procurar uma oportunidade de trabalhar numa
empresa capitalista.
15
O termo trata do princípio da isonomia ou igualdade não afirma que todos os homens são iguais no
intelecto, na capacidade de trabalho ou na condição econômica, mas sim, transmite a igualdade de
tratamento perante a lei, devendo o aplicador desta levar em consideração de que méritos iguais devem
ser tratados igualmente, mas situações desiguais devem ser tratadas desigualmente. Disponível em:
http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=5962
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A exclusão dos EES não se dá apenas nas questões econômicas e
emancipatórias, eles são excluídos do crédito oficial por falta de garantias reais
exigidas pelo sistema financeiro convencional, excluídos do saneamento básico, do
bem público também convencional e historicamente assistencialista, da formalidade
jurídica dos seus empreendimentos por motivos de ignorar os trâmites burocráticos,
das dificuldades gerenciais e de comercialização.
Entendida desta forma, a sustentabilidade dos empreendimentos
econômicos populares se constrói no cruzamento de diferentes vetores de
transformação, externos e internos aos grupos. O que está em jogo não são
ações pontuais e localizadas, mas intervenções públicas que, através do
fortalecimento da cidadania, imponham direitos sociais como princípios
reguladores da economia. Nestes termos, a sustentabilidade dos
empreendimentos associativos não é um problema estritamente
econômico nem se equaciona no curto prazo, mas pressupõe ações
políticas comprometidas com um processo de transformação social.
(KRAYCHETE, 2007, p. 09)
O êxito que alguns EES vêm obtendo mostra que é possível exercer uma
atividade produtiva sob uma nova concepção, a de deter e gerir coletivamente os
meios de produção, para tanto, o empreendedor da economia solidária, que muitas
vezes nunca teve antes um emprego formal, tem que aprender todos os processos, e
os processos dos processos, do ambiente de trabalho. Além disto, tem compromissos
outros que não precisam ser cumpridos pelo trabalhador comum: participar de
assembléias e reuniões (muitas vezes fora do horário de trabalho), preocupar-se e
comprometer-se enfim com a condução do empreendimento. Tudo isto sem ter
garantia, pelo menos no início, os benefícios básicos dos outros trabalhadores,
evidencia a capacitação para ações produtivas cooperadas.
Economia Solidária, por uma crítica marxista
GERMER no texto “ A ‘economia solidária’: uma crítica marxista”, afirma que a
Economia Solidária não passa de uma política emergencial fundida com iniciativas
espontâneas surgidas no movimento social, ou mesmo como um conjunto de
iniciativas, também emergenciais, destinadas a amenizar os efeitos de problemas
sociais, alternativo ao capitalismo, onde a partir de alguns elementos da teoria social
marxista, intitula o movimento de novo modo de produção. O texto apresenta-se
como uma crítica às concepções de SINGER, com enfoque em dois aspectos a saber: a
concepção da história de luta dos trabalhadores e a concepção de cooperativa de
produção como modo típico de produção solidária.
Baseado em LENIN, afirma a impossibilidade de conversão da sociedade
contemporânea em socialismo , sem levar em consideração, dentre outros elementos,
problemas fundamentais como a luta de classes, a conquista do poder político pela
classe trabalhadora. A adoção da ECOSOL como estratégia de transição para o
socialismo é vista pelo autor como um abandono do terreno em que as condições de
luta são mais favoráveis ao trabalhador, os mesmos deixam de concentrar sua ação
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como classe social na arena política, para atuar de forma pulverizada em pequenos
grupos, nas cooperativas, para serem lançados no terreno da concorrência econômica
– onde encontram-se em esmagadora inferioridade em relação ao modo capitalista.
Na medida em que a economia solidária, formulada por SINGER, se opõe a dois
pilares do socialismo (projeto do proletariado em oposição ao capitalismo e na
propriedade social e dos meios de produção também em oposição ao mercado
capitalista), GERMER conclui que a ECOSOL não reflete os interesses do proletariado
como classe, não é um projeto socialista (GERMER, 2006).
Outro aspecto apontado como crítica na literatura de SINGER, refere-se à
confusão teórica, ou mesmo omissão conceitual, em expressões chave na concepção
de Economia Solidária por ele defendida, a exemplo “cooperativa de produção”, que
coloca em pé de igualdade cooperativas de diferentes tipos e juntando a elas os
pequenos produtores autônomos e pequenos capitalistas falidos, ao lado de
iniciativas meramente assistenciais destinados a trabalhadores desempregados.
GERMER cita Marx para reiterar sua crítica,
Por melhor que seja em princípio, e por mais útil que seja a prática, o
trabalho cooperativo, se mantido, dentro de um estreito círculo dos
esforços casuais de operários isolados, jamais conseguirá deter o
desenvolvimento em progressão geométrica do monopólio, libertar as
massas, ou se quer aliviar de maneira perceptível o peso de sua miséria.
(MARX, 1975)
E ainda,
Para converter a produção social em um sistema abrangente e harmonioso
de trabalho livre e cooperativo, são necessárias mudanças sociais gerais,
mudanças nas condições gerais da sociedade, que só poderão ser
realizadas através da transferência do poder organizado da sociedade, isto
é, do poder de estado, das mãos dos capitalistas e proprietários de terras
aos próprios produtores. (MARX, 1975)
Em linhas gerais, GERMER enuncia que a Economia Solidária não consiste em
um processo de criação dos trabalhadores contra o capitalismo. Afirma que a
produção dos trabalhadores em luta contra o capitalismo foi um rigoroso conceito de
socialismo como objetivo, cuja essência é a abolição da propriedade privada dos meios
de produção e a instituição da propriedade coletiva. No que se refere à cooperativa de
produção, destaca que é incapaz de constituir uma via de superação do capitalismo.
PROJOVEM Campo e a Formação de Educadores: a experiência no território do
SISAL/Bahia
O PROJOVEM Campo tem como objetivo principal o desenvolvimento de políticas
públicas de Educação do Campo e Juventude que oportunizem a jovens
agricultores(as) familiares a escolarização em Ensino Fundamental, na modalidade
Educação de Jovens e Adultos - EJA16, integrado à qualificação social e profissional. Seu
público é formado pelos jovens e adultos na faixa etária entre 18 e 29 anos que atuam
na agricultura familiar, residentes no campo e que não concluíram o Ensino
Fundamental.
16
LDBEN 9394/96, Seção V
Sumário
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A legislação brasileira apresenta vasta base legal para instituição de políticas
públicas diferenciadas para o atendimento de pessoas jovens e adultas que vivem e
trabalham no campo. A elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP do
PROJOVEM Campo essencialmente baseou-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN (9394/96), Plano Nacional de Educação (Lei 10172/2001), nas
Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, na Resolução
01/2002 do Conselho Nacional de Educação – CNE, além do Plano Nacional de
Juventude (Projeto de Lei 4530/2004).
No que se refere às bases conceituais que referenciam o Programa, cabe-nos
destacar: a) campo, conjunto de possibilidades que dinamizam a ligação entre seres
humanos com a sua produção da existência social e as realizações da humanidade; b)
educação do campo, necessidade de recriação de vínculos de pertença dos sujeitos do
campo, bem como a superação da dicotomia entre o rural e o urbano; c) EJA,
contemplação de diferentes espaços de aprendizagem, por meio dos quais os sujeitos
possam desenvolver aptidões, conhecimentos e qualificações; d) ECOSOL, resgate da
luta histórica dos(as) trabalhadores(as) na defesa contra a exploração do trabalho
humano e como alternativa ao modo capitalista de organizar as relações sociais dos
seres humanos entre si e destes com a natureza; e) trabalho como princípio educativo,
considerando o trabalho como produção de existência humana na relação com a
natureza, num processo de humanização de homens e mulheres.
As referidas bases conceituais subsidiam a organização do currículo, onde este,
apresenta-se de maneira integrada, a partir de eixos temáticos (tratados como
articuladores), que pretendem envolver as dimensões técnico-científica, sociopolítica,
metodológica e éticocultural. A estrutura do currículo é fundamentada no eixo
articulador Agricultura Familiar e Sustentabilidade que dialoga com os seguintes eixos
temáticos: Agricultura Familiar, Etnia, Cultura, Identidade, Gênero e Geração;
Desenvolvimento Sustentável e Solidário com Enfoque Territorial; Sistemas de
Produção e Processos de Trabalho no Campo; Economia Solidária e Cidadania,
Organização Social e Políticas Públicas .
O Eixo temático Economia Solidária, pretende refletir sobre as formas de ECOSOL
no Brasil: Cooperativismo, Associativismo, micro-crédito, Sistema CRESOL, Mercados
Solidários, Comércio Justo; além de analisar conceitos de solidariedade, relações
sociais e econômicas presentes na sociedade em geral, capital social enquanto
possibilidade de desenvolvimento humano e solidário. E como se dá a formação dos
educadores a respeito de temas tão complexos e tão pouco discutidos nos espaços
formais de educação?
A formação dos educadores no Território do SISAL em Economia Solidária,
ocorreu em dezembro de 2011, no município de Conceição do Coité, contando com a
participação de média de 70 educadores. A carga horária fora de 25horas/aula,
distribuídas ao longo dos três turnos nos dois dias destinados à referida formação (os
educadores estiveram por média de dez dias em formação com essa mesma
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Sumário
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organização). As turmas eram bastante heterogêneas, formadas em sua maioria por
mulheres17, como participantes oriundos e atuantes em diferentes municípios da
região do SISAL18 e atuando em diferentes áreas19.
A partir da análise dos dados levantados através de questionário20 aplicado com
os participantes, identificamos que os mesmos apresentam como dificuldades no
desenvolvimento do trabalho de formação sobre ECOSOL: a freqüente resistência dos
educandos em estudar e trabalhar com a ECOSOL, o exíguo conhecimento sobre as
bases teóricas que fundamentam a ECOSOL, bem como o desconhecimento sobre
empreendimentos de sucesso na região que sirva de referencial, a ausência de
material didático que subsidie as atividades com os educandos, falta de estrutura na
operacionalização do Programa e ainda, a necessidade gritante de mudança de hábito
de toda a comunidade para a implementação da filosofia solidária e sustentável
proposta pela Economia Solidária. Em contrapartida, os participantes vêem como
perspectiva de trabalho a partir da ECOSOL a melhoria produtiva e de qualidade de
vida das comunidades envolvidas e que façam adesão à proposta, possibilidade de
criação de grupos solidários e sustentáveis e em paralelo o aumento da renda familiar,
aumento da qualidade da alimentação e perspectiva de vida.
Algumas Considerações
A economia solidária aposta em outra construção para a geração de trabalho
que não passa pela tomada de poder. O trabalho na cooperativa ou associação,
paralelo a um sistema capitalista impõe vários obstáculos aos sujeitos em formação
que geram a necessidade de uma associação, estudo e aprofundamento teórico para
entendimento das raízes reais dos problemas que nos dá possibilidade para fomentar
o debate e estudo, já que as atividades de formação facilmente brotam das
dificuldades próprias do trabalho associativo numa sociedade capitalista.
A disseminação da economia solidária vem representando uma alternativa às
camadas da população excluídas do mercado formal de trabalho e um passo dado ao
enfrentamento às relações perversas, as mazelas do capitalismo, transformando assim
em uma nova utopia para esses indivíduos. Sob diferentes formas organizativas de
manifestações, constroem sobre princípios gerais e fundamentais a prática da
autogestão, caracterizando por tomadas de decisão mais democráticas, relações
sociais de cooperação entre pessoas e grupos e pela horizontalidade nas relações
sociais em geral.
Contudo, podemos pensar a economia solidária como uma possibilidade para o
desenvolvimento local sustentável, pois, apesar de mínimas, ainda, há inclusão
17
Gráfico 1
18
Gráficos 2 e 3
19
Gráfico 4
20
Anexo II
Sumário
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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econômica e social previstas nesta outra proposta de associação para o trabalho que
muitas vezes não mais tão possíveis na proposta da heterogestão. Permite dentre
outras condições, a melhoria da qualidade de vida e consequentemente da localidade
o que reflete a transformação do espaço geográfico, através das redes sociais e
solidárias articuladas a partir dos EES’s quem participam desta relação de alteridade.
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Sumário
ANEXOS
Gráfico 1
Sexo
71%
Feminino
Masculino
29%
Gráfico 2
Município de Origem
6%
6%
6%
6%
19%
26%
Água Fria
Araci
Feira de Santana
Salvador
São Domingos
Serrinha
Tucano
Valente
6%
25%
Gráfico 3
Município de Atuação
18%
17%
Água Fria
Araci
Lamarão
Retirolândia
Serrinha
Teofilândia
Tucano
Valente
6%
17%
6%
6%
18%
12%
Gráfico 4
Área de Atuação
14%
36%
Ciências Exatas e da Natureza
Linguagens
Ciências Agrárias
Ciências Humanas
21%
29%
Sumário
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ANEXO II
Questionário
1. Sexo:
2. Território de Origem:
3. Município de Origem:
4.Município de Atuação:
5. Área do Conhecimento:
6. Maiores dificuldades em trabalhar com
ECOSOL:
7. Perspectivas de trabalho com a
ECOSOL:
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Sumário
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CHARLOT. Bernard. O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da
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GAIVIZZO, S. B. Limites e possibilidades da economia solidária no contexto das
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Sumário
CONSTRUCIONISMO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Helga Porto Miranda – UNEB
RESUMO: Esse artigo tem o propósito de discutir conceitos a respeito das abordagens:
instrucionismo, construtivismo, construcionismo e suas implicações na implementação de
uma prática pedagógica inovadora. Faz um passeio pelas questões históricas da educação e
algumas abordagens pelas quais sofreu interferências ao longo da história. Uma questão que
exige uma reflexão dessa natureza é a mudanças na economia e na política acabam por exigir
sujeitos capazes de tomar decisões e ser autônomo, criativo, exigindo conhecimento e
desenvoltura. Discutir o conceito de aprendizagem, o que significa o processo de ensinar e
aprender de acordo com essas abordagens permite compreender sua relevância para a
inovação da práxis docente.
PALAVRAS-CHAVES: Construtivismo – Contrucionismo – Inovação pedagógica.
Introdução
O contexto educacional passa por grandes mudanças, quebras de paradigmas,
passamos da produção fabril, em massa para a produção sem desperdício de tempo,
material e energia, mudança no fornecimento de bens e serviços, nas exigências do
mercado de trabalho que implica diretamente nas questões educacionais. Mudanças
na economia e na política acabam por exigir sujeitos capazes de tomar decisões, de
liderar, ser criativo, ativo, exigindo conhecimento e desenvoltura. Essas exigências
exigem um novo paradigma social, mas, principalmente, educacional. No entanto,
como formar esse sujeito autônomo, pensante, se ainda estamos em um momento de
transição educacional, em que insistimos na transmissão de conhecimento, aprendizes
são passivos, professores ativos no ato de ensinar, sendo a aprendizagem, ainda
compreendida como memorização.
Essa mudança implica em professores mais qualificados, que saibam
transformar a informação em conhecimento, em mudança de postura no aprender a
aprender, aprender pesquisando, professores e alunos ambos ativos de um mesmo
processo, “aprendizagem”. Professores mediadores, facilitadores da ação de aprender,
compreender, refletir, construir seus conceitos, da leitura da palavra, da leitura do
mundo.
Com o advento da revolução industrial, grandes transformações no mundo do
trabalho refletiram e ainda refletem no contexto educacional. A sociedade industrial,
baseada na exploração do trabalho, da mão de obra necessitava de um novo
trabalhador, de uma nova reflexão e a escola modifica para atender essa nova
demanda. Centra-se na produção do saber, na transmissão de conhecimento, sem
questionar ou ao menos refletir.
A educação no paradigma Fordista baseou-se na transmissão de conhecimento,
o aluno é montado, produzido pelo professor, baseada em métodos, currículo,
avaliação, planejamento, tudo para que o aluno saia exatamente do jeito que foi
planejado. O currículo organizado pelos conteúdos fragmentados, hierarquizados do
mais fácil para o mais difícil, do menos complexo para o mais complexo, ao professor
cabe apenas a transmissão do conhecimento e ao aluno assimilar, memorizar esses
Sumário
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conteúdos passados pelo professor. No Taylorismo, não foi muito diferente, uma
perspectiva da administração, do modo de produção em série, visando a economia de
tempo e aumento da produção. Na educação vem a perspectiva tecnicista, onde o
professor continua apenas um transmissor de conhecimento e cabe ao aluno a
memorização, ambas trouxeram a concepção tecnicista a educação.
No contexto educacional brasileiro, vivenciamos abordagens que valem a pena
discorrer um pouco sobre elas. A abordagem comportamentalista tinha como
principais características: cabe ao professor moldar e controlar o comportamento do
aluno, o conhecimento é fruto da experiência, a educação ligada a transmissão
cultural; deverá transmitir conhecimentos éticos, práticas sociais, habilidades para
manipulação e controle do ambiente/mundo; tendo por finalidade promover
mudanças nos indivíduos; quanto ao processo de ensino e aprendizagem é feito
através do planejamento, planeja-se o comportamentos desejados, condicionantes e
reforçadores; o ensino é condicionante para uma aprendizagem eficaz; ao professor
cabe a estruturação que irá conduzir a uma aprendizagem eficaz; planeja e desenvolve
o sistema de ensino; é engenheiro comportamental; aos alunos caberia ser moldado,
controlado. Também identificada como Tecnicista, influenciada pelo taylorismo,
fordismo, traz o professor enquanto transmissor de conhecimento que tem como
função instruir seus alunos, memorizar as informações, formar o indivíduo
institucionalizado, mecânico, especializado em uma área, para atender o mercado de
trabalho. A escola é o espaço de apropriação de conhecimento, de cultura, de
comportamento, dando ênfase aos cursos técnicos, é uma espécie de agente
educacional, sofre um processo de burocratização.
No contexto da abordagem humanista, a educação assume significado amplo; é
de responsabilidade do próprio aprendiz, tem como finalidade criar condições que o
aluno aprenda, que facilite a aprendizagem, prima por liberar a capacidade de
autoaprendizagem buscando a autonomia, cada aluno é único, o relacionamento com
eles também é único. O processo de ensino é baseados em técnicas de dirigir o sujeito
a experiência, trabalha os potenciais para aprender, propõe a autoavaliação,
criatividade e independência. O professor é personalidade única; facilitador e o
educando responsável por seu conhecimento, autoconstrução do indivíduo.
A abordagem tradicional pressupõe que a inteligência é o acúmulo e
armazenamento de informações, vê a inteligência como inerente a mente humana. O
passado é modelo a ser imitado e o conhecimento é cumulativo baseado na
transmissão e considerado produto. Na educação a instrução caracterizada pela
transmissão de conhecimento, considerada produto e baseada na transmissão de
ideias organizadas logicamente. O processo de ensino e aprendizagem é um fim em si
mesmo, segue o modelo de aquisição de informações e demonstrações transmitidas
são caracterizadas pelo verbalismo do professor e memorização do aluno, as
atividades são padronizadas e devem seguir uma rotina baseada na fixação de
conhecimentos/conteúdos/informações.
No contexto atual discute-se o construtivismo, alguns autores como Marta Kohl
classificam também como sócio-interacionista ou como nos traz Valsiner (1995)
“perspectiva co-construtivista’’ na educação. O professor é tão ativo neste processo
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Sumário
quanto o aluno, aprendizagem é dialógica e dialética e construída nas relações, em
qualquer espaço e não só no contexto da sala de aula, da escola, do espaço formal de
educar. O enfoque é no aprendiz e na capacidade de construção individual de
significados e suas habilidades e conhecimentos são desenvolvidos no contexto qual
vai ser utilizado. A epistemologia construtivista, relaciona-se com a ideia de
construção, onde o professor é mediador, responsável pela criação de ambientes de
aprendizagem que propicia a construção de conceitos, oferecendo ferramentas de
construção e interação com a realidade.
Construtivismo e instrucionismo
Passamos também pela revolução tecnológica e muito se fala em “era do
conhecimento, conhecimento em rede, digital, sociedade do conhecimento”. Na
sociedade do conhecimento, temos novos questionamentos: Como fica a educação? O
que significa ensinar? O vem a ser aprender? Paulo Freire em seu Livro Pedagogia da
Autonomia, já nos chamava atenção para a importância da leitura da palavra e da
leitura do mundo, da relevância do professor pesquisador. Passamos então de uma
educação baseada na transmissão de conhecimento, na memorização, na figura do
professor ativo e do aluno passivo, onde o professor deposita seus conhecimentos e o
aluno os memoriza, para uma educação em que professor e aluno são ativos neste
processo de ensino e aprendizagem, onde ambos “constroem” conhecimento,
passamos do paradigma da “ensinagem” para a criação de ambientes de
aprendizagem. No entanto, como as mudanças que estão acontecendo na sociedade
deverão afetar a Educação e quais serão suas implicações pedagógicas?
Mas o que é aprendizagem? Segundo Piaget a aprendizagem é resultado da
interação do sujeito com o objeto do conhecimento, sendo o papel mais importante
do professor criar ambiente no qual a criança possa espontaneamente realizar
experiências de construção de conhecimento em sala de aula. O aprendizado surge
através do desenvolvimento de processos mentais (internamente adormecidos)
necessários à construção deste conhecimento, os quais deve ter sentido no contexto
onde a criança está inserida; é um processo ativo, social organizado de forma
espontânea e de dentro para fora.
Já em Vygotsky, aprendizagem é o resultado da interação com o objeto, mas
também com a família, o social, o contexto cultural no qual está inserido, dentre
outros, é realizado da sociedade para o indivíduo. Se no comportamentalismo ensinar
seria apenas transferir o conhecimento; no construtivismo ensinar significa criar
condições para que o sujeito se aproprie do conhecimento, aprender a aprender. A
comunidade tem papel decisivo na construção do conhecimento e principalmente da
forma como o sujeito vê o mundo. O aprendizado e desenvolvimento é uma atividade
colaborativa e social que não pode ser "ensinada" o aprendiz deve construir e o
professor atua como facilitador deste processo; as experiências de fora de sala de aula
devem ser relacionadas com as experiências na escola.
Na perspectiva construtivista o sujeito é capaz de construir o novo, construir o
conhecimento, em um processo contínuo. Segundo Valniser (1995) os processos de
desenvolvimento e aprendizagem, existem dois modelos: um unidirecional (que
considera o sujeito recebedor de informações em processo de socialização e passivo) e
um modelo bidirecional (que assume que todos os sujeitos no convívio diário fazem
parte do processo de transmissão cultural, é ativo, nesta perspectiva não existe
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mensagem pura). Nesta perspectiva aprendizagem não existe independente do
professor ou do aluno, e o sentido da construção do conhecimento é dado na
construção dialógica e dialética dos envolvidos no processo de aprender. Não
podemos deixar de destacar Vygotsky com a zona de desenvolvimento proximal, e o
papel do outro nesta construção de conhecimento. A ZPD é a distancia entre o nível
atual, o conhecimento real de resolver situação problema individual e a resolução de
problemas de forma coletiva. Decorre da dialética entre a aprendizagem e o
desenvolvimento.
Na abordagem instrucionista existe a informação, a pergunta e a resposta, no
entanto o sujeito é preparado para utilizar o recurso do computador, ele apenas
recebe a instrução, e não quer dizer que houve a aprendizagem, a questão é
justamente essa, o que se faz com esta informação? Na perspectiva instrucionista o
computador é uma ferramenta este, por sua vez, tem como tarefa transmitir as
informações, transmissões essas feitas por software de forma tradicional, podendo
haver ou não construção do conhecimento por parte do aprendiz, ele continua a
absorver os conhecimentos de forma mecânica e repetitiva, não deixando claro o
pensamento do sujeito aprendente. Quando há a reflexão esta é feita pelo professor.
O conceito de conhecimento é o de produto acabado, com o objetivo apenas de
instruir o aluno em determinado conhecimento. Nesta perspectiva, o uso da
tecnologia, não propicia o processo de ensino e aprendizagem que desenvolva
conhecimento e habilidades nos alunos, pois apenas disponibiliza informações.
103
Construcionismo e inovação pedagógica
O construcionismo, tem suas raízes no trabalho desenvolvido por Papert
(1994), dá atenção as habilidades emergentes, trabalha o máximo de aprendizagem
com o mínimo de ensino. Aprendizagem baseada na resolução de problemas,
contextualizada e significativa. Passamos por um ressignificar o processo de aprender e
o processo de ensinar. Segundo Papert (1994), a pedagogia é a arte de ensinar, no
entanto, não existe uma palavra para a “arte de aprender”, neste caso como explicar a
aprendizagem? Para ensinar temos a pedagogia e para aprender? No construtivismo
discute-se que o aprendiz construirá seu conhecimento a partir do objeto do
conhecimento, com o outro, com a cultura no qual está inserido; o construcionismo vai
além; aprender a partir da resolução de problemas.
Para Valente (1993) o uso da informática na educação pode ser realizado de
duas formas:uma quando o computador é concebido como um recurso a ser utilizado
para transmitir conhecimento ao aprendiz, e outro quando o computador é concebido
como uma ferramenta capaz de potencializar a aprendizagem. Confirma ainda que o
computador é uma ferramenta a ser programada pelo aprendiz e não ao contrário,
deve facilitar a descrição, reflexão e depuração de ideias.
Nesta perspectiva o computador é utilizado como ferramenta educacional,
como instrumento para o sujeito resolver problemas significativos, o sujeito que coloca
o conhecimento na máquina e indica as operações que devem ser executadas. O
computador é a ferramenta que permite buscar informações nas redes de
comunicação, segundo seu interesse, sua curiosidade. A aprendizagem é vista como
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Sumário
uma construção, os erros tornam-se uma reflexão, aprendizes e professores são o
centro da aprendizagem. Permite que o aprendiz receba informações, resolva
problemas e construa seu conhecimento. Uma das características principais do
construcionismo é a noção de concretude como fonte de ideias para elaboração de
construção mental, o sujeito aprende a fazer, fazendo; o professor incentiva, orienta; o
aluno cria, constrói, participa, e amplia seus conhecimentos prévios, provoca conflitos
cognitivos, incentiva a criação, o desafio e a descoberta. Segundo Papert (1994), o
aluno é o autor e construtor do processo, através da aprendizagem ativa, ocorre
interação entre a ação do aluno e a resposta do computador fazendo com que o aluno
participe ativamente do processo. Para Valente (2001, p. 39), “o computador é uma
ferramenta onde o aluno escreve, pesquisa, resolve problemas, desenha, entre
outros.” Cria condições para o aluno construir seus conhecimentos, em ambientes de
aprendizagem,que incorporam o uso do computador...
Carlos N. Fino (2004), em seu texto Construtivismo & Construcionismo escreve:
“Em termos educacionais, este modelo contraria a ideia do estudante como tabula
rasa e o professor como a autoridade que leva o estudante a aprender, vertendo-lhe o
conhecimento.” Escreve ainda:
... O construtivismo argumenta que os professores devem compreender a
natureza activa do processo de aprendizagem, no qual os estudantes já
estão empenhados, de modo a estarem aptos a poderem facilitar e
enriquecer esse processo, ao invés de tentarem impor-lhes experiências que
não fazem sentido. (FINO, 2004)
A visão de Valente (1999, p. 29) vem complementar com “a criação de
ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constrói o seu
conhecimento”. Essa mudança acaba repercutindo em alterações na escola como um
todo: sua organização, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relação
com o conhecimento e principalmente no currículo. Assim, atividades realizadas pela
escola devem estar vinculadas a realidade dos aprendizes e integrados a todos
componentes curriculares, para que os aprendizes sejam motivados na construção de
sua aprendizagem.
Papert (1993) traz que, “o máximo de aprendizagem com o mínimo de ensino”,
isto significa dizer que o professor passa por uma mudança de postura, de atitude, que
o aluno alcance meios de aprendizagem que valorize a construção mental. Sendo
assim, na inovação pedagógica o professor cria ambientes, contextos de aprendizagem
para seus alunos, inovação pedagógica vai além do uso das tecnologias, exige mudança
e transformação.
Transformação da escola, do professor, do aluno, em fim de todos envolvidos
no contexto educacional. Para exemplificar minha fala trago a experiência da Escola
Duque de Caxias, no município de Irecê no sertão da Bahia, que foi contemplada em
2010, com o Projeto UCA – um computador por aluno. Cerca de 250 alunos, receberam
netbooks para utilizar em sala de aula e também em suas residências. Neste contexto,
os aprendizes tem a ferramenta do computador e, no entanto, os professores resistem
em utilizá-la, ou quando a utilizam não é para inovar sua práxis, compreendendo-a
como ferramenta de construção de conhecimento; pois o fato do computador estar
presente em sua sala de aula não é uma inovação, transformação, mudança nem do
professor e muito menos da escola.
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A utilização dos computadores não garante a inovação pedagógica em nossas
salas de aula, uma vez que ainda são inadequadas, ultrapassadas, desestimulantes aos
olhos dos nossos alunos, distante do “mundo” lá fora. No entanto, a utilização dos
computadores no ambiente da escola, permitirá mudar o espaço da escola, a forma de
aprender, a forma de ensinar a qual estamos acostumados, não podemos colocar nas
máquinas, a redentora, aquela que vai resolver todas as dificuldades da educação,
como se fossem a resolução de nossos problemas e a substituição dos professores,
mas a utilização de computadores permitirá sim modificar as formas de ensinar e
principalmente de aprender dentro e fora do contexto educacional.
Para Papert (1993), os computadores podem ser portadores de
potencialidades, no entanto, não são os únicos, dentro do contexto educacional, deve
ser utilizado para além de uma ferramenta, mas como um meio significativo e
facilitador da aprendizagem. Para este autor, a aprendizagem requer alguns
pressupostos: automotivação, estar conectado a cultura popular, ter em foco projetos
de interesse pessoal, estar em comunidade que estimula a aprendizagem e que reúna
pessoas de todas as idades, e onde todos são vistos como aprendizes, missão que pode
nos parecer fácil, mas no entanto na prática ainda é um desafio a ser conquistado.
Neste contexto o que significa inovação pedagógica, quais são os pressupostos
para a inovação? Seria simplesmente o uso das novas tecnologias, dos computadores,
ferramentas da computação no ato de obter informações. Segundo o Aurélio, inovação
significa “ação ou efeito de inovar, introdução de alguma novidade na legislação, na
cultura, na ciência“ Já inovar significa “fazer inovação, introduzir novidade”. A
inovação pedagógica significa inovar a ação da prática pedagógica, trazer novidades,
reconstruir a práxis.
Sendo assim inovação pedagógica, vai muito além da simplificação do uso da
tecnologia, inovar requer uma descontinuidade das práticas utilizadas, do paradigma
atual educacional. Inovação pedagógica requer uma mudança da práxis docente, um
pensamento crítico, reflexivo, uma prática baseada na ação-reflexão-ação, que os
contextos de ensino da escola, abre espaço para contextos de ensino e de
aprendizagem, desenvolver ambientes ricos e significativos de aprendizagem. Para
Fino,
Inovação pedagógica, implica mudanças qualitativas nas práticas
pedagógicas e essa mudanças exigem sempre um posicionamento crítico
explicito ou implícito, face as práticas pedagógicas tradicionais (FINO, 2004.
III colóquio do DCE-UMA).
Inovação pedagógica é uma ruptura, onde a escola não é o único local da
aprendizagem, o professor deve mudar sua postura tradicional, para uma postura
crítica e reflexiva da sua ação pedagógica, assim como o aluno também passa a ter
autonomia sobre seu processo de aprender. Não existe inovação pedagógica, sem uma
inovação da práxis pedagógica por parte de educador e aprendiz, sendo na práxis que
podemos averiguar e implantar a inovação, podemos criar contextos e ambientes
inovadores de aprendizagem.
Para Papert (1993), uma mudança importante para a inovação pedagógica é
sair da visão da educação tradicional que vê a inteligência inerente a mente humana,
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Sumário
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utilizar a habilidade do aprendiz para resolver problemas, não só utilizando a
regra,mas acima de tudo pensando sobre o problema que promove a aprendizagem,
elaborando estratégias de aprendizagem. Neste contexto, o educador deverá sair da
posição de transmissor de conhecimento para o de mediador, de propor problemas
para que aprendizes pensem, elaborem estratégias para a resolução dos mesmos, de
criar, proporcionar ambientes socioeducativo, ambientes de aprendizagem. A escola
será o espaço do exercício do pensar.
Conclusão
O construcionismo é uma reconstrução teórica a partir da abordagem
construtivista piagetiano, onde a criança é considerada um ser pensante e construtor
de suas estruturas cognitivas, portanto de sua aprendizagem. O construcionismo busca
alcançar meios de aprendizagem que valorize a construção mental e a construção de
mundo, como já nos chamava a atenção Paulo Freire.
Desta forma o professor, é o mediador, facilitador do processo de construção
do conhecimento, sai do papel de mero transmissor, para também fazer parte da
construção do conhecimento de forma dialógica e dialética. O professor enquanto
facilitador, mediador, tem que mudar sua postura passando a ação-reflexão-ação, a
refletir sobre sua práxis docente e propor uma mudança de postura, sair do
conformismo de transmissor de conhecimento, para aquele que proporciona
ambientes de aprendizagem.
A inovação pedagógica, não é apenas utilizar o computador, as inovações
tecnológicas como ferramenta do conhecimento, mas como um dos meios para
modificar, inovar a sua prática docente, a elaboração de suas aulas, a proposição de
atividades significativas e contextualizadas. Proporcionar um ambiente onde o aluno e
professor elaborem estratégias de resolução de problemas. Não é apenas sair do
instrucionismo para o construcionismo, vai muito além.
No entanto, inovar requer o querer, a disposição para mudança de paradigma,
a predisposição para o trabalho pedagógico diferenciado, que prime pela
aprendizagem e não só pelo como ensinar, perpassa pelo ressignificar o processo de
ensinar e principalmente o aprender de forma significativa. A inovação está
diretamente ligada a prática pedagógica, a construção de um novo paradigma no lócus
pedagógico.
Percebemos que a escola ainda não está conseguindo realizar a inovação
pedagógica e mesmo a que utilizam o advento das tecnologias, muitas ainda as
utilizam apenas como ferramenta, não explorando o exercício do pensar, do aprender,
do descobrir e construir sua aprendizagem. Os professores ainda estão despreparados
para utilizar a tecnologia, ainda estão presos a abordagem tradicional, passando por
um tempo de mudança, transformação de sua práxis, rompendo com o paradigma
anteriores e buscando a inovação pedagógica, onde professor e alunos são aprendizes,
focando mais nas formas de aprender e não só no ensinar.
Ressaltamos que inovação tecnológica, não é o mesmo que inovação
pedagógica; vai além, nasce no cotidiano escolar, na práxis do educador,
reestruturando a forma de pensar o conhecimento, de pensar o aprender, de
aprimorar as estruturas cognitivas e este passa a ser o autor de seu conhecimento.
Referências
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA UNIVERSIDADE QUANDO OS ESTUDANTES
VIVENCIAM A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
Monique Barreto Pereira (UNEB/DCHT/XVI)*
RESUMO: O diferencial de uma formação universitária concretizada nos princípios da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Tendo por objetivo argumentar
dos benefícios para os estudantes quando na universidade tem a oportunidade de
vivenciar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, esta discussão
apresenta como referencial teórico, basicamente os documentos oficiais do Ministério
da Educação sobre o ensino superior e no Estatuto e no Regimento Geral da UNEB.
Conclui-se, afirmando, da importância da formação universitária que contemple os
ideais da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão na universidade, por
possibilitar várias experiências nos espaços de atuação.
PALAVRAS-CHAVE:
Indissociabilidade.
Aprendizagem.
Formação.
Formação
de
professor.
1 Introdução
A universidade é uma instituição que tem por finalidade desenvolver atividades
que beneficiem a sociedade. No entanto, Para que isso aconteça é necessário uma
parceria entre a comunidade e a instituição. Uma parceria, que possibilite a
universidade intervir diretamente nos problemas sociais e educacionais.
Partindo do princípio da cooperação entre universidade e comunidade, é
importante que os estudantes universitários vivenciem situações reais
transformadoras que possam contribuir com uma formação voltada para o campo
profissional.
A universidade é uma instituição, que em seu fazer acadêmico articula, ou
deveria articular o ensino, a pesquisa e a extensão como elementos de construção e
contextualização do conhecimento. Essa interligação destes saberes é proposta para
que os estudantes de graduação saibam procurar caminhos, para diversas situações
que podem ser encontradas na prática profissional, uma vez que essas dimensões se
constituem na proposta de formação construída pela instituição para a formação no
ensino superior.
Diante desta discussão, o presente artigo visa argumentar sobre a importância
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para uma formação
universitária e a formação de professores que não contemple apenas a teoria.
*
Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia/UNEB, Departamento de
Ciências Humanas e Tecnologias/DCHT/XVI. e-mail: [email protected].
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Esta não é uma temática muito discutida, mas, encontra-se fundamentada nos
seguintes referenciais do Ministério da Educação (MEC), na LDB no Estatuto e
Regulamento Geral da Universidade do Estado da Bahia.
Cabe ressaltar, que o principio da indissociabilidade é contemplado no Estatuto
e no Regimento Geral da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em que esta se
define em seu Art. 1º como “uma instituição autárquica de regime especial de ensino,
pesquisa e extensão, de natureza multicampi, vinculada à Secretaria da Educação do
Estado da Bahia” (UNEB, 2008, P.15).
A UNEB é uma universidade multicampi, pois não se prende a um único espaço
geográfico como afirma Fialho:
A universidade multicampi traduz, no espaço, configurações: como uma
instituição presente em diferentes regiões do Estado, convive com
realidades diversas, e diversas não somente porque mulrifária, pois variados
são também os graus de desenvolvimento de cada uma dessas regiões e
centros urbanos onde se encontra instalada. Peculiar, tal configuração
promove condições para lidar com o plural, com o comum, com o diferente,
com o local, com o característico, com o diferente, com o local, com o
característico, com o novo, com o desigual, com o secular. O contexto da
multicampia, com configuração ou paisagem, parece oferecer-se, pleno,
tanto à investigação científica como à ação da universidade. Forma
multicampi recobre de sentido a missão universitária. Essa forma presencial,
esse modo de, fisicamente, distribuir-se no espaço, conta uma história e é
parte da história, uma vez que o espaço é produto de uma dada relação do
homem com a natureza. (FIALHO, 2005, p.70)
109
E no Art. 52 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96,
define a universidade como “instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e cultivo do saber humano”
(BRASIL, 1996).
2 Universidade: espaço de reflexão e produção de conhecimento
A finalidade da universidade depende do contexto histórico de cada época.
Sendo assim, o tempo passa e as necessidades sociais vão se modificando,
necessitando de novas demandas econômica, social e intelectual para a educação
superior.
Autores como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro foram os precursores dos debates
em torno da concepção de universidade. Para Anísio Teixeira a universidade é o núcleo
dos debates livres de ideias, perspectiva essa que Darcy Ribeiro dá continuidade.
Atualmente, Luckesi coloca a universidade como espaço de liberdade e crítica devendo
ser, portanto, uma aliada na ânsia do mais alto nível do saber e da efetiva preocupação
com os problemas nacionais (LUCKESI, 1998).
Neste artigo a definição de universidade a ser contemplado é a de Luckesi.
Segundo o qual, a universidade é um espaço para a construção e a aquisição do
conhecimento científico, assim, o lócus para a concretização deste saber é a sociedade.
Sendo a pesquisa, o principio fundamental e norteador da investigação crítica na
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Sumário
criação de novos procedimentos e intervenções para uma determinada realidade em
que cada novo fato pressupõe novas descobertas (LUCKESI, 1998).
A universidade é o local, que tem por finalidade produzir o conhecimento
cientifico, esses podem ser utilizados para atender ao mercado de trabalho ou para as
transformações sociais e educacionais de uma localidade. Considerando que:
Uma universidade “consciência crítica da sociedade” ou seja, um corpo
responsável por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor
caminhos de soluções, avaliar, na medida em exercita as funções de criação,
conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretanto, só poderá
desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os
quadros dirigentes da própria universidade, do município, do Estado, da
nação, com aguda consciência de nossa realidade social, política, econômica
e cultural e equipada com adequado instrumental científico e técnico que,
permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a serviço da
realização de cada pessoa as conquistas do saber humano. (Ibid, p. 42 a 43).
Portanto, a universidade deve proporcionar a produção de conhecimento,
assim os estudantes agem com certeza, segurança e previsão em suas futuras praticas
profissionais. Pois, quando o estudante constrói o conhecimento científico baseado na
realidade e na necessidade da localidade onde estão inseridos. Como ressalva Luckesi:
O entendimento do mundo – como conhecimento – se faz tanto em
situações simples do dia a dia quanto em situações complexas dos
laboratórios científicos. Pode ser produzido em todas as situações em que
nos encontramos: diante de desafio, diante de uma impossibilidade que nos
obstaculize a ação. Estas oportunidades impeditivas da ação podem ocorrernos tanto na cozinha da nossa casa quanto na rua, no trabalho do campo
quanto na indústria, nas brincadeiras das crianças quando na sisudez a ação.
A pratica do conhecimento não é, pois, privilégio de ninguém. Mas um
direito de todos os seres humanos, dotados de consciências. (Ibid, p.51)
Assim, a formação universitária vai atender as necessidade da sociedade e fazer
o seu papel social e transformado que é possível por meio de uma formação que faça
os estudantes aprender a construir, reconstruir o conhecimento e não reproduzir o
que já estar pronto.
Têm algumas qualidades a ser adquirida pelos estudantes que devem ser
incentivadas na universidade como a criatividade, a crítica, o debate, o estudo, a
extensão, a pesquisa, a reflexão. Uns dos benefícios de uma formação que complete
estes requisitos são quando profissionais tenham a capacidade de enfrentar desafios,
de amenizar problemas sociais e educacionais ou até mesmo fazer transformações na
localidade.
Segundo Luckesi a “realidade no caso do conhecimento, é o fator que une
todas as consciências no esforço de busca se sua compreensão”. (Ibid, p.54 ) sendo
assim a realidade é um instrumento fundamental para que a formação universitária
seja agente de transformações do estudante , da educação e da sociedade. E assim o
conhecimento é libertador, pois segundo Luckesi:
liberta o sujeito do temor do desconhecido, colocando-o como “o senhor
da situação” e não como seu “objeto”. (...) o conhecimento liberta o sujeito
porque lhe dá independência e autonomia. Desde que se saiba que se
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conheça, pode-se agir sem estar dependendo da alienação de nossas
necessidades a outros. (Ibid, p. 56 a 57).
3 Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão: uma nova proposta de se
fazer a universidade
A indissociabilidade não é uma ação fácil de perceber ou de se fazer na
universidade, pois depende da concepção da instituição, dos seus profissionais:
docentes, técnicos, gestores e discentes. Vale ressaltar, que a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa, extensão é uma nova forma de se fazer universidade, pois é pautada
no princípio de aprender a fazer, a conhecer, a buscar, a intervir, a transformar e, só é
possível quando os estudantes vivenciam estes três pilares ao mesmo tempo.
Compreendo o ensino como o estudo teórico, ou seja, como o processo de
aprendizagem sobre um determinado conhecimento que dá aporte à formação
profissional do sujeito, e que pode ou não ser utilizado na sua prática profissional e
pessoal. Wanderley ressalva que: “o ensino deve balancear as exigências profissionais
de caráter mais pragmático e utilitarista com as exigências de uma formação geral
humanista e que propicie valores éticos fundamentais” (WANDERLEY, 1986, p.41)
Diferentemente da pesquisa, sendo essa possibilidade de inserção da
universidade na comunidade, com o objetivo de conhecer problemas em determinada
realidade. É também um ponto de partida para promover, através dos problemas
detectados nessa realidade a transformação social e educacional. No estatuto da UNEB
no Art. 49 “a pesquisa objetivará produzir conhecimento científico, tecnológico e
artístico necessário à melhoria da qualidade de vida e ao desenvolvimento da
sociedade” (UNEB, 2008, p.39)
111
Então o ensino e a pesquisa são pilares da formação universitária que uma
depende da outra para a melhor compreensão e efetivação dos saberes na pratica
como afirma Wanderle:
O ensino enriquecido pela pesquisa, que lhe municiava novos temas,
proposições, métodos etc; pesquisa que trazia do ensino problemas,
hipóteses, interpretações etc. assim, as universidades de todo o mundo
foram buscando articular o ensino com a pesquisa, e sem sombras de
duvidas, naqueles onde recursos substanciais forma concedidos à pesquisa,
houve crescimento seguro e o aprendizado científico avançou. Naqueles
onde há carência de pesquisa ou ela é restrita, tende-se a copiar o que se
produzir fora, tende-se a permanecer atrelado ao repetitivo, ao comodismo,
à não-renovação.( WANDERLE, 1986, p.38)
A extensão, por sua vez, é a ação da universidade na comunidade tendo por
objetivo fazê-la presente em espaços sociais e educacionais, e assim, promover uma
mudança. Cabe ressaltar que nas ações realizadas com o objetivo de discutir o
contexto real dificilmente terá a mesma ação viabilizadora em todos os sujeitos,
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Sumário
porém, promoverá uma nova forma de olhar esta mesma realidade. No estatuto da
UNEB:
Art. 53. A extensão será entendida como:
I – interação da Universidade com a sociedade;
II – promoção e estímulo às atividades culturais nos departamentos;
III – socialização do conhecimento acadêmico;
IV – presença da universidade no contexto histórico da sociedade,
propiciando o exercício permanente da cidadania. (UNEB, 2008, p.40)
Os três pilares do saber acadêmico propõem uma nova concepção no
desenvolvimento de aprendizagem que contempla a formação completa e ideal,
contribuindo para as transformações dos problemas sociais e da educação, que pode
ser resolvidos por meio de estudo, de pesquisa e de intervenção em situações reais.
Essas três dimensões estão interrelacionadas, assim uma não deve se sobrepor à
outra, uma vez que cada uma dessas funções contribui de forma diferente na
formação universitária, fazendo-nos refletir sobre as questões da realidade. É preciso
ter clareza que:
Ensino, pesquisa e a extensão não devem ser vistos como objetivos ou
funções da universidade, mas como atividades que, de forma indissociada,
dão concretude ao é de fato o seu objetivo, sua missão: produzir e
sistematizar o conhecimento e torná-lo acessível. (BRASIL, 2006, p. 65).
A universidade deveria proporcionar aos seus estudantes a articulação do
ensino, da pesquisa e da extensão na graduação, a fim de que em seu processo de
formação, os estudantes possam vivenciar integralmente o saber acadêmico. Assim,
estaria acontecendo na universidade a tão almejada “indissociabilidade”, sendo que
cada uma destas funções contribui de forma diferente na formação dos estudantes,
como considera as diretrizes do Ministério da Educação:
A indissociabilidade entre as atividades de extensão, ensino e pesquisa é
fundamental no fazer acadêmico. A relação entre ensino e extensão supõe
transformações no processo pedagógico, pois professores e alunos
constituem-se como sujeitos do ato de ensinar e aprender, levando à
socialização do saber acadêmico. A relação entre extensão e pesquisa
ocorre no momento em que a produção do conhecimento é capaz de
contribuir para a melhoria das condições de vida da população (BRASIL,
MEC/SESU, 2001, p. 24)
Defende-se aqui, que os estudantes vivenciem de forma indissociável dos três
saberes da formação universitária, ou seja, a construção e aquisição do conhecimento
(ensino); a inserção da universidade nas diversas instituições escolares e não escolares
(extensão) a observação, a investigação, a análise e a reflexão (pesquisa) e a aplicação
do projeto de intervenção. Assim proporciona aos estudantes aprendizagens concretas
como afirmar Antunes:
Somente aprendemos de forma duradoura quando somos transformados
em centros de produção da aprendizagem e que esta se constrói com
interações entre as informações que chegam e as guardadas em nossos
saberes, passando de uma visão sincrética para uma visão analítica e depois
sintética, deixa de ser ponto de vista desse ou daquele educador, visão
dessa ou daquela teoria, para se transformar em postulado científico que
deve ser trabalhado pelo professor.(ANTUNES, 1999, p.17)
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Então, para que a formação de professores na universitária seja de qualidade
possibilitando aos estudantes em suas futuras praticas profissionais criar estratégias
para enfrentar os desafios da realidade social e educacional é necessário que os
estudantes comece adquirir habilidade de produzir seus conhecimentos científicos na
graduação sendo necessário que a formação universitária seja concretizada nos
fundamentos da indissociabilidade entre ensino, pesquisa extensão. No Regimento da
UNEB afirma:
Art. 3°. Através de suas atividades indissociáveis de ensino de pesquisa e
extensão, tem a UNEB, por objetivo, a formação do homem como ser
integral e o desenvolvimento sócio-econômico, político e cultural da região
e do país, visando, em sua área de competência à:
I – produção e crítica do conhecimento científico, tecnológico e cultural,
facilitando o seu acesso e difusão;
II – participação e assessoramento na elaboração das políticas educacionais,
científicas e tecnológicas em qualquer dos seus níveis;
III – formação e capacitação de profissionais;
IV – participação e contribuição no crescimento da comunidade em que se
insere, e na resolução de seus problemas. (UNEB, 2008, p.56 a 57)
No Estatuto da UNEB define:
Art. 32. As atividades de ensino, pesquisa e extensão da universidade serão
desenvolvidas com observância dos seguintes princípios básicos:
I – indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão;
II – adequação do desempenho da universidade às realidades regionais;
III – integração da universidade com os demais sistemas de ensino;
IV - integração da universidade com os demais sistemas produtivos ou de
desenvolvimento comunitário;
V – interdisplinaridade das áreas de conhecimento;
VI – garantia do padrão de qualidade;
VII – igualdade de condições para o acesso e permanência na instituição;
VIII – avanço do conhecimento e a sua atualização em todos os campos do
saber. (Ibid, p.35)
113
Enfim, o caminho para que a formação de professores contemple
autoformação é a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão ainda
pouco discutida pelos docentes, discente ou gestores dentro da própria Universidade.
Sob essa ótica há um grande prejuízo para a formação universitária quando os
estudantes fazem da graduação apenas meio para obter um diploma e perdem a
oportunidade de terem uma aprendizagem significativa, que contribuiria na sua prática
profissional.
Uma formação universitária realizada nos princípios indissociáveis é:
Um novo paradigma curricular no qual é inevitável a indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão enquanto eixo de formação do estudante, de uma
perspectiva na qual a graduação vai além da mera transmissão para se
transformar em espaço de construção do conhecimento, em que o
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
estudante passa a ser sujeito, crítico e participativo, para o qual a
flexibilização aparece como um meio de viabilização. (BRASIL MEC/SESu,
2006, p.44).
Considerando a formação na graduação realizada nos princípios indissociáveis
há uma grande possibilidade de construção de conhecimentos, pois os estudantes
vivenciam na universidade as fases que possibilitam um melhor desenvolvimento
intelectual. Pois os estudantes estudam os diversos conhecimentos teóricos, pesquisa
se tal teoria ainda pode ser aplicada na pratica, refletir se ao aplicá-la uma teoria
aconteceu da mesma forma que o teórico escreveu, e em que etapa à aplicação uma
teoria não obteve o resultado que o teórico.
No entanto, é preciso realizar a formação universitária nos princípios de Luckesi
para:
Formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade
na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem
consciência de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios de
superação das estruturas que o oprimem. Podíamos sintetizar as funções da
universidade no esforço para imprimir eficácia na ação transformadora do
homem sobre si mesmo e sobre as instituições que historicamente criou.
(LUCKESI, 1998, P.43)
Portanto, no processo de formação universitária é preciso descobrir, enfrentar
e repensar os novos caminhos que precisam ser enfrentados, assim os estudantes não
serão apenas meros reprodutores de teoria ou de discursos vazios. Conforme
Marques:
A aprendizagem acontece à medida que ocorrem as trocas entre os sujeitos,
o que se evidencia pela linguagem adotada pelo grupo. O saber
sistematizado, que é transmitido pela cultura, é produto da atividade
educacional, não adquirido espontaneamente. Então, a escola fica
responsável por sistematizar o conhecimento cotidiano do aluno,
auxiliando-o na elaboração e sistematização desse saber que, por hora,
encontra-se fragmentado, necessitado de elaboração. (MARQUES, 1995
apud OLIVEIRA (Org.), 2004, p.64 a 65)
4 Conclusão
Como foi visto até aqui, para que a aprendizagem seja realmente significativa,
pressupõe-se uma articulação entre os diversos saberes e uma formação que
contemple a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, ou seja, um
processo de estudo, observação, investigação, reflexão e de transformação.
Portanto, acredito que uma formação que contemple a indissociabilidade pode
ser um elemento indispensável para a formação de futuros professores, para que em
suas práticas possam transparecer a investigação como princípio para uma qualidade
no desenvolvimento de seu trabalho, buscando transformar a realidade com ética e
respeito ao outro.
Referências:
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Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
A ESCOLA NORMAL RURAL E SEUS ATORES NA MICRORREGIÃO DE JACOBINA À
CIDADE DE MIGUEL CALMON: rituais de formação, mitos de identidade e vivências
pedagógicas.
Rúbia Mara de Sousa Lapa Cunha¹
Helga Porto Miranda ²
RESUMO: Este trabalho tem como intenção inicial refletir sobre os percursos da
docência, os rituais nos espaços e momentos da trajetória, presentes nas narrativas da
história de vida de dez ex-normalistas oriundas do Colégio Sagrado Santíssimo
Sacramento na cidade de Senhor do Bonfim à Escola Normal Rural. Assim, ao dar
ênfase na atuação dessas nobres “mestras” em nossa cidade, ao mesmo tempo, em
que aparecem de maneira quase silenciosa as marcas de suas rápidas aparições no
cenário da Escola Normal Rural, configurando o processo formativo nos espaços que
funcionavam enquanto “Escolas Isoladas” nos povoados de Pontilhão, Bagres e
Lagoinhas, Olhos D’água e adjacências.
PALAVRAS-CHAVES: Normalista – Vivências - História de vida - Escritas de si.
Introdução
Interessam-nos aqui as Narrativas Autobiográficas a partir da formação de
identidade, situando o fato histórico da escolarização a partir da criação do Instituto
Senhor do Bonfim de Jacobina sob a ótica de dez normalistas que executaram as suas
atividades didáticas no ensino primário e já adentraram o espaço rural com
propriedade para “ensinar”. Assim, ao focar as diversidades e as representações
identitárias desse sujeito como princípio fundante de sua formação e
profissionalização no sentido de refletir a respeito das histórias de vida e formação de
professores. Esse trabalho foi fundamentado na pesquisa autobiográfica, tomando
como referência a História Oral em que a memória e a identidade são fatores
essenciais.
Daí se justifica a busca de testemunhas da história oriundas do povo, como as
que se encontram na presente pesquisa, são dez ex-normalistas, ex-professoras e exdiretoras que se reportam as experiências dentro da Escola Normal Rural de Jacobina,
durante os anos de 1936 a 1958. Os materiais da memória, nesse caso, se apresentam
como monumentos e documentos, entendendo monumento como “tudo aquilo que
pode evocar o passado, perpetuar a recordação”, conforme assinala Le Goff (2003, p.
526).
Os primeiros espaços da Instituto Senhor do Bonfim e do Santíssimo Sagrado
Sacramento das Sacramentinas, que hoje infelizmente foram descaracterizados e
estão a serviço de outros órgãos públicos, são monumentos que evocam um passado
quase distante do cotidiano. Porém, evocam-no para aqueles que neles transitaram,
que neles passaram momentos de suas vidas, demarcando as figuras de professoras
desde o Pontilhão da Canavieira até o Povoado do Bagres em suas itinerâncias em
salas de aula mesmo em escolas isoladas que eram fiscalizadas pelo Professor Joel
Lopes Americano que muito se destacou na microrregião no espaço educacional de
Jacobina, Morro do Chapéu à cidade de Irecê que, mesmo com suas observações
pontuais e “arrogantes”, já sinalizava um compromisso com o bem público.
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II Seminário Identidade e Docência:
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Esse processo de Escolarização em massa da população brasileira, nas décadas
de 1930 a 1950 respectivamente, implementado por intelectuais de destaque na
Política Baiana como: Isaías Alves, Anísio Teixeira e Góes Calmon, no contexto
escolanovista, foi parte do Projeto de Construção de uma Nação Brasileira sobreposto
ao País real, que esses agentes consideravam atrasado e ultrapassado, em contraste
com os países da Europa Ocidental e o emergente e pujante Estados Unidos da
América do Norte.
Um pouco da história: cenário pedagógico e entorno
Para compreendermos melhor esse processo histórico, é necessário fazer um
recorte e retornar ao período anterior à implantação da Escola Normal, para registrar
a sua instalação em Jacobina e Miguel Calmon – espaço que funcionou enquanto
laboratório das Normalistas do Instituto Senhor do Bonfim. Contudo, ao conhecer um
pouco sobre a sociedade da época, as classes sociais e as elites dominantes de
ferroviários e comerciantes de minérios que influenciaram de forma expressiva as
decisões em “buscar” a permuta do Instituto para a cidade de Jacobina e como
receberam as concepções desse povo em torno da educação , da professora
normalista que já se manifestava em todo país como um elemento transformador de
ideias de moças de família.
Nesta condição, vislumbra-se a presença de Escolas em cidades onde a Ferrovia
da Leste Federal era instalada sendo formadora de opinião e influenciando o progresso
da cidade. Tiveram na sua criação a função de resolver o problema da improvisação da
“formação inicial” para o aceleramento da urbanização desses espaços, promovendo
um desenvolvimento social e econômico referendados pela presença de ferroviários,
os quais contribuíram com as suas influências para a fundação desses Institutos de
educação.
Nesse sentido, utilizando a metáfora da jaula para fazer analogia ao ensino no
espaço das escolas confessionais em conventos e escolas laicas ditas “isoladas” na
microrregião de Jacobina e Miguel Calmon e, na tentativa de elencar as verdadeiras
pessoas que são as “testemunhas” da história da educação em nosso município e que
podem através de seus depoimentos levantarem juízo de valor pelo pleito da
encampação das escolas normais.
Ao investigar o acesso ao Instituto é importante mencionar a “prova de
admissão” - considerada um “bicho papão” da educação, pois era muito “difícil” e
funcionava como um seletivo excludente que em outros momentos deixava lacunas
expressas para as indicações dos famosos pistolões da atualidade para beneficiar
“aquelas” filhas de famílias abastadas que tinham “privilégio” de contar com a ajuda
de professores particulares para tal empreendimento.
Em relação à formação acadêmica e profissional da mulher, nos idos de 1940, o
fato de ingressar no Instituto alcançava o estatuto de cumprimento de um rito de
passagem. “Rito” esse dos mais significativos na vida das meninas, pois o sucesso
obtido pela distinção em ser uma normalista do Instituto de Educação, já representava
para muitas moças, principalmente aquelas oriundas das classes média baixas, a
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Sumário
certeza do ingresso no magistério público, viabilizando uma carreira bem vista pela
sociedade e um futuro promissor.
Nesse viés de uma história que não se encontra registrada nos arquivos da
escola, mas registrada na memória e na vida de normalistas que figuraram nas escolas
com olhar de um retrato mais amadurecido pelo tempo, acredita-se que é a vida
cotidiana sendo resgatada, analisada e registrada, como pretende a História Cultural,
interessada por toda a atividade humana e, por isso, acabou por ampliar o campo do
documento histórico, numa verdadeira revolução documental. Para Le Goff (2003,
p.531):
Essa revolução é, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa. O interesse
da memória coletiva e da história já não se cristaliza exclusivamente sobre
os grandes homens, os acontecimentos, a história que avança depressa, a
história política, diplomática, militar. Interessa-se por todos os homens,
suscita uma nova hierarquia mais ou menos implícita dos documentos. (LE
GOFF, 2003, p. 531).
Parte-se do pressuposto de que, a escolha de uma profissão é baseada na
vocação, no orgulho próprio, no desejo de “ser” alguém na vida, uma possível garantia
de ascensão social, mas depende de condicionamentos sociais mais profundos. Nesse
processo de escolha, o orgulho leva ao esquecimento de outras influências possíveis.
O intuito desse trabalho é sistematizar as experiências/vivências das exnormalistas: Alzira Inocência, Iolanda Dias Rocha, Irene Cardoso, Carmen Lima e Lolita
Vieira Bello, Maria de Lourdes Magalhães, Helena Magalhães. Estas duas últimas são
calmonenses, dentre outras que, em seus espaços de docência, traziam as marcas de
sua Identidade, assim as mesmas encontram-se gozando de saúde e se dispuseram a
relatar passagens de suas histórias de vida no magistério no contexto da Formação e
do movimento biográfico no campo de narrativas orais com dimensões voltadas para a
socialização de saberes constituídos na relação do sujeito e sua vida na Escola Normal
Rural.
Ratifica se, assim, a afirmação dada anteriormente de que os espaços em que o
Instituto Senhor do Bonfim funcionou inicialmente possuem uma significação para os
que nele transitaram enquanto alunos, professores, funcionários e direção,
especialmente o segundo espaço que veio caracterizar um espaço rural de qualidade e
de oportunidade às mocas de famílias de menor poder aquisitivo. Tal assertiva
enquanto verdadeira tem no movimento da escola normal uma enorme profusão de
abordagens que necessitam ser registradas como histórias de vida, pois pelo olhar
destinado a vida e a pessoa do professor vem ser objeto de investigação e
ressignificação de seus caminhos pedagógicos.
Histórias das normalistas no contexto da educação
Neste contexto, tanto para os professores no exercício da docência, quanto
para os alunos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, o espaço rural
pode ser considerado como um “lugar aprendente”. Embora, há um tempo atrás, o
discurso fosse o da educação como veículo de aprimoramento na mulher de seus
atributos supostamente “naturais”, o acesso efetivo que começou durante a Idade
Moderna e atingiu seu ápice no final do século XX, representou o primeiro passo de
um processo de emancipação.
Sumário
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Segundo Aires, “a ausência da educação feminina pode ser explicada pela
exclusão da mulher do processo educativo pelo menos até o final do século XVII, quase
dois séculos de diferença em relação aos homens” (AIRES, 1981, p.190). Contudo, não
podemos nos esquecer de que “na realidade, o fim último da educação era o de
preparar a mulher para elevar seu nível de atuação no espaço doméstico, no cuidado
do marido e filhos, não se cogitando que pudesse desempenhar, efetivamente, uma
profissão assalariada” (ALMEIDA, 1998, p. 19). Nas considerações de Souza (2010, p.
26-27), a noção de “lugar aprendente” compreende
[...] um lugar, através da rede de ações que ele favorece, através da
atualização das redes de atores que o atravessam é “aprendente” porque
permite produzir marcas do conjunto de relações que nele se estabelecem
e, sobretudo, dos processos de passagem recíprocos entre saberes
formalizados e saberes da experiência. A noção de “lugar aprendente”
remete também às capacidades de ação coletiva dos atores e às ações de
transformação desses mesmos atores.
Ao passo que Gondar (2006), mostra que essa análise deve tentar sempre
esclarecer outros fatores: Não basta supor que a memória dá forma e conteúdo à
identidade de um “eu”, de um grupo, sociedade ou nação. Admitir a relação de forças
entre memória e esquecimento implica admitir o quanto essa grande abstração
chamada “identidade” é ficcional, o quanto ela implica numa escolha política — ou
“orgulhosa” —, o quanto ela se deve aos nossos interesses práticos. Não podemos
falar de memória, articulando-a a identidade, sem inseri-la num afrontamento de
forças/estranhamento e sem levarmos em conta que a memória é, antes de mais nada,
um instrumento de poder (2000, p. 37).
A afirmação de Simone de Beauvoir (1975, p. 9): “ninguém nasce mulher,
torna-se mulher”, é precisa para a compreensão do significado de gênero. Mesmo
sendo um termo polissêmico, os “estudos de gênero” apontam para uma perspectiva
relacional entre mulher e homem, uma construção sociocultural e política das
identidades feminina e masculina. E a escola ao longo da história, através de múltiplos
mecanismos, vem inscrevendo marcas distintivas sobre os sujeitos, tornando-os
“dóceis e úteis” a um determinado propósito.
Ao investigar o acesso ao Instituto pelas normalistas, observamos que era
cenário que abordou a condição da mulher numa perspectiva de dependência e
submissão feminina. Ao nos reportarmos a essa época, observamos a clara associação
entre o discurso cívico-militar que propaga a idéia de ordem e disciplina às imagens
religiosas, contribuindo para forjar uma representação da educadora identificada
como uma criatura abnegada e imbuída da nobre e árdua tarefa de educar os futuros
cidadãos e assim contribuir para o progresso da Pátria.
Além de falhas no sistema avaliativo que perduraram por muito tempo como o
velho Matatias, que obtendo no fim do ano o primeiro lugar “por saber”, o título lhe
foi negado por motivo de cor, sendo o seu colega branco, agraciado, ou seja, premiado
e recebendo todas as vantagens e as promoções que foram negadas ao estudante
negro”. Apesar disso, é importante mencionar que, a escola funcionava das 08 as 12 e
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Sumário
das 13 às 16 horas. Já funcionava em horário integral e fazia uso de certos
instrumentos como: o uso da palmatória - na fala de Maria de Lourdes percebe-se esse
rigor – turma 1947 - justificava-se: era o ensino à base de “a letra com sangue entra”!”.
Era a maneira de ensinar a aprender batendo nas mãos ou como se dizia, dando “bolo”
em quem não respondia certo, até sangrar as mãos; porque não só existiam alunos
inteligentes ou estudiosos, mas também outros “rudes” ou desprovidos de
inteligência.
No discurso da ex-normalista, percebemos a validade do regime disciplinar
como uma honra um mérito a ser conquistado, desta forma, correspondia à aplicação
do chicote ou férula pelos romanos. Na escola o regime disciplinar fazia analogia ao
militarismo e as artimanhas dos docentes no que tange ao modelar comportamentos.
Há um enfoque que vislumbra a divisão de salas por sexo, pois nas escolas destinadas
as meninas, das professoras Maria Umbelina e sua prima Rosa Alves de Araújo, Berta
Brasília Torres de Castro, Maria Lavina Correia de Vasconcelos de Messias Moreira.
Assim, na fala de Alzira Inocência - turma de 1946 - observamos:
Cada família tinha uma professora para suas filhas demarcando um
privilégio de assistência individual. Em relação ao ensino de língua há
referências até ao Francês. Desta forma, as classes eram separadas, meninas
de um lado, meninos de outro. Na hora da “sabatina” – técnica de ensino da
época – havia o debate entre alunos de ambos os sexos, só a junção nessa
etapa.
Na entrevista da professora Carmen Lima, ela se reporta ao aos dias letivos e
faz menção aos sábados:
As sabatinas eram exercícios escolares passados ordinariamente para o
Sábado (daí o seu nome) e constavam de recapitulação das matérias dadas
num certo período de tempo...
Nas construções a respeito das teorias e sobre as práticas educativas
desenvolvidas no Colégio Sagrado Sacramento , dirigido pelas Religiosas do Santíssimo
Sacramento – Irmãs Sacramentinas - instalado na cidade de Senhor do Bonfim, no
Estado da Bahia, no período de 1936 e de sua transição para a cidade de Jacobina sob
a inspeção do Professor Deocleciano Barbosa de Castro, que ao instalar uma escola
particular naquela cidade não obteve êxito e por iniciativa de uma comissão
constituída por Dr. Amarílio Benjamin, Amado Barberino (comerciante), Profº Adonel
Moreira, Francisco Brito, Inemésio Lima na Sociedade dos Artistas Jacobinense,
localizada na rua dos Humildes veio ser implementada na cidade de Jacobina para
atender a microrregião e por esta cidade ter um potencial aurífero em destaque
naquela época.
Contribuição da Formação para a prática docente
Nos depoimentos de Ex-normalistas Maria de Lourdes, Carmem Lima e da
Professora Lolita Vieira Bello, nota-se que a educação não mudou tanto assim:
Quanto mais conhecimento, mais qualidade era fator de distinção entre as
normalistas se destacaram pela sua inteligência na comunidade “eram
detentoras do saber.Enquanto hoje os alunos não possuem os estudos com
Sumário
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os conteúdos de antigamente e nem ampliam nossa visão e vão e não
levam a escola nenhum sonho ou anseios. (Entrevistada A – turma 1943).
Eu queria estar inserida, para ajudar este tipo de educando, em que a
maioria são excluídos dessa sociedade de oportunidades, e a educação é um
campo de direito que a gente tem. Eu queria ter conhecimento das políticas,
das formas de trabalho, para poder aplicar em minhas aulas, fazendo um
trabalho mais consistente. (...). Eu gostava muito de ir até a lousa ... era
motivo de orgulho mas os meus alunos já se apresentavam com vergonha e
receio em ir dizer o que sabiam... (Entrevistada da turma de 1958).
Observamos uma rápida lógica ao realizar uma breve analogia, percebemos
que, os conhecimentos e a concepção de aprendizagem pelas normalistas estavam
centrados em normas disciplinares. Assim, no decorrer de sua entrevista, mesmo com
seus 84 anos,a ex- normalista se apresentava de forma lúcida e preocupada com os
meus registros, pude ver que era e é uma mulher especial pois a sua paixão pela
formação não se esgotara com o tempo e possui uma visão divergente de seus pares
da época, mesmo estando em um período de 12 anos sem poder se locomover.
Neste estudo sobre a encampação do Instituto Senhor do Bonfim de Jacobina
pelo Estado da Bahia no período 1938-40, há uma inserção da História das Irmãs
Sacramentinas no contexto de uma época em que a sociedade brasileira e baiana, de
modo geral, via como destino natural da mulher o ser mãe, esposa e dona de casa. O
desenvolvimento da pesquisa e a interação com estudos que tratam da educação
feminina fizeram emergir a questão de gênero. A educação formal, por meio de regras,
atitudes trabalhadas, valores passados, torna-se um espaço privilegiado no processo
de estabelecimento da identidade de gênero.
Nesse sentido, fazemos referência a análise de Roger Chartier (1990, p.73) que
valoriza o modo como a cultura se faz constituída na visão cultura da mestra, a cidade
que se apresentava nesse momento era constituída de umas poucas ruas e travessas.
Do até hoje existente essa organização geográfica permitiu que as normalistas
atravessassem a cidade com seus trajes característicos para vislumbrar todos os
passantes e moradores que ficavam encantados, pois eram uma clientela “de boas
referências” garantia de moças de boa índole e bem preparadas para a vida e para
viver um matrimônio.
Tais normalistas tinham a obrigação e a “nobre função” de garantir a instrução
de futuras gerações; eram consideradas grandes depositárias de sonhos e o progresso
a esperança estavam embutidos nesse percurso de controle social. Algumas
prerrogativas atestam que as professoras formadas pelo Instituto em sua maioria
acabavam destinando-se as cadeiras de escolas do município e região, com a
incumbência de desenvolver uma ação pedagógica docente imbuída dos
princípios/discutidos na sua formação.
Em se tratando do trabalho educativo, percebemos que, o “fazer pedagógico”
das normalistas pode ser verificado na sua formação teórica e em suas práticas
pedagógicas considerando o significado do trabalho do professor e também pela
finalidade da ação de ensinar, para tanto é preciso considerar o conteúdo concreto
efetivado através de uma prática pedagógica consciente. Busca-se com o trabalho
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Sumário
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didático-pedagógico previsto na prática das normalistas que fica claro na
anotação/registro no texto da professora que estudou no mesmo Instituto ingressando
na turma de 1950, enquanto professora do Instituto, portanto dona de uma “cadeira”,
o que significava ascensão social legitimada.
Ao focalizarmos as práticas educativas das docentes da década, elencando as
possíveis contribuições dos trabalhos de autodidaxia rememorativas frente á formação
identitária desse sujeito que outrora se apresentava enquanto leitor com identidade
social definida e com base nas histórias e ou narrativas autobiográficas das mesmas.
Visto que, na sociedade disciplinar, o mestre era considerado o portador de
saberes, que são passados aos alunos, através da sua prática pedagógica. Mas também
é reverenciado como aquele através de quem se pode obter o maior número possível
de informação sobre o aluno. Quem é capaz de extrair do aluno o saber que ele possui,
para em cima desse saber, poder trabalhar, poder adestrá-lo. Vale lembrar que, para
Foucault (1987, p.160): O exame está no centro dos processos que constituem o
indivíduo como efeito e objeto do poder, como efeito e objeto do saber. No entanto,
as estudantes da Escola Normal eram consideradas como moças de moral e reputação
autorizadas e estavam vinculados a moças de cujos atributos eram específicos das
alunas da escola normal.
E quando essas moças de família tiveram que adentrar o espaço da Roça no
intuito de fortalecer e “ajudar” o homem da roça a se “civilizar” ou ficar culto/letrado
no sentido de se ousar, indo ensinar nos espaços ou embrenhados no sertão ou nas
“roças” no interior da Bahia, enfrentando as dificuldades de acesso, as distâncias, pois
às vezes tinham que residir nas casas de pessoas de “poder” ou influentes na política
local, além de serem consideradas pelas pessoas nesses espaços como detentoras de
poder.
No tocante a presença masculina, passou a trabalhar no Instituto Senhor do
Bonfim de Jacobina e isso em virtude da especificidade de certas disciplinas do núcleo
comum do seu currículo. Segundo a ex-normalista Maria de Lourdes:
na época, aqui em Jacobina, era difícil visualizar um professor homem dando
aula, porque existia uma questão dos próprios pais que não queriam que as
filhas estudassem com professores homens.Inclusive, os homens que
lecionavam para nós, a exigência era que tivessem vínculos com a cidade e
“compromisso com o outro “ uma moral –conduta elevada ou eram padres
ou médicos ou mesmos os advogados.
Tomou-se a Escola Normal Rural de Jacobina como uma instituição disciplinar,
em virtude da forma de condução da mesma, do tipo de professor que ali se gestou e
das formas de relações de forças e de resistência que nela se estabelecera, pois o
público de alunos era restrito a moças de família ou de pessoas que já tinham
consciência do valor da educação na vida do homem.
Em uma das passagens de seus escritos a ex-normalista Alcira Pereira em seu
Livro Jacobina (2000), descreve assim os exames de admissão realizados no Instituto
Senhor do Bonfim:
Os exames eram feitos por pessoas da cidade, juiz, promotor... Esses é que
eram os examinadores. Eu tinha um medo danado dos meus não
aprenderem porque o exame era feito por inspetores como Joel Americano
– que representava o Governo e faziam várias perguntas que hoje sei que
não eram adequadas ao que era trabalhado por nós na classe.
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É pertinente reafirmar que as normalistas já tinham uma ideia de como se
projetava o ensino no futuro, pois não aceitavam caladas as rápidas invasões em salas
de aula que eram feitas pelos inspetores que faziam um trabalho de fiscais de aula,
sem considerar a validade do processo.
Creio ser de grande valia comentar que, nessa linha de pensamentos, buscamos
nos aproximar das lembranças/memórias de como as professoras/normalistas
construíram seu processo identitário no período de 1940 -1950 em Jacobina com base
em três pontos principais: narrativas biográficas, processo formativo e memórias de
ex-normalistas sempre observando as marcas e as ressignificações das ações.
Ao considerarmos que essa análise das forças que se afrontam na formação da
escolha e da memória das normalistas com relação à sua escolha profissional, as
memórias e ao seu processo formativo focalizando as práticas instituídas e a
identidade desse sujeito formado no espaço da escola normal.
Acreditamos ser pertinente nessa investigação que, a memória será utilizada
como forma de ressignificar as ações do presente, com vistas ao passado, na busca de
compreender as Histórias de vida e juízo de valor sobre a identidade das normalistas
na instituição, a profissão docente, o discurso, as práticas pedagógicas que ficam
vinculadas á sua vida como forma de prestigiar as responsáveis.
Referências
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Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
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Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA DA UEFS SOBRE SABERES
NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA
Taiara de Lima Silva Brandão SANTOS (Universidade Estadual de Feira de Santana);
Adriana de Oliveira SOUZA (Universidade Estadual de Feira de Santana);
Aline dos Santos SOUZA (Universidade Estadual de Feira de Santana);
Antonio Roberto Seixas da CRUZ (Universidade Estadual de Feira de Santana)
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre as representações de estudantes
de licenciaturas da UEFS sobre os saberes necessários à docência. Visto que a formação de
professore é um tema que tem se destacado nos debates acadêmicos, isto porque é visível as
constantes mudanças do papel desses profissionais no processo de ensino-aprendizagem.
Como metodologia utilizou-se a entrevista semi-estruturada, a análise de conteúdo do tipo
temática (BARDIN, 1977). O estudo evidenciou que os estudantes representam importante a
aquisição dos saberes próprios à docência, entre eles a possibilidade do professor adotar a
pesquisa na sua prática cotidiana.
PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores. Saberes Docentes. Representações Sociais.
125
1 Introdução
Atualmente, tendo em vista as inúmeras expectativas sociais em torno da
escola, busca-se redesenhar o formato educacional, principalmente no que se refere
ao saber fazer docente. Nesse sentido, as discussões sobre a formação de professores
emergem numa visão renovada, que questiona a racionalidade técnica e considera a
identidade profissional do professor e os saberes que esse necessita dominar para
desenvolver seu trabalho.
Nessa perspectiva, as novas exigências para o profissional da educação são de
ordem de formação qualitativa. O professor anteriormente era visto como um
detentor do conhecimento. Sua função básica era ministrar aulas numa perspectiva de
mera reprodução de saberes, sendo os alunos receptores de conhecimentos
cristalizados. Nesse sentido, bastava ao docente dominar os conteúdos específicos da
disciplina ministrada por ele. Porém, mediante às teorias educacionais emergentes,
exige-se desse profissional diversos tipos de saberes para que atenda às demandas da
complexidade do ensino.
Veiga (2008) considera que a docência de qualidade requer uma formação pela
qual o professor adquira os conhecimentos específicos e habilidades para a sua
prática. Além disso, a autora elenca outros aspectos concernentes à profissão docente,
como pode ser visto a seguir:
Outra característica da docência está ligada a inovação quando rompe com a
forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; reconfigura
saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento cientifico e
senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática etc.;
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras
possibilidades de escolha; procura renovação da sensibilidade ao alicerçarse na dimensão estética, no novo, no criativo, na inventividade; ganha
significado quando é exercida com ética (VEIGA, 2008, p. 14).
Conforme pode ser visto no excerto, um dos pontos que Veiga (2008) destaca
trata-se da questão da inovação, com vistas à superação da prática docente
conservadora. Desta maneira, a pesquisa emerge como um dos elementos primordiais
no processo ensino-aprendizagem. Segundo Demo (2007), neste processo é
importante uma formação permanente para este profissional, que o ajude na
realização de um trabalho de qualidade.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é compreender, a partir das
representações de estudantes da UEFS, a importância da formação inicial na
construção da identidade docente. Para fundamentar nossas discussões, tomamos
alguns conceitos como fundamentais: saberes na construção da identidade
profissional, formação de professores, representações sociais e sua influência na
educação.
Este texto é resultante de uma pesquisa já finalizada pelo Núcleo de Estudos e
Pesquisa em Pedagogia Universitária (NEPPU), do Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) formado por professores
pesquisadores, mestres e doutores na área de educação e por bolsistas de Iniciação
Científica, que apresentam contribuições às pesquisas, por meio dos seus respectivos
planos de trabalhos, e teve como sujeitos 25 estudantes das licenciaturas da UEFS
(Matemática, Biologia, Pedagogia, Letras, Fisíca, Educação Fisíca, História e Geografia),
matriculados no penúltimo semestre, que, voluntariamente, aceitaram participar da
investigação. Os dados foram coletados e produzidos, utilizando-se como instrumento
a entrevista semi-estruturada. Segundo Lüdke e André (1986, p.34), “tal instrumento
permite correções, esclarecimentos, e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz
na obtenção de informações desejadas”.
Para o tratamento dos dados, utilizamos a análise de conteúdo de tipo temática
(BARDIN, 1977), visto que essa análise possibilita uma melhor compreensão das
representações sociais dos estudantes sobre o objeto estudado. Essa técnica é
bastante utilizada nas pesquisas sobre representações sociais, principalmente aquelas
cuja perspectiva está centrada na identificação dos seus conteúdos.
No que diz respeito às representações sociais no campo da educação, é
interessante afirmar que são elementos imprescindíveis para análise e discussão de
elementos que interferem na qualidade e eficácia do processo educacional por suas
relações com o imaginário social, com a linguagem, valores e por sua função de
orientadora de condutas e práticas sociais. Nesse sentido, a Teoria das Representações
Sociais pode contribuir significativamente, uma vez que as representações podem
possibilitar o conhecimento visando à compreensão de uma realidade que seja comum
a um grupo.
De acordo com Gilly (1989 apud MAZZOTTI, 2008), por meio das
representações, podemos compreender os fenômenos macroscópicos como posturas
e relações de pertencimento social na escola, a forma como os educadores
compreendem seu papel. Além disso, através das representações podemos entender
os fenômenos microscópicos que dizem respeito às relações e processos estabelecidos
na sala de aula, entre outros.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
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Portanto, entender as representações sociais é de fundamental relevância, pois
por serem meios específicos de se compreender e comunicar o que o sujeito sabe
sobre um objeto e uma maneira de abstrair sentido do mesmo (MOSCOVICI, 2003).
Assim, é possível analisar, compreender e discutir sobre os fenômenos, mecanismos
que fazem parte e interferem numa dada realidade como, por exemplo, no contexto
educacional e, além disso, mediante o estudo sobre as representações sociais pode-se
compreender as condutas e práticas sociais de um determinado grupo.
2 Importância dos saberes docentes na construção da identidade profissional
No processo de formação, o docente depara-se com demandas e necessidades
de aquisição de saberes diversos para o desenvolvimento de sua prática profissional,
bem como o entendimento sobre quais são os conhecimentos que devem servir de
base para o desenvolvimento da sua profissão (TARDIF, 2002). Desta maneira, os
docentes, frente a todas essas demandas constantes por construção de novos saberes
acabam por não estar suficientemente “preparados para acompanhar a vertiginosa
explosão dos conhecimentos em todos os campos, tanto no que diz respeito à
produção quanto ao ensino” (SOBRINHO, 2009, p. 19). Tais elementos alteram
visivelmente o campo da docência, bem como o processo de construção da identidade
dos professores. Neste sentido, é preciso que este “domine saberes próprios da
docência, a citar os saberes da disciplina, saberes curriculares e saberes da
experiência, sempre tendo em mente que estes saberes variam no tempo e no espaço”
(CUNHA, 2009, p. 175), pois, “os saberes profissionais são plurais, compostos e
heterogêneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variadas,
provavelmente de natureza diferente (TARDIF, apud CUNHA, 2009, p. 178).
No que se refere à identidade, esta é entendida aqui não como algo estático e
que não sofre alteração ao longo do tempo, mas, como algo que acontece durante um
processo que levará a construção do sujeito historicamente contextualizado, algo que
é formado ao longo do tempo como podemos observar na fala de Hall (2005, p. 38)
127
Assim, a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através
de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no
momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado
sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em
processo”, sempre “sendo formada”.
Neste sentido a partir do excerto podemos observar que a identidade docente
também passa por um processo constante de amadurecimento, a qual está o tempo
todo também sendo formada, neste sentido conforme afirma Pimenta (2009, p. 43):
A profissão de professor exige de quem a exerce alteração, flexibilidade,
imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem
aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de referência, nunca de
padrão de ações com segurança de sucesso. Assim, o processo de reflexão,
tanto individual como coletivo, é a base de sistematização de princípios
norteadores de possíveis ações e nunca modelos (PIMNTA, 2009, p. 43)
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Sumário
Podemos inferir, assim, que no processo de construção da identidade docente
há uma necessidade constante de reflexão, bem como consciência crítica sobre o
trabalho docente, este por sua vez, para que se desenvolva de maneira satisfatória
requer que aqueles que atuam no processo dominem os saberes necessários. Além
disso, a que se levar em consideração que o saber docente “*...+ não é algo que flutua
no espaço: o saber dos professores é o saber deles, e está relacionado com a pessoa e
a identidade profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores *...+” (TARDIF, 2002, p. 11).
Faz-se necessário ainda que o professor tenha consciência sobre a importância
da compreensão de sua identidade. De acordo com Soares (2009),
[...] O desenvolvimento profissional implica uma disposição interna e uma
postura do professor, de busca permanente de crescimento pessoal e
profissional, disposição de refletir coletivamente sobre as práticas, atitudes
e crenças individuais e coletivas, abertura para mudança (p.92).
Neste sentido, qualquer mudança que se proponha é importante que haja
reflexão por parte dos sujeitos sobre seu processo identitário. E é nesse processo que
se faz necessária, aos futuros professores, a construção de saberes próprios da
docência para o desenvolvimento de uma prática pedagógica respaldada em
explicações teóricas bem como com fins esclarecidos. Para Tardif (apud Rios, 2009, p.
122), o professor
[...] É alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,
além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à
pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência
cotidiana com os alunos (p. 122).
Os saberes nesse sentido atuarão como fonte da teoria, pois, “A teoria como
cultura objetivada é importante na formação docente, uma vez que, além de seu
poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vistas variados para uma ação
contextualizada” (PIMENTA, p.26, 2010).
3 Formação de professores
Atualmente, há muitas expectativas em torno da escola, pois, acredita-se que o
progresso das sociedades está diretamente vinculado à qualidade da educação no
âmbito desta instituição, e por isso também à formação inicial e continuada de
professores, uma vez que eles são concebidos como elementos imprescindíveis no
processo de educação formal.
Para que ocorra a tão propalada qualidade do ensino, é importante que haja a
busca pela profissionalização docente, que passa pela formação inicial dos professores.
Atualmente, há muitos discursos sobre a questão da profissionalização docente, que
estão centrados na necessidade do educador desenvolver competências profissionais
embasadas nos saberes acadêmicos e disciplinares. De acordo com Ramalho, Nuñhez,
Gauthier (2004) esse seria um “modelo formativo” que traz aspectos do racionalismo
técnico e da formação acadêmica tradicional.
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Nessa concepção de formação, o professor seria mero receptor dos saberes
produzidos por especialistas. Haveria o exercício para aquisição de habilidades,
conteúdos fragmentados que não atendem à realidade do educador. Além disso, o
ensino estaria distante do trabalho na escola básica, o que denota a cisão entre teoria
e prática. É importante destacar que esse modelo formativo vai de encontro à
proposição feita no Decreto Nacional de Formação de Profissionais do Magistério e da
Educação Básica que no seu Art. 2°, inciso V ressalta a necessidade da articulação entre
a teoria e a prática no processo de formação docente contemplando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1999).
O modelo hegemônico de formação desvaloriza o educador, uma vez que este é
tido como alguém que não é capaz de refletir e produzir conhecimento. Sobre esse
aspecto Pimenta (1999) afirma que há uma desvalorização do profissional docente
visto que existem concepções que o considera um técnico, reprodutor de
conhecimentos e/ou executor de programas pré-elaborados.
Conforme Imbernón (2010) salienta, o professor precisa mudar sua concepção
de mero transmissor de conhecimentos, para uma concepção de educação que vise a
formação de cidadãos conscientes na nova sociedade. Nessa lógica, as instituições de
formação de professores, além de serem espaços onde o educador aprende aspectos
relacionados aos saberes pedagógicos, devem passar a ser, também, um local em que
haja a manifestação da vida em toda sua complexidade.
Nóvoa (1999) destaca a necessidade de se pensar e construir um novo modelo
teórico de formação docente que abarque o desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores. A formação iria valorizar a experiência do educador como estudante,
como estagiário, como professor iniciante, titular e reformado.
Sobre essa questão da valorização docente, o Decreto Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério e da Educação Básica coloca em seu Art. 3°, inciso V que na
formação inicial e continuada deve haver a valorização do educador estimulando-o
para o ingresso, a permanência e a progressão na carreira (BRASIL, 1999).
Para Ramalho, Nuñuz, Gauthier (2004), esse seria o “modelo emergente de
formação” que considera o professor como um profissional que mobiliza saberes,
valores, resolve situações problemas e tem a capacidade de argumentar e refletir.
Nesse sentido, a formação estimularia no educador a prática do pensar críticoreflexivo. No que se refere à prática do professor reflexivo, Schön (1997) afirma que:
[...] um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz
[...] reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou
fez e [...] procura compreender a razão por que foi surpreendido [...]
reformula o problema suscitado pela situação [...] efetua numa experiência
para testar a sua nova hipótese [...]. Este processo de reflexão-na-ação não
exige palavras (p. 83).
É importante salientar que essa reflexão do professor sobre sua ação só será
significativa se o educador avançar no sentido de uma nova prática, na qual a teoria, a
reflexão e a crítica estejam articuladas. Portanto, é nesse sentido, principalmente, que
está a necessidade de refletir sobre um modelo de formação docente que promova o
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Sumário
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desenvolvimento do educador para que este possa contribuir para a transformação da
sociedade.
4 Análise e discussão dos dados
O estudo evidenciou que os estudantes representam que ao exercício da
docência é necessário que o profissional da educação veja a pesquisa como importante
alicerce para o seu desenvolvimento, bem como a construção dos saberes faz-se se
necessário para o desenvolvimento de uma boa prática profissional. A partir das falas
dos estudantes organizamos duas categorias de análise: saberes docente e pesquisa,
que serão explicitadas a seguir.
Demo (1995) considera a pesquisa como princípio educativo. Para o autor é a
partir da pesquisa que a prática de ensino nas universidades dará lugar ao
questionamento construtivo. Assim, a formação qualitativa é aquela que possibilita a
construção da capacidade de questionar para agir criticamente: “O cerne desse
processo educativo está no questionamento crítico e criativo, ou seja, na proposta
emancipatória, por meio do qual se oportuniza o desdobramento do sujeito histórico
competente” (DEMO, 1995, p.62).
A primeira categoria pesquisa, os depoimentos dos estudantes entrevistados
revelam que a pesquisa é considerada um aspecto que contribui para a formação e
construção da identidade docente. Nesse sentido, alguns depoentes destacam que o
contato com a pesquisa ajuda ao futuro professor a buscar e construir conhecimentos.
Tal afirmação pode ser comprovada no seguinte depoimento:
A pesquisa faz diferença no sentido de você está sempre buscando mais
conhecimento, não estagnar, tá sempre pesquisando e buscando reforços
para certas perguntas ou indicações, que você vai aperfeiçoando no que
você faz. A pesquisa, de certa forma proporciona isso. (MR5- Estudante de
Licenciatura em Letras Vernáculas)
O estudante em questão destaca a importância da pesquisa ressaltando que
através dela podem surgir questionamentos, indagações e busca de novos
conhecimentos. Nessa perspectiva, Demo (1995) salienta que a pesquisa, é um
elemento importante para os futuros professores, a importância de buscar
conhecimentos, pois é preciso ser inovador, criativo para o desenvolvimento de uma
prática pedagógica significativa. Em relação à pesquisa um dos estudantes revela que:
[...] É através da pesquisa que a gente vai relacionar, fazer uma interação
entre sujeito e objeto, desvendar muitas vezes aquilo que a gente tem
dúvida, aquilo que não foi conhecido e produzir o conhecimento em cima
dessas questões, dessas hipóteses. (MA13- Estudante de Licenciatura em
Pedagogia).
Para o depoente em questão, é através da pesquisa que o licenciando pode
discutir e sanar suas inquietações, perceber a relação entre sujeito e objeto para que a
partir disso possa haver a construção do conhecimento. Nessa lógica, Moreira e Caleffe
(2008) destacam a relevância da pesquisa na ação educativa afirmando que o
professor pesquisador pode conduzir, no contexto de sua prática profissional, a
pesquisa, a qual pode ajudar a melhorar sua ação pedagógica, possibilitando o
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desenvolvimento de novas estratégias de ensino. Além disso, o professor que pesquisa
busca soluções para os problemas que afetam a aprendizagem do aluno.
Outro elemento que aparece nos depoimentos dos entrevistados diz respeito à
importância da pesquisa para o desenvolvimento da autonomia do educador em
formação. Tal afirmação pode ser percebida na fala a seguir:
Quando a gente se torna pesquisador à gente se torna mais autônomo no
nosso aprendizado, quando a gente vai pesquisar a gente deixa de estar
preso só ao que nos é orientado, só o que é passado em sala e aquilo aí
pode dar margem para que a gente vá ler, pesquisa mais, busque mais de
acordo com as nossas necessidades. Além de que, a pesquisa é o diferencial,
a nossa capacidade de questionar e buscar as respostas para os nossos
questionamentos podem ser um diferencial para a gente ter uma formação
superior, mais embasada. MJ17- Estudante de Licenciatura em Educação
Física
O estudante em questão aborda que a pesquisa nos cursos de formação de
professores possibilita a tais sujeitos o desenvolvimento da autonomia para questionar
o que está posto, e a criticidade para buscar e construir conhecimento para além da
sala de aula. Nesse sentido, Demo (1995) destaca que a pesquisa é princípio educativo
no sentido da construção e participação. Assim, mediante a pesquisa deve existir o
contato pedagógico com face política e educativa da escola e da universidade em que
o sujeito deve ter autonomia para gerir o conhecimento e questionar a realidade.
No que se refere ao primeiro aspecto os estudantes ressaltam que essa relação
entre ensino e pesquisa é importante porque abre espaço para o pensamento que
perpassa pelo construir e reconstruir, constante, proporcionando ao sujeito descobrir
coisas novas, inovar e a transformar essas descobertas em novos saberes podendo
levar esses conhecimentos e reflexões para sua própria prática pedagógica, pois assim
o mesmo não a reduzirá a mera transmissão de conhecimentos acumulados, mas sim
lançará mão dessa relação como um recurso para subsidiar uma prática pautada na
inovação, mediação, e na troca do conhecimento com seus alunos. Tal concepção fica
visível nos seguinte depoimento:
[...] Eu tenho professores que me trazem a todo o momento na sala a
realidade da pesquisa deles. A gente vê que ela traz aquela experiência da
pesquisa dela para aula e essa relação de pesquisa e ensino a gente vê,
como eu disse antes, em alguns professores daqui [...] (MW9-Estudante de
Licenciatura em Pedagogia).
Corroborando com essa idéia Lüdke (1994) destaca que seria muito importante
que os futuros educadores tivessem em sua formação oportunidades de contatos com
pesquisas e pesquisadores, que não fossem apenas repetidores de um saber
acumulado e cristalizado, mas sim testemunhas vivas e participantes de um saber que
se elabora e reelabora a cada momento, e em qualquer contexto.
Para Demo (1996), a pesquisa tem um caráter diferencial que é o
questionamento reconstrutivo o qual engloba relação teoria e prática, qualidade
formal e política inovação e ética. Assim, o referido autor ressalta que o processo
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educativo no âmbito acadêmico deve assumir como um dos elementos primordiais a
pesquisa, como princípio científico e educativo, encarando-a como atitude cotidiana.
Ainda referente ao primeiro aspecto outro elemento sinalizado pelos discentes
em torno da relação ensino pesquisa diz respeito à qualidade que essa articulação vai
está proporcionando ao processo de ensino na instituição superior, uma vez que a
mesma possibilita ao sujeito uma formação mais crítica, tirando-o da condição de
mero reprodutor de conceitos e teorias, tornando-o sujeito com pensamento
independente. Isso pode ser ratificado no seguinte depoimento:
Eu acredito que se houver uma interação entre ensino e pesquisa com uma
colaboração, um incremento mútuo de conhecimento, eu acho que pode
colaborar muito sim para a qualidade do ensino, eu acho que pode
colaborar muito, eu não sei se seria apenas isso mas é um ponto
imprescindível para o ensino superior (MM12- Estudante de Licenciatura em
Matemática).
Na perspectiva de Demo (1996), a pesquisa tem o poder de emancipação, pois
tira o indivíduo da condição de objeto para a de sujeito. Assim, ao pesquisar, o
estudante se defronta com novas realidades e situações que dão margem para
diferentes posicionamentos com formulações de novas ideias, o que contribuirá,
significativamente, para a elevação intelectual do indivíduo.
No que diz respeito ao segundo aspecto há depoentes que acreditam que a
relação entre ensino e pesquisa não é o suficiente para caracterizar a instituição
universitária como superior, destacando que esta só assim seria caracterizada se
houvesse de fato a indissociabilidade entre os três componentes da universidade
(ensino, pesquisa e extensão).
Na perspectiva dos estudantes, essa articulação pode estar proporcionando um
retorno social, que se configura a partir do estabelecimento de uma estreita relação
entre a universidade e a comunidade, de modo que a primeira traga contribuições
para a transformação da segunda. Isso pode ser verificado nos seguintes depoimentos:
Eu acho que teria que está ligado também a extensão. Porque eu acho que a
pesquisa sem extensão não tem muito sentido. Desenvolvimento assim de
Projetos... para levar esse resultado para fora da universidade. Você pode
ver quando você elabora um Projeto de Pesquisa ou coisa do gênero é
importante botar como isso vai ter um retorno, justificar só arquivado em
relatórios de pesquisa acho que não vai ter muito sentido (RCG-1Licenciatura em Biologia).
Não, porque tem que ter a extensão, né? Eu acho que é caracterizado como
uma unidade superior quando tem como eu já falei o tripé, ou seja, o
ensino, a pesquisa e a extensão porque a gente tem que tá tendo
retribuições pra comunidade através de, como já falei, de palestras, de
simpósios aonde estejam esclarecendo algumas dúvidas relacionadas ao diadia etc. (RCS3- Licenciatura em Biologia).
Essa relação de ensino e pesquisa... sim, mais no meu pensamento falta um
tripé que é a extensão, essas três palavras, ensino, pesquisa e extensão elas
realmente devem ser vistas como ensino superior, é aquilo que eu falei
anteriormente, a universidade precisa dar uma satisfação, e a extensão é
que dá esse caráter do que se pesquisa na universidade, o que é que a
universidade faz (ROE2-Estudante de Licenciatura em Geografia).
Sumário
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Corroborando com essa idéia, Martins (2009, p.08) destaca que “a universidade
deve retornar à sociedade o saber que dela se origina, mas numa busca incessante
pela profunda compreensão da realidade que a comporta [...] viabilizando a relação
transformadora entre a universidade e a sociedade”. E, de acordo com Tubino (1997),
a universidade, para cumprir a sua função social, deve ultrapassar seu próprio
território, buscando atender às necessidades culturais e sociais das comunidades
próximas e distantes, por meio das suas atividades de extensão.
Em relação à construção dos saberes necessários para exercer a docência,
segundo um dos entrevistados faz-se necessário que o professor tenha conhecimento
e domínio sobre a disciplina que leciona, pois segundo o mesmo isso facilita o processo
de aprendizagem do aluno. Como pode ser visto na fala do estudante ML8, Estudante
do Curso de:
[...] A gente tem que ter o conhecimento, a gente não deve chegar e ensinar
aquilo que a gente não tem segurança [...] mas a principio pra mim a regra
principal é essa, é saber ensinar, ter segurança daquilo que você vai ensinar
(ML8, Licenciatura em Letras com Francês).
Outro depoente compartilha com essa mesma perspectiva do professor ter
domínio do conteúdo. Segundo ele, é necessário o professor “*...+ ter o domínio dos
conteúdos, ter boa comunicação com os alunos” (MA14, Estudante do Curso de
Licenciatura em Letras Vernáculas), ainda colaborando com esta ideia outro estudante
assevera:
No que diz respeito à exigência da aquisição do saber docente enquanto
reflexão do seu papel na promoção de uma aprendizagem de qualidade, a partir da
consciência da valorização do conhecimento específico da sua disciplina, Abreu e
Masetto (1997) discorrem:
O papel do professor desponta como sendo o de facilitador da
aprendizagem de seus alunos. Seu papel não é ensinar, mas ajudar o aluno a
aprender; não é transmitir informações; não é fazer brilhantes preleções
para divulgar a cultura, mas organizar estratégias para que o aluno conheça
a cultura existente e criar cultura (ABREU; MASETTO, 1997, p.11).
Neste sentido, os professores universitários precisam ter em mente que uma
das suas principais preocupações é com a aprendizagem do discente, pois é necessário
“sobretudo”, em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invés de
serem unicamente fontes de conhecimento” (MASETTO, 2003, p.16).
Outros elementos essenciais para o desenvolvimento da atividade docente são
“*...+ os saberes pedagógicos” (RA2, Licenciatura em Matemática). Esses saberes que
englobam a base teórica para o desenvolvimento da prática rotineira dos professores
[...] Acho interessante a questão dos saberes pedagógicos principalmente da
psicologia aplicada à Pedagogia. Acho que é um saber que todo professor
tem que instrumentalizar bastante pra lidar com sala de aula porque muitas
vezes não basta você ter o conhecimento específico da história, você chega
na sala de aula e não tem condições de aplicar. Porque trabalhar com
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alunos... você tem que criar uma motivação que não, que acho que
ultrapassa o saber específico. Aí você precisa instrumentalizar com esses
outros saberes (AC2, Licenciatura em História).
A partir da fala do depoente podemos inferir que há uma necessidade do
professor dominar não somente os saberes específicos da sua área de atuação, mas
também outros tipos de saberes, mas de acordo com Barros (2008, p. 03),
O saber pedagógico contribui para o desenvolvimento dos aspectos pessoal
e político de professores e alunos, favorece a formação global do individuo
contribuindo assim, de forma significativa para a construção de uma prática
docente eficiente. Dessa forma o professor formador precisa ter consciência
da importância do seu papel na construção desse saber.
Entretanto, outro depoente aponta para a necessidade dos professores terem
também domínio de outros saberes, não só os ligados à sua área de atuação, “Além do
conhecimento específico da minha área [...] então eu tenho que ter saberes, além dos
saberes específicos do meu conhecimento, saberes de outras áreas da educação
(ROE2, Licenciatura em Geografia)”.
Com o advento da globalização e a expansão das Tecnologias da Comunicação e
da Informação (TIC), cada vez mais se cobra dos professores conhecimentos não só da
sua área de atuação, mas um leque de conhecimentos que abrange muitas vezes
outras áreas, conforme afirmam Pimenta e Anastasiou (2005, p. 16): “Para ensinar, o
professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo da sua
especialidade”.
5 Considerações Finais
Ao final das reflexões aqui realizadas, evidenciou-se a necessidade do
profissional da educação ter uma formação crítica que venha atender as exigências do
processo de ensino e aprendizagem, que esteja sempre inovando sua prática
pedagógica, reconstruindo seus saberes, com o intuito de desenvolver uma prática
educativa de fato com qualidade.
A formação inicial se constitui como um espaço de construção de saberes,
quando permite aos professores assumir uma atitude reflexiva em relação à sua
prática pedagógica, bem como se posicionar frente ao seu processo formativo. Diante
disso, a adoção da pesquisa como “carro chefe” da sua docência, vai permitir enxergar
sua sala de aula como um espaço de construção de conhecimento, no qual tanto o
professor quanto o estudante aprendem e ensinem constantemente.
Neste sentido, os cursos de formação de professores devem proporcionar um
espaço de construção de saberes que ajudem os professores na sua prática cotidiana,
uma vez que estes a todo tempo se deparam com situações que exigem o domínio de
saberes próprios da docência.
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Salvador: PROGRAD, 2000. 50 p.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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EDUCAÇÃO, TRABALHO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: PERSPECTIVAS
CONTEMPORÂNEAS.
Denise Nascimento de Araújo 21
Tatiana Santos Borba22
Macio Nunes Machado23
RESUMO: Esse artigo pretende possibilitar reflexões acerca da organização do
trabalho pedagógico no ambiente formal de educação, a escola, em que medida essa
organização auxilia os sujeitos na produção de sua existência e se essa produção
encontra-se subordinada ao desenvolvimento econômico e suas relações de
exploração. As reflexões aqui propostas serão feitas essencialmente, e de forma
sucinta, a luz de diálogos com (FRIGOTTO, 2001), (GOHN, 2010), (MÉSZÁROS, 2008),
(RAMOS, 2001), (SAVIANNI, 1986) e (SILVA, 2003).
PALAVRAS-CHAVES: Educação. Trabalho. Políticas Educacionais.
Introdução
As indagações feitas ao longo do texto centram-se em torno da problemática da
organização do trabalho pedagógico em espaços formais de educação, a escola, e em
que medida essa organização auxilia os sujeitos na produção de sua existência e se
essa produção encontra-se subordinada ao desenvolvimento econômico e suas
relações de exploração. O problema teórico ora apresentado, é evidenciado a partir
da premissa de que a escola na sociedade capitalista, e contemporânea, defende
fundamentalmente uma questão da luta pelo saber e da articulação desse saber com
os interesses de classe.
Ao longo da história, sobretudo da história da sociedade capitalista, a
organização do trabalho pedagógico fora subordinado à lógica do capital, onde foi
oferecida uma escola de elite para a classe dirigente e uma multiplicidade de escolas –
no geral desqualificadas e despolitizadas, para a classe trabalhadora. Nesse contexto,
percebe-se o afastamento do processo educativo do trabalho24 e a aproximação
137
21
Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, Mestranda em
Educação, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC, integrante
da Linha de Pesquisa 3 – Educação, Gestão e Desenvolvimento Local Sustentável, sob a orientação da
Professora Dra. Ronalda Barreto Silva.
22
Administradora de Empresas, Especialista em Gestão, Mestranda em Educação, pelo Programa de PósGraduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC, integrante da Linha de Pesquisa 3 –
Educação, Gestão e Desenvolvimento Local Sustentável, sob a orientação da Professora Dra. Ronalda
Barreto Silva.
23
Pedagogo, Mestrando em Educação, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade – PPGEduC, integrante da Linha de Pesquisa 3 – Educação, Gestão e
Desenvolvimento Local Sustentável, sob a orientação da Professora Dra. Ronalda Barreto Silva.
24
Elemento histórico que define as relações sociais de produção da existência e que perpassa e articula a
prática escolar e as práticas superestruturais, no seu conjunto, com a prática social fundamental. Trabalho
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
desses com o modo de produção vigente, onde segundo (FRIGOTTO, 2001) o processo
educativo, escolar ou não, é reduzido à função de produzir um conjunto de habilidades
intelectuais, desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão de um
determinado volume de conhecimentos que funcionam como geradores de
capacidade de trabalho e, conseqüentemente, de produção.
Inicialmente o texto apresenta algumas reflexões sobre trabalho como princípio
educativo, caracterizando o homem como concreto e como produtor de sua própria
existência. Em seguida uma breve explanação sobre processos de organização do
trabalho pedagógico em ambiente formal, a escola, com vistas a refletir sobre a
apresentação, ou não, dessa educação de maneira produtiva. E por fim, análise das
implicações desses dois processos, diretamente imbricados, no sistema educacional
brasileiro.
Trabalho como princípio educativo
Se pensarmos o trabalho25 enquanto relação social fundamental, manifestação
da vida, atividade do homem na apropriação e transformação do mundo,
entenderemos o trabalho como princípio educativo.
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva
natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele
forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele
necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a
formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação
coincide, então, com a origem do homem mesmo. (SAVIANNI, 2007. pp.
154) – [grifos nossos].
As relações sociais estabelecidas em diferentes espaços formativos e de trabalho
constituem-se como os principais espaços educativos e a relação entre trabalho e
educação como uma relação de identidade. Porém, essa relação na modernidade é
constituída por um arcabouço reducionista e empobrecedor (educação para o
trabalho), onde há uma perda coletiva da consciência das possibilidades educativas
para existência do ser humano em detrimento a um processo massivo de
desumanização para o aumento da produção (cultura capitalista).
A concepção burguesa de trabalho vai se construindo, historicamente,
mediante um processo que o reduz a uma coisa, a um objeto, a uma
mercadoria que aparece como trabalho abstrato em geral, força de
trabalho.
Essa interiorização vai estruturando uma percepção ou
representação de trabalho que se iguala à ocupação, emprego, função,
tarefa, dentro de um mercado (de trabalho). Dessa forma, perde-se a
compreensão, de um lado, de que o trabalho é uma relação social e que esta
relação, na sociedade capitalista, é uma relação de força, de poder, de
não enquanto categoria geral, abstrata, mas enquanto produção concreta da existência do homem em
circunstâncias históricas dadas. (FRIGOTTO, 2011. pp.185)
25
A concepção de trabalho nesse artigo, baseia-se em (SAVIANNI, 2007. pp. 154) quando define o
trabalho como o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas.
Sumário
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violência; e, de outro, de que o trabalho é a relação social fundamental que
define o modo humano de existência, e que, enquanto tal, não se reduz à
atividade de produção material para responder à reprodução físico-biológica
(mundo da necessidade), mas envolve as dimensões sociais, estéticas,
culturais, artísticas de lazer, etc (mundo da liberdade) (GOMES, 1995, p. 14) .
Na medida em que os sujeitos aprendem a ser homem, a partir da aprendizagem
dos meios de produção para assegurar as condições materiais objetivas para sua
existência, na medida em que os sujeitos se percebem autores dos seus instrumentos
e da sua produção o homem se torna homem, a partir dos seus processos educativos.
É preciso, no entanto, compreender as influências que os processos produtivos
exercem sobre a organização escolar, bem como a complexidade inerente à educação
das classes trabalhadoras.
A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e
separadas de educação: uma para a classe proprietária, identificada como a
educação dos homens livres, e outra para a classe não proprietária,
identificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, centrada
nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de
caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de
trabalho. A primeira modalidade de educação deu origem à escola. A
palavra escola deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do
ócio, tempo livre. Era, pois, o lugar para onde iam os que dispunham de
tempo livre. Desenvolveu-se, a partir daí, uma forma específica de
educação, em contraposição àquela inerente ao processo produtivo. Pela
sua especificidade, essa nova forma de educação passou a ser identificada
com a educação propriamente dita, perpetrando-se a separação entre
educação e trabalho (SAVIANNI, 2007. pp. 155).
Nessa perspectiva, da constituição/fortificação da sociedade de classes e
contextualizando com a educação moderna26, evidenciamos a separação entre
educação e trabalho, ao tempo que continuamos a ter, no caso do trabalho manual,
uma educação instrumental para negros, mulheres e adultos pouco escolarizados, que
se realiza concomitantemente ao próprio processo de trabalho e de outro lado,
continuamos a ter uma educação de tipo escolar destinada à educação para o trabalho
intelectual (para homens, brancos e que se encontram no processo cronológico de
aprendizagem socialmente aceito), educação essa muito distante da necessidade de
constituição de uma ação de superação dessa história, marcada por desigualdades e
que clama pelo compromisso de formar o trabalhador como pessoa capaz de pensar,
estudar, dirigir ou controlar quem dirige.
26
Circunscrita no tempo, a modernidade pode ser associada a um período histórico e como tal, difícil de
ser analisado, pois é ao mesmo tempo - passado e presente (mesmo considerando a dificuldade de se
distanciar do que se pertence para analisar, reflexivamente, os rumos do hoje e do porvir, esse
movimento é extremamente importante para que possamos compreender os fenômenos sociais do
nosso tempo) (Leitão, 1997. pp. 01).
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Sumário
139
A sociedade burguesa organizou os homens em dois grandes blocos: os que
desempenhavam ações manuais e que deveriam receber uma educação prática para a
execução de tarefas; e os intelectuais, que requeriam aprofundamento teórico para
formação das elites e representantes da classe dirigente – é nessa lógica que ainda
hoje se perpetuam as diferentes mediações pedagógicas que promovem nas
instituições educativas padrões de organização que reproduzem a formação para a
conformação da força de trabalho, com especialização em um único tipo de trabalho,
via de regra pouco qualificado. (ADORNO, 2006), afirma que a indústria cultural
expressa à forma repressiva da formação da identidade da subjetividade social
contemporânea e ainda que, Marx já assinalara como pela educação os trabalhadores
"aceitam" ser classe proletária, interiorizando a dominação, por exemplo, nos seus
hábitos.
Na lógica vigente e dominante do trabalho como relação de força poder, desde o
final do século XX vivenciamos a demanda pela elevação da escolaridade no sentido de
assegurar a empregabilidade, desenvolver atitudes empreendedoras, comportamento
flexível, polivalente competente. Os sistemas educacionais passam a ser regidos pela
lógica produtiva hegemônica, convocados a formar um novo tipo de trabalhador, desta
vez desespecializado, polivalente, plurifuncional, sem nenhum controle do processo
produtivo, frágil e solitário quanto aos seus direitos e condições de trabalho, com
maior racionalidade dos seus processos, porém sem nenhum encantamento pelo
mesmo, sem vislumbrar a utopia27 na sua própria condição de existência.
A educação não necessariamente é um fator de emancipação, “assim como o
desenvolvimento científico não conduz necessariamente a emancipação, por
encontrar-se vinculado a uma determinada formação social, também acontece com o
desenvolvimento no plano educacional” (ADORNO, 2006, p. 15), a indústria cultural e
educacional reflete diariamente a irracionalidade objetiva da sociedade capitalista,
como racionalidade da manipulação das massas e a apropriação do trabalho social. Os
bens culturais que alimentam as massas tornam hegemônico o momento de formação,
enquadrando-se numa sociedade adaptada/formatada, e rompem da memória o que
seria autonomia. Os sujeitos assim, perdem a capacidade de se relacionar com o outro,
com algo efetivamente exterior, permanecendo apenas a capacidade de se referir a
representação que eles próprios fazem isolados do seu contexto social.
Faz-se necessária então, exaustiva e urgente discussão da organização do
trabalho pedagógico como prática social, com destaque para as relações que
estabelece com o modo de produção econômica, com a luta de poder, com a história
de vida dos sujeitos, sua classe social, discussão da educação na perspectiva da luta
emancipatória, restabelecendo os vínculos - tão esquecidos – entre educação e
trabalho.
Organização do trabalho pedagógico: uma prática social
27
A noção de contemporaneidade aqui assumida, portanto, identifica-se com a idéia de utopia proposta
por (BLOCH, 2000), para quem a utopia não é o irrealizável, mas o delineamento de horizontes a serem
buscados. (NASCIMENTO, 2006).
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No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise
do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo
esmagamento dos cortes de recursos do orçamento público. Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo em que
“tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a
mercantilização da educação. Uma sociedade que impede a emancipação
só pode transformar os espaços educacionais em shoppings centers,
funcionais à sua lógica do consumo e do lucro (MÉSZÁROS, 2008. pp.16).
A dura afirmação do autor, acima citado, nos obriga a refletir acerca da relação
direta entre educação e desenvolvimento econômico. Relação essa que associa os
processos educativos e de organização pedagógica às redes e políticas de
financiamento, nacionais vinculadas aos mecanismos internacionais que no geral ditam
e definem os processos de aprendizagem em cada sistema educacional por elas
financiado. Tem-se constatado que, a política educacional contemporânea prioriza a
formação de sujeitos “competentes”, capazes de atuar de maneira eficaz no mercado
de trabalho, onde (RAMOS, 2001) afirma que cada indivíduo terá de adquirir um
pacote de competências desejadas pelos homens de negócio do mercado empresarial,
permanentemente renováveis, cuja certificação lhe promete empregabilidade.
A escola tornou-se subordinada ao desenvolvimento econômico, funcional ao
sistema capitalista, visto que está a serviço da classe dominante, qualificando a cada
dia a força de trabalho, formando um exército de reserva, produzindo diariamente um
quantitativo cada vez maior de mais-valia. Os sujeitos são submersos em um
verdadeiro manancial de “competências e habilidades” a serem desenvolvidas em um
período determinado (tempo letivo/tempo pedagógico), onde a política em questão
inculca nesses mesmos sujeitos que a sua não inserção no mercado de trabalho
(finalidade principal da educação capitalista), consiste em uma deficiência pessoal28,
visto que a escola oferece todos os elementos exigidos por esse mercado. Em outras
palavras,
O processo educativo, escolar ou não, é reduzido à função de produzir um
conjunto de habilidades intelectuais, desenvolvimento de determinadas
atitudes, transmissão de um determinado volume de conhecimentos que
funcionam como geradores de capacidade de trabalho e,
conseqüentemente, de produção. De acordo com a especificidade e
28
Vemos aqui uma releitura e aplicação da teoria do capital humano. Esta “ postulava explicar, ao
mesmo tempo as desigualdades de desenvolvimento entre as nações e as desigualdades individuais.
Para essa teoria a vergonhosa e crescente desigualdade que o capitalismo monopolista explicitava e se
tornava cada vez mais difícil de esconder, devia-se, fundamentalmente, ao fraco investimento em
educação, esta tida como o gérmem gerador do capital humano ou maior e melhor capacidade de
trabalho e de produtividade. A fórmula seria simples: maior investimento social ou individual em
educação significaria maior produtividade e, conseqüentemente, maior crescimento econômico e
desenvolvimento em termos globais e ascensão social do ponto de vista individual” (FRIGOTTO, 2001.
pp.7).
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
141
complexidade da ocupação, a natureza e o volume dessas habilidades
deverão variar (FRIGOTTO, 2001. pp. 40).
Vemos então uma retirada da condição originária do homem enquanto produtor
de sua própria existência, do seu poder de através do trabalho apropriar-se,
relacionar-se e aprender com as relações que estabelece com a natureza e outros
homens – eliminação das condições de existência do homem29.
A educação ainda é reduzida ao domínio de competências30, onde a
“improdutividade da escola”(FRIGOTTO, 2001) parece constituir, dentro desse
processo, uma mediação necessária e produtiva para as relações capitalistas de
produção. Falar em organização do trabalho pedagógico nos moldes educacionais
atuais é falar em currículo. (ARROYO, 2011) afirma que esse campo do conhecimento
sempre foi tenso, dinâmico, aberto à dúvida, à revisão e superação de concepções e
teorias contestadas por novos conhecimentos. Os currículos escolares mantém
conhecimentos superados, fora da validade e resistem à incorporação de indagações
e conhecimentos vivos , que vem da dinâmica social e da própria dinâmica do
conhecimento.
Em que momento da prática educativa discutiu a organização da prática
pedagógica (o currículo)? Onde está à dificuldade para compreendê-la e defini-la
como prática social? Que contradições batem à porta das classes dos(as)
educadores(as) que diariamente vêem-se submersos em planos, objetivos, metas,
conteúdos, que muitas vezes não fazem sentido nem para si mesmos?
Seria um erro considerar que as contradições enfrentadas pela professora,
no cotidiano, são um simples reflexo das contradições sociais. A situação é
mais complexa. Existem tensões inerentes ao próprio ato de educar e
ensinar. Quando são mal geridas, essas tensões viram contradições, sofridas
pelos docentes e pelos alunos. Os modos como se gerem as tensões e as
formas que tomam as contradições dependem da prática da professora e,
também, da organização da escola (...). Portanto, as contradições são ao
mesmo tempo, estruturais, isto é, ligadas à própria atividade docente, e
sócio-históricas, uma vez que são moldadas pelas condições sociais do
ensino em certa época (CHARLOT, 2008).
Implicações no sistema educacional brasileiro: questões legais
Em uma breve análise da legislação maior que orienta o sistema educacional
brasileiro, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96,
percebemos a fragilidade que a mesma trata a educação, os equívocos conceituais no
29
O modo de produção da existência engloba as relações sociais de produção que os homens
estabelecem, mediatizados ou não pela técnica, para produzirem produtos úteis para seu sustento e
reprodução; as leis de acesso, apropriação dos bens produzidos; as idéias, as instituições, ideologias que
buscam legitimar o modo de os homens se relacionarem na produção da sua existência (FRIGOTTO,
2001, p.74).
30
(FERRETI, 1997. pp. 258) considera que a noção de competência “representa a atualização do conceito
de qualificação, segundo as perspectivas do capital, tendo em vista adequá-lo às novas formas pelas
quais este se organiza para obter maior e mais rápida valorização. (FRIGOTTO, 1995), conclui que elas
se configuram como um rejuvenescimento da teoria do capital. apud (RAMOS, 2001. pp. 40)
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que se refere a trabalho e por fim a inexistência de relação entre essas categorias,
desconsiderando assim o caráter educativo do trabalho.
No Titulo I da referida legislação, há uma breve sinalização da existência de
processos formativos no trabalho e a determinação da vinculação da prática escolar ao
mundo do trabalho. Contraditoriamente, neste mesmo título a Lei reduz a sua atuação
predominantemente por meio de ensino e em instituições próprias – evidencia-se aqui
o não reconhecimento do conhecimento produzido em espaços não-formais e
informais de educação e em seguida uma determinação da formação do educando
para qualificação para o mundo do trabalho31.
A preparação para o trabalho e para o exercício de profissões técnicas, bem
como a compreensão dos processos produtivos, denota o caráter mercadológico
impresso na legislação no que se refere à categoria trabalho, destacando a
manutenção de uma característica moderna em detrimento à contemporaneidade já
pulsante na vida cotidiana fora da escola.
Algumas considerações
O desafio contemporâneo do conhecimento está em pensar a realidade dentro
dela mesma, no seu devir, pensar os processos existenciais da vida, dentro desses
processos, aprendendo com eles e neles. É fundamental a compreensão da prática
pedagógica a partir do ponto de vista epistemológico, a compreensão de que a sua
construção trata-se de uma construção sócio-histórica, relacionada com o modo de
produção econômica, com os interesses e ideologias existentes nas relações sociais de
classes vigentes, nas histórias de vida dos sujeitos e sua compreensão, relação e
utilização dos conhecimentos produzidos pela humanidade, ou seja, o processo de
acumulação do conhecimento. Acumulação esta, que trará ao trabalhador novas
possibilidades e desafios às relações de trabalho.
Importante destacar que os traços da modernidade continuam impregnados na
prática pedagógica brasileira, obrigando-nos assim a uma prática maniqueísta, a um
modelo formal, linear e fragmentário, modelo já percebido e negado ideologicamente,
porém difícil de superar na prática. O modelo hegemônico, difundido e imposto pela
sociedade capitalista, nos impõe diariamente uma práxis pedagógica que atende,
somente, às demandas do capital: trabalhadores treinados e mercado de trabalho
alimentado.
Para o currículo moderno, tem valor o que é relativo à prática laboral, a um
modo de ser formal, científico, ignorando e excluindo outras formas de conhecimento,
sobretudo no que se refere aos conhecimentos relativos aos saberes produzidos ao
longo da vida, o currículo é pensado e praticado como uma estrutura externa,
independente daqueles que o vivenciam, mas que modela seus comportamentos,
numa única direção (LIMA JÚNIOR, 2005).
Cumpre o destaque à necessidade de um pensar educativo - processo cujos
produtos são realimentados de novos processos, e não somente pedagógicos 31
143
Trabalho como sinônimo de emprego
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instrumentos utilizados no processo, (GOHN, 2009, p. 19) de forma a assegurar a
construção de um trabalho pedagógico com perspectiva emancipatória, de formação
do homem para a vida e não apenas condicionamento do homem para atuação no
mercado de trabalho.
Analisar a organização para o trabalho, a luz do desenvolvimento econômico, da
economia da educação é fazer uma imersão em um contexto afastado do pedagogês e
que considere elementos indispensáveis na formação do mosaico que tornou-se a
Educação no Brasil.
Questões legais e de financiamento educacional (nacional e internacional) nos
oferecem subsídios importantes na compreensão da (im)produtividade da escola, com
seus currículos distantes da realidade dos sujeitos, com seu arsenal de conteúdos
muitas vezes inúteis em suas vidas e metodologias importadas e que pouco
contribuem na formação da população beneficiária dos sistemas públicos de educação
– as classes populares do campo e da cidade.
Refletir é preciso e necessário. Porém uma mudança imediata da prática diária é
condição sine qua non para a passagem de uma formação conteudista moderna e
preparatória ao mercado de trabalho, para uma educação emancipatória, de
preparação do homem na vida como produtor da sua própria existência.
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Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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Contemporaneidade: desafios para a pesquisa e a pós-graduação. RJ: Quartet, 2006
145
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Sumário
ELEMENTOS DE QUALIDADE: REPRESENTAÇÕES DOS ESTUDANTES DE LICENCIATURA
DA UEFS
Ana Maria Fontes dos Santos (Universidade Estadual de Feira de Santana)
Izabel Pires da Conceição (Universidade Estadual de Feira de Santana)
RESUMO: Por meio da análise de entrevistas realizadas com estudantes do penúltimo
semestre de licenciatura da UEFS, o presente artigo pretende discutir de modo comparativo
como os mesmos percebem a universidade de acordo com o nível de inserção nas atividades
de pesquisa, compreendidas enquanto um dos fatores principais de qualidade da formação.
Elementos que fornecem pistas para aprofundar a discussão sobre ensino superior e
universidade no âmbito de surgimento do paradigma emergente de ensino. A base teórica
fundamenta-se no conceito de representações sociais, conforme Moscovici (2003), além de
situar a questão da universidade sustentada em conhecimentos históricos, entre outras fontes.
PALAVRAS-CHAVES: Universidade. Qualidade. Pesquisa. Representações sociais.
1 Introdução
As primeiras universidades implantadas no Brasil, na década de trinta do século
passado, incorporavam a crítica comum ao ensino superior, até então ofertado, como
sendo utilitário e voltado exclusivamente para a formação profissional, baseado na
aula como o espaço exclusivo do aprendizado. Assim, aquelas primeiras instituições (a
Universidade de São Paulo, criada em 1934, a Universidade do Brasil, em 1937 e a
Universidade do Distrito Federal32, de 1935), já traziam no seu escopo organizativo a
ideia de universidade como lócus da educação superior e baseada na pesquisa como
fundamento e elemento identificador desse nível de ensino (SANTOS, 2011).
O acúmulo das discussões das décadas posteriores, que aprofundariam a
importância da “universitarização” da educação superior, que englobariam o ensino, a
pesquisa e a extensão, aparece de forma mais acabada na legislação que instituiu a
chamada lei da Reforma Universitária, em 1968, a Lei 5540/68. Lá aparece de modo
explícito a “indissociabilidade” entre o ensino e a pesquisa como função primordial da
educação superior, que deveria ser “ministrado em universidades” (art. 2º), enquanto
espaço privilegiado “e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados
como instituições de direito público ou privado” (idem). Nessa mesma lei também
aparece explicitado a ordem de objetivos para esse nível de ensino: primeiro, “a
pesquisa”, segundo, “o desenvolvimento das ciências, letras e artes” e, por último, “a
formação de profissionais de nível universitário” (art. 1º). Embora essa tentativa de
inverter a histórica equação do ensino superior brasileiro, que privilegiava a
profissionalização, a lei referida traz consigo o formato do modelo americano de
32
A Universidade do Distrito Federal foi um projeto implantado por Anísio Teixeira, no Rio de Janeiro,
antiga capital federal. Com o advento do Estado Novo, após ser implantada, a mesma foi extinta e
incorporada à Universidade do Brasil, atual UFRJ (Cf. FÁVERO 1998).
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universidade baseado no “departamento”, vista como uma dimensão que facilitaria a
institucionalização da pesquisa na universidade brasileira. Pois, significava o
rompimento da estrutura arcaica sustentada pela cátedra vitalícia e baseada no
modelo clássico de ensinar e aprender.
Contudo a realidade social e econômica, que caracterizou o período da ditadura
militar levaria à criação de um sistema cindido e invertido em relação ao preconizado
no art. 2º da lei 5540/68. Senão vejamos: a necessidade de crescimento científico e
tecnológico foi o mote principal para fortalecer, do ponto de vista da qualidade, as
universidades existentes, e mais algumas criadas naquele período, a maioria pública,
que viriam atender o proposto na citada lei, com a criação da pós-graduação articulada
aos órgãos públicos de fomento, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Junto ao primeiro destes órgãos criou-se um programa específico
de formação de profissionais para o ensino superior, o Programa Institucional de
Capacitação Docente e Técnica, PICDT/CAPES. Ou seja, tratava-se de um modelo que já
se apresentava demasiado dispendioso aos cofres públicos.
Compreendendo-se a definição de qualidade enquanto um conceito histórico,
que se modifica no tempo e em cada lugar, e, nesse sentido, vinculado às demandas
sociais de cada processo histórico (DOURADO E OLIVEIRA 2007), naquele período da
reforma universitária de 1968, a ideia de qualidade do ensino superior sustentava-se
na proposta de modernização da instituição universitária. A ideia dominante era a de
romper com as estruturas arcaicas baseadas na cátedra e na restrita oferta de vagas,
que tornava o acesso excessivamente elitista.
Por outro lado, a ampliação das demandas sociais por ensino superior, naquele
período, que não poderiam ser atendidas por tais universidades, (mesmo
modernizadas com referida reforma), posto que, no âmbito das políticas para o setor,
assumiriam características específicas de dispendiosas universidades de pesquisa, a
saída foi o favorecimento da oferta privada em instituições isoladas. Estas passariam a
englobar a maioria do alunado do nível superior de ensino no país, e o que era previsto
na lei como “exceção” virou regra. Conforme Morosini (1998) tratava-se de um
sistema único de ensino superior articulado em duas partes distintas e
complementares. Uma que atendia a grande massa de estudantes, quase sempre de
origem social nas camadas trabalhadoras (abrangendo a maioria das instituições
privadas, isoladas), complementava o funcionamento da outra (a educação
universitária, pública, geralmente voltada ao atendimento dos segmentos sociais da
elite).
Nesse cenário, ao longo das décadas de setenta e oitenta do século passado, a
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, que, supostamente, deveria figurar
como o principal objetivo para o ensino superior, não se realizava na quase totalidade
das instituições isoladas, que oferecia cursos profissionalizantes, sendo a maioria
licenciaturas. O ensino privado, de oferta isolada, passaria a formar, a partir daquele
momento, grande parte dos professores para o sistema público de ensino de primeiro
e segundo graus que se expandiam de forma quantitativa. Além do caráter
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mercantilista, a crítica sobre essas instituições decorria, principalmente, sobre a
qualidade das mesmas, na qual estava implicada a ausência de pesquisa.
Salienta-se que, enquanto função acadêmica, a pesquisa seria consolidada,
sobretudo, nos programas de pós-graduação strictu-sensu das universidades públicas.
Porém, a articulação com o ensino não se verificou conforme o esperado, embora a
qualidade dessas instituições fosse reconhecida pelos maciços investimentos em
pesquisa e prestígio de seus pesquisadores.
No contexto dessas contradições que delineavam o sistema de ensino superior
brasileiro, foi implantada a rede baiana de universidades enquanto parte do ensino
superior de massa que se expandia, sobretudo, a partir dos anos setenta do século
passado, e, no caso da Bahia, assumida pela gestão estadual. Segundo Santos (2011),
as pressões sociais advindas de segmentos intelectuais e políticos do interior baiano,
principalmente de Feira de Santana, exigiam a interiorização da então Universidade da
Bahia. Ao ponto de tais segmentos agirem de forma organizada desde antes do golpe
militar de 1964, sustentando pressões sobre a instituição universitária baiana e,
sobretudo, perante o governo estadual. Assim, no contexto das políticas de
desenvolvimento econômico do regime militar, o governo da Bahia assume a
interiorização do ensino superior como parte de um projeto auxiliar a União, de
formação de professores de primeiro ciclo (antigo ginásio). Transformado já na origem
em projeto universitário a partir das reivindicações sociais da cidade de Feira de
Santana, onde foi implantada a primeira faculdade estadual de formação de
professores, em 1968 e no ano seguinte obteve-se a criação de comissão para
implantar a Fundação Universidade de Feira de Santana. Esta foi instituída através de
lei estadual nº 2.784/1970 e posta em funcionamento no ano de 1976. Portanto, a
primeira universidade estadual baiana nasceu sob o signo de atendimento às
crescentes demandas por ensino superior e com objetivos centrados na formação de
professores.
Desde o final dos anos oitenta do século passado, as macro alterações do modo
capitalista de produção têm imposto mudanças na abordagem da questão
educacional. O novo patamar do capitalismo mundial, globalizado, advindo, sobretudo,
com as mudanças tecnológicas, passaria a impor padrões mundiais de qualidade. No
caso do Brasil, visualizado, principalmente, na exigência legal (cf. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a LDB 9394/96) de formação de professores da educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em instituições de nível superior. A
partir de quando foram implantados modelos institucionalizados de avaliação
educacional em todos os níveis, estabelecendo padrões de qualidade para todos eles,
em particular, impondo maiores exigências a educação superior.
Aspecto relevante à perspectiva deste trabalho, presente na referida legislação,
diz respeito às questões que definem padrões de qualidade para o ensino superior.
Essa Lei de Diretrizes e Bases introduz no Brasil o processo regular e sistemático da
avaliação dos cursos e das instituições de ensino superior, ficando o credenciamento
ou recredenciamento das mesmas na dependência do desempenho dessa avaliação.
Algo que remete à classificação das instituições de ensino superior.
Por exemplo, para que uma instituição seja considerada universidade,
exercendo a sua autonomia de abrir e fechar cursos, definir a oferta de vagas, entre
outras ações independentes, a legislação exige a necessária a titulação de seu corpo
docente: o mínimo de um terço precisa ter titulação de mestre ou de doutor e um
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terço deve ser contratado em tempo integral. Assim, além de outras exigências sobre a
universidade, que estão relacionadas aos modelos de qualificação docente e
produtividade acadêmica, amplia-se o controle sobre as condições de oferta da pósgraduação, juntam-se ao conjunto de fatores que levariam à ênfase atual na ampliação
da institucionalização da pesquisa.
Assim, no momento atual, as mudanças nos processos de desenvolvimento do
capitalismo operadas no país têm provocado alterações nas relações entre a
universidade e a sociedade na qual esta inserida, em razão mesmo da ampliação do
atendimento às demandas sociais, agora necessárias às exigências econômicas. O
crescimento do acesso à universidade vem acompanhado de mudanças nas políticas
públicas para o nível superior de ensino que têm implicações no aumento das
exigências sobre o mesmo. Neste sentido, a discussão das práticas pedagógicas
universitárias desponta como um dos elementos necessários perante a constituição
atual da universidade, que estabelece a articulação ensino, pesquisa e extensão como
critério norteador de suas finalidades, relação que, em última instância, definiriam os
critérios de qualidade almejados por essa instituição.
Por outro lado, na mediação dos indicadores de qualidade da universidade
situa-se o exercício docente, o desenvolvimento de suas práticas nas dimensões
postas, sobretudo, na indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, bem como nas
respostas dadas à sociedade, através da extensão. A partir desse patamar abrangente
e inicial de contextualização de aspectos da questão da universidade foram
considerados os seguintes questionamentos de pesquisa: Como os estudantes
percebem as diferentes dimensões que qualificariam a universidade? O que
compreendem como prática de ensino de qualidade no ensino superior? Haveria
diferenças na percepção dos estudantes das licenciaturas sobre a universidade entre
aqueles que participam de atividades de pesquisa na instituição e aqueles que não
participam?
A problemática aqui trabalhada contempla como os estudantes das
licenciaturas da UEFS que fazem pesquisa em relação com aqueles que apenas
participam das atividades de ensino representam uma prática de ensino de qualidade.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é discutir de modo comparativo as
representações dos estudantes, de acordo com suas inserções nas práticas
universitárias de pesquisa, das licenciaturas da Universidade Estadual de Feira de
Santana.
2 Metodologia
Este trabalho está articulado ao Projeto de Pesquisa intitulado “Qualidade do
ensino: representações de estudantes sobre a relação entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente”, desenvolvido pelo Núcleo de Estudos e
Pesquisas sobre Pedagogia Universitária (NEPPU). Trata-se de uma pesquisa em rede,
realizada pelas universidades UEFS, UNEB, UNISINOS, UNESC, UFPEL, URGS, UFPR. Para
efetivação do levantamento de dados, na Universidade de Feira de Santana foram
entrevistados estudantes da graduação (bacharelados e licenciaturas) e da pósgraduação (totalizando trinta e oito sujeitos). Para elaboração deste artigo foram
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149
utilizadas algumas das vinte e quatro entrevistas realizadas com estudantes das
licenciaturas.
Para o entendimento da complexidade do objeto estudado e melhor percebê-lo
na dinamicidade do contexto sociocultural em que esta inscrito, recorreu-se à
abordagem de pesquisa qualitativa. Pois a intenção que permeou a pesquisa foi a de
retratar a realidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa de forma mais completa e
profunda possível. Neste sentido, a preocupação foi a de destacar o significado e a
intencionalidade inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais dos seres
humanos (MINAYO, 2007; LÜDKE e ANDRÉ, 1986), mediante diferentes e conflitantes
pontos de vista sobre o assunto em questão.
Para dar sentido à abordagem qualitativa, o método de coleta de dados
utilizado foi a entrevista semi-estruturada, que se caracteriza a partir da combinação
de perguntas abertas e fechadas, em que o entrevistado tem possibilidade de discorrer
sobre o tema proposto. Na perspectiva de compreender as representações dos
estudantes sobre o objeto estudado, foi utilizada a análise de conteúdo de tipo
temática segundo Bardin (1977), enquanto instrumento que permite uma melhor
abordagem sobre representações sociais, principalmente aquelas cuja perspectiva está
centrada na identificação dos seus conteúdos, conforme esta pesquisa.
A amostra é composta por 24 sujeitos que estavam no penúltimo semestre da
graduação dos cursos de licenciatura em Letras, Pedagogia, História, Geografia,
Matemática, Biologia, Física e Educação Física da Universidade Estadual de Feira de
Santana. Essa amostra foi assim definida, porque os estudantes nesse período de
curso apresentam uma trajetória acadêmica que permite contribuir com a esta
pesquisa, pois estão na fase de finalização do curso de graduação.
O recorte aqui efetuado na utilização dos dados levantados teve a intenção de
analisar as entrevistas dos estudantes de licenciatura da Universidade Estadual de
Feira de Santana, separando-os por curso e identificando em qual meio acadêmico os
mesmos estavam inseridos. Ou seja, se tiveram durante o processo formativo, contato
com pesquisa ou não, identificando também, entre os que tinham/tiveram experiência
com pesquisa, a condição de bolsista de iniciação científica.
Assim, entre os entrevistados das licenciaturas, dezesseis (16) deles
responderam que tiveram experiência com pesquisa, sendo que seis (6) estudantes
foram bolsistas de iniciação científica e os demais, dez (10) estudantes tiveram apenas
o contato com a pesquisa; oito (8) estudantes relataram que não tiveram experiência
com pesquisa. Totalizando vinte e quatro (24) estudantes pesquisados. Já na
organização dos dados da amostra aqui utilizada percebe-se que a maioria dos
estudantes que não teve contato com pesquisa, na instituição pesquisada, faz parte de
cursos de licenciatura aos quais não havia oferta correlata de cursos de pósgraduações strictu sensu na época em que foi realizada a pesquisa (Geografia,
Matemática, Pedagogia, exceto o curso de Letras que já oferecia uma pós-graduação),
conforme pode ser melhor visualizado na tabela abaixo:
TABELA 1- Número de estudantes entrevistados por curso e inserção nas atividades
de pesquisa – UEFS
Fonte: Pesquisa direta realizada em 2010, dados produzidos pelos autores.
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(A) Dados de Identificação
Curso
Nº
(B) Teve contato com pesquisa
Em geral
Bolsista I.C.*
(C) Não teve
contato com
pesquisa
N º.
Entrevistados
BIOLOGIA
03
__
03
__
ED. FÍSICA
03
03
__
__
FÍSICA
03
03
__
__
GEOGRAFIA
03
01
__
02
HISTÓRIA
03
02
01
__
LETRAS
03
__
01
02
MATEMÁTICA
03
01
__
02
PEDAGOGIA
03
__
01
02
TOTAIS
24
10
06
08
*Estudantes que participam de programas institucionais de Iniciação Científica
Antes de prosseguirmos com a análise dos dados, serão apresentados os
contornos do conceito de representações sociais em Moscovici (2003), articulado ao
de paradigma do ensino Pozo(2002), ensino com pesquisa Ribeiro (2009) e sobre a
universidade em Santos (2004), Morosini (2006), Saviani(1985), dentre outros.
3 Sobre as representações sociais
As representações sociais expressam saberes construídos a partir do senso
comum onde as representações coletivas influenciam no indivíduo. A teoria das
representações sociais é a forma como um indivíduo, em um grupo social, representa
um determinado objeto.
O objeto pode ser uma pessoa física, um evento material, um fenômeno
natural, uma ideia etc. Segundo (MOSCOVICI, 2003, p.70) o objetivo de classificar um
objeto “é facilitar a interpretação de características, a compreensão de intenções e
motivos subjacentes às ações das pessoas, na realidade, formar opiniões”.
Moscovici sugeriu que “as representações sociais são a forma de criação
coletiva, em condições de modernidade, uma formulação implicando que, sob outras
condições de vida social, a forma de criação coletiva pode também ser diferente.”
(MOSCOVICI, 2003, p.16)
A representação social seria o consenso de vários indivíduos sobre um objeto,
saberes populares diante de um contexto, é constituída historicamente e repassada
através da memória por narrativas, portanto, estabelecidos pela comunicação, que vão
interferir no comportamento e no pensamento dos indivíduos, de modo não
consciente e assimilado das práticas sociais. Podemos entender que:
A representação que temos de algo não está diretamente relacionada a
nossa maneira de pensar e, contraditoriamente, porque nossa maneira de
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Sumário
151
pensar e o que pensamos depende de tais representações, isto é, no fato de
que nós temos, ou não temos, dada representação. Eu quero dizer que elas
são impostas sobre nós, transmitidas e são o produto de uma sequência
completa de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do tempo e
são resultado de sucessivas gerações. Todos os sistemas de classificação,
todas as imagens e todas as descrições que circulam dentro de uma
sociedade, mesmo as descrições científicas, implicam um elo de prévios
sistemas e imagens, uma estratificação na memória coletiva e uma
reprodução na linguagem que, invariavelmente, reflete um conhecimento
anterior e que quebra as amarras da informação presente (MOSCOVICI,
2003, p.37).
Assim, a representação varia de acordo com o grupo social em que o indivíduo
está inserido, a sua percepção sobre uma determinada temática é diferenciada
podendo ter respostas sobre um objeto completamente oposta devido à realidade do
grupo. Aspecto considerado neste artigo, pois o mesmo trata das representações de
diferentes grupos de estudantes, conforme o tipo de participação destes nas
atividades de ensino e pesquisa na universidade.
4 Análise parcial dos dados
4.1 Como os entrevistados representam o ensino tradicional
Sabe-se que ainda hoje a concepção de ensino conhecida como tradicional
pautada no modelo conservador, que privilegia o método indutivo, faz-se ainda
presente na prática docente da maioria das instituições de nível superior. A
valorização quantitativa de noções, conceitos, informações, a repetição dos conteúdos
e a memorização são aspectos inerentes a essa concepção de ensino. Trata-se de uma
abordagem centrada no professor como o detentor único do saber, tanto a exposição
quanto a análise são feitas por ele, dificultando a participação do estudante, em que as
questões inovadoras e da pesquisa passam ao largo.
A observação da postura conservadora de ensinar surge de modo evidente na
representação dos estudantes entrevistados. De modo acentuado entre aqueles que
declaram que não tiveram experiência com pesquisa nas suas experiências
acadêmicas, como o caso de um dos estudantes do curso de Matemática. Ao
mencionar sobre as aprendizagens significativas que construiu com os seus
professores, que os admira como pesquisadores, o referido estudante relatou o
seguinte:
[...] Assim, por ser um curso de Licenciatura, se prega tanto em você mudar a
forma de ensino, não ser tão tradicionalista e eles são professores
tradicionalistas. Passam uma coisa, é.... diz que não trabalhem dessa forma e,
por exemplo, as maneiras de avaliação, então assim: como avaliar o aluno?
Dizem que existe várias formas, que a avaliação tem que ser processual, tem
que avaliar desde o início como ele vai construindo o conhecimento e aqui
dentro da sala te avalia com um pedaço de papel, você tem que provar ali na
hora que você realmente sabe. Muitas vezes, tem alunos meus que sabem o
conteúdo, mas não sabem como se expressar, mas acredito que existe uma
outra forma de avaliar aquele aluno, mas aqui se fala tanto nisso e várias
formas de avaliação e a principal forma de avaliação é a prova escrita.
(Estudante ME15)
O estudante percebe e critica a postura de ensino tradicional, reconhecendo a
existência de uma prática mais eficaz a ser trabalhada, pautada no modelo emergente
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de ensino alicerçado no diálogo e na construção gradativa do conhecimento, que tem
como enfoque a aplicação de projetos criativos e transformadores que propiciem a
aprendizagem significativa. Mediante o reconhecimento desse entrevistado, baseado
em sua própria experiência também como docente, explicita abaixo a procedência de
sua argumentação:
[...] E você pode ensinar, tem várias maneiras de você, principalmente na
Matemática, acho que você tem vários outros caminhos para ensinar a
mesma coisa. E levando o que os alunos gostam, os computadores para a sala
de aula e mostrando que aquilo serve não somente para os alunos acessarem
o Orkut ou o MSN, mas também para estudar Matemática, eu acho que aquilo
vai prender e fazer com que eles passem a gostar da disciplina e também veja
que o computador tem uma outra utilidade, não é só para acessar o Orkut e o
MSN (Estudante ME15)
Já o estudante EC1, de Geografia, confirma a impregnação do ensino dito
tradicional nas práticas da universidade, e o mesmo menciona a dificuldade dos
professores universitários em superá-las, mesmo, de modo contraditório, sendo aí o
espaço de crítica dessas práticas. Vejamos o que diz:
[...] Eu considero que o ensino tem ainda seus resquícios de uma educação
tradicional, né e existe uma estrutura bastante forte, eu considero forte
porque as novas discussões não têm mudado significativamente este estilo de
educação, né, uma educação tradicional. Então, eu vejo assim, que tem
possibilidades, tem discussões, os temas a respeito da educação está [sic] aí,
está latente, mas ainda tem esse ensino tradicional (Estudante EC1).
O estudante acima observa sobre o que Pozo (2002) denomina, como a crise
dessa concepção de “aprendizagem baseada na apropriação ‘memorística’ dos
conhecimentos e hábitos culturais”, enquanto parte do “desajuste crescente entre o
que a sociedade pretende que seus cidadãos aprendam e os processos que põem em
marcha para consegui-lo” (POZO, 2002, p.30).
4.2 Representações dos estudantes sobre a relação ensino e pesquisa
Conforme vimos, a pesquisa é algo inerente à instituição universitária. E o fato
de os professores serem pesquisadores, em tese, significa maior capacidade de
reflexão, de levantar dúvidas, de compreender a realidade de vários ângulos, e essas
são importantes qualidades para a docência. Mas é questionável que o ensino seja
decorrência das práticas de pesquisa realizadas pelos professores, embora não seja
fácil duvidar da importância da produção do conhecimento, gerado pela pesquisa,
enquanto condição que qualifica a instância universitária como “superior”.
Em tese, a pesquisa faz melhores os professores porque os ajuda a pensar, a
duvidar, a compreender e essas são qualidades importantes na docência.
Pode-se questionar se o bom ensino decorre da pesquisa, mas é pouco
sustentável afirmar que o adjetivo “superior” com o que se qualifica a
educação de terceiro grau, não esteja intrinsecamente ligada à condição
intelectual de produção do conhecimento, portanto às atividades
investigativas. (RIBEIRO, 2009, p. 9 ;10)
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Ao ser questionado se a condição de pesquisador dos seus professores, estimulariam
as atividades de pesquisa, o estudante MA14, de Letras, que declara ter experiência
com pesquisa e iniciação científica, responde o seguinte:
Nem sempre, pelo menos no curso de Letras a gente não vê isso,
geralmente os alunos que estão interessados na pesquisa... Eles têm uma
boa vantagem de procurar, não que isso seja equivocado né, isso deve partir
dos alunos também. Mais, eu não vejo os professores chegarem na sala e
estimular os alunos, muitos deles são pesquisadores em Letras, eu to
falando do curso de Letras, porque é a realidade que eu estou vivendo aqui,
e que eu creio que é muito diferente da realidade dos outros cursos. O
curso de Letras tem um contexto muito peculiar, mais eu não vejo essa
conexão no dia a dia. (Estudante MA14).
A resposta acima confirma a dificuldade da maioria dos professores
pesquisadores, que muitas vezes lhes faltam a formação pedagógica. Perguntado a
esse mesmo estudante se os alunos da UEFS estariam dispostos a aceitarem um ensino
com pesquisa, o estudante declara:
Penso que sim, só que muitos nem tomam conhecimento... O edital da
PROBIC, por exemplo, ta ai eu duvido que cinco pessoas da minha turma
saibam do edital da PROBIC. Penso que muitas idéias podem surgir muitas
delimitações em termo de pesquisa, mais as pessoas acabam deixando por
isso mesmo porque não tem uma articulação, um estímulo. (Estudante
MA14)
5 Considerações Finais: Ensino superior ou universidade?
A título de considerações finais elencamos abaixo, algumas respostas dos
estudantes entrevistados quando perguntados sobre o que diferencia uma instituição
de ensino superior de uma universidade. Vejamos.
O estudante EC1, de Geografia que declara não ter experiência com pesquisa,
fez a seguinte declaração:
*...+ “Superior” porque eu acredito que foge da tradição, não é tradição
muito bem o que eu quero colocar. “Superior” porque foge das normas
antigas da educação. [...] a gente ainda vem bater na mesma tecla de que o
ensino superior deve estar pautados nesses três pilares, não por ser
superior, mas por ter quesitos necessários que é ensino, extensão e
pesquisas, que é quesito necessário para tal.[...] (Estudante EC1)
Esse estudante, portanto, associa o ensino superior com o método tradicional e
acrescenta também que o ensino é considerado superior por não ser relacionado com
as normas antigas da educação, ou seja, o ensino não pode ser tradicionalista e
acrescenta que é necessária a articulação entre o ensino a pesquisa e a extensão para
tal condição.
Por outro lado o estudante de Matemática RA2, que declara ter experiência
com pesquisa, afirma que:
[...] uma universidade é caracterizada quando nós temos ensino, pesquisa e
extensão, são as características de uma universidade. Então vamos ver; o
ensino superior de qualidade e aquele que não tem qualidade; que apenas
dá um diploma para o profissional, mas ele sai dali com o diploma, mas não
Sumário
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qualificado para trabalhar na área para a qual ele foi formado [...]
(Estudante RA2)
Este estudante retoma o tripé universitário, acrescenta dizendo que o ensino
sem qualidade é o que apenas emite um diploma, mostrando que o indivíduo estando
em outra instituição de ensino, sem ser a universitária, não tem, supostamente,
qualificação para exercer a profissão.
Estudante RCS3 de Biologia, que declara ter experiência com pesquisa e
iniciação científica, argumenta:
Eu acho que é caracterizado como uma unidade superior quando tem o
ensino, a pesquisa e a extensão porque a gente tem que tá tendo
retribuições pra comunidade através de, como já falei, de palestras, de
simpósios aonde estejam esclarecendo algumas dúvidas relacionadas ao diadia etc.(Estudante RCS3)
O estudante de Biologia também retoma o discurso do tripé universitário, mas
acrescenta falando das contribuições que a universidade precisa dar a comunidade
externa, no sentido de mostrar os resultados dos trabalhos realizados dentro da
academia.
Segundo SAVIANI (1985) o ensino centra-se, basicamente, na transmissão do
saber, a pesquisa se destina à produção de novos conhecimentos, onde é ampliado o
saber, abrangendo outros âmbitos além do ensino. No caso, da extensão, que é a
articulação da universidade com a sociedade sugere que tudo que é produzido no
espaço acadêmico seja difundido na comunidade, o que facilitaria para a elevação do
nível cultural da mesma.
Percebe-se através dos relatos que os estudantes não mencionam a pósgraduação que também é condição para que exista a universidade. Santos (2004)
defende a importância da luta pela universidade e considera necessário além da
graduação, a pós-graduação, bem como a pesquisa e a extensão. Pois sem esses
requisitos não existe universidade, mas sim, apenas ensino superior e denuncia que,
“em muitos países, a esmagadora maioria das universidades privadas e mesmo parte
das universidades públicas não são universidades porque lhes falta a pesquisa ou a
pós-graduação” (SANTOS, 2004, p.65).
Segundo MOROSINI (2006) é preciso criar estratégias para aumentar o número
de bolsas, desenvolver pesquisas de qualidade, criar novos serviços no campus, buscar
e valorizar colaborações de ex-alunos. A universidade tem que ser inovadora e
incentivar os seus alunos, dessa forma o ensino se torna efetivo, a pesquisa é de
qualidade e poderá ser socializada através da extensão.
6 Referências
BARDIN, L. L’analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de la France, 1977.
DOURADO, Luiz Fernando; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação:
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
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155
perspectivas e desafios. Cad. Cedes, Campinas, SP. Vol. 29, n. 78, p. 201-215,
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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
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MOROSINI, Marília Costa (org.). A Universidade no Brasil: concepções e modelos.
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O CENÁRIO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA NORMAL NA MICRORREGIÃO DE JACOBINA:
CURRÍCULO, FORMAÇÃO E MEMÓRIA.
Frederico Brasileiro dos Santos (SEC-BA/DIREC16)
Rúbia Mara de Sousa Lapa Cunha (UNEB/CAMPUS IV)
RESUMO: Este artigo tem por objetivo nomear o processo de construção e encampação de
uma escola normalista rural, remetendo aos aspectos referentes às itinerâncias, à memória e
às narrativas das normalistas sobre as suas Histórias de Vida e a percepção da escolarização
dos professores na microrregião: das Sacramentinas ao Instituto Senhor do Bonfim. Nesse
sentido, traço a partir de uma reflexão sobre os percursos de vida na escola e para a escola
normal focalizando as possíveis formas de constituição identitária desse sujeito no âmbito
singular das aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVES: Formação. Currículo. Identidade. Itinerância. Memória.
1 Introdução
Pretende-se, aqui, levantar alguns elementos que irão focalizar as identidades dos
professores normalistas e as suas possíveis resistências mesmo que, quase silenciosa,
nos momentos de reflexão e rememoração de suas práticas em uma época de repressão
e, é inevitavelmente a essa tendência, mas ao mesmo tempo são necessariamente
desafiadas por um contexto social e cultural que, independentemente dessa nova
prescrição identitária, apela a mudanças profundas na actividade docente, no que
respeita à relação pedagógica e ao (acesso ao) conhecimento.
Por tal viés, se o conhecimento (e os saberes profissionais) são a principal fonte
de reconhecimento ou de não reconhecimento das identidades profissionais (Dubar,
1995), interessa aprofundar o lugar por ele ocupado na construção da identidade além
de como esses sujeitos “compreendem” a sua passagem pelas salas de aula nos
espaços públicos, uma vez que as suas histórias de vida são e marcam “movimentos”
de aceitação e também de negação desta formalização de saberes. Porém foi
perceptível no centro de formação normal em 1954 teve que mudar o nome em
detrimento do falecimento de seu fundador para Deocleciano Barbosa de Castro e
teve na sua gênese no projeto de urbanização de um espaço rural com base na
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concepção de políticas públicas, apresentando-se como ponto de referência – os
ferroviários – grupo de poder local.
As mulheres brasileiras, durante os séculos XVI e XVII, padeciam de tal estado de
indulgência cultural que, em certas regiões, não sabiam nem falar a língua portuguesa.
Apenas nos conventos podiam receber alguma instrução. No contexto do capitalismo
industrial, o ensino normal se revestiu de um caráter elitista, atendendo
principalmente às mulheres burguesas, que aí encontravam a oportunidade
“permitida” pela sociedade para prosseguir seus estudos e para se preparar para
serem “mães e esposas” (PIMENTA; GONÇALVES, 1992). “Formar a professora
significava referendá-la como dama do lar, com o sentido do ser ligado à
subserviência”. Para Roger Chartier (1988, p.1617), “a história cultural *…+ tem por
principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”.
Não podemos mais pensar em um professor abstrato, genérico, não
podemos mais acreditar, de maneira ingênua, que a formação dos
professores acontece que a formação dos professores acontece somente
nos espaços destinados a esse fim. Cada vez fica mais claro que as
professoras e os professores, mulheres e homens inacabados, contraditórios
e multifacetados – com histórias pessoais forjadas nas relações que
estabelece com o outro, a cultura, a natureza e consigo mesmos - fazem
escolhas criam-se e recriam-se encontrando formas de crescer e de se
exercer profissionalmente. (FURLANETTO, 2003, p.14).
Nesse processo de Escolarização em massa da população brasileira, nas décadas
de 1930 a 1950 respectivamente, implementado por Intelectuais de destaque da
Política Baiana como: Isaías Alves, Anísio Teixeira e Góes Calmon, no contexto
escolanovista, foi parte do Projeto de Construção de uma Nação Brasileira sobreposto
ao País real, que esses agentes consideravam atrasado e ultrapassado, em contraste
com os países da Europa Ocidental e o emergente e pujante Estados Unidos da
América do Norte.
Em contrapartida, a educação brasileira durante o período colonial ficou restrita
aos Conventos, em alguns casos a professor particular alocados em residências e/ou
fixos em espaços das grandes casas dos proprietários de terras e de escravos que
detinham poderes na metrópole, demarcando as imagens e molduras de uma
educação pautada em valores “certos” para as moças de família na condução de
garantir um casamento adequado aos modelos da época.
2 Objeto de estudo
Nesse trabalho, há uma intenção de focalizar as ideias de Candau, Pimenta,
Giroux, Cortella, Saviani no intuito de mapear as itinerâncias de educadores que
marcaram uma época e pessoas, sem desmerecer ou omitir a força dessa modalidade
de ensino em uma época cheia de conturbações e desintegração de ideais de pessoas
frente à escuta sensível como instrumento frente à formação do educador.
Evidentemente, ao observar a influência das reflexões deflagradas e as
reelaborações e as ressignificações dos professores sobre seus percursos como
sujeitos na Microrregião de Jacobina buscando fortalecer a imagem do sujeito formado
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neste espaço educacional, bem como eram constituídos os saberes e as formas de agir
nas situações de sala de aprendizagens.
Nesta perspectiva, iremos buscar indícios, indicativos e as nuances do processo
de formação das normalistas com o intuito de perceber como eram constituídos os
sujeitos e de que forma a sua Identidade era construída cuja representem um espaço
marcado pelas ideias da Escola Nova e a sua ação simbólica, pois ainda hoje se faz
presente na história da comunidade jacobinense há cerca de cinquenta anos.
Dessa forma, partimos do pressuposto de que, na rememoração o processo de
reconstituição dos fatos são ressignificados e as exigências do contexto em que os
sujeitos estão inseridos e quais as consequências de tais mudanças na formação destes
indivíduos no decorrer do tempo.
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito “normalista”
e a construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período
marcado pelas ideias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de
uma época com problemas de ordem política e social. Segundo o autor, a identidade é
um lugar de lutas, de conflitos aonde se constrói maneiras diversas de ser e estar na
profissão. “Por isso, é mais adequado falar em processo indenitário, realçando a
mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor”.
(NÓVOA, 1992, p.1)
Portanto, focalizaremos as práticas pedagógicas dos docentes da década,
elencando as contribuições dos trabalhos rememorativos frente á formação docente
as quais são compartilhadas em grupo, tornam-se perceptíveis as expressões
discursivas dos normalistas, frente ás questões educativas e as primeiras tentativas de
um fazer pedagógico marcado nos textos, nos currículos da época vem pontuar o
impacto sofrido pela permuta de nome da instituição de Instituto Senhor do Bonfim a
Ginásio Deocleciano Barbosa que vem exercer influência nas ideias do normalista.
3 Referencial teórico-metodológico
No mundo globalizado, onde o contexto de aprendizagem se manifesta de formas
variadas em que vivemos está a provocar mudanças profundas nas vivências
profissionais e na profissionalidade dos/as professores/as, ligadas com a organização
do trabalho docente, mas também com os seus objetivos (formação e acesso ao
saber), com implicações no trabalho pedagógico e nos conteúdos a partilhar com seus
pares nos espaços instituídos e também em ambiente autorizado do tipo Institutos de
formação.
Na compreensão de Nóvoa (1999, p. 16), a formação de professoras em escolas
normais portuguesas contribuiu para a criação da natureza do saber pedagógico que,
como percebemos, sempre esteve atrelado a relações “*...+ externas ao mundo dos
professores *...+”. Dessa feita, a formação docente necessita ser compreendida com
base na dinâmica contextual na qual historicamente se vê envolvida, considerando
também os aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais que são constitutivos da
profissão professor.
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Neste contexto, surgiu a Escola Normalista Instituto Senhor do Bonfim que fora
concebida para ser a nova sede da Escola Normal que funcionava antes na cidade de
Senhor do Bonfim, nesta configuração tornou-se um estabelecimento de ensino
secundário, em um momento de grandes adversidades no circuito Educacional na
Bahia, as primeiras aparições e “movimentos” em busca de uma escola de formação
para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de Caetité até a
cidade de Jacobina. Portanto, no dia 14 de Março de 1936 passou a funcionar o
Instituto no prédio cedido a rua e abrigava na sua gênese de sua história o cruzamento
das mudanças políticas decorrentes do movimento que o instituiu e autorizou a
encampação do Instituto para as cidades circunvizinhas.
Assim, ser professora era uma maneira aceitável de sobrevivência, que esvaziava
a conotação negativa do trabalho remunerado feminino, sob a máscara da nobreza da
vocação e do papel missionário da função. Segundo Demartini e Antunes (1993, p.8)
essa “era a única profissão respeitável e única forma institucional de emprego para as
mulheres de classe média até o final da década de 30”. Mas também era uma profissão
de alto prestígio social para a mulher numa sociedade com baixos índices de
escolarização, além de lhe permitir dignidade no seu modo de vida, como afirma Maria
Valéria Pena (1981). Consequentemente, o processo de feminização do magistério
veio acompanhado de desigualdades, tais como a ascensão na carreira que beneficiava
mais aos homens que às mulheres e maior dificuldade de acesso aos estudos
posteriores.
Bicudo (2003) instiga o olhar para proposição de uma análise conceitual
empreendida sobre a formação dos docentes apontando as asperezas – ideologias,
objetivo, entre outros - dos modelos educacionais a partir de um duplo viés que diz
respeito à forma/ação. Essa compreensão é importante, pois faz nos repensar como
em sua construção histórica e concepção do termo formação e a própria figura da
normalista sempre carregou, e ainda carrega, em si, em cada momento, em múltiplos
sentidos, os quais foram e são corporificados nas práxis educacionais vividas com uma
gama de significados que ainda traz a simbologia de “ordens”.
Convém afirmar que, essa representação do papel social da Normalista, como
mulher, nesse processo de desvelamento do processo identitário, na tentativa de
encontrar as experiências relativas ao “ser mulher” e ser normalista, especificamente
na microrregião de Jacobina, sertão da Bahia ou na possibilidade de ser dona de casa
ou para o ambiente escolar no desenvolvimento de um “ato” de ensinar na condição
de transmissor pelas vias da memorização.
Existia, ainda, a determinação para que os conteúdos ministrados nas escolas de
meninas deveriam, além dos regulares do primeiro grau, abarcar aulas de ortografia,
prosódia, noções gerais de deveres morais, religiosos e domésticos na simples idéia de
abarcar uma totalidade sem garantias expressas só pela questão quantitativa.
Uma estratégia para a diferenciação salarial era a vinculação do salário às
disciplinas ensinadas. Os homens deveriam ensinar leitura, escrita, aritmética,
geometria, princípios da moral cristã, leitura da Constituição e História do Brasil. Já as
mulheres, lecionariam prendas que servissem à economia doméstica, apenas as quatro
operações fundamentais, excluindo a geometria, que era uma das mais valorizadas.
Como somente aos homens era permitido ensinar tal conteúdo, o salário
recebido por eles acabava sendo maior que o das mulheres. A questão salarial do
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magistério estava ainda vinculada ao papel social do trabalho feminino e,
consequentemente, à visão de complementaridade do salário da mulher na família.
Exemplo disso é a proposta apresentada em 1914, pelo diretor da Escola Normal de
São Paulo, o Prof. Oscar Thompson, ao sugerir o estabelecimento de novos critérios
para o escalonamento salarial das/os professoras/es, conforme os seguintes aspectos:
“1. a localização da escola; 2. a categoria da escola; 3. a série em que o professor
lecionava; 4. o sexo do professor” (DEMARTINI e ANTUNES, 1993, p. 7). A fim de
justificar a inclusão deste último item, o Prof. Thompson afirmava as diferentes
responsabilidades de professor e de professora: É sabido que o professor tem maiores
responsabilidades civis que a professora. O professor é sempre o chefe da família.
Pesam exclusivamente sobre seus ombros as obrigações do lar. A professora é em
regra casada e com o esposo divide o peso dos encargos de família. Raras vezes a
professora é, entre nós, a responsável pelas despesas domésticas. Não é justo, pois,
que ambos, em posições diversas, percebam os mesmos vencimentos. Não
pretendemos com isto a discriminação dos honorários das professoras, mas desejamos
que se algum aumento for possível ele seja em benefício dos professores. (DEMARTINI
e ANTUNES, 1993, p. 7).
Essa concepção do salário da mulher como complementar ao do homem, e que o
trabalho realizado pelas mulheres é visto como menos importante socialmente,
contribui para a percepção do magistério, infantil e primário, como inerente à
“natureza” feminina, pois a obrigação de garantir os espaços de reprodução da espécie
humana cabe somente às mulheres, e esse trabalho deve ser realizado de forma
gratuita, com carinho e dedicação, não sendo visto, portanto, como uma tarefa social e
de responsabilidade de homens e mulheres. Sendo à natureza feminina, não é um
trabalho qualificado.
Nesse território ou campo de formação da normalista, há um espaço priveligiado
para a construção de uma identidade docente atrelada á professora protagonista de
inúmeras histórias que vivenciamos na infância de cada sujeito que referendada na
visão de que a escola é uma instituição de ensino que guarda valores e ideias
educacionais (BUFFA, 2002) e nela existem elementos que justifiquem o recorte
temporal, esta apresentação delimita-se aos anos de 1934-1935, período em que o
esses materiais foram apresentados pelas Normalistas, ao final do Curso Normal na
Instituição.
De acordo com o pensamento de Léa Paixão (1992) que demonstrou que a
presença e a permanência das mulheres no magistério estavam associadas a uma
multiplicidade de fatores tais como, a possibilidade de romperem com padrões
femininos dentro dos limites sociais estabelecidos, exercendo um trabalho de
importância social e tendo independência financeira. Para Nilma Lino Gomes (1994) o
magistério possibilitava o acesso a um espaço social de detenção/transmissão do
conhecimento, no qual as mulheres, em especial as negras, vêm ocupando uma
profissão de domínio do saber, papel negado durante anos à sua raça. Nesta situação,
percebe-se que, na constituição desse sujeito “normalista” e a construção de sua
identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado pelas ideias da
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escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com problemas
de ordem política e social.
A respeito do envolvimento escolar na produção da profissão docente Nóvoa
(1999, p.18) assevera que: As instituições de formação ocupam um lugar central na
produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da profissão
docente, desempenhando um papel crucial na elaboração dos conhecimentos
pedagógicos e de uma ideologia comum. Mais do que formar professores (a título
individual), as escolas normais produzem a profissão docente (a nível coletivo),
contribuindo para a socialização dos seus membros e para gênese de uma cultura
profissional.
Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as
referências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio com humildade e
obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto envolto numa auréola algo
mística de valorização das qualidades de relação e de compreensão da pessoa humana
(NÓVOA, 1995, p. 16).
Em cenário nacional, ao evidenciar o papel das escolas normais no
desenvolvimento profissional de professores, Brzezinski (1996, p. 19) ressalta que “*...+
a escola normal foi, por quase um século, locus formal e obrigatório como escola de
formação de professores para atuar na escola fundamental, na escola complementar e
na própria escola normal”. Conforme este ângulo de análise, Nóvoa, ao referir-se sobre
a realidade portuguesa, também destaca o papel trilhado pelas escolas normais na
escolarização dos docentes:
[...] a formação de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano
desde meados do século XIX e o ensino normal constitui um dos lugares
privilegiados de configuração da profissão docente. Em torno da produção
de um saber socialmente legitimado, relativo às questões do ensino e da
delimitação de um poder regulador sobre o professorado, afrontam-se
visões distintas da profissão docente nas décadas de viragem do século XIX
para o século XX. (NÓVOA,1995, p. 16).
Nesse contexto, Furlanetto (2003), denomina de subsolos de docência, isto é do
real entendimento de como as identidades são constituídas e construídas nos
percursos de suas itinerâncias em tempos e espaços de formação conjugando os
elementos em dimensões pessoais e coletivas.
Nietzsche (in NEUKAMP, 2007) pensou em sua época a educação moderna como
nefasta ppressupor métodos antinaturais de ensino com a redução da cultura através
da ampliação da especialização. Pensava essa tendência como uma visão utilitária da
cultura dominada por critérios quantitativos de especializar o maior número possível
de pessoas para o mercado de trabalho.
Todavia, o professor que atuou sob a corrente de Formação da Escola Nova a
partir das incursões de Anísio Teixeira no mundo educacional veio favorecer o
surgimento de um espaço específico no qual representa o papel da Escola Nova na
formação do professor e com características peculiares às moças de famílias que,
mesmo de conduta e valores apreciados, ainda manifestavam rebeldia mesmo nos
espaços religiosos ou nas suas breves aparições em lugares públicos temos na
literatura uma rápida informação no livro “As Normalistas de Adolpho Caminha” que
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coloca inicialmente a figura da normalista como um ser puro que é corrompido a partir
das investidas do padrasto em torná-la mulher.
Ainda fazendo parte dessa realidade, Contreras (2002) discute uma das ideias
vivenciadas pela comunidade educacional que é a falta de autonomia do professor
profissional. O professor deve superar as limitações e as posições precedentes que são
reveladas e demarcam toda a progressiva da educação. O professor deve adquirir
certas “capacidades” para trabalhar com eficiência e qualidade no campo educacional
Segundo Contreras há três dimensões de profissionalidade de professores; o
especialista técnico que considera sua autonomia como status ou atributo tem
dependência técnica, insensibilidade para os dilemas, incapacidade de resposta
criativa diante da incerteza.
Pode-se considerar o perfil profissional das normalistas enquanto um profissional
reflexivo aquele que tem responsabilidade moral individual, equilíbrio, capacidade
para resolver criativamente as situações-problema porque na época as escolas eram
consideradas “isoladas” tanto no referente ao espaço como no que diz respeito ao
“poder” de decisão do professor, pois o intelectual crítico tem a autonomia como
emancipação, liberação profissional e social das opressões, consciência crítica dirigida
à transformação das condições institucionais e sociais do ensino.
Desses modelos de professores profissionais deve ficar claro que Contreras não
leva a descrição, ou seja, não subordina a ideologia do profissionalismo, mas defende
algumas qualidades necessárias ao ato de ensinar, “ao passo que elege o professor
intelectual crítico como o melhor modelo” que a educação precisa para concretizar um
ensino de qualidade fomentado pela autonomia docente e profissionalismo.
Tal corrente de Formação da Escola Nova, a partir das incursões de Anísio
Teixeira no mundo educacional veio favorecer o surgimento de um espaço específico e
com características peculiares ás moças de famílias que, mesmo de conduta e valores
apreciados, ainda manifestavam rebeldia mesmo nos espaços de religioso ou nas suas
breves aparições em lugares públicos.
Ao tentar fazer analogias a respeito do e como o conhecimento (e os saberes
profissionais) se tornam essenciais e ou são a principal fonte de reconhecimento ou de
não reconhecimento das identidades profissionais (Dubar, 1995), interessa aprofundar
o lugar por ele ocupado na construção da identidade além de como esses sujeitos
“compreendem” a sua passagem pelas salas de aula nos espaços públicos, uma vez
que as suas histórias de vida são e marcam “movimentos” de aceitação e também de
negação desta formalização de saberes.
Ao passo que, ao considerar o movimento da formação e seu processo em si,
vimos que, a concepção das histórias de vidas e a própria constituição de sua
identidade docente vão corroborar para que seus caminhos e itinerâncias sejam
ressignificados a partir do local de onde se fala e como esse sujeito se localiza nesse
processo de alocação de identidade. Ao tentar fazer uma conexão e compreender
através das falas de algumas ex-normalistas percebemos que, mesmo de forma restrita
há indicativos de visão de que a educação no país sofreu modificações, mas que
chegaram de forma sorateira nos espaços e que os sujeitos não se incomodam muito
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pela não aprendizagem. Segundo Pimenta, ao relatar sobre a identidade profissional
afirma que:
[...] constrói-se também pelo significado que cada professor enquanto autor
e ator confere á atividade docente no seu cotidiano a partir de seus
valores, se seu modo de se situar no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e de seus anseios, do
sentido que tem em sua vida ser professor [.....] (PIMENTA, 2005 p.19).
Por outro aspecto, a atividade do professor é cada vez mais questionada frente
tais mudanças que acabam por exigir desse profissional, outros conhecimentos para
desempenhar sua função em uma sociedade cada vez mais globalizada, que projetam
determinados tipos de aspirações e características como condição da melhoria da
qualidade da educação que está longe de ser “alcançada” se trilhar e encaminhar com
essas proposições de Caixinha pronta de conhecimentos no intuito de “moldar”
sujeitos para viverem em comunidade.
Em outro momento, deparo-me com a visão de Nóvoa (2000), ser professor é um
misto de vontades, acasos e rotinas de comportamentos que eram conduzidos de
forma prazerosa e tão desprazerosas em outros momentos para a categoria de ser
professor esses são indícios da constituição e construção de um docente ou professor
em formação.
Entende-se que, os fios entrelaçados tentam estabelecer uma ligação de duas
dimensões: narrar, lembrar e ressignificar os fatos vividos para uma projeção que
estava nos “moldes” e “modelos” previstos na época da repressão principalmente para
as mulheres trabalhadoras.
Entretanto, o uso das narrativas autobiográficas na pesquisa em Educação se
constitui em estratégia metodológica cada vez mais comum por permitir compreender
o espaço escolar pelo olhar dos sujeitos que o vivenciaram tais circunstâncias nas
condições imposta pela sociedade.
Diante de tais situações e entrelaçamentos e da “movimentação” desses
profissionais para demarcar a sua autonomia e identidade docente de maneira muito
peculiar vai adentrando o sertão da Bahia para consagrar a vida de uns e “agradar” a
vivência de outros.
Enquanto Buffa (2002), afirma-nos que a escola é uma instituição que “guarda”
valores e ideias educacionais, assim pretendemos desvelar a construção da identidade
do docente e a funcionalidade de seus saberes no Instituto e a validade dos mesmos
nas circunstâncias de vida em que seus conhecimentos se projetavam na própria
movimentação dessas normalistas em suas respectivas “cadeiras” nos espaços
considerados rurais, pois esse era um determinante na primeira designação.
Ao repensar a formação docente, Pimenta (2005) vem de forma pretensiosa falar
da não mutabilidade da identidade e nos apresenta o poder que a sociedade exerce
sobre o sujeito em um contexto, pois as demandas sociais irão por evidência a sua
funcionalidade e validade.
No contexto de época autoritário do Estado Novo, quando nos reportarmos a
década de 1940, observa-se fortemente presente o discurso cívico-militar, propagando
a ideia de ordem e disciplina e as imagens religiosas. Entretanto, ideias que se
expressam no trecho abaixo, por ocasião do lançamento da revista, em artigo
intitulado “Palavras de Apresentação e de Fé”: Uma chama sagrada nos acende o
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peito, neste momento de efervescência nacional. “Numa época em que todos se
organizam em que todos ocupam na sociedade o posto devido nessa cruzada em prol
do progresso do país, a mocidade do Instituto Normal não pode ficar inerte, sem
tomar parte neste concerto patriótico.”
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito “normalista” e
a construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período
marcado pelas ideias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de
uma época com problemas de ordem política e social.
Assumir como possível para a compreensão da construção de uma realidade
social por meio das representações implica em romper com o “conceito de sujeito
universal e abstrato” 26 (CHARTIER, 1988, p. 25). Por isso, procuramos apreender a
construção desses sujeitos, formando um grupo cultural específico, que iria lecionar
nos grupos escolares definidos pela legislação escolar, ou seja, como um grupo
produzido no interior das relações sociais, mediadas também pela escola.
Nesta perspectiva, ao introduzir a história de vida de professores como
possibilidade de constituição e construção do trabalho docente a partir de seus
saberes vamos nos ancorar nas ideias de Pimenta (2005) que vem refutar toda e
qualquer iniciativa que impeça a voz e atitudes desse docente que ao entender o seu
processo e condição da reflexibilidade na contemporaneidade vai nos demonstrar uma
possível ressignificação de suas memórias contidas nos depoimentos ou nas narrativas
de si presentes em seus escritos memoriais.
Em contrapartida, pretende-se elencar as categorias de formação e de
(de)formação dos sujeitos normalistas no campo da Formação de Professores, que é
ainda ferramenta para a reflexão sobre a prática, formação e as experiências docentes.
Seguindo essas premissas, torna-se necessário entender quais arcabouços e conceitos
teóricos, as memórias, extraídas de narrativas, têm sido analisadas e de que forma as
professoras normalistas se constituíram enquanto docente e suas possíveis
singularidades nesses percursos pedagógicos. Grande parte dos estudos que versam
sobre as escolas normais geralmente destaca uma formação desprovida de
embasamento político, ressaltando a supervalorização das dimensões técnicas do
ensino. Neste momento, uma reflexão que não merece ser silenciada sobre o papel
formativo, consiste em reconhecê-las como um dos primeiros espaços de abertura à
escolarização e profissionalização feminina.
Ainda que na contramão da história, por mais que a abertura à escolarização das
mulheres inicialmente não tenha se constituído na fomentação de uma
conscientização política, não podemos desconsiderar o caráter autônomo que envolve
a profissão docente.
Portanto, a encampação pelo Estado do Instituto veio fortalecer as iniciativas
desses comerciantes em “garantir estudos para as moças de família da comunidade,
pois aquelas que não tinham pais abonados ou eram de famílias tradicionais eram
impedidas de estudar”. Conquanto, outros privilégios ou artifícios eram criados para
garantir um acesso pela via da religiosidade em contextos de “indicação” por
autoridades como: párocos, comerciantes e políticos.
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165
Ao rememorar suas vidas e vivências de base experiencial, as normalistas do
sertão rural baiano tinham também ideais que não eram diferentes das da capital
porque apresentavam um perfil singular e na “rebeldia” peculiar de moças de famílias
já direcionavam seu olhar para o mundo fora da escola como uma das estrofes da
música sinaliza “minha normalista linda não pode casar ainda só depois de se
“formar”... Nesta estrofe a sexualidade e a própria significação do termo formar vem
estabelecer a ideia de um inacabado que por muito tempo perdurou na sociedade
como se na escola fosse garantida a formação integral desse sujeito, dessa forma,
partimos do pressuposto de que, na rememoração o processo de reconstituição dos
fatos são ressignificados e as exigências do contexto em que os sujeitos estão inseridos
e ou quais as consequências de tais mudanças na formação destes indivíduos no
decurso do tempo.
Ao propor, inicialmente, um diálogo entre Arfuch (2004), e Nóvoa (2000), no
intuito de colocar em relevo a abordagem Identitária do sujeito e sua condição na e de
formação docente no que diz respeito ao que podem oferecer, pois são os elementos
essenciais para a compreensão dos dilemas do território e dos contextos de
aprendências nos espaços da escola normal desde o ambiente da Sacramentinas até o
C.E.D.B.C.. Desafios impostos pela sociedade atual assinalam para as pesquisas em
educação e as outras matrizes teórico-metodológicas, reconfigurando o palco
produtivo no que tange a formação docente. É desse lugar que visualizo trabalhos que
se aproximam dos elementos considerados por muito tempo e, ainda hoje, pela
tradição científica como marginais, dentre as quais cito pesquisas como as de Nóvoa
(2000), Josso (2004) e Souza (2006) que focam as histórias de vida e formação dos
sujeitos.
Finalmente em 1939, fora instalado no prédio localizado à Rua do Convento das
Irmãs e as primeiras normalistas do Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do
Educandário Nossa Senhora do Santíssimo Sacramento, colégio até aquele momento
responsável pela formação de professoras que, tinham na projeção da imagem nas
praças e avenidas com as marcas de uniforme azul e branco com saias pinçadas e bempassadas para fazer a diferença no trajeto e puderam atravessar a cidade do ouro com
distinção marcada pela simbologia e metáfora de seus trajes eram nossas “pepitas”
que representavam a riqueza de saberes em um local autorizado.
Nesse sentido, as escolas normais:
[...] constituíam um espaço de formação socialmente aceito, responsável
pela profissionalização de um grande número de mulheres. A possibilidade
de exercer uma profissão socialmente permitida garantia às mulheres a
oportunidade de transcender o âmbito doméstico na busca da realização e
independência social e econômica (FREITAS, 2003, p. 37).
A reflexão de Freitas evidencia a imagem social atribuída ao magistério,
principalmente das séries iniciais e 1ª a 4ª série como espaço de atuação feminina,
caracterizando-se como um dos primeiros espaços de atividade profissional, mesmo
que carregada posteriormente de pré-conceitos e desvalorizações relacionadas a
classes e categorias profissionais.
Desta forma, é interessante cintilar como a docência é um dos primeiros locais
em que as mulheres tiveram a oportunidade, ainda que de forma sutil, de transpor os
espaços fundamentalmente domésticos, e se inserirem na dinâmica social.
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II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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Também é possível que, na abertura do ensino nas escolas normais destinadas às
mulheres se deu a partir da “necessidade” portuguesa de não confinar as filhas e
mulheres no espaço familiar. É neste contexto histórico que essas instituições
passaram também a admitir mulheres, porém mesmo assim, não se misturariam aos
homens. Em palco brasileiro, essa situação não foi tão diferente, visto que as primeiras
escolas normais atenderiam rigorosamente ou apenas mulheres ou somente homens,
fato este que persistirá durante muito tempo.
Na análise de Oliveira (2003), a entrada da mulher no magistério brasileiro criou
no imaginário social masculino uma perspectiva de desqualificação profissional. Isto
fez com que os homens, de certa forma, se afastassem do exercício da docência,
principalmente na educação infantil e nas séries iniciais, evidenciando-se a partir daí o
desprestígio no magistério, com pagamento de baixos salários.
Em âmbito nacional, Freitas (2003) menciona que o estado do Bahia se insere no
cenário educacional como o segundo Estado brasileiro a criar uma escola normal, em
1836.
É possível dizer que o Instituto Senhor do Bonfim se instalou em Jacobina em um
momento histórico em que a cidade vivia o início da sua criação e encontrava-se em
uma época marcada pelas descobertas de minas de ouro nas serras que revestem a
região da chapada diamantina, coincidindo com o desenvolvimento econômico e
político da microrregião.
Nesse ínterim é implementado o projeto de criação da escola normal rural da
cidade para atender a educação de seus munícipes e torna-se real os ideais de um
jovem intelectual baiano de uma cidade do interior que tenta sacudir o espaço
pedagógico e trazer á tona tudo aquilo que aprendeu e suas próprias desconstruções
de ambientes religiosos e de suas caminhas na Europa.
Inicialmente, tal processo de formação era garantido apenas aos homens. É
somente depois de algum tempo que as mulheres passam a ser aceitas. Segundo a
historiografia oficial, é a partir de 1871 que os homens passaram a usufruir do mesmo
espaço (prédio e não salas) que as mulheres, pois, no que diz respeito ao ensino
normal no Pará a instrução destinada às professoras acontecia em prédio diferenciado.
As aulas destinadas aos alunos realizavam-se na casa dos Padres (localizada na Rua do
Convento), enquanto que para as alunas se realizavam no Colégio Nossa Senhora
Santíssimo Sacramento. (SOUZA, 1972).
Nessa direção, Nóvoa (1995, p. 16) vislumbra uma dupla dimensão constituinte
na formação de professores (as) normalistas, pois: As escolas normais são instituições
criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional que conquista uma
importância acrescida nos quadros de projetos de escolarização de massas; mas são
também espaço de afirmação profissional, de onde emerge um espírito de corpo
solidário. As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da profissão
docente que veicula uma concepção de professores centrada na difusão e na
transmissão de conhecimentos; mas são também lugar de reflexão sobre as práticas. O
que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais
produtores de saber e de saber-fazer.
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
o
167
Tomando por princípio as trajetórias formativas de professores(as) podem nos
auxiliar na compreensão dos elementos históricos, sociais, culturais e pedagógicos em
que a formação inicial e a escola normal estavam alicerçadas, favorecendo a
compreensão dos componentes identitários enfatizados na formação das professoras
pesquisadas. E é por isso que não podemos suprimir da história da
escolarização/formação de professores as contribuições e os saberes oriundos das
escolas normais.
Sendo assim, o movimento de rememorar os caminhos percorridos na busca de
perceber os estilhaços lançados à profissão docente a partir da criação das escolas
normais, é interessante, pois, permite-nos analisar a gênese dos processos históricos,
os impasses e os avanços na constituição da identidade docente, de rupturas e de
desvalorizações.
Diante esse quadro, o surgimento das professoras normalistas na microrregião
veio oportunizar e favorecer o ingresso de jovens que desejavam
“aumentar” a instrução e “formar” boas mães, porém com todas as Sumário
limitações, desempenhou papel relevante na participação cultural das
mulheres, portanto foi a escola normal/magistério um prolongamento das ocupações
femininas de base legalizada.
Na tentativa de se estabelecer um recorte temporal 1930/1960 apontando as
marcas do processo formativo e sua vivência no que tal espaço educacional produziu e
instituiu aquele modelo de professor cujas representações e juízos de valor eram de
“senhoras” de conhecimentos, consideradas hábeis educadoras “donas” de saberes
que eram virtudes específicas de quem vivia e convivia nos espaços educativos.
No âmbito desse movimento singular de diversas aprendizagens, acredita-se que
assim, ao observar a influência das reflexões deflagradas, as reelaborações das
narrativas de professores sobre seus percursos como sujeitos e o fortalecimento das
imagens do sujeito formado, bem como, eram constituídos os saberes davam garantias
de que esse sujeito cumpria a sua tarefa de ensinar e na disseminação do
conhecimento.
4 Conclusão
Ao considerarmos que essa análise das forças que se afrontam na formação da
escolha e da memória das normalistas que pretendo investigar está direcionada ás
Histórias de vida que serão abordadas nas narrativas das ex-normalistas do Instituto
Senhor do Bonfim a partir do recorte temporal 40/50 com relação à sua escolha
profissional, as memórias e ao seu processo formativo focalizando as práticas
instituídas e a identidade desse sujeito formado no espaço da escola normal rural.
Nessa investigação a memória foi utilizada como forma de ressignificar as ações
do presente com vistas ao passado, na busca de compreender o sentido da formação
identitária do sujeito frente as histórias de vida e juízo de valor sobre a identidade das
normalistas na instituição, a profissão docente e a relevância dessas práticas
pedagógicas que ficam vinculadas á sua vida.
No mês de fevereiro de ano 1936, período que registra a inserção da professora,
ou seja, a matrícula na escola primária. Havia nessa ocasião uma escola estadual com
algumas professoras regentes: Alice Barros de Figueiredo, Deraldina Ferreira da Silva
Teixeira, Maria de Lourdes Mutti Almeida Grassi, Judith Lima e Ismênia Dantas,
funcionando em regime de classes reunidas no grande salão da residência da
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professora Alice, hoje, residência da Sra. Eunice Mesquita Maia. Como aluna do 4º ano
primário, fui matriculada com a professora Deraldina. Ferreira da Silva e diante de sua
curiosidade que tudo pretendia saber, assim “Perguntava então às minhas professoras:
sendo elas as primeiras regentes formadas, quem havia ensinado antes”? E vieram as
explicações na voz do aluno do professor Matatias.
Logo, cogitou-se o problema da Instrução Pública com as consequências e a
dificuldade de encontrar mestres abalizados, o governo brasileiro acolheu com
entusiasmo o método lancasteriano ou de ensino-mútuo. Lancaster havia declarado ao
rei da Inglaterra que sozinho poderia ministrar o ensino a 500 alunos. Os exercícios
nessas escolas eram cadenciados, cada aluno, menos ignorante do que o outro
comandava a um grupo de dez (decúria) e lhes ministrava toda sua ciência. (Peeters;
Cooman, 1936).
Na Escola, ocorria a presença de ações discriminatórias que eram reforçadas pela
escola na figura do professor e a separação de “cores”, os brancos de um lado e os
moreninhos e pretos de outro (!). Além de falhas no sistema avaliativo que
perduraram por muito tempo como o velho Matatias, que obtendo no fim do ano o
primeiro lugar “por saber”, o mesmo lhe foi negado por motivo de cor, sendo o seu
colega branco, agraciado, ou seja, premiado e recebendo todas as vantagens e as
promoções que foram negadas ao estudante negro.
A escola funcionava das 08 as 12 e das 13 às 16 horas, já funcionava em horário
integral e fazia uso de certos instrumentos como: o uso da palmatória- justificava-se:
era o ensino à base de “a letra com sangue entra!”. Era a maneira de ensinar a
aprender batendo nas mãos ou como se dizia, dando “bolo” em quem não respondia
certo, até sangrar as mãos; porque não só existiam alunos inteligentes ou estudiosos,
mas também outros “rudes” ou desprovidos de inteligência. Correspondia à aplicação
do chicote ou férula pelos romanos. Na escola o regime disciplinar fazia analogia ao
militarismo e as artimanhas dos docentes no que tange ao modelar comportamentos.
Há um enfoque nas escolas destinado ás meninas que, em sua época
funcionavam as escolas para meninas, das professoras Maria Umbelina e sua prima
Rosa Alves de Araújo, Berta Brasília Torres de Castro, Maria Lavina Correia de
Vasconcelos de Messias Moreira. Cada família tinha uma professora para suas filhas...
De acordo com Souza (2000), torna-se necessário também tentar compreender a
maneira com que professores e alunos reconstruíram sua experiência, como
construíam relações, estratégias, significações por meio das quais construíram a si
próprios como sujeitos históricos...
“Das Sacramentinas só tenho palavras de louvor e agradecimento por minha
formação cultural e espiritual, já alicerçada por minha família, tradicionalmente
religiosa”. Aprendi muito com aquelas Irmãs... apesar de aluna interna, fiz grandes
amizades naquela cidade, destacando-se as famílias Sena Gomes, de Ceciliano
Carvalho e de Oclenídia Oliveira.
Consta em registro, num livro do arquivo das Escolas Reunidas Luís Anselmo da
Fonseca, a primeira visita inspecional de uma autoridade do Estado, datada de 9 de
março de 1931, pelo então Inspetor de Ensino o Dr. José de Souza Dantas.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
169
É sob esse prisma que depois de vencidos os obstáculos, na fala de Professora
Alcira Silva “estava eu Professora! O Jornal “O Lidador” ainda circulava com todo o
vigor de suas máquinas e no registro da jornalista frisava que “ toda semana saía o
perfil de um professorando. O meu, feito pelo colega Floro Maia em novembro, dizia:
Eis a nossa colega Alcira, uma das que integra a turma de professorandos deste
ano. Cirinha, como a chamamos na intimidade e cujos traços anátomo-psicológicos
serão mencionados aqui em ligeiro bosquejo; é de físico franzino embora dotado de
um grande espírito pela lei da compensação, morena pela ação do sol ardente deste
sertão baiano, cabelos castanhos levemente jogados atrás da orelha em “ondulação
permanente”, os seus olhos também castanhos e sonhadores deixam transparecer
toda a candura de sua alma jovem e cheia de ideal. Como vimos, a nossa perfilada
possui todas as qualidades para vencer na carreira escolhida: idealista, entusiasta,
inteligente e possuidora de um belo caráter e imenso coração, estando mesmo talhada
para ser a professora do futuro.
De acordo com as informações do Biógrafo Afonso Costa, que ouviu as narrativas
da escritora já septuagenária Ana Autran que, ao escrever em Jornais baianos com
espírito aguerrido e de agitadora, posicionou-se de forma republicana e abolicionista
para defender a mulher na luta pelos direitos sociais. Em torno de ideias em que a
mulher possuía capacidades intelectuais iguais ás dos homens; que a razão, e não só a
emoção, era atributo do seu sexo; e que o direito á educação deveria ser algo
assegurado no meio em que vivia. Não via incompatibilidade alguma entre o exercício
da profissão e a dedicação aos estudos com o projeto da família. Vislumbrava, ao
contrário, um resultado positivo para o lar doméstico. O seu testemunho não deixava
dúvidas: [...] e como negar-se á mulher o direito de ilustrar-se para cultivar igualmente
a sua inteligência, e poder educar melhor a sua família? Se encararmo-la pelo lado da
maternidade, quem melhor do que ele poderá ser mestra de seus filhos?[...]
Em vários de seus escritos, a autora portuguesa afirmava e reafirmava a
liberdade de escolha feminina e o respeito as suas pretensões e capacidades, fazendo
da denúncia à bandeira de sua luta;
Querereis saber por que a mulher vos parece menos inteligente do que o
homem, e mais fraca ainda do que ele? É porque a sociedade condenou-a á ignorância
e ao esquecimento. É por isso que não podendo Ella defender-se por outra forma, só
encontre a defesa nas lagrimas [...].
Coracini (2007), afirma-nos sobre a essência, da estabilidade, da verdade e da
identidade que carregam poder no espaço da escola, portanto é de grande valia
enfatizar que as identidades são construídas e (dês)construídas e legitimadas a partir
das relações sociais que são travadas na escola.
Nesse movimento do Processo de formação da identidade da professora
normalista, vamos perceber que tais concepções são e estão marcadas pelo discurso
da “ordem” e do “progresso” que foram instaurados nos Institutos de Educação que se
propagaram por todas as escolas normais para “garantir” um certo padrão ou modelo
de comportamento.
No que tange á lógica da formação indenitária há um alerta sobre a
complexidade existente entre os aspectos teóricos metodológicos e as matizes
políticas e epistemológicas de constituição do ser humano, de mundo e de sociedade.
Enfim, durante muito tempo, a profissão docente foi a única em que as mulheres
puderam ser “apresentadas” enquanto ser e viver se na profissão pois ao saírem da
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esfera doméstica , passaram a ter maior liberdade e autonomia num mundo em que o
homem era o ser dominante, conforme Almeida ( 1998, p. 23).
Finalmente, no dia 16 de Dezembro 1942, aconteceu a formatura da normalista
Alcira Carvalho, em uma fase que ela denominou como maravilhosa, pois seus sonhos
estavam sendo concretizados. Sendo assim, o Cenário Educacional da cidade de
Jacobina começou a sofrer mudanças positivas em Janeiro de 1944, período que marca
o momento em que a professora Alcira Carvalho adentra no Instituto Senhor do
Bonfim (novo nome do Colégio), Centro Educacional Deocleciano Barbosa de Castro
sendo a mesma convidada para ocupar a “cadeira” de Psicologia e, ainda tinha outro
desafio iria lecionar na primeira turma que era constituída de alunas, que foram suas
contemporâneas, como: Irene Cardoso, Lolita Vieira, Nilza Cerqueira, Edi Oliveira...
todas hoje professoras realizadas pelo trabalho e são e estão satisfeitas pela formação
conquistada. Assim, temos em seu depoimento a seguinte indagação:
“Para mim foi uma empolgação e ao mesmo tempo, um “sufoco”, pois substitui
um dos meus professores mais queridos, Dr. Agnaldo Caldas, na cadeira de Psicologia.
Passei a lecionar também as cadeiras de Pedagogia, Metodologia e História da
Educação para as quais me foi concedido, mais tarde, um Registro pelo Departamento
de Educação do Estado (1º de setembro de 1947)”.
No ano de 1947, em abril, por solicitação do Instituto Senhor do Bonfim, foi
organizada e funcionar o 1º Jardim da Infância de Jacobina, anexo ao referido
Educandário. Foi instalado na Rua da Aurora onde funcionava o internato masculino do
Instituto Senhor do Bonfim coordenado pelo Professor. Valdomiro Barbosa de Castro
(o Professor Vavá), este filho do saudoso Professor Deocleciano Barbosa de Castro.
Foram alunos na época: Láusia e Ubirajara Carvalho Silva (estes enteados),
Antonio e Eliana Mesquita, Durval e Verbena Mesquita Maia, Maria e Lícia Figueiredo,
Nely Castro, Dailva Souza, Clélia Silva, Celso Brito, Maria Barberino Mendes, Hamilton
Teixeira de Freitas e Amélia Nunes.
“Para que este curso funcionasse, tive que ir à Salvador onde fiz curso e estágio
de observação no “Colégio Osvaldo Cruz” no bairro do Rio Vermelho”.
Torna-se importante mencionar que o grande idealizador das escolas normais no
interior da Bahia, foi o baiano Anísio Spínola Teixeira em um dos seus discursos após
chegar da Europa de forma bastante politizada em defender ideais de mulheres em
“formação" para a vida.
É importante salientar que, na tentativa de fazer uso das palavras de Lozano
(2006, p 17), “fazer história oral significa, portanto, produzir conhecimentos científicos
e, não simplesmente um relato ordenado da vida e da experiência dos outros”. Sendo
assim, a nossa pretensão em registrar as narrativas de ex-normalistas como um ”falar”
autorizado de suas falas contemplando as histórias de vida de maneira não linear, pois
as circunstâncias e as situações em que ocorrem no dia a dia não são de forma linear.
5 Referências:
ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A educação rural como processo civilizador. In:
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
171
BUFFA, Ester. História e filosofia das instituições escolares. In: ARAUJO, José Carlos
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1988.
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DUBAR, Claude. La socialisation:
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______. Relatório Técnico de Pesquisa – Projeto Ruralidades diversas-diversas
ruralidades: sujeitos, instituições e práticas pedagógicas nas escolas do campo,
Bahia-Brasil. Salvador, 2010.
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Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p. 81-87.
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O CONSTRUCIONISMO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: a ordem é inovar!
Cinara Barbosa de Oliveira Morais UNEB – DCHT – Campus
XVI)
RESUMO: O artigo tem como proposta discutir o ensino e aprendizagem dentro da perspectiva
construcionista com o foco na inovação pedagógica. Para tanto, partiu-se do processo histórico
da educação para definir o percurso paradigmático do estudo, que traz a discussão apoiada
metodologicamente em Papert (1994) e o construcionismo, bem como a inovação pedagógica
em Fino (2007). A inovação pedagógica aqui defendida tem seus pressupostos fincados na
ação pedagógica intencional, de ruptura com o modelo vigente, pois coloca a aprendizagem
como elemento central, como contexto de ação, colaboração e interação para a construção do
conhecimento em uma sociedade em transformação.
PALAVRAS-CHAVES: Construcionismo; Inovação Pedagógica; Aprendizagem.
1-Introdução
A discussão da temática abordada nesse texto traz a trajetória da educação
antes da escola e a partir do seu nascimento como percurso histórico para
compreendermos postulados que interferem nos processos de ensino e aprendizagem
e o encaminhamento para mudanças através da construção de práticas pedagógicas
inovadoras. Apresenta-se o construcionismo como paradigma possível para efetivar as
mudanças necessárias à educação. Expõem conceitos de inovação construídos a partir
do ideal tecnológico e do parâmetro da prática pedagógica inovadora para aprender,
no confronto da “visão incrementadora” para a “visão disruptiva” do uso do
computador na escola com base na proposta teórica de Seymour Papert construcionismo, Jean Piaget - Construtivismo Paulo Freire- problematização e
Vygotsky - ZDP.
173
Um dos grandes desafios da escola é garantir a aprendizagem dos alunos.
Assim, como é desafio da escola sempre foi também da sociedade ter maior controle
sobre a aprendizagem (FINO, 2007). Na busca de ter os maiores rankings educativos,
os sistemas de ensino buscam políticas educacionais, que sustentem os altos índices e
proclamam a qualidade da educação oferecida pelas vias da escola. A crise da escola e
de seus pressupostos paradigmáticos coloca em desconfiança o processo de formação
dos sujeitos que nela adentra. As críticas que a escola tem sofrido é resultado de uma
trajetória histórica dos processos da educação sistematizada, desde o seu surgimento
até os nossos tempos.
Estamos diante de uma escola que não mudou. Uma escola que enfrentou
revoluções, guerras, crises mundiais, reformas curriculares, propostas pedagógicas
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
incrementadoras a chegada das tecnologias como inovação no ensino e aprendizagem.
Uma escola que viu grandes transformações acontecerem das mais diversas formas e
forças pela religião e pela ciência e ainda assim, resiste através de mecanismos e
pretextos de controle do processo de aquisição do conhecimento por meio do
currículo. Estamos frente à contestação do papel da escola na sociedade, e de como
ela pode atender as expectativas da sociedade contemporânea diante de suas
demandas.
Antes que a escola existisse, a relação homem e educação eram compreendidas
entre si para produzir a própria existência, as relações de trabalho, as de cultura e de
humanização. É mister a percepção de que, a relação do homem com o trabalho marca
o processo de transformação de suas relações com a natureza para a construção
cultural e de poder. A essa transformação consciente da ação humana chamamos de
trabalho. Dessa forma, entendemos que esse processo não é solitário, mas social, o
mesmo envolve as necessidades de grupo através da socialização e assimilação, que se
inicia entre os homens construindo o conhecimento.
Ao criar a cultura para resolver os problemas e suas necessidades, o homem
transforma o meio pelo trabalho e isso implica em ter comportamentos e saberes, que
nesse momento, antes da escola, eram transmitidos pelos valores, condutas e ações
da própria experiência empírica, familiar e coletiva dos povos. Através desses modelos,
a educação se manteve viva nos grupos sociais e deu condições de existir sem se
restringir a continuidade da tradição, porque a mesma possibilita rupturas e quebras
de paradigmas, que se renova através da história, que é criada e recriada pelo próprio
homem, (ARANHA, 2000).
Todo esse movimento nos permite reafirmar com Brandão, (2006, p.7), de que
“ninguém escapa da educação”, embora escapemos da escola pelo processo político,
social e sistêmico a que estamos submetidos socialmente. Então, quando surge a
escola, e com ela o ensino sistematizado, formal, rompe-se com a concepção educativa
de experiência social primitiva. No momento que a educação escolar aparece como
forma de condução e de controle do ensinar e do aprender, as rupturas com a
educação primitiva se organizam nesse período, pois se estabelece tempo e espaço
para a condução do ato de ensinar e de aprender. E de que tempo estamos nos
reportando para compreender tais processos de mudança, a Modernidade (14531789). Por milhões de anos a humanidade não precisou da escola, isso nos permite
colocar, que a humanidade não deixou de ser menos criativa e produtiva por não
haver escola, (FINO, 2003). A escola nunca foi capaz de garantir o pleno
desenvolvimento do sujeito em todas as dimensões. Ela é um espaço de trabalho, que
oferece seus serviços à coletividade. O seu nascimento é marcado pelo processo de
industrialização.
Na Sociedade Industrial, o homem desenvolve suas práticas sociais por meio do
pensamento, ideias, teorias, que dividem as relações de trabalho em material para a
produção de bens e consumo e não material, o trabalho intelectual. Essa hierarquia na
relação homem, trabalho e produção, implicam no modelo educativo de uma
sociedade sistematizado de racionalização do trabalho. Uma educação escolar fabril,
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com base empirista, onde o homem é fruto do meio e a escola é a antecipação do
mundo do trabalho, pois mantém a mesma estrutura e organização do paradigma
fabril. É no cenário fabril, de nova ordem industrial descrito por Toffler, que a escola se
sustenta descreve como reprodutor trabalho “repetitivo, portas adentro, a um mundo
de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva,
a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol lua, [fosse] regido
pelo apito da fábrica e pelo relógio” (A. TOFFLER, s/d).
Do pensamento pedagógico moderno para o pensamento Pedagógico
Iluminista um novo paradigma começa a ser definido, quando a elite cultural da França
no séc. XVII coloca em questão o direito divino e todos os privilégios de uma
aristocracia iluminista com uma crise que acaba por definir a Revolução Francesa, que
tinha como decisão política formar cidadãos capazes de atuar na sociedade, assim
como a garantia da educação pública para todos. As mudanças históricas provocadas
por essa Revolução marcam a escola ao inaugurar um marco que divide a velha com a
nova escola através de Rousseau, seu percussor, (1712-1778), que resgata
primordialmente a relação escola e política e centraliza o tema infância na educação e
realiza a transição da escola da Igreja para o Estado, Gadotti, (2000).
Num período marcado por tantas mudanças, o ensino francês estava nos
orfanatos. O modelo de ensino proibido na França pós Revolução era ensino “mútuo”
ou monitorial (VXIII), deu um caráter mais sistematizado a velha prática escolar. Um
sistema escolar de instrução, que se revelara mais eficiente. Um método de ensino,
onde o aluno era monitor num sistema racionalizado de organização escolar,
envolvendo técnicas didáticas e arranjos da sala de aula com dimensões adequadas ao
maior número de alunos possível, a graduação cuidadosa dos conteúdos a serem
aprendidos com o uso de materiais adequados, (SILVA, 1977; LARROYO, 1970). Esse foi
um modelo de inovação pedagógica, um sistema de instrução simultânea, que rompe
com a forma tradicional do ensino instrucionista da aula, onde o professor transmite o
conhecimento e o aluno recebe e deposita o conhecimento. O ensino instrucionista é
duramente criticado por Paulo Freire (2004), que o denomina como “educação
bancária”. Freire coloca ainda que, a escola enfatiza a memorização do conhecimento.
A educação bancária aqui citada tem seus pressupostos teóricos no modelo Taylorista
de organização, que influenciou fortemente a escola com seu currículo
preestabelecido, a padronização do conhecimento através de atos técnicos na relação
de ensinar e aprender assim como, na postura do professor. O foco desse processo de
ensino não está no aluno, mas na aula, no planejamento, portanto, no professor como
aquele que ensina.
175
No entanto, ainda somos influenciados pela escola tecnicista, uma vez que os
processos de ensino aprendizagens emergem da transmissão do conhecimento
conteudístico do currículo escolar. Embora as mudanças e quebras de paradigmas
interfiram na escola, ela continua sendo espaço de resistência às mudanças. Papert,
(1994) coloca em seu livro a Máquina das Crianças, as resistências da escola às
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
“megamudanças” e questiona por que não houve mudanças na Educação diante do
aparato tecnológico disponível à humanidade, a saber, o computador, e o que ele
representa para a sociedade contemporânea. Para ele encontrar os mecanismos que
defendem a escola das mudanças, é também encontrar os mecanismos que
contribuem com a promoção da mudança. O próprio Papert aponta nessa discussão
que a tecnologia esteve no processo oposto às mudanças na educação. Essas
mudanças tão enfatizadas estão relacionadas com o processo de aprendizagem, que
Papert (1994), propõem. Seu argumento está em colocar, que a escola é diferente das
demais áreas induzidas pela tecnologia, porém a educação escolar é essencialmente
técnica e não natural.
2- Construcionismo e aprendizagem
A partir do entendimento de que a escola está atrasada em relação às
necessidades que ela deveria atender há um desequilíbrio entre aprendizagem e
ensino. O ensino é o foco da escola e a aprendizagem ainda está menos valorizada.
Aprender vem antes de ensinar, é o que coloca Papert. Ele ainda traz o entendimento
do que é aprendizagem, quando discute a forma que a escola dá a arte de ensinar e
aprender como tratamento de diferença. Nessa diferença de tratamento traz a crítica
de que o professor, que ensina é o sujeito da ação, portanto sujeito ativo, aquele que
dá o comando e que controla a ação. E a criança que aprende sujeito passivo, que
obedece às instruções recebidas do professor. A hierarquia dessa relação desfavorece
ao processo de aprendizagem, pois quem está no comando da ação é o professor e,
portanto, é um processo unilateral.
Essa relação colocada por Papert (1994) nos encaminha para compreender
como a escola organiza a construção do conhecimento. Ele coloca que essa forma de
organizar o conhecimento pelo comando do professor está tão enraizada e difundida,
que até mesmo os críticos da escola tradicional, escolanovistas ou construtivistas não
conseguiram superar essa forma. “Existem orientações para a condução da aula
construtivista e como organizar as situações de construção de conhecimento, a arte do
ensino” (p. 78), mas não existe a arte que de fato oriente como o sujeito vai construir o
conhecimento. Assim sendo, Papert, propôs uma palavra que sustenta a sua teoria
para a construção da aprendizagem, “Matética”, “a arte de aprender” (p. 79). É uma
palavra que está a favor da aprendizagem e se coloca como apoio a corrente
construcionista.
O construcionismo tem como foco a idéia da construção do conhecimento com
base na realização da ação concreta. Papert toma o pensamento concreto da teoria
dos estágios de Piaget como a fase que marca a passagem da criança pela escola. O
pensamento construcionista traz uma reconstrução da teoria construtivista de Piaget,
quando concorda que a criança é um ser pensante e que constrói o conhecimento
mesmo sem ser ensinada. Todavia, o construcionismo de Papert vai além, porque
propõe entender sobre as condições da construção do conhecimento. Defende que a
aprendizagem deve ser aperfeiçoada num mecanismo para além da instrução. O
processo de ensinar deve se de tal forma que produza a maior aprendizagem. Isso não
quer dizer que se aumente o ensino, ao contrário, a maior aprendizagem deve partir
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da menor quantidade de ensino. Aqui Papert, traz a analogia através de um provérbio
africano: “se um homem tiver fome, você pode dar-lhe um peixe, mas, melhor seria
dar-lhe uma vara e ensiná-lo pescar”, (p. 125). O mesmo coloca Papert, ocorre na
perspectiva construcionista. “O Construcionismo é gerado sobre a suposição de que as
crianças farão melhor descobrindo, “pescando” por si mesmas o conhecimento
específico de que precisam”.
Para tanto, Papert, propõe uma abordagem transformadora na concepção de
ensino-aprendizagem inserindo o uso do computador como ferramenta, que oferece
condições para o aprendiz explorar de forma concreta seu potencial intelectual nas
diferentes áreas do conhecimento através da “Linguagem de Programação Logo”. Uma
aprendizagem autônoma e mediada pelo professor baseada num processo de ciclo
“descrição-execução-reflexão-depuração”. A propósito, Vygotsky coloca a construção
do conhecimento como atividade mediada. Coloca ainda que, as funções cognitivas
aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança. Primeiro a “nível socialInter psicologicamente” e depois a nível “individual-intrapsicologicamente”.
Na cultura estão todos os elementos para o desenvolvimento da aprendizagem
e a construção do conhecimento se dá pela mediação de sistemas simbólicos,
aprendizagem e desenvolvimento que ocorrem simultaneamente, (CRAYDI; KAERCHER,
2001). Papert se apoia em Vygotsky para relacionar a ZDP (Zona de Desenvolvimento
Potencial) como construção de conhecimento novo, onde o professor deve ser o
promotor e mediador desse processo de construção de conhecimento, que é
construído através da mediação entre o sujeito e o objeto nos diversos espaços
informais. É na ZDP que ocorre um fenômeno pedagógico. Dessa forma, o papel que o
outro exerce no controle metacognitivo sobre o pensamento e interfere na construção
de conhecimento mediado. Para que a “matética” aconteça, é necessário inovar a
prática pedagógica rompendo com o velho modelo de ensino e apostando na
aprendizagem mediada que dê condições para o desenvolvimento da autonomia,
estímulo à descoberta, à curiosidade, à indagação, a problematização impulsionadora
da pesquisa e de suas habilidades, conforme a visão freiriana. A construção do sujeito
cognoscente autônomo e consciente.
3- Mudanças e práticas inovadoras
Para falar de práticas inovadoras se faz necessário colocar o campo conceitual
de inovação. O que significa no contexto da prática pedagógica, uma vez que a
inovação não tem lugar certo para acontecer e não é exclusividade da escola. Assim,
tomamos como espaço para argumentá-la, o espaço da escola como ambiente de
ensino e de aprendizagem. Segundo Carlos Fino (2008), inovação pedagógica pode ser
considerada como espaço de interação social, incluindo ambientes formais e não
formais. A partir daí seja onde for que ocorra, é um espaço de privilégio pedagógico,
por promover mudanças intencionais. Uma ruptura com situações e com práticas
anteriores.
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Sumário
177
Vale colocar que nem toda mudança é intencional e por isso mesmo, não
corresponde à inovação. Assim, como a inovação ao longo dos anos está no discurso
pedagógico como o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na
educação, a presença do computador na escola como proposta inovadora essa não diz
respeito à inovação pedagógica que estamos tratando. Ao contrário, a inovação
incorpora consigo a mudança intencional com estabelecimento de objetivos claros que
aumentam a sua eficácia. Essa é a característica da inovação de caráter educativo, se
origina na escola, conforme Miles, (1971, apud, FERNANDES, 2000). A inovação precisa
trazer inspiração para aprender. Ela corresponde o poder de aprender e por isso, no
cenário atual da escola, para se ter práticas inovadoras é necessário romper com a
trajetória histórica da educação até aqui. Romper com o currículo, pois ele não traz a
inovação ao contrário ele é um problema para os processos de inovação. Assim, Fino
coloca que o currículo não define o que se deve aprender e, a forma da escola inovar
seria operar contra esse currículo.
Inovar para transformar a sala de aula de uma visão tradicional para uma visão
vigotskiana. Uma inovação, conforme Fino (2007), “disruptiva”, que desfaz a aparência
de uma solidez vigente, o descontinuar da escola para olhar os contextos de
aprendizagem com ação, colaboração e interação entre as pessoas. E o rompimento
das paredes da sala de aula, antes fronteiras para as descobertas globais agora o
descortinar. Uma educação com práticas pedagógicas inovadoras é aquela onde a
escola não é necessariamente o lócus da aprendizagem. Porém, para se ter uma escola
com práticas inovadoras, conforme Fino, convergindo com Papert, é preciso que se
criem contextos de aprendizagem com visão de futuro a visão incrementadora, onde
se possibilita o uso do computador na escola de acordo com a proposta
construcionista descrita no (item 2). Pois, nessa compreensão, não existe inovação
pedagógica sem prática pedagógica. É o reposicionamento do papel do professor na
mediação, sua atuação de forma periférica e não mais central.
4- Conclusão
Estamos numa sociedade pós-industrial de transição paradigmática, sem
certezas e verdades absolutas, onde a mudança entra velozmente nos nossos cenários,
porém no que diz respeito ao cenário educativo, ainda vivemos a escola originalmente
modelada pela fábrica. Nem mesmo toda a velocidades das transformações e
mudanças ocorridas até aqui, impactaram a educação escolar. Desde a Revolução
Francesa, que se anseia pelas mudanças prometidas pela escola. Mudanças que não
ocorreram. Diante dessa realidade, estamos em crise com a escola que temos e a
questionamos, pois ela não responde às necessidades e demandas dessa sociedade
global - “sociedade do conhecimento”.
A sociedade do conhecimento exige uma escola que acompanhe as
transformações provocadas pela Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs) ainda
em ebulição, e dos processos políticos de globalização. Não a educação dos rankings e
dos índices, mas a educação que corresponda aos vários cenários, inclusive ao do
futuro. Cenário do futuro pede mudança, pede inovação pedagógica na construção do
conhecimento nos vários espaços educativos.
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Não o conhecimento transmitido ou depositado para atender ao mundo do
trabalho, que a escola se prestou a fazer, mas o conhecimento construído com
rompimento das paredes da sala de aula, antes fronteiras para as descobertas de
novos saberes e agora possibilidade para a mudança. Nesse sentido o professor é o
agente da mudança. Para pensar uma educação de transformação, é necessário
repensar os locus e contextos dos processos de ensinar e de aprender. Para tal,
apresenta-se como possibilidade para a inovação pedagógica como proposta
intencionada, cujo foco é a arte do aprender a “Matética” contrucionista. Construindo
o nosso próprio conhecimento, porém mediado pelo objeto. Aqui se postula que o
professor seja agente de mudança e que ao aprendiz se ofereça todos os mecanismos
para uma aprendizagem autônoma, dinâmica e contextualizada com o mundo em que
vive.
Nessa perspectiva o apoio das novas tecnologias faz parte desse cenário de
inovação pedagógica onde, o computador funciona como um mecanismo para
aprendizagem. Nessa relação de interação com o computador se constrói estruturas
cognitivas para um sujeito intelectualmente desenvolvido, autor do seu próprio
conhecimento. Assim, o Construcionismo de Papert é o paradigma, que agrega a
inovação pedagógica como imperativo para o cenário educativo.
5- Referências
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CRAYDI, C. KAERCHER, G. E. (orgs.) Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
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FERNANDES, M. R. Mudança e Inovação na Pós-Modernidade: perspectivas
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FINO, Carlos Nogueira. Investigação e Inovação em educação. V Colóquio CIE/UMA –
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179
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GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, (Série
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LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, v. 2, 1970.
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informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
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A CULTURA DE PAZ NA EDUCAÇÃO BASEADA NA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DE PAULO
FREIRE
Guilhermina da Silva Souza (UNEB)
RESUMO: Este artigo se constitui numa breve reflexão sobre a paz na educação, aspecto
colocado em evidência a partir da crise na sociedade em que vivemos. A paz na educação é um
componente necessário para o reconhecimento e vivência dos valores humanos, caminho para
a emancipação dos sujeitos e valorização das múltiplas aprendizagens; a paz é ligada ao ato de
aprender e pode ser gerenciada através da troca. Este trabalho se constitui numa reflexão
teórica, para tanto, nos apoiaremos nos discursos de Paulo Freire quando acreditam nos
espaços escolares como cenários de ação e transformação do homem em busca de uma
sociedade igualitária e justa.
PALAVRAS-CHAVES: Cultura de paz. Transformação. Pensamento crítico.
Introdução
Este artigo tem como premissa discutir a paz na educação, numa perspectiva
freireana; é fruto das inquietações de muitos educadores, da busca incessante de ver
incorporada à escola a cultura de paz, sendo esta trabalhada de maneira que reflita as
potencialidades existentes nos seres que a compõem. A busca pela paz, que seria
entendida como um estado de superação das dificuldades que permeiam a educação,
e valorização das especificidades humanas capazes de transformar realidades sociais
adversas.
181
Tomamos como base para essa discussão algumas definições de paz
encontradas nos dicionários mais usados nas escolas, o Aurélio, o Michaelis e o
Houaiss. O Aurélio, entre outras coisas traz a definição de paz como:
1. Ausências de lutas, violências ou perturbações sociais;
2. Ausências de conflitos entre pessoas, bom entendimento;
3. Ausência de conflitos íntimos, tranquilidade da alma, sossego;
4. Ausência de agitação ou ruído, repouso, silêncio, sossego.
O Michaelis traz:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tranquilidade Pública;
Tratado que mantem ou restabelece esse estado;
Repouso, silêncio;
Tranquilidade da alma;
União, concórdia nas famílias;
Sossego.
1.
2.
Relação entre pessoas que não estão em conflito, acordo, concórdia;
Relação tranquila entre cidadãos, ausência de problemas, de violência;
O Houaiss diz que:
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Sumário
3.
Estado de espírito de uma pessoa que não é perturbada por conflitos ou
inquietações, calma, quietude, tranquilidade.
Diante dessas referências, a paz descrita não é a paz relacionada aos processos
de mudança sociais necessárias ao nosso crescimento, paz que luta para a
transformação de um processo histórico e cultural da humanidade; é uma forma de
tornar o sujeito quieto, despretensioso, acomodado, dependente, condescendente,
um indivíduo que aceita tudo que lhe é imposto sem questionar, sem refletir, sem
procurar saber as reais intenções por trás de tudo o que lhe acontece, sem capacidade
de entender de forma coerente o processo perverso que a classe dominante lhe
impõe.
Mediante leituras, em especial da pedagogia Freireana, que nos permite
discutir e até discordar das descrições acima, considerando a paz uma relação de
estado de espírito que não é perturbada por conflitos, temos a tranquilidade de dizer
que a paz é uma aprendizagem inquietante, como tal pode ser conflituosa. É uma
busca perene, autorizada pela necessidade de mudança, é a procura da liberdade, que
se afirma na busca e é amadurecida através de confrontos, que é idealizada por
diversas formas de busca, que se constitui na tomada de decisão, refletindo sempre a
luta. A paz é ausência de medo, é uma forma responsável de transformar as
realidades, às vezes por caminhos tortuosos, mas com consciência de uma prática
coerente e necessária.
Não podemos e nem devemos enxergar a paz na educação como um completo
estado de graça, isso faria de nós indivíduos inertes. A paz é aprendida, tem a ver com
as expressões produzidas e criadas pela humanidade, precisamos reconhecer a paz
como um componente provocador de ações, idealizador e identificador de
possibilidades. Além disso, nos direciona para uma vida melhor, para o
reconhecimento de que é preciso lutar para contribuir com as mudanças que a
sociedade necessita, é preciso estar em paz para reconhecermos que necessitamos de
cuidados bem como reconhecer a necessidade do cuidado com o outro.
Esse estado de paz nos possibilita formar eixos integradores nos quais as
escolas possam se transformar em espaços prazerosos, nos quais existam harmonia e
solidariedade e as gentes que a formam vivam em comunhão. Um ambiente em que
haja trocas de experiências, nas quais, se promovam conhecimentos, habilidades,
atitudes que provoquem mudanças de comportamentos, e, que um aprenda com o
outro, que exista cultivo de valores e que estes sejam provocadores de um processo de
promoção de autoconhecimento. Para Freire (1983) a consciência crítica contrapõe a
consciência ingênua. O individuo em seu estado crítico não se satisfaz com as
aparências, reconhece que a realidade é mutável, é autêntico, está sempre disposto a
revisar os seus atos, procura sempre se livrar de preconceitos, é inquieto, é
responsável, indaga, investiga e dialoga. Interessante se faz incluir nesse diálogo a
definição, mesmo que não fundamentada, de consciência e de crítica, para assim
termos uma liberdade maior de tecermos comentários à luz de Paulo Freire.
A consciência é uma capacidade humana, de prever e planejar previamente as
próprias atividades, de refletir sobre elas no decorrer da ação, sendo esta capacidade
baseada no conhecimento. A crítica, por sua vez, é a superação dos acontecimentos
que geram e alimentam uma ideologia, ou o que dela resultam. Assim, a consciência
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crítica nasce com a capacidade de se questionar os próprios pressupostos. A raiz da
consciência é o confronto, o fundamento da crítica é a humildade.
De anônimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes aprendi, sobretudo
que a Paz é fundamental, indispensável, mas que a Paz implica lutar por ela.
A Paz se cria, se constrói na e pela superação de realidades sociais
perversas. A Paz se cria, se constrói na construção incessante da justiça
social. Por isso, não creio em nenhum esforço chamado de educação para a
Paz que, em lugar de desvelar o mundo das injustiças o torna opaco e tenta
miopizar as suas vitimas. (FREIRE, Paulo. Discurso ao receber o Premio
Educação para a Paz da UNESCO, Paris, 1986)
O pensamento crítico e o materialismo dialético de Paulo Freire
A consciência crítica possibilita aos homens e as mulheres a condição da
reflexão, da libertação e da transformação da realidade. Ingrediente necessário à
nossa condição humana, quando nos revestimos de consciência, ou seja, do
conhecimento de parte do que nos rodeia, do que nos fazem vivenciar, principalmente
dos seres que tem uma condição humana sem privilégios, nos imbuímos de uma
condição de conhecedores dos processos, às vezes, muito perversos e os
administramos de forma cautelosa de modo que praticamos as intervenções
necessárias. Isso se dá pelo fato que enxergamos tudo isso de forma crítica, ou seja,
sabemos as intencionalidades que isso nos está sendo imposto, e essa compreensão
nos motiva a elaborar forma de conviver com essas situações.
183
Freire (1983) nos alerta para a necessidade de lutarmos para uma vida melhor,
nos alerta sobre a necessidade de vivermos em constante troca, em especial na
educação. A consciência crítica deve ser uma constante no espaço educativo,
necessário se faz que os alunos tenham conhecimento do processo, que sejam sujeitos
de ação, conheçam as verdadeiras intenções de tudo o que está sendo oferecido a ele
na escola e, para que isso aconteça é essencial que a consciência crítica esteja
presente, seja uma constante na vida da escola. É preciso que os alunos tenham a
capacidade de questionar, de avaliar, de fazer opções, de rejeitar, de modificar, e,
acima de tudo de fazer intervenções, tornando tudo o que for imposto possível e
realizável. É preciso consciência crítica para transgredir algumas regras,
transformando-as em boas possibilidades e em ganhos palpáveis. A luta tem que ser
constante e a criatividade deve fazer parte da nossa existência.
Paulo Freire (1983) enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a
prática educativa, sem a qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma
reprodução alienada, sem questionamentos. Defende ainda que a teoria deve ser
adequada à prática cotidiana do professor, que passa a ser um modelo influenciador
de seus educandos, ressaltando que na verdadeira formação docente devem estar
presentes a prática da criticidade ao lado da valorização das emoções.
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A construção do diálogo como forma de promoção da paz na escola
A base da pedagogia freireana é a dialogicidade, esse diálogo acontece quando
o sujeito administra seus conflitos. Para Freire (1983) o diálogo nasce na prática da
liberdade e acontece efetivamente quando há o respeito entre os seres de forma
humana e solidária. É uma relação de confiança existente entre os homens e as
mulheres que os sustenta. O diálogo acontece quando há troca entre as pessoas dos
seus saberes, da sua cultura, dos seus ideais, mediatizados pelo contexto social,
político, econômico e cultural. É preciso acontecer a escuta e a administração dela nas
relações entre as pessoas, é nessa troca de informações que acontece a dialogicidade,
é nessa troca que se forma e acontecem as mudanças sociais importantes para o
crescimento, o que resulta na legitimação da autonomia social.
O dialogo é uma força capaz de auxiliar o indivíduo na superação de obstáculos,
na quebra de barreiras que impedem a convivência harmoniosa entre os seres.
Funciona como um dispositivo na busca pela Paz, em especial, Paz na Educação, pois
contribui para uma construção coletiva de vivência humana, possibilitando aos seres
mecanismos de superação das problemáticas existentes entre eles, tais como: as
injustiças e as desigualdades sociais. É um elemento de uma importância
extraordinária, que elucida compromissos, constrói e divulga conhecimentos,
transformando a natureza crítica e a consciência coletiva. Articula entre os seres o
conhecimento e construção da realidade social. O diálogo é um encontro que se realiza
na ação transformadora dos seres, compreendendo assim que o sujeito está no
mundo, com o mundo e para o mundo, compartilhando entre si a busca pela garantia
de direitos e dignidade humana.
Nesse sentido, é possivel observar o diálogo como forma de concepção de
responsbilidade e partilha, sempre preocupado em integrar os sujeitos com as
vivências dos problemas que o cercam, deflagrando ações que desafiam-os à reflexão
para o bem estar coletivo. Além disso, proporciona aos indivíduos um exercício de
troca no qual pode-se por em prática a capacidade de indagar o outro, de comparar
os saberes, de aferir resultados, de vivenciar práticas sociais importantes para o
crescimento e engrandecimento socio-cultural. Para construir uma cultura de paz,
necessitamos colocar em prática uma relação dialógica, na qual os sujeitos lutem pelo
respeito ao outro, criando laços de amor , respeito e união.
É preciso haver uma relação dialógica entre os sujeitos, uma aceitação do
outro; o ser humano é para ousar, avançar, progredir, crescer, ser feliz, e, isso não se
consegue individualmente, é preciso partilhar sentimentos, trocar saberes.
É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e
multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não
por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do
acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte, contudo, o
direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. O gosto da
pergunta, da crítica, do debate. (FREIRE, 1993, p.89)
O espaço escolar possibilita a construção da cultura de paz, pois nele se
articulam diversas outras culturas, possibilitando a construção das relações
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interpessoais e afetivas. A paz na educação é um componente necessário para o
reconhecimento e vivência dos valores humanos, caminho para a emancipação dos
sujeitos e valorização das múltiplas aprendizagens, a paz é ligada ao ato de aprender e
pode ser gerenciada através da troca. A escola precisa ser um espaço acolhedor,
solidário emancipador, ela não deve servir para oprimir os sujeitos, mas fornecer aos
mesmos mecanismos potentes e dinâmicos que os possibilitem pensar mudanças no
contexto social, de diversas formas de olhar, ouvir, caminhar e sentir o mundo.
A escola é um ambiente que propicia a vivência da paz, pois nesse espaço
existem múltiplas possibilidades de diálogo, no qual a troca pode ser evidenciada e os
sujeitos têm a possibilidade de viver a busca da dignidade também de espaços
múltiplos. Não é só na escola que acontece a troca de experiências, mas existem
inúmeras possibilidades, dos sujeitos transformarem os seus ambientes de
pertencimentos, através das aprendizagens variadas adquiridas no espaço escolar.
É no espaço educativo que o sujeito tem liberdade para refletir sobre todas as
coisas, pois é nele que estão todas as informações e também todas as possibilidades
de criação, de transformação; na escola se recebe as informações e a depender do
grau de importância, essas informações servem para a transformação da realidade. É
nesse espaço que o sujeito aprende de forma consistente a ler o mundo e a
transformá-lo, tornando-se sujeito do mesmo.
A luta pela paz na educação é complexa e gera a necessidade da integração dos
vários saberes, das várias culturas existentes no ambiente educacional, passando por
uma re-visão ampla e crítica das potencialidades e estimulando nos sujeitos
movimentos capazes de edificá-la.
185
Do materialismo dominante de Marx à dialogicidade humanística de Freire
O sujeito crítico reconhece sua história e luta para a transformação social, pela
igualdade, pelo respeito à dignidade humana e promoção da justiça social. Para Freire
é preciso refletir sobre nossas práticas de forma consciente e atenta. A cultura de paz
na educação e, consequentemente, na escola deve acontecer mediante observação
cuidadosa de todos que a compõem; as mudanças devem acontecer através do
enxergar criterioso de todos os problemas existentes.
Assistimos a certo esforço de implementação de uma cultura de paz baseada na
calmaria, na aceitação de fatos perversos: a paz tem uma cor, a paz tem um símbolo,
reina sempre em completa tranquilidade, a paz está sempre num lugar em que o
sujeito encobre ou é encoberto por um estatuto que nega as injustiças sociais, ou
melhor, que as aceita de forma inocente e ingênua sem questionar. Fazemos parte de
um emaranhado de discursos sobre a paz que nos são transmitidos pelo
estabelecimento de uma cultura a nós imposta pela classe dominante, sempre
interessada em manter-se no poder, nos tirando a possibilidade de estabelecer e
formular discussões e romper com esse processo construído intencionalmente.
Porém, a paz não tem uma única cor, ela é multicolorida, por isso devemos
saber que para construir a paz é preciso zelar por tudo que nos rodeia , tem que existir
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o zelo pelas pessoas, pela natureza, pela vida na sua essência, para tanto, a paz só se
constrói coletivamente e só pode ser aprendida em comum-união. A paz, diferente da
calmaria, é o estabelecimento e reconhecimento do conflito, das relações, das
atitudes; é a ausência da posse individual, é o compromisso coletivo para o
estabelecimento de um estado solidário e digno que valorize a pessoa humana num
processo de construção dinâmica e ética, comprometida com uma intervenção crítica e
emancipatória.
Ao contrário do que dizem os dicionaristas, a paz não é ausência do conflito,
mas a consciência da existência dele, como também da administração criteriosa do
mesmo, administrar conflitos internos e externos nos favorece na busca por sermos
responsáveis pelo bem estar individual e coletivo. Estar em paz é também estar
consciente de tudo o que acontece ao seu redor, estabelecendo relações de confiança
e afeto para a obtenção da interrelação humana.
Trabalhar a paz, para a paz e em paz é ter a liberdade de criar, falar, fazer e
modificar o que nos é imposto por uma camada dominante. Receber pacotes prontos,
absorver e reproduzir pode ser prático, os dominantes se utilizam desse meio para nos
moldar, nos impedindo de refletir, questionar e de modificar a realidade. Paz é
sinônimo de inquietação, de busca e de mediação de conflitos. É uma construção feita
no dia-a-dia e necessita da participação de todos no sentido de reconhecer que cada
um é proveniente de uma comunidade e deve respeitar os valores existentes nela,
bem como suas vivências, de forma que esse pertencimento torne os sujeitos
responsáveis pelo engrandecimento do espaço que vivem, ignorando a
intencionalidade da camada dominante, que nos quer submissos, tomando consciência
sobre as potencialidades para ultrapassar as barreiras que nos impõem a essas forças.
A paz é o desafio da busca por um mundo digno e justo.
Para Paulo Freire a educação é vista como forma de transformação social por
meio do diálogo e da escuta, pela luta contra as injustiças sociais e o fim da opressão
gerada pelo capitalismo da burguesia, além do compromisso permanente com a utopia
e a história. Segundo Freire (1983), utopia é o compromisso político e histórico para a
construção de uma sociedade plenamente humanizada, de cooperação e paz entre os
povos que não suportam a competitividade e a agressividade inconsequente que o
mundo liberal produz.
Freire, pensador dialógico e dialético busca, em sua caminhada o compromisso
com a humanização do mundo e com a dimensão política e educacional desse
problema. Segundo sua teoria, para o homem viver em liberdade, é imprescindível o
exercício contínuo da dialogicidade frente aos conflitos existentes na sociedade para
que, de forma crítica e reflexiva, possa buscar no confronto de idéias a transformação
necessária à constituição de uma sociedade de seres livres e autônomos. O
humanismo dialógico de Freire, assim como Karl Marx, nega a miséria e a violência e
aponta a “conscientização como práxis da ação”.
A práxis genuína e libertadora não cessa mesmo com o ato revolucionário de
autolibertação. É importante perceber que para Freire a luta de classe não constitui a
vitória do oprimido e a derrota do opressor, mas uma práxis com significado universal,
ou melhor, ganho universal, uma vez que as elites dominantes, como opressoras de
seus companheiros humanos, perdem sua humanidade e já não poderão representar a
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vontade de todos. O ganho estaria em que não haveria vencidos ou vencedores, mas
homens em comunhão. Paralelo a isso, Marx vislumbra e propõe a Educação como
mola propulsora de uma sociedade formada por homens livres e humanizada.
Nesse momento, faz-se necessário uma postura ética e política frente às
imposições do mundo capitalista por parte dos educadores, principalmente no que diz
respeito à formação crítica e libertária dos seus educandos na busca incessante por
uma sociedade mais justa e fraterna.
Considerações Finais
Considerando a necessidade de fazer funcionar, verdadeiramente a Cultura da
Paz na Educação, com base nos ensinamentos de Paulo Freire, pensamos ser o espaço
educativo um espaço de debate, não de discursos fáceis e simplistas, nos quais a paz
tem cor e símbolos únicos, mas na construção incessante da justiça social. A educação
para a paz é um sonho possível, no qual os sujeitos possam pensar, descobrir, inventar,
construir, compartilhar e vivenciar idéias e sentimentos para a construção coletiva do
bem. Nesse sentido, tivemos a grandiosa contribuição de Paulo Freire, no que diz
respeito à conduta do homem com relação a seu compromisso consigo mesmo e com
a sociedade; na inserção de uma cultura de reflexão, de crítica e de amor diante das
contradições existentes no mundo contemporâneo.
É urgente e necessário o desenvolvimento de uma cultura de paz na educação,
ambiente este propício para a disseminação de uma ação transformadora e libertaria,
na qual os sujeitos que a integram sejam capazes de transformá-la em um espaço de
convivência e transformação com valores éticos capazes de intervir e mudar todos os
processos existentes em maneiras agradáveis de vida e de comprometimento humano,
tornando a convivência dialógica e comprometida com a valorização humana.
Acreditamos que a cultura de paz seja um instrumento de reflexão nos espaços
educativos, capaz de contribuir com a transformação social e que o envolvimento dos
atores desses espaços garanta essa mudança baseados numa conscientização cidadã e
participativa.
Resta a nós, educadores, investirmos em uma relação de troca horizontal que
permita a esses atores lutar por uma mudança real e trans-formadora da sociedade a
qual pertencem. Esse é o modelo de educação proposto por Paulo Freire que muito se
diferencia da educação tradicional, uma vez que repudia toda e qualquer relação de
dominação, principalmente entre educador e educando.
187
Referências
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Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1986.
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Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997.
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de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
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_______. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
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_______. Pedagogia do Oprimido. 13.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. (Coleção O
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_______. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro, paz e Terra. 2010.
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desejo e memórias da libertação. Tradução Marcia Moraes. Porto Alegre: ArtMed,
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MATOS, Kelma Socorro Alves de; NONATO JUNIOR, Raimundo.(Org.) Cultura de Paz,
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PRÁTICAS DA ORALIDADE QUE ELUCIDAM A COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSOR E
ALUNO.
Fabrício Oliveira da SILVA (UNEB – DCHT Campus XVI)
RESUMO: Neste artigo a comunicação oral é abordada como sendo um processo de interação
importante para o desenvolvimento da competência comunicativa. Objetiva-se discutir a
importância da oralidade na escola, como forma de suscitar ao professor o interesse em
avaliar as relevâncias do ato comunicativo e suas implicações no ensino e aprendizagem.
Constitui-se num estudo de cunho bibliográfico e para tal foi feita uma análise sobre a
importância da oralidade, através de leituras de textos e obras de Fávero (2003), Câmara
Junior (1986), Davis (1979), Fávero (2007), Koch (1993), Marcuschi (2008), Orlandi (2007),
dentre outros. Atualmente a oralidade representa um lugar propício ao desenvolvimento da
competência comunicativa, através dos diálogos.
PALAVRAS-CHAVES: Oralidade, Competência comunicativa, Estratégia pedagógica
1. Introdução
Muito se tem debatido nos fóruns e congressos de prática pedagógica o tema
comunicação em sala de aula. Parece haver uma necessidade de estudiosos e
educadores de encontrarem uma fórmula mágica, que em pleno século XXI
potencialize a comunicação entre professores e alunos, na perspectiva de se garantir
uma aprendizagem significativa. Se por um lado os professores se angustiam pela falta
de interesse dos alunos por suas aulas, em muitos casos por estes alegarem
desmotivação, por outro os professores se extasiam com aulas em que a motivação do
aluno é extremamente significativa, a ponto de gerar aprendizagem e desejo por
constantes repetições de uma mesma metodologia .
Neste sentido é preciso que os professores tentem encontrar o ponto de
equilíbrio entre a sua prática pedagógica e a real necessidade de aprendizagem do
aluno, tendo em vista as mudanças estruturais de uma sociedade que requer a
agilidade do processo de comunicação, que hoje está na escola assessorada pelos
recursos tecnológicos das salas de informática, que em muitos casos dispõem de
excelentes softwares educativos e da própria internet, sob o pretexto principal
dinamizar o processo de informação, processando-o em diferentes maneiras e
linguagens. Entretanto cabe ressaltar que o professor em sua sala de aula ainda é o
grande agente do processo de comunicação do aluno, cabendo a ele desenvolver
estratégias pedagógicas que chamem a atenção para além do conteúdo ou da
necessidade de atribuir tarefas ao estudante.
Comecemos por analisar os próprios conceitos atribuídos pela pedagogia
clássica ao papel do aluno em sala de aula. Geralmente o que se diz ao aluno é que ele
deve fazer um trabalho, uma tarefa, uma atividade, e ainda como não se bastasse
atribuímos a estes termos a carga pejorativa disseminada pela ideia de labor, de uma
obrigação, ressaltando, por outro lado, o peso de uma quantificação extremamente
negativa pela não execução dos exercícios escolares. É claro que não se pretende
esvaziar semanticamente os termos dentro da concepção pedagógica, mesmo porque
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a escola prepara o aluno para a vida em sociedade, e assim é papel da escola capacitar
o sujeito para o trabalho, para as tarefas e atividades que a sociedade vai exigir dele
quando profissional. No entanto é preciso que os professores percebam que a
comunicação que se efetiva neste momento com os alunos pauta-se na perspecitva do
que aqui denomino de castigo de aprendizagem. Aprende-se para realizar o trabalho, a
tarefa, a atividade, o exercício, que em muitos casos cansam e não produzem
resultados significativos de aprendizagem.
Daí a necessidade de os professores atentarem para seus alunos, buscando
estabelecer um processo de comunicação eficaz, que permita tanto ao professor como
ao aluno compreenderem os reais sentidos que em uma aula se pretende estabelecer.
Assim desejo neste artigo realizar algumas considerações a respeito da comunicação
entre educadores e educandos que favoreçam a percepção dos educadores para as
reais necessidades do aluno em sala. Estas ideias sugerem, portanto, que o professor
precisa estar atento às diversas manifestações dos seus alunos em sala de aula,
inclusive atentando para as posturas e modos como os mesmos se posicionam em
relação às aulas, relacionam-se com os colegas e com os próprios professores.
A busca pelo processo ideal que favoreça uma ampla comunicação entre
professores e alunos é algo incessante em ambientes escolares. Parece haver uma
necessidade de que a sala de aula se transforme cada vez mais em placo onde a
aprendizagem só se desenvolve pela garantia da comunicação dos professores com
seus alunos. Neste sentido, o estudo sobre as formas de se garantir e efetivar a
comunicação nas escolas de educação básica vem sendo cada vez mais uma realidade.
São inúmeros os cursos, recursos e até mesmo documentos produzidos pelas escolas,
secretarias municipais e estaduais de educação que têm como objetivo potencializar a
comunicação entre os diversos segmentos da escola. Um destes documentos é o
próprio PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) estruturado a partir dos diálogos
que se processam entre os segmentos da escola: alunos, professores, funcionários,
pais e demais representantes da comunidade local. Assim o PDE precisa garantir que a
identidade da escola esteja marcada em suas ações e metas, que não se efetivam a
não ser pelo amplo processo de comunicação entre os pares, realizado durante a
elaboração do documento.
Durante o tempo em que o sujeito está inserido no ambiente escolar, assim
como em toda a sua vida em sociedade, aprende-se que a comunicação é necessária e
que ocorre de diversas maneiras. Esta ideia é, portanto, produto de uma concepção
histórica e irrefutável ao ser humano. Os modos de se estabelecer a comunicação,
paulatinamente, passaram a agregar valores e a manter a evolução durante os tempos,
deixando de ser mais que uma necessidade, para se constituir como uma forma
cultural de interação entre os sujeitos sociais, sendo esse o fato que nos faz civilizados.
2. Os atributos da competência comunicativa na escola
Dentre as formas de se comunicar mais aparentes estão as comunicações orais,
escritas ou imagéticas. Se não são as mais primitivas, aparecem como as mais
difundidas para o bom viver em sociedade. Diante das pesquisas realizadas sobre o
tema, em publicações e obras de autores como Câmara Junior (1978), Marcuschi
(2007) Fávero (2003), Koch (2003), percebe-se a necessidade de se estudar algumas
particularidades da língua, que se fazem importantes para a comunicação.
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Nessa perspectiva, atribui-se aqui papel fundamental à competência
comunicativa, como instância primeira para a conversação entre professores e alunos,
levando-se em consideração as novas formas de interação das sociedades
contemporâneas e suas regras para os falantes da língua oficial. Considera-se, nesse
sentido, que o modo de se comunicar de hoje está diferente da forma como acontecia
há algum tempo, haja vista a evolução do vocabulário, melhorias na educação dos
falantes, bem como as influências das novas tecnologias nas relações interpessoais.
A escola tem sido um lugar em que as relações interpessoais entre professores
e alunos são definidas, também, por espaços socioculturais, quer dizer, os mais
variados espaços que são formados pelas pessoas e para elas são construídos por um
conjunto de regras, que visam estabelecer certa ordem, de maneira a definir questões
de comportamentos, condutas e/ou mesmo procedimentos previamente
estabelecidos. Para Marcuschi e Dionisio (2007, p.14), “Nossa forma de agir é
determinada muito mais pela realidade sociocultural-histórica em que nos inserimos,
do que por nossa simples herança biológica”. Da mesma maneira as questões da fala
na escola não fogem à regra.
As ações pedagógicas dos professores levam em consideração, também, os
espaços socioculturais, quer dizer, os mais variados espaços que são formados pelas
pessoas e para elas são construídos por um conjunto de regras, que visam estabelecer
certa ordem, de maneira a definir questões de comportamentos, condutas e/ou
mesmo procedimentos previamente estabelecidos. Para Marcuschi e Dionisio (2007,
p.14), “Nossa forma de agir é determinada muito mais pela realidade socioculturalhistórica em que nos inserimos, do que por nossa simples herança biológica”. Da
mesma maneira as questões da fala não fogem à regra.
E de certo não se pode falar de interação sem abordar a linguagem como
consciência ativa de uma determinada sociedade. Assim sendo, ela é mais que uma
predeterminação da biologia humana. As questões da língua são consequências de
interações sociais, que se fazem inteligíveis pela comunicação e/ou interlocução
pedagógica e, por sua vez, produzem sentidos pelo sistema de signos linguísticos,
como já evidenciado nos estudo de Saussure33.
Há muito tempo se fala da importância da comunicação entre professores e
alunos. Autores, mídia, internet, comungam a importância do processo comunicativo,
classificando o período atual como era da comunicação. Dessa forma, a competência
comunicativa se insere no meio pedagógico como um fator decisivo para a
manutenção da qualidade comunicativa entre o professor e seus alunos, visto que falar
com proficiência representa uma meta didática pretendida pelo educador no exercício
de suas funções. Assim, estudantes com melhor poder de argumentação têm por
caracteristica sobresair-se perante a sociedade, a ascender socialmente, ao ponto de
galgar espaços privilegiados socialmente. Na escola, em várias situações, é exigida uma
191
33
Ferdinand de Saussure (1857-1913) foi visto por muito tempo como uma espécie de pai da lingüística
moderna. Era Suíço, linguista e filósofo, cujas elaborações teóricas propiciaram o desenvolvimento
da linguística enquanto ciência autônoma. Saussure entendia a linguística como um ramo da ciência
mais geral dos signos. Disponível em: <http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11312>
Acesso em 05 de Fev de 2012.
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boa capacidade de entendimento dos temas apresentados em aula, entretanto a
capacidade comunicativa do docente para a fruição da habilidade que os alunos devem
demonstrar nem sempre é posta em prática.
Sendo o homem um ser comunicativo, por excelência, sua principal
necessidade na escola é desenvolver competentemente a sua capacidade de interação
social, com o objetivo primeiro de favorecer reflexões pontuais que lhe permitam
resolver os problemas que o quotidiano lhe impõe. Segundo Mota e Souza (p.12 apud
HYMES, 1989), “A competência comunicativa tem a ver com a aquisição do
conhecimento linguístico com adequação aos contextos sócio-culturais de uma
determinada comunidade linguística, em situações autênticas de interação verbal.”
As situações comunicativas aqui apresentadas são constituídas por discussões
provenientes de situação oral, motivo pelo qual se torna importante eleger um
conceito de oralidade, ora entendida como (MARCUSCHI, 2001, p.25): “[...] uma
prática social interativa para fins comunicativos, que se apresenta sob várias formas ou
gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais
informal a mais formal nos mais variados contextos de uso” (MARCUSCHI, 2001, p.25).
A sociedade que utiliza tradicionalmente a linguagem oral, sem fazer uso da
linguagem escrita, é tida como ágrafa e suas tradições se concretizam na atividade
oral, dessa maneira, seus conhecimentos são perpassando de gerações a geração sem
que este se percam por completo. Diante dos novos desafios impostos pela escola
como forma de potencializar a comunicação entre professores e alunos, está a ideia da
construção de um planejamento estruturado do fazer pedagógico por parte do
docente que necessariamente privilegie as ações comunicativas dos alunos. É ensta
direção e por esse objetivo que professores costumam solicitar a realização dos
famigerados exercícios e trabalhos escolares. Não há outra ideia a não ser a de
perceber a capacidade de comunicação do aluno frente aos desafios de buscar
entender e compreender a fala do outro pelas suas mais variadas representações. e
faz.
A partir do momento em que um aluno na escola se encontra na necessidade
de compreender determinados códigos linguísticos, acessíveis à maioria das pessoas
de seu convívio, faz-se notável a falta de estratégias pedagógicas na escola que dêem
conta de estabelecer diretamente uma relação pragmática com este objetivo.em
outras palavras, falta mesmo um processo de letramento satisfatório para manter o
mínimo de dignidade de um ser que se diz letrado por uma instituição escolar. Não é
questão de não saber falar, mas de compreender determinadas situações e usos da
língua, que em muitos casos não constituem preocupações evidenciadas nas práticas
pedagógicas de muitos professores no ensino fundamental, por exemplo. O privilégio
está sempre centrado pelo outro, neste caso o autor do livro didático, e não pela
necessidade de estabelecimento de um ato comunicativo que favoreça a reflexão do
aluno sobre a sua própria linguagem. Valoriza-se muito mais o conteúdo de livro
didático do que a relevância desse conteúdo para a formação comunicativa de um
sujeito preocupado com seus valores éticos e morais. Talvez seja por isso que a escola
fracasse em sua missão primeira: A de ensinar o aluno a comunicar-se com os demais
refletindo essa comunicação pela própria língua numa norma eleita como a correta.
A questão não é falar certo ou errado e sim saber que forma de falar utilizar,
considerando as características do contexto, ou seja, saber adequar o
registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar
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satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por
que se diz determinada coisa. (FÁVERO, 2003. p. 12).
Por muito tempo e em diversas considerações linguísticas, a língua falada era
considerada o lugar onde reinava o caos, isto porque até então os estudos existentes
davam conta da língua apenas enquanto produto de uma gramática e norma que se
estruturavam por meio da escrita. Com as conquistas da linguística, deu-se uma maior
atenção à linguagem enquanto processo, o que permitiu estudar a situação
comunicativa entre diversos sujeitos, e aqui defendida entre professores e alunos,
bem como, entender os fatores que interferem na conversação no espaço escolar. Em
uma sociedade que supervalora a comunicação como forma de agilizar o pensamento
e as relações sociais, é de se esperar que a cobrança pela competência comunicativa
cada vez mais seja uma realidade presente em nossas escolas. Por esta ótica é de se
esperar que as práticas pedagógicas dos professores de educação básica sejam
alinhadas com a ciência lingüística, a fim de que o professor perceba ser essa a ciência
que deve ter como sustentáculo a faculdade de mobilizar outros saberes no amplo
espaço escolar.
Os estudos no campo da linguística têm avançado consideravelmente desde
1960, e da paralinguistica a partir de 1990, com a aparição estudos na área de grandes
nomes no ramo dos lingüísticos, tais como: Saussure, Chomsky, Hymes, Luke,
Freebody, Stuart Hall dentre outros. Segundo tais estudos, a interação comunicativa
que se estrutura pelo viés da oralidade possui alguns elementos da atividade
conversacional, tais como as hesitações, pausas, repetições de palavras, ênfase,
truncamentos dentre outros, tidos como agentes que dificultavam o ato da fala, mas a
crescente evolução dos estudos na área da linguística tomou os mesmos elementos
como importantes para se analisar o comportamento de professores e alunos no
ambiente escolar.
Mais complexa que a competência linguística evidenciada por Chomsky34, a
competência comunicativa está diretamente ligada à capacidade do falante usar a
língua de acordo com a situação e local onde se encontra. Dessa maneira, há uma
necessidade de variação do discurso de movimentos corporais. De certa forma, dentro
das interações feitas em situações sociais, a competência comunicativa apresenta-se
como todo um conjunto de ações, visando desenvolver a comunicação plena.
193
3. A oralidade como estratégia pedagógica
Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação
pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta
e reflexão sobre a língua. São essas situações que podem se converter em boas
situações de aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de
produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de observação de
34
Chomsky foi o linguista responsável elaboração do termo competência lingüística que se
fundamentava nas questões da gramática e em seus estudos dizia que através de um número finito de
símbolos, podia-se criar um número quase infinito de palavras para comunicar. Disponível em: <
http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0501/10.htm> Acesso em 05 de Fev de 2012.
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diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar
diferentes finalidades comunicativas.
Por isso, a prática da oralidade deve ser desenvolvida nas crianças desde cedo,
e uma forma muito boa de desenvolver a fala é dar a elas a oportunidade de falar. Não
basta deixar que crianças falem. Apenas falar o cotidiano e a exposição ao falar alheio
não lhe garantem a aprendizagem necessária. É preciso que as atividades de uso e a
reflexão sobre a língua oral estejam contextualizadas em projetos de estudos, quer
sejam da área de Língua Portuguesa, quer sejam nas demais áreas do conhecimento.
A exposição oral de caráter público do aluno ocorre tradicionalmente a partir
dos anos finais do ensino fundamental, através das chamadas apresentações de
trabalho, cuja finalidade é a exposição e análise sistemática de temas estudados. Em
dadas circunstâncias, o procedimento de expor oralmente em público não costuma ser
ensinado, por se imaginar que a boa exposição oral decorra de outros procedimentos
já dominados como falar e escutar. No entanto, o texto expositivo é dos que maiores
dificuldades apresentam, tanto ao produtor quanto ao destinatário. Assim, é
importante que as situações de exposição oral frequentem os projetos de estudos e
sejam desde os anos iniciais do ensino fundamental uma prática pedagógica
proeminente. Deste modo, conhecer as regras que geram as frases não resulta
necessariamente em comunicação boa ou eficiente. “*...+ uma coisa é saber, outra é
fazer”. Luft (2006).
Conforme Luft (2006), a fala representa o pensamento. De acordo com o autor,
a escola deveria cuidar primeiramente da fala dos seus alunos, único meio de
comunicação que a maioria deles terá pela vida toda; sabendo-se o quanto o
pensamento é desordenado, ao ordenar o pensamento, é ter a competência
comunicativa para fazer as devidas articulações, formulações de ideias para organizar a
fala. A fala é um complexo que requer treino, prática e conhecimento sobre o que se
fala. E é uma prática pedagógica consciente que favorecerá o desenvolvimento da fala
dos alunos, não só como ferramenta de participação e de interação nas aulas, mas
como ferramenta comunicativa eficaz do aluno, que gera um saber nato e producente
numa sociedade, que como já foi ressaltado, valora por demais a comunicação e suas
implicações.
A boa comunicação é evidenciada através do conhecimento que possuímos e
daquele já adquirido por nosso interlocutor. Não tão raro, é comum ouvir pessoas
dizerem que é “impossível conversar com tal pessoa”. Para uma comunicação
eficiente, é necessário adequar seu discurso ao discurso do seu interlocutor para ser
compreendido. Desta forma, faz-se necessário conhecer os vários discursos que na
escola são estruturados e proferidos pelos professores. Assim, para se falar bem, é
necessário praticar bastante, é preciso que as ideias saiam do papel, que partam da
teoria para a prática constante; o treino deve partir de dentro da escola para que o
aluno possa atingir um nível de consciência para equalizar que sua competência
comunicativa vá além da sala de aula, que os princípios adquiridos na escola
ultrapassem os limites da sala de aula. Só assim a escola estará cumprindo a sua
função de promover cidadãos críticos e reflexivos, como prega a própria LDB.
Salvo exceções, todos as pessoas são capazes de falar, têm a capacidade de
articular as palavras que irão se tornar os enunciados comunicativos e ter domínio de
seu próprio discurso. A incapacidade de conhecer proposições para argumentar é ser
passivo da perda do discurso. É não ser capaz de articular um enunciado comunicativo
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com poder comunicativo. Fato que é amplamente refutado na escola, pois o que se
prega e que se deseja é que o sujeito possa, na interação com vários outros discursos
produzir seu discurso com consciência plena dos indícios de sua autoria.
As discussões aqui abordadas sobre a competência comunicativa não se
restringem à capacidade das pessoas utilizarem um conjunto de regras da língua para
dizer o pretendido, mas à capacidade do ser social tomar posse de todo um conjunto
de elementos e de situações favorecendo uma comunicação dentre de variadas
situações e contextos. O falar, nos dias atuais, assemelha-se a uma presença própria,
uma referência do que determinada pessoa se tornou, sua identidade, sua natureza.
Portanto, o termo competência comunicativa aparece como uma ideia, que surgiu há
algum tempo e que apesar de ser pouco estudada apresenta-se como um ideal dentro
das novas formas de comunicação, visto sua abrangência.
Tão importante quanto saber utilizar-se da oralidade e suas possibilidades no
seu cotidiano, é a competência comunicativa do docente aliada a sua sagacidade de
gestão pedagógica a serviço da compreensão lingüística dos alunos. A sala de aula é,
portanto um espaço privilegiado para o constante exercício da prática oral entre
professores e alunos. Entretanto os professores enfrentam nas salas de aulas a
dificuldade de explorarem a oralidade do aluno numa perspectiva de construção
significativa de saberes já idealizada em seus planos de ensino. Urge a necessidade de
professores e alunos compreenderem e utilizarem atos de performance nos
momentos de interação em sala que permitam efetivamente o estabelecimento de
uma comunicação amplamente producente, principalmente para o aluno, aqui
definido como agente da aprendizagem.
Uma boa estratégia pode ser definida pela realização de um júri simulado, de
debates, palestras, por seminários, entre outras atividades que têm por natureza a
integração e a desinibição dos atos de fala dos alunos, marcadas por um planejamento
organizado do professor e por uma aprendizagem relevante do aluno. Entende-se,
portanto que a oralidade, associada às técnicas de ensino, como aula expositiva, por
exemplo, representa uma modalidade comunicativa que é responsável por grande
parte da aprendizagem que o aluno desenvolve em seus anos escolares, bem como
pela ensinagem dos professores.
Expressar-se bem oralmente, em sala de aula, é uma necessidade que deve ser
corriqueira, entretanto pensada pelo viés de um constante planejamento, visto que o
professor tem por objetivo estruturar a sua atividade acadêmica a fim de garantir que
a sua expressão oral ganhe espaço na intelectualidade do aluno e que sua voz ecoe por
meio de uma representação sensível ao mundo globalizado, hipervalorizador dos atos
comunicativos.
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O mais importante, porém, em matéria de tom de voz, não é o seu
ajustamento à situação externa, mas a possibilidade de variá-lo a serviço da
expressão do pensamento, um único tom é tão inadequado que monótono
se tornou sinônimo de enfadonho. E assim que o tom deve crescer ao
pronunciarmos palavras de grande importância na frase (ênfase), adquirem
esta modulação entre outra a cujo sentido queiramos apresentar em matiz
inesperado e um tanto fora da acepção usual, e, ainda variar para exprimir
as mudanças necessárias do estado de espírito do expositor, subordinado à
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Sumário
natureza dos pensamentos que enuncia e em que se deve mostrar
profundamente integrado. (CÂMARA JUNIOR, 1978, p.19)
A maneira como cada pessoa se expressa é única, para isso a escola tem o
papel de favorecer o desenvolvimento pleno do aluno, por meios de atividades
linguísticas, de cunho pedagógico, por meio das quais o professor não seja um mero
ator para representar sua oralidade na sala de aula, mas que sua aula suscite o
desenvolvimento pela palavra, sendo a oralidade, neste momento, a maior
representante desta. É através da voz que o professor/orador dá vida a seu texto,
fazendo ele resignificar-se em um centro de conhecimentos, que se disseminam uma
ideologia de pensamento por meio de um discurso, que só é assim compreendido pela
estruturação lógica e linear que se contrói por meio da palavra oralizada.
O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades
significativas: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de
programas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros usos
públicos da língua oral. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e
função ao trabalho com aspectos como entonação, dicção, gesto e postura
que, no caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir
sentido aos textos. (PCN, 1998, p.40)
Conclui-se, pelo exposto que o trabalho prático em atividades que coloquem o
aluno em contato direto com diferentes usos da língua, sob as mais diversas situações,
possibilita um crescimento, intelectual e cultural. Ao mesmo, tempo descortina-se o
mundo que a pessoa se encontra inserida, tornando passível adentrá-lo, compreendêlo, e ser compreendido.
A expressão oral é uma das ações mais complexas e mais difundidas da
comunicação humana, pois acontece naturalmente, ao mesmo tempo em que
necessita de atenção para suas regras de uso. Falar por falar ou um falar bonito não
quer dizer uma ação comunicativa eficiente, é necessária que esta fala faça sentido à
quem ouve, ou seja, que seu ato funde um fato. Da mesma forma, dentro de uma
situação escolar, a performance situa-se como uma forma essencial nas relações
dialógicas, cuidando de dar forma ao texto falado, trazendo-o do imaterial para o
visível.
4. Considerações finais
As discussões aqui travadas evidenciam um caráter amplamente subjetivo do
processo comunicativo entre professores e alunos na escola. Nem sempre há uma
relação lógica e precisa do uso da oralidade em sala de aula. Se por um lado a fala do
professor é a ferramenta metodológica por meio da qual as técnicas de ensino se
configuram, por outro a fala não constitui um elemento planejado de ação pedagógica
a serviço da produção de um discurso atraente, coeso e significativo para os alunos.
Discute-se mais a forma de condução de uma aula, considerando o arcabouço
metodológico que a estrutura, do que a enunciação que a oralidade provoca do
desenvolvimento da mesma.
Talvez seja o momento dos educadores prestarem a atenção aos atos
comunicativos que se processam em sala de aula. Os alunos dizem muito pouco o que
pensam, pois quase sempre não há um espaço privilegiado de exploração da oralidade
na sala de aula. Existe a condenação pela fala excessiva e desordenada dos alunos
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durante uma aula, entretanto não há uma valorização da oralidade que em vez de ser
explorada para se avaliar o pensamento e a reflexão da própria língua que o aluno faz,
é condenada e relegada a segundo plano. Quanto menos os alunos falarem durante a
aula melhor será para o professor ministrar sua aula. Esse é um ledo engano que os
professores precisam veemente combater.
Urge a necessidade de uma ação reflexiva da oralidade dos alunos que prime
pela valorização das produções de múltiplos sentidos que eles produzem no
transcorrer de uma aula. Neste contexto insere-se uma discussão profícua sobre os
gêneros textuais que são de base oral e que enriquecem a argumentação pela
produção de sentidos lógicos e estruturantes da fala. Falar e escrever bem são uma
competência exigida dos alunos, mas que não é bem desenvolvida, dado a
burocratização do uso da linguagem que a escola faz. Os atributos da textualidade
evidenciam-se também na oralidade do aluno e deve ser objeto de análise e discussões
propostas pelos professores. Segundo Mattoso Câmara, (1986) A rigor a linguagem
escrita não passa de um sucedâneo, de um ersatz da fala. Por esta ótica seria a fala,
portanto a oralidade do aluno, que abrange a comunicação lingüística em sua
totalidade, pressupondo, além da significação dos vocábulos e das frases, o timbre
da voz, a entonação, os elementos subsidiários da mímica, incluindo-se aí o jogo
fisionômico.
De acordo com Mattoso Câmara, as representações da oralidade, marcadas
pelo tom de voz, pelos gestos do falante são partes fundamentais na linguagem, pois
complementam o que este quer expressar em sua comunicação. Neste sentido é
preciso entender que esses recursos expressivos colaboram para a valorização de
determinadas palavras, deixando-as mais precisas, indiciando o receptor a como
receber do expositor, de forma a revelar uma gama de sentimentos deste em
referência ao que diz. Sendo de tal importância na linguagem que, na língua escrita,
onde eles não podem figurar, temos de recriá-los na leitura mesmo mental, para
podermos apreciar e até compreender o texto.
5. Referências
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: introdução aos parâmetros curriculares e nacionais. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRINKMAN. Lola. A linguagem corporal do movimento corporal. 3. ed. São Paulo:
Sammus, 1975.
CÂMARA JUNIOR. Joaquin Matoso. Manual de Expressão Oral e escrita. 5. ed.
Petrópolis: Editora Vozes. 1986.
DIONISIO, Angela Paiva, MARCUSCHI. Luiz Antonio. Fala e Escrita. 1. ed. Belo
Horizonte: Autentica. 2007.
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FÁVERO, Leonor Lopes et al. FÁVERO, Leonor Lopes, Oralidade e Escrita: Perspectivas
Para o Ensino de Língua Materna. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
______.______. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
GARCIA, Angela, HAAS, Aline Nogueira. Expressão corporal: aspectos gerais. Porto
Alegre: Edipucs, 2008.
HARF, Ruth, STOKOE, Patrícia. Expressão corporal na pré escola. 4. ed.São Paulo:
Sammus, 1980.
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. Tradução: Izidoro Bliktein e José Paulo
Paes. 19. ed. São Paulo: Cultrix, 2007.
KOCH. Ingedore Grunfeld Villaça. A Inter-Ação Pela linguagem. 8. ed. São Paulo:
Contexto, 1993.
LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Interação e silêncio na sala de aula. 1997. Tese
(doutorado) - Universidade Estadual de Capinas, Faculdade de Educação. – Campinas,
SP: [s.n.], 1997.
LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna. 8.
ed. São Paulo: Ática, 2005.
MARCUSCHI. Luiz Antonio. Da fala para Escrita; Atividades de Recontextualização. 9ª
ed. São Paulo: Editora Cortez, 2008.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do discurso: Princípios e Procedimentos. 7ª ed. São
Paulo: Fontes, 2005.
ZUMTHOR, Paul. Performace, Recepção, Leitura. 2. ed. São Paulo, 2000. Tradução:
Jerusa Pires Ferreira, Suely Fenerich.
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A ESCRITA DA ORALIDADE NO LIVRO “UM CONTO DE CADA CANTO” DE PITA PAIVA
Leusina Neves Monteiro (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
RESUMO: O presente trabalho tem como intuito apresentar a escrita da oralidade no livro
“Um conto de cada canto” de Lindomar Sancho Paiva, em que o mesmo descreve entrevistas
feitas a pessoas do município de Uibaí-BA. No decorrer da pesquisa foram feitos estudo do
livro, visita a entrevistado, proporcionando um amplo conhecimento sobre a narrativa, além
do prazer de ver de perto o que foi estudado. Foram realizados estudos teóricos a autores
como Zumthor, Levy, Marcuschi entre outros, que deram grandes contribuições ao
desenvolvimento e melhor compreensão desse trabalho que se faz de grande relevância ao
reconhecimento da importância da oralidade.
PALAVRAS-CHAVES: Escrita, Oralidade, Narrativa.
1. Introdução
Este artigo pretende apresentar a escrita da oralidade presente no livro “Um
conto de cada canto” de Lindomar Sancho Paiva, uibaiense35 que ao longo do livro
descreve entrevistas feitas a pessoas, em especial as de maior idade de cada povoado
do município de Uibaí- BA36, fechando com isso uma coletânea de narrativas que
contam histórias locais referentes a costumes e crenças do povo.
Todas as narrativas são resultado de entrevistas, conversas feitas com os
entrevistados na intenção de transformar aquela oralidade em escrita, de forma tal
que a escrita servisse como meio de registrar essas narrativas, concentrando em si
muitos dos traços presentes na oralidade, pois como é sabido, ao transformar um tipo
de texto em outro, transforma-se também a originalidade do mesmo, de modo que
uma entrevista ao ser transcrita ela já não é a mesma no momento da gravação, pois
há alterações no modo de transposição a outro texto.
A oralidade que permeia todas as narrativas são resultados de um jogo de
palavras em que o autor escreve conservando o modo como os entrevistados se
expressavam e ao final de cada narrativa é dado o significado de cada palavra que
apresenta um regionalismo fortemente acentuado.
A oralidade jamais desaparecerá e sempre será, ao lado da escrita, o grande
meio de expressão e de atividade comunicativa. A oralidade enquanto
prática social é inerente ao ser humano e não será substituída por nenhuma
outra tecnologia. Ela será sempre a porta da nossa iniciação à racionalidade
fator de identidade social, regional, grupal dos indivíduos. [...](MARCUSCHI,
2004, p. 36).
35
Indivíduo nascido ou que vive no município de Uibaí-BA.
Município de um pouco mais de 500 km², localizado na microrregião de Irecê, centro norte da Bahia
(Chapada Diamantina Setentrional), inserido também no baixo médio são Francisco.
36
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Diante da importância que a oralidade exerce e sempre exerceu na sociedade é
que as narrativas do livro se fazem de grande valor não só do ponto de vista de
resgate a oralidade como também da cultura local.
2. Oralidade primária e oralidade secundária
Quando se trata de oralidade, é preciso discernir a oralidade primária da
oralidade secundária, pois cada uma possui suas particularidades e definições que as
tornam distintas em seus usos.
Oralidade primária de acordo com Levy (1993) “remete ao papel da palavra
antes de uma sociedade tenha adotado a escrita” (LEVY, 1993, p.77), dessa forma
toda a infinidade de formas simbólicas de expressões humanas faz parte desse
período específico da história. Os registros dos acontecimentos, desde as formas
fixadas em pedras, madeira, argila entre os vários outros apresentados durante o
período antes do surgimento da escrita fazem parte da oralidade primária.
Tratava-se, portanto, das primeiras formas de transmissão de informação e
conhecimentos feitos pelos homens e também dos registros, mesmo que de forma
simbólica, se configuravam os primeiros apontamentos deixados pelos homens. A
oralidade primária teve uma grande importância para o desvendamento da forma
como vivia o homem em tempos passados e de como ele agia diante das diversas
situações do cotidiano.
Ainda hoje a oralidade se faz presente nas sociedades, mesmo que o seu
estudo e o seu reconhecimento fiquem por alguns estudiosos de prestígio inferior
com relação à escrita, sabe-se que foi por meio da oralidade que se fez possível o
surgimento não só da escrita como também de diversas tecnologias que se dispõe
atualmente.
Zumthor (2005) numa entrevista relata,
Não se pode imaginar uma língua que fosse unicamente escrita. A escrita se
constitui numa língua segunda, os signos gráficos remetem, mais ou menos,
indiretamente as palavras vivas. A língua é mediatizada, levada pela voz.
Mas a voz ultrapassa a língua; é mais ampla que ela, mais rica. É evidente,
qualquer um constata em sua prática pessoal que, em alcance de registro,
em envergadura sonora, a voz ultrapassa em muito a gama extremamente
estreita dos efeitos gráficos que a língua utiliza. Assim, a voz, utilizando a
linguagem para dizer alguma coisa, se diz a si própria, se coloca como uma
presença. Cada um de nós pode fazer a experiência do fato de que a voz,
independentemente daquilo que ela diz, propicia um gozo. [...] (ZUMTHOR,
2005, p. 63).
E sobre a oralidade secundária, segundo Levy ela “está relacionada a um
estatuto da palavra que é complementar ao da escrita, tal como conhecemos hoje”
(LEVY, 199, p. 77), sendo, portanto, inerente, ao processo da escrita.
De forma distinta da oralidade primária e oralidade secundária se dá por bases em
uma cultura escrita, em que os conhecimentos não são mais armazenados somente na
memória e transferidos via oral de uma pessoa à outra, são registrados por meio do
escrito, do que está gravado no papel.
Mesmo durante esse período a oralidade se fez muito importante na
compreensão de muitas coisas que dependiam do subsídio da palavra falada para que
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houvesse uma maior ou uma compreensão do que estava sendo lido. “Antes da
Renascença, os textos religiosos, filosóficos ou jurídicos eram quase que
obrigatoriamente acompanhados de comentários e de interpretações orais, sob a
pena de não serem compreendidos” (LEVY, 1993, pp. 84,85).
Dessa forma percebe-se que somente a escrita não era suficiente para
transmitir o conhecimento, de maneira tal que a oralidade concedida por meio da
interpretação era de fundamental importância para o entendimento do que se queria
transmitir. E isso se repercute até hoje, pois o escrito não oferece condições que a
palavra falada oferece, não alcança os ouvidos que as mediações entre o falado e o
escrito alcançam, nem proporciona a emoção que muitas vezes só a voz é capaz de
emitir, a respeito disso cita-se as poesias que não tem a mesma reação do lido e do
falado, do declamado.
Eu gostaria de enfatizar o fato de que, dentro da existência de uma
sociedade humana, a voz é verdadeiramente um objeto central, um poder,
representa um conjunto de valores que não são comparáveis
verdadeiramente a nenhum outro, valores fundadores de uma cultura,
criadores de inúmeras formas de arte. (ZUMTHOR, 2005, p.61).
Assim pode ser percebido o quanto a palavra oral desempenha um papel de
fundamental importância na vida e emoções das pessoas, e o escrito não anula a
oralidade, mas pelo contrário, enquanto o primeiro prolonga a vida do segundo, uma
vez que não está unicamente armazenada na memória humana, a outra oferece
condição da escrita existir e se desenvolver.
3. O papel da oralidade na escrita
A oralidade desenvolveu ao longo de séculos o importante papel transmissor
de conhecimentos a gerações o que permitiu efetivar, durante muito tempo, o
conhecimento que era transferido de forma oral, e essas mesmas informações
puderam ser escritas e divulgadas para outras culturas.
O termo oralidade tem na sua etimologia o radical oris, do latim, que significa
“'boca; linguagem, língua, idioma; rosto, fisionomia; abertura, orifício” (HOUAISS s.d
apud DUMAS, 2010, p.01), de modo que a própria origem do termo remete a algo
verbal, algo que é falado.
A oralidade desenvolveu durante muito tempo a função de única transmissora
de informações, de conhecimentos e valores humanos, pois era por meio das
conversas que as famílias repassavam sua cultura, suas tradições, seu modo de viver a
seus descendentes.
Se bem é verdade que todos os povos, indistintamente, têm ou tiveram uma
tradição oral, mas relativamente poucos tiveram ou têm uma tradição
escrita, isto não torna a oralidade mais importante ou prestigiosa que a
escrita. Trata-se apenas de perceber que a oralidade tem uma “primazia
cronológica” indiscutível sobre a escrita. *...+.(MARCUSCHI, 2004, p.17).
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Por isso, a oralidade teve o seu papel primordial de agente transmissor de
informações, sem o qual não poderiam registrar esses acontecimentos, a escrita,
portanto, pressupõe a existência de uma linguagem falada, sendo uma forma de
fixação dessa forma pensamento de permanentemente.
No livro que constitui o objeto de pesquisa desse trabalho, o qual descreve a
oralidade por meio de entrevistas feitas in loco pelo poeta, escritor uibaiense,
popularmente conhecido por Pita Paiva, livro esse intitulado “Um conto de cada canto”
essa relação fica explicita, quando o autor faz entrevistas a diversas pessoas de cada
povoado do município de Uibaí, no qual o autor deixa claro a sua intenção de resgatar
uma oralidade própria, que consiste em termos utilizados antigamente e que hoje as
gerações mais novas do município desconheciam, tanto os termos como as histórias.
E dessa forma transmite uma linguagem com diversos vestígios da oralidade em
forma escrita, respeitando os limites de enunciação da oralidade de forma muito
interessante, dinâmica e muito original ao que foi dito no momento da entrevista.
4. A escrita da oralidade em “Um conto de cada canto”.
Para a efetivação da presente pesquisa foi necessário o conhecimento do livro
“Um conto de cada canto” aliado a outras leituras baseadas na oralidade, mas
precisamente nas marcas que a escrita possui graças a sua aproximação com aquela,
uma vez que a primeira é consequência direta da segunda.
O livro objeto de estudo dessa pesquisa é resultado de entrevistas feitas pelo
escritor Pita Paiva a inúmeras pessoas do município de Uibaí, de modo que não foi por
acaso o nome dado ao livro “Um conto de cada conto”, pois ele descreve uma
narrativa de cada povoado que constitui o referido município.
As entrevistas foram feitas a pessoas com idade entre 42 a 88 anos tendo como
alvo relembrar histórias do passado, a forma como viviam, como fazia para estudar,
trabalhar, alguns costumes da época, tradições, cultura que muita gente desconhecia e
que a leitura do livro proporcionou esse conhecimento e essa aproximação com
algumas tradições que fizeram parte da história do povo uibaiense.
Composto de 25 narrativas que contam histórias da vida, dos costumes, lendas
e tradições de um povo, a exemplo de histórias como “Casamento de outrora”,
“Engenho e casa de farinha”, “Luta pela água”, “O rezador e a serpente cabeluda” e “O
plantador e a ingazeira ameaçada,” essa última sendo a que foi feito a pesquisa a
campo e visto a realidade da ingazeira e o modo como o plantador trabalha na
intenção de resgatar as árvores nativas que segundo o entrevistado e plantador
Amirto, já estão quase em via de extinção. “[...] deve ter mais de quinhentos anos e tá
morrendo sem a gente poder ajudar. Ela já tem filho, neto, bisneto e por aí vai.
Conhece toda a história do povo de Uibaí, pois nasceu e vive ali no comecinho da
Fonte Grande” (PAIVA, 2009, p. 74).
É muito interessante o fato como o plantador trata as árvores e como ele
respeita o tempo de cada uma, pois em seu quintal ele cultiva inúmeras mudas que
cada uma a seu tempo vai sendo plantada na Fonte Grande, local muito conhecido
pelos moradores e que já foi lugar de abundância em águas e diversidade de fauna e
flora.
Na narrativa ele relata o tempo que vem plantando e contribuindo para que espécies
de grande importância não cheguem a ser extintas da serra de Uibaí, “tem mais de
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trinta anos que eu planto árvore” (2009 p.77), e fala da felicidade que isso lhe
proporciona.
...eu já cheguei ficar até às dez horas da noite, envolvido e sem um pingo de
fome nem sono. Parece que o prazer é muito grande e que a natureza ajuda
a gente. E tem noite que o sono espalha e eu levanto e saio sentindo o
cheiro das plantas. (PAIVA, 2009 p.80).
Logo mais ele fala da personagem central da narrativa, que se trata da
Ingazeira.
Chegamos. Taí a Ingazeira. Dá pena, não é? Ela tá com uns
probleminhas de saúde. Aquela galha ali tá quase caindo. Caiu
essa outra que dá não sei quantas toneladas e só tinha a casca,
mais ou menos de uns quinze centímetros de espessura, que
tava segurando ela. Aqui nesse poço, debaixo dela, depois da
chuvarada de cada ano, era cheio de gente tomando banho.
Esse gigante da natureza é quem já viu e ouviu tudo quanto é
história. (PAIVA, 2009, p.79).
Um livro escrito por meio de uma linguagem simples, em que o autor buscou
ser fiel a medida do possível, ao transcrever uma entrevista, ela já está sofrendo
modificações, pois não está sendo descrita com as mesmas minúcias conforme foi
contada. Serão aqui citados exemplos de como ele conservou essa fidelidade às
entrevistas e diante disso temos: “perto do riacho eu não bulo em nada, o que vai
nascendo eu vou deixando e sempre boto muda de planta onde vejo queimada”
(PAIVA, 2009, p. 77).
O autor utiliza-se de termos populares que, muitas vezes é necessário utilizar
uma espécie de glossário para explicar alguns deles, porque poderiam ser
desconhecidos para as pessoas que lessem o livro supracitado, a exemplo da palavra
“bulo” que ele descreve como “mexo”, toco”.
“Há alguns casos em que o é fundamental recorrer ao glossário para
compreender o que o texto traz, em casos como “dibugaiô”, “comendo no birro”,
“laúsa”, “ corta- passo” que significam respectivamente, “ abriu, cortou”, “ acontecido
com intensidade”, “algazarra, barulho” e “ objeto de madeira pra se colocar livros,
substituído hoje por “mochila ou bolsa”, percebe a importância e o cuidado do autor
de fazer-se compreendido pelos leitores e ao mesmo tempo manter-se fiel a seus
entrevistados.
No decorrer da leitura do livro nos deparamos com imagens em algumas das
narrativas representando figuras que remetem ora ao contador, ora a situação
narrada. Ao passo que no final encontramos as fotos dos entrevistados, descrevendo o
nome, a idade e povoado de origem, de modo que a história fica apresentada no inicio
do livro e seus criadores fotografados ao final da escrita das narrativas.
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Ler “Um conto de cada conto” é para muitos um retorno ao passado, às
origens, atuando como um flashback37 no tempo e para os que desconheciam da
história apresentada no livro é sentir suas raízes sendo desvendadas de um modo
muito especial, pois, são histórias de nossos descendentes contadas por meio da
oralidade e recontadas por meio do registro escrito feito pelo autor e deixado a
disposição de quem quer conhecer um pouco mais da história de Uibaí e da origem
desse povo.
De uma linguagem simples o livro narra histórias que deixa o leitor à vontade
para lê-lo, compreendê-lo e conhecer as histórias que fizerem e ainda fazem
(algumas), parte da vida dos uibaienses e servem também para aguçar a curiosidade
de leitores e conterrâneas que tem o interesse de conhecer mais sobre esse lugar tão
pequeno e tão cheio de narrativas que encantam muita gente, ora pela grandiosidade
dos fatos, ora pela simplicidade das ações.
Figura 1. Capa do livro “Um conto de cada canto” de Pita Paiva.
5. Marcas do regionalismo presentes no livro.
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De acordo com Globalink Power Translator Pro (Programa de tradução de línguas) o termo referido
refere à retrospectiva.
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Durante a leitura das narrativas é encontrado a todo momento palavras ligadas
diretamente ao regionalismo, que por meio da oralidade são apresentadas ao autor
das entrevistas e posteriormente aos leitores do livro.
Em todas as 25 narrativas que compõem são encontradas trechos que remetem
ao regionalismo, dentre vários deles pode-se aqui citar “Na ida não, porque a gente
tinha que puxar pra chegar no horário, mas de lá pra cá se divertia muito”.(PAIVA,
2009, p.15). Esse é um trecho da primeira narrativa do livro, “ A caminho da escola”
em que o entrevistado narra história da dificuldade de frequentar a escola em seu
tempo, tempo esse que não havia escolas no município de Uibaí, a não ser uma escola
em Hidrolândia38 que foi iniciativa de uma pessoa que ele descreve a bondade e
paciência como característica principal.
Logo depois se verifica também a oralidade no trecho “E sempre foi assim,
labutando e fugindo de dificuldade maior, astuciando uma coisa e outra” (PAIVA, 2009.
p. 18). Trecho da narrativa intitulada “Arte do cipó39”, forma de trabalho desenvolvida
em que do cipó faz-se cestos de variadas espécies e ornamentações no qual é feito um
cestinho especial e repleto de rosas.
Dentre as várias expressões orais que apresentavam o regionalismo pode se
cita também “ Zanzei demais debaixo da lua, atrás de madeira que desse certo pra
atender o pedido. Teve vez de eu pensar que ia descansar a noite toda, quando
pensava que não, ó gente na porta! O rojão era esse, e era de graça. (PAIVA, 2009,
p.41). Passagem da narrativa “ O artista da madeira e os trezentos caixões” em que o
entrevistado tinha uma habilidade no trabalho com madeira e ele dedicava essa sua
habilidade a confeccionar caixões para todas as pessoas que faleciam no município,
por isso que o mesmo descreve que quase toda noite lhe batiam a porta em busca de
seu serviço e ainda complementa que não cobrava pelo seu trabalho.
6. Considerações
Diante do que foi exposto, percebe-se que a oralidade foi de grande relevância
no que tange ao desenvolvimento da comunicação, pois ela foi responsável por muito
tempo pela disseminação de informações, pela troca de conhecimentos e
armazenamento de conteúdos que se mostraram imprescindíveis para a humanidade.
A oralidade é uma prática que se faz presente em nossas vidas, em práticas
comuns a nossa existência. Embora possamos admitir, que atualmente haja inúmeras
formas de comunicação e interação que pouco utilizam da oralidade. Porém, de
alguma maneira elas tiveram o seu surgimento e disseminação por meio da oralidade,
considerando o fato de que o homem por mais que invente tecnologias e meios de
comunicação sofisticados, não pode deixar de falar para transmitir suas ideias e
propagar seu conhecimento.
38
Vila do município de Uibaí.
39
Designação comum às plantas lenhosoas e sarmentosas ou trepadeiras, que pendem e se trançam nas
árvores, características das florestas tropicais.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
205
Outro ponto importante a ser aqui posto é o fato de que se não fosse a
oralidade, como as crianças teriam acesso a uma das primeiras faculdades mentais que
se apresenta como uma ferramenta fundamental no desenvolvimento da fala, das
primeiras expressões que ela aprende ao ouvir as pessoas falarem e a partir daí ela
também aprende a exercer essa prática que é essencial para o ser humano.
Por tudo isso a oralidade é intrínseca ao ser humano e não há como
desmerecer esse fato, pois é a realidade, e ver os processos de oralidade como algo
menor em relação aos demais é agir no mínimo de forma indiferente e preconceituosa
ao meio pelo qual possibilitou que grandes avanços fossem realizados em diversas
áreas do conhecimento humano.
Mesmo diante de variados meios de comunicação surgidos da necessidade de
encurtar distâncias e transpor barreiras, do grande aparato tecnológico que o homem
tem a seu alcance, podemos verificar que alguns meios tecnológicos se aproximam da
oralidade no que se refere à utilização de sua linguagem, a exemplo disso podemos
citar as várias redes sociais utilizadas em larga escala em que as pessoas se comunicam
como se estivessem realmente falando com o outro, desprezando as normas que uma
língua escrita requer.
Assim podemos perceber que mesmo diante de todo esse progresso no que se
refere a questão comunicativa e em especial as atreladas às novas tecnologias, elas
estão presente durante todo o ciclo, uma vez que originaram da oralidade, passaram
por diversas transformações e hoje a retomam para se fazer presentes e atuantes na
sociedade atual. Confirmando, com isso mais uma vez a grande importância que a
oralidade desempenha em nossas vidas como seres comunicativos e praticantes de
uma linguagem que se renova à medida que a sociedade evolui seus modos de
conceber e transmitir informações e conhecimentos.
Referências
MARCUSCHI, Antônio. Da fala para a escrita: atividade de retextualização. 5 ed.São
Paulo: Cortez, 2004.
ZUMTHOR, Paul. Escritura e nomadismo: entrevistas e ensaios. Tradução Jerusa Pires
Ferreira, Sônia Queiroz. Cotia, S.P: Ateliê Editorial, 2005.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: tradução de Carlos Irineu da Costa. Ed: 34.
Rio de Janeiro: 1993.
DUMAS, Alexandra. Oralidade, escrita e encenação: uma breve análise sobre o Auto
de Floripes (príncipe- áfrica) e a luta de mouros e cristãos (Prado- Bahia- Brasil).
Trablho apresentado no VII Enecult (Encontro de estudos multidisciplinares em
cultura). Salvador: 2010.
PAIVA, Lindomar. Um conto de cada canto. 1ª ed.- Irecê- Gráfica Iagrapel, 2009.
REGMENDES, Celito. História de Uibaí: da formação à emancipação. Uibaí, 2011.
Dicionário rápido da língua portuguesa. Disponível em http://dicionariorapido.com.br.
Acessado em 30/04/2012 às 12h e 11 min.
Dicionário aulete. Disponível em http://aulete.uol.com.br. Acessado em 30/04/2012 às
17h e 34 min.
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INDISCIPLINA - ANÁLISE DE UMA REALIDADE
Susana Rita Barreto Pimentel40(IEB)
Lormina Barreto Neta41(UNEB)
RESUMO: O presente artigo é fruto de pesquisa realizada numa escola municipal de ensino
fundamental, em Barra do Mendes – Bahia. Aborda a indisciplina na sala de aula como uma
das dificuldades apontadas pelo professor no manejo de classe. Os dados coletados por meio
da observação in loco e do registro diário das atividades desenvolvidas no estágio de
observação e regência referendam o estudo de caso. Como referencial teórico, foram tomadas
discussões de Foucault (1987) sobre disciplina como mecanismo de controle de corpos dóceis;
Freire (1996) que aponta indisciplina para uma relação dialógica entre sujeitos do processo
ensino-aprendizagem; Vygotsky (1991) que aborda o conhecimento como construção
sociocultural.
PALAVRAS-CHAVES: Disciplina; Indisciplina; Sala de aula.
A importância da disciplina na Escola
207
A sociedade é constituída de princípios para o convívio com o outro, ou seja,
regras são necessárias para estabelecer limites entre o mundo individual e o coletivo.
A escola, como célula da sociedade, também é formada de normas em que a disciplina
é necessária para o bom desempenho das atividades pedagógicas e para despertar no
estudante a necessidade de cooperação com a comunidade escolar - professores,
colegas, funcionários.
A geração atual sofre influência de uma outra geração que se contagiou pelo
movimento hippie dos anos 60 -70, que tinha como lema é proibido proibir. Esses são
os pais da nova geração que adentra as escolas. Aqueles que foram criados num clima
de proibições e respeito impostos pelo medo querem que seus filhos sejam educados
de outra forma, porém se perdem, pois a substituição dos valores gerou a
desobediência desenfreada da geração atual. Tudo isso reflete na educação escolar
que acolhe essa população oriunda dessa fase histórica da nossa sociedade.
Dada a importância desse tema, e constatada a dificuldade dos professores em
conciliar disciplina enquanto fundamento para a convivência no ambiente escolar,
40
Egressa do curso de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil –ULBRA. Professora do Instituto
Educacional Barramendense - IEB
41
Orientadora. Pedagoga. Psicopedagoga Clínica e Institucional. Professora de Pesquisa e Estágio da
UNEB- DCHT/CAMPUS XVI. Mestranda em Educação e Inovações Pedagógicas pela Universidade da
Madeira- UMA – Portugal.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
posto que esta seja entendida na escola como obediência cega às normas, passividade
total dos alunos utilizada como arma para manter a autoridade do professor,
denunciando uma prática pedagógica centrada na figura do educador. Esta é resquício
da educação tradicional que valoriza o ensino e não a aprendizagem vista como
construção do conhecimento pelo aluno é que este trabalho pretende discutir a
indisciplina na sala de aula enfocando até onde ela se configura como insubordinação
do aluno ou abuso de autoridade e despreparo do professor para atender as
demandas e interesses dos educandos dentro do contexto social atual.
O interesse pela temática surge em decorrência da realização do estágio de
regência numa classe de 4ª série, turno matutino, na escola Necy Novaes cujos alunos
não conseguiam obedecer sequer os combinados de convivência.
Discutindo o conceito de disciplina
Um dos conceitos de disciplina, segundo Ferreira (1988), é “ordem que convém
ao funcionamento regular de uma organização militar, escolar ou observação de
preceitos ou observância de preceitos e normas, submissão a um regulamento”.
Para Foucault (1987) disciplina são os métodos que permitem o controle
minucioso das operações do corpo que realizam a sujeição constante de suas forças e
lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade. Ainda segundo Foucault (op. cit.) a
disciplina é uma técnica de exercício de poder, não inteiramente inventada, mas
elaborada em seus princípios fundamentais durante o século XVIII.
Historicamente as disciplinas existiam há muito tempo na Idade Média e na
Antiguidade. Os mecanismos disciplinares são, portanto, antigos, mas existia um
estágio isolado, fragmentado até os séculos XVII e XVIII (Foucault, apud Rabelo, 1998
p.105).
Portanto, é durante o século XVIII que se enfatiza o corpo como alvo de poder
por ele moldável, manipulável, hábil, dócil e controlável. Esse controle disciplinar surge
com a nova sociedade burguesa industrial e favorece o modo de produção capitalista
da época. Segundo Foucault, apud Rabelo
o sucesso desse controle disciplinar se deve ao uso de instrumento como:
olhar hierárquico-instrumento de vigilância que é favorecido pela
organização, separação e distanciamento do individuo no espaço físico,
permitindo o acompanhamento perfeito daquele que domina sobre os
movimentos corporais e a produtividade numa relação de poder; sanção
normatizadora que tem a função de reduzir os desvios utilizando o castigo
conforme as normas estabelecidas e do exame que permite qualificar,
classificar e punir. (2002, p.43)
Com o surgimento das idéias modernas do homem como ser moldável,
modifica-se também a concepção de infância.
A infância e sua evolução: Histórico
Nos séculos XIV e XV a criança era tratada como adulto na sociedade medieval,
não existia primeiros anos de vida, as pessoas se divertiam com as crianças pequenas
como animais de estimação – a paparicação.
Sumário
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Posteriormente (séc. XVI e XVII) sugere a infância institucionalizada. Com a
Revolução Industrial surge a família moderna, onde há a preocupação com a criança e
o surgimento de sentimentos de afetividade, cuidados, etc. A família começa a se
preocupar com os estudos dos filhos e desapareceram os sentimentos de indiferença
do passado. Para Ariès (1978 p.27) “a escola confinou uma infância outrora livre num
regime disciplinar cada vez mais rigoroso.” Nessa época surgiram os internatos onde as
ordens religiosas eram responsáveis pelo ensino a jovens e crianças.
A instituição escolar, atendendo às necessidades da sociedade disciplinar,
propõe, desde cedo, o controle e a domesticação da criança preparando-a para servir
docilmente as idéias definidas no século XVIII e para protegê-la da natureza humana,
mesmo por meio de métodos violentos, mas considerados normais na época. Assim, a
submissão e o silêncio do aluno favoreciam um ensino centrado no professor e nos
conteúdos.
Percebe-se que atualmente ainda existem muitas escolas estruturadas sob essa
perspectiva, o que faz lembrar a concepção bancária criticada por Freire (1998) que
tem a função de transmissão ao aluno, de forma mecânica, conhecimentos
historicamente construídos por meio de seu principal agente: o professor.
Nesse tipo de educação não há construção de conhecimento em busca da
transformação e superação das dificuldades sociais, pelo contrário, com o objetivo
apenas de transmitir valores e conhecimentos este tipo de conhecimento anula o
poder criativo e participativo do aluno, contribuindo para que este não sinta sujeito
capaz de participar do processo de construção histórico.
Essa prática também é antidialógica porque não proporciona aos alunos açãoreflexão-ação sobre sua realidade, impedindo a conscientização da posição social em
que vivem, gerando contraditoriamente a indisciplina, pois reprova as manifestações
que não fazem parte das normas estabelecidas pela cultura dominante.
Presente ainda hoje na maioria das escolas, este tipo de concepção tem
contribuído cada vez mais para o agravamento da indisciplina escolar, pois como
instrumento de transmissão da cultura da classe dominante, a escola acaba por
discriminar outras manifestações culturais presentes no seu interior. Assim, o aluno
com uma cultura diferente da transmitida na escola, sentindo-se excluído, sem espaço
para pronunciar seu mundo é levado a acreditar que existe apenas uma maneira
correta de se viver que não é a sua. Com isso, a identidade e as perspectivas de um
futuro melhor diminuem e, não tendo mais nada a perder, denuncia a discriminação
da qual foi vitima, por meio de atitudes incômodas entendidas por essa concepção
como indisciplina. Essa resistência dos alunos, que ameaça a ordem estabelecida na
escola é friamente analisada como desacato e denominada como um ato de
indisciplina.
Portanto, na concepção bancária, a indisciplina é de responsabilidade apenas
do aluno, pois sendo o professor a figura central do processo ensino-aprendizagem e o
único detentor do saber, a ele apenas deve-se toda a reverência. Assim, qualquer
atitude contrária às suas imposições, amparada por um currículo escolar fechado e
excludente que sustenta esse tipo de educação, é tratada como indisciplina.
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Sumário
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Para Freire (1996 p. 67) “A educação bancária com o objetivo de controle do
homem é necrófila, pois não dando oportunidade de expressão e de esperança,
enquanto sujeito re-criador do mundo, mude-se do amor à morte e não do amor à
vida.”
Outra visão de indisciplina é apontada por Paulo Freire (1996) quando
argumenta que numa concepção problematizada, o educar é um ato de amor, respeito
a todas as visões do mundo, esperança e troca de experiências entre os envolvidos. E o
diálogo é fundamental nesse processo educativo libertador. Nesse sentido deve-se
dialogar com os educando para se entender os atos de rebeldia ou indisciplina,
perceber o significado da insatisfação ou desconforto que muitos educandos, por não
serem ouvidos, transgridem regras para dizerem: estamos aqui.
Enquanto na educação bancária a relação professor-aluno ocorria de forma
vertical, na concepção problematizadora o diálogo deve ocorrer numa relação
horizontal, em que, tanto o educador como o educando, buscam saber mais em
comunhão. Neste contexto, a indisciplina é encarada de forma diferente da concepção
anterior, é pedagógica, e entendida como organização, pois surge da autoridade,
compromisso e competência docentes. Segundo Paulo Freire (1996, p. 154) “O sujeito
que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que
se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente
movimento da história.” A finalidade dessa prática disciplinar não é a de silenciar o
aluno, mas de ultrapassar os limites do espontaneísmo e conhecimento como senso
comum; por isso é pedagógica, colaborando com o desenvolvimento da autonomia
intelectual e da autodisciplina dos alunos. Nesse sentido, o papel do professor é
importante como o coordenador do processo educativo, criando em parceria com os
alunos um espaço pedagógico, estimulante e desafiador, para que nele ocorra a
construção de um conhecimento cientifico significativo.
Nesta perspectiva, a indisciplina escolar não é só representada pelas
manifestações ativistas, mas também pelas atitudes passivas dos alunos, pois tanto
uma quanto a outra são encaradas como denúncia de insatisfação social e do tipo de
educação praticada na escola.
A concepção problematizadora deve ser prática constante no espaço escolar
como meio de superação da indisciplina, pois valorizando a relação professor aluno, o
pensar crítico e a construção coletiva, desenvolve-se a participação, a criatividade, o
respeito, a cooperação, a tolerância e a conscientização das nossas possibilidades
como seres participantes na construção do conhecimento no mundo, em busca de
uma sociedade mais justa.
Enquanto a educação bancária contribui para a imobilidade social, a educação
problematizadora enfatiza a sua mudança e transformação. Na primeira concepção,
por meio da relação vertical do professor com o aluno, da organização espacial da sala
da aula (fileiras) e da prática docente da transmissão de conteúdos e dos exercícios de
fixação, são favorecidos o controle e a formação de “corpos dóceis”(Foucault) e vazios
para que possam ser inclusos de valores e conhecimentos para a conservação da
ideologia da classe dominante. Como reação a este tipo de ensino, as manifestações
dos alunos são entendidas e tratadas isoladamente como indisciplina.
Mesmo com o discurso construtivista existente nas escolas, percebe-se na
prática, uma tendência à educação bancária. O professor continua como mero
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transmissor de conhecimento e o aluno como receptor. Com isso as aulas ocorrem
sem muita motivação e centrada no livro didático, tornando-a monótona e cansativa.
O caminho da pesquisa
A pesquisa em pauta tomou como método de análise dos dados o
fenomenológico que, segundo Masini (1997), desvela o fenômeno, colocando-o a
descoberto. Trata-se de desvendar o fenômeno além da aparência, pois este não é
evidente de imediato, sendo necessário descortiná-lo. Portanto o método
fenomenológico, na visão de Masini,
furta-se à validação do já conceituado (do já pensado) sem prévia reflexão, e
volta-se para o não pensado (seu subsídio). Propõe uma reflexão exaustiva,
constante e contínua sobre a importância, validade e finalidade dos
processos adotados. (1997, p. 66)
A pesquisa discute o problema da indisciplina na sala de aula como uma das
dificuldades apontadas pelo professor regente no manejo de classe, tendo como
referência a análise teórico-prática, a partir do estágio realizado como integralização
do curso de Pedagogia.
Os instrumentos utilizados para coleta das informações foram a observação e o
registro diário das atividades e reação dos alunos, como também conversas travadas
nos intervalos e sala de professores com funcionários e alunos.
A população alvo desse estudo foi uma turma da quarta série do ensino
fundamental composta por 24 alunos, na Escola Nelcy Novaes na cidade de Barra do
Mendes-Bahia, onde pode ser observada a prática pedagógica da professora regente,
pautada no livro didático, isenta de recursos atrativos para o interesse dos alunos,
tornando a aula um monólogo. Esta prática faz lembrar a educação bancária criticada
por Freire onde o aluno é visto apenas como depósito, em que os conhecimentos são
jogados simplesmente. Tomou-se como instrumento de registro das observações e do
trabalho realizado o diário de registros de estágio.
O estudo qualitativo historicamente sempre esteve presente na investigação de
natureza social, e na contemporaneidade esse estudo está mais voltado para a
educação, que se justifica considerando que o processo educativo é um fenômeno
humano social, que percorre a subjetividade do aluno.
Humano no sentido em que só o homem busca a educação formal, no
espaço específico, com leis e regras regimentais existenciais do contexto
em que vive. Social, porque o processo educativo se dá de convivência
em que se encontram valores atribuídos ao ensino. Valores
apresentados na sociedade em que vive. (BARRETO NETA, 2004. p 28)
Com base nos objetivos estabelecidos, estruturou-se a pesquisa em base
qualitativa a partir do estudo de caso, que se dedica à compreensão dos significados
dos eventos, sem a necessidade apoiar-se em informações estatísticas.
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Focando o olhar – o estágio como ponto de partida.
O projeto de estágio teve como temática “Educação ecológica: ler, conhecer e
preservar”. Como perspectiva teórico-metodológica de trabalho com a classe optou-se
pela sociocultural de compreensão da realidade, tomando nesse trabalho, como
representantes dessa perspectiva, Freire e VygotsKy. A escolha do tema Indisciplina
para a produção do artigo é fruto dessa vivência na escola durante um mês, e também
de presenciar a constante presença do conselho tutelar para resolver questões
disciplinares, o que nos deixou mais intrigadas, por percebermos que a escola não está
preparada para resolver estas questões.
Foi possível perceber durante o estágio que, se motivados, os alunos participam
e, mesmo no barulho característico, o grupo conseguia, apesar das dificuldades,
assimilar os conteúdos trabalhados, se a análise da aprendizagem parte do conceito de
zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky (1991b.). Na prática tratase, pois, de respeitar os conhecimentos prévios dos alunos e oferecer ajuda necessária
para conhecimentos ainda não construídos.
Nesta turma também foram observados, além do desinteresse,pelas aulas, o
vai e vem pelas carteiras, a falta de limites dos alunos que pediam licença para sair a
cada minuto, ou seja, a não-adaptação/cumprimento às regras de convivência. Foi
utilizado durante o estágio o estabelecimento de combinados que a cada aula, quando
fugiam dos acordos, as regras eram retomadas e analisadas com os alunos. Estes
percebiam os desvios, e à medida que os dias passavam iam incorporando ao
comportamento as regras estabelecidas, como: pedir licença, levantar a mão para
falar, ouvir os pares, melhorando inclusive a participação nas aulas. Como estratégia
foi também utilizada a leitura compartilhada de textos que focavam a valorização dos
sujeitos, elevando assim a auto-estima dos educandos.
Percebeu-se durante as observações o discurso da professora em relação aos
alunos, justificando que a falta de interesse e pouca aprendizagem pautam-se nas
carências afetivas, econômicas, sociais visto que a escola atende a um público de baixo
poder aquisitivo. Percebe-se nesse discurso a presença de uma perspectiva da carência
cultural tão criticado atualmente pelos estudiosos da área de educação.
Retomando aos estudos realizados por VygotsKy (1991a) percebe-se que o
conhecimento é construído a partir do processo de interação entre os sujeitos mais
experientes e os instrumentos sócio culturais com os quais os aprendentes entram em
contato. Estes estudos são fundamentais para se entender que a disciplina ou a
indisciplina pode ser gerada pela insatisfação dos alunos em relação às práticas
pedagógicas estabelecidas no cotidiano da sala de aula.
Freire (1996) nos aponta que educar pressupõe o diálogo com o outro. Nesse
sentido faz-se necessário dialogar com os alunos percebendo suas opiniões,
respeitando seus limites e valorizando suas potencialidades.
Foucault (1987) nos fala de “corpos dóceis”, ou sujeição às regras impostas, que
nada mais é que o controle e a manipulação de comportamento desejáveis como
imposição, sem a dialogicidade entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.
À guisa de conclusão
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Retoma-se aqui o conceito de indisciplina defendido por Freire no que se refere
â mesma como concepção problematizada, em que educar é um ato de amor, respeito
a todas as visões do mundo, esperança e troca de experiências entre os envolvidos. E o
diálogo é fundamental nesse processo educativo libertador.
Percebe-se, pois, que a rebeldia dos alunos não é algo gratuito, mas um pedido
de socorro. Vivendo em ambientes familiares em que as regras são transgredidas essas
crianças precisam de um ambiente escolar em que a idéia de pertencimento e não de
exclusão esteja presente.
Tomando como referência a prática durante o estágio, acreditar na capacidade
dos alunos é condição essencial para um envolvimento e um investimento em uma
metodologia de trabalho que considere as características do público que atende, bem
como valorize as potencialidades dos educandos, seus conhecimentos prévios e a
partir do reconhecimento que todos somos capazes de aprender investir na
aprendizagem de atitudes pela vivência efetiva dessas no ambiente escolar. Para tanto
o investimento na formação continuada dos professores em serviço favorecerá a
mudança de postura diante do fazer pedagógico desses educadores.
Apesar da experiência como regente, a contribuição do curso para a formação
profissional é fundamental para revisão da prática, desconstrução e construção de
novos conceitos estruturantes para o trabalho de educadora. No estágio, pode-se
colocar em prática os conhecimentos construídos fazendo a relação teoria e prática.
Para quem atua em escola particular o espaço público da maior liberdade, para colocar
a criatividade e testar os limites, haja vista tratar-se de um público diferenciado. A
presente pesquisa direcionou o olhar aos textos estudados, focada para responder ao
objetivo da pesquisa, o que enriqueceu o processo de produção de conhecimento. A
formação do educador não termina com o seu trabalho de conclusão de curso. Como
nos diz Paulo Freire (1996) “somos seres inacabados.” Conseqüentemente em
constante formação.
Referências
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Guanabara Koogan S.A,1981.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessário à prática educativa. São
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FOUCALT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões. 20 ed. Petrópolis:
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213
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SEBASTIANI, Márcia Teixeira. Fundamentos teóricos metodológicos da educação
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TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Metodologia de pesquisa. Curitiba: IESDE
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VYGOTTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 3ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.a.
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EDUCAÇÃO INFANTIL: O SILÊNCIO DO PRECONCEITO ÉTNICO-RACIAL NA SUA
PRÁTICA PEDAGÓGICA42
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar a relação entre alunos e
professores sobre a questão do preconceito étnico-racial na educação infantil. Partiuse da observação da realidade da Escola Municipal de Educação Infantil (Emei), seguida
de questionários com os professores e conversas informais com as crianças. É
abordado como o preconceito etnico-racial se apresenta na sala de aula e de que
forma ele atinge os sujeitos neste espaço escolar. Foram observados os
comportamentos dos alunos diante de situações de preconceitos raciais, como a
escola trabalha o processo de socialização infantil e a prática pedagógica desses
professores relacionando-a a Lei 10.639/03.
PALAVRAS CHAVES: Relação interpessoal, preconceito racial, educação infantil.
Introdução
O silenciamento do preconceito étnico racial na escola de educação infantil é o
principal objetivo desta pesquisa. Para a realização desta pesquisa foi necessário
observar a prática pedagógica do professor, as crianças em suas relações e a relação
professor-aluno.
A escolha desse espaço se deu por a escola ser um ambiente onde há diversos
sujeitos vindos de diferentes grupos sociais e étnicos, neste período da educação
infantil as crianças começam a ter como referência a escola, passando a desenvolver
características neste local.
É neste momento que elas começam a manifestar seus gostos e suas
qualidades, tendo não apenas a figura da família como referência, mas também a do
professor. Essa é também a posição de Eliane Cavalleiro (2000) quando ela afirma que,
“as relações interpessoais que na escola se vivenciam é, essencial quando se pensa a
Educação como um dos principais fatores de desenvolvimento da cidadania” (p.12,13).
Ou seja, só por meio da educação será possível mostrar as contradições e diferenças
existentes em nossa sociedade.
O espaço escolhido para a realização desta pesquisa é uma Escola de Educação
Infantil, onde recebe diariamente 120 crianças com idade entre cinco e seis anos. E um
dos motivos de pesquisar este campo é porque se localiza na cidade onde resido e
também por acolher crianças em sua maioria negra oriundas das classes populares da
cidade. Sendo ela composta de sete professoras, sete turmas, uma coordenadora
pedagógica, uma diretora, uma secretária, duas serviços gerais, uma merendeira e um
vigilante. De acordo com informações das professoras e das próprias crianças a
maioria de seus familiares sobrevive com benefícios sociais do governo (bolsa família,
aposentadoria), muitos vivem com os avôs, outros são filhos de pais separados.
A comunidade é composta por habitantes em sua maioria negros, sendo seu
fundador um escravo fugitivo, nesta comunidade existem dois povoados considerados
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A presente pesquisa foi desenvolvida em 2010, com apoio da PICIN-UNEB na modalidade de Iniciação
Cientifica, sob a orientação do professor mestre Gleiton Silva de Sales.
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quilombos. A questão racial na cidade é bastante complexa, pois as pessoas negras
que constitui a comunidade muitas não se auto-afirmam como afro descendente, o
que piora ainda mais o quadro das relações raciais na cidade.
Assim a escola recebe diariamente crianças vindas de famílias negras que não
se afirmam como negra passando isso também para as crianças. Ao chegar ao
ambiente escolar isso é reforçado quando a escola não trabalha esta questão para a
auto valorização da criança negra, muitas vezes, se silenciam diante de situações
preconceituosas como se esta fosse a melhor solução a ser tomada, beneficiando com
isso a classe dominante (branca), restando aos alunos afro-descendentes o silêncio, o
isolamento, a baixa auto-estima; tudo isso acaba contribuindo para a exclusão desses
indivíduos na sociedade.
Não seria demasiado supor que a ausência desse tema no planejamento
escolar impede a promoção de boas relações étnicas. O silêncio que envolve
essa temática nas diversas instituições sociais favorece que se entenda a
diferença como desigualdade e os negros como sinônimo de desigual e
inferior. (CAVALLEIRO, 2000, p.20).
A escola ao trabalhar somente uma cultura como padrão deixa de exercer o seu
principal papel, que é a socialização entre todos, independentemente dele ser afrodescendente ou não. O aluno negro ao perceber tal situação acaba se tornando
passivo, pois vê que o assunto não é discutido pelos professores e tampouco pela
família, e acaba adotando como melhor forma para fugir desse conflito o
silenciamento. Segundo Cavalleiro (2000) Observar as relações interpessoais que na
escola se vivenciam (…) a educação como um dos principais desenvolvimentos da
cidadania. Só por meio dela é possível desmitificar as grandes contradições que nos
são peculiares. (CAVALLEIRO, 2000, pp. 12,13).
O professor pode trabalhar essa questão do comportamento infantil, visando
um ambiente escolar menos preconceituoso, ou ele pode reforçar ainda mais o
comportamento discriminatório que a criança já traz do meio ao qual está inserida.
Enfim, o propósito principal desta pesquisa foi observar como são mantidas as relações
étnico-raciais no campo da educação infantil. Para tanto, fez-se uso de um estudo de
caso, valendo-se da observação participante e de entrevistas.
Escravidão, racismo e racismo à brasileira
O atual povo brasileiro é oriundo de quatro continentes: América, Europa,
África e Ásia. Quando os portugueses pisaram nas terras brasileiras por volta de 1500
encontraram pessoas que viviam nas terras brasileiras, denominando assim de índios.
Os povos indígenas que viviam por aqui vieram de diferentes culturas e civilizações
encontrando nas terras brasileiras a melhor forma de se viver coletivamente. No meio
de tantas culturas diferentes o Brasil é um exemplo de povos oriundos de culturas e
civilizações diferentes contribuindo assim para formação da história, na construção da
cultura e da identidade do povo brasileiro. Por isso conhecer e entender a história do
Brasil é um dever de cada brasileiro, para isso é preciso começar pelo estudo de cada
matriz que formou o Brasil.
Sumário
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Quando nos relacionamos a África à primeira coisa que vem em nossas cabeças
é somente coisa ruim, isso porque desde pequenos aprendemos que a África é um
continente cheio de coisas ruins e as informações que são passada vem de forma
estereotipada onde só focalizam as doenças como a AIDS, as guerras entre tribos e etc.
Isso quando o assunto é abordado, sendo que a maioria das vezes a história africana é
esquecida sem ao menos ser explicada. Por isso, depois de mais de um século da
abolição da escravatura a Lei 10.639/2003 foi promulgada vindo justamente para
reparar essa injustiça feita não somente aos negros, mas também a toda população
brasileira, pois a história de um povo não pode ser esquecida nem deformada tão
pouca passada de forma estereotipada.
O povo brasileiro em sua maioria é descendente de africanos esses que foram
trazidos para o Brasil através do tráfico negreiro. O tráfico negreiro foi a forma que
encontraram para trazer homens e mulheres vindos da África para servir de mão de
obra escrava. Durante muitos anos o Brasil e outros países fizeram uso dessa mão de
obra, fazendo do negro africano um objeto de trabalho que poderia ser vendido e
explorado como ocorreu durante séculos, constituindo assim uma das maiores
tragédias que a história da humanidade.
A miscigenação existente no Brasil é muito grande, pois há uma mistura entre
brancos, negros e índios, por isso que muitos brasileiros classificam-se como mestiços,
morenos, pardos, negros ou afros descendentes.
Durante muitos anos acreditou-se que a escravidão no Brasil teria sido de
forma branda, isso interferiu e interfere até hoje nas concepções que muitos
brasileiros têm em relação ao africano escravizado no Brasil, fazendo com que muitos
fatores do racismo persistam em nossa sociedade sem ao menos darmos conta do que
estejam sendo praticadas, expressões e piadas que fazem parte de nosso dia a dia, faz
com que o negro seja sinônimo de feio, sujo, pobre, ladrão e etc.
Desconhecendo totalmente o processo de luta e organização dos africanos
escravizados faz com as pessoas conheçam de maneira equivocada e estereotipada o
processo de escravidão no Brasil. Tendo o quilombo uma das maiores organizações
que existiu na história, servindo de refúgio para os escravizados fugidos, sendo o mais
famoso o quilombo dos Palmares localizado em Alagoas no nordeste brasileiro, onde
acolheu vários dos escravizados que fugiam das garras dos senhores donos de terras.
Após a abolição da escravatura os escravizados foram libertos, mas uma
libertação que não dava nenhuma condição de sobrevivência, o fato de serem libertos
não garantia aos negros os mesmos direitos e oportunidade dada aos brancos na
sociedade da época. Só que essa “liberdade” não era motivo para fazer com que os
negros deixassem de lutar pelos seus direitos, mas sim motivo de luta na construção
da igualdade a todos os setores da sociedade, sendo que essa luta continua até os dias
atuais.
Quantos anos se passaram após a abolição e a desigualdade existente no país
ainda é muito grande, pesquisas deixam isso bem claro, quando aponta que as
maiorias dos brasileiros que vivem na linha de pobreza são negros descendentes de
africanos, triste realidade que mais de um século se passou e continuamos a “viver em
completa e violenta desigualdade” (MUNANGA, LINO; pág: 107, 2006) .
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No Brasil, atualmente o preconceito racial ainda se faz presente na sociedade,
porém não explicitamente como antes, mais de uma forma em que muitos dizem viver
numa “democracia racial”, onde ninguém é racista, mas sempre conhece algum
parente ou amigo próximo que seja racista, tendo assim “o preconceito retroativo; um
preconceito de ter preconceito” (Florestan Fernandes, 1972), ou seja, sabe que existe
a discriminação, mas tem medo ou mesmo preconceito de falar sobre o assunto.
Reafirmando a expressão “racismo cordial” publicada em 1995 pela Folha de
São Paulo, na teoria vivemos todos como irmãos, um amando o outro “somos iguais”,
mas na prática desiguais, sendo o negro feio, dono de pouca inteligência e incapaz de
ocupar um lugar de destaque na sociedade, com os piores cargos e vivendo a margem
da sociedade sem uma vida digna e educação, sempre exercendo o papel de
inferioridade com relação ao branco, ou seja, tudo ligado ao negro é tido como feio, e
o branco sempre representado como ser sublime e padronizado como bonito.
Algumas “revelações”
No inicio da pesquisa a maior preocupação foi como aproximar das crianças
para fazer esta coleta, tinha certo receio de falar com elas sobre o assunto da minha
pesquisa, mas isso foi feito devagar até conseguir familiarizar mais com elas.
A ida a campo ocorreu nos meses de outubro a novembro de 2010. Minhas
visitas se faziam todos os dias, com observações em salas de aula e principalmente no
recreio, pois esse era o momento principal onde eu poderia manter maior contato com
as crianças. A coleta de dados se deu a partir de conversas não formais com as crianças
e aplicação de questionários com as professoras e conversas com as mesmas.
No momento do recreio quando aproximava de algumas crianças negras
tentava conversar com elas sobre vários assuntos para introduzir a questão de raça, se
não fizesse isso a questão não era colocada na conversa, principalmente por que eles
vinham com diferentes histórias sempre tentando fugir da questão.
Em uma dessas conversas com a aluna “H” pergunto se alguns de seus colegas
lhe atentavam com algum apelido ela responde “não eles não me atentam” eu
pergunto de nenhum apelido que você não gosta? Vejo que ela fica meio pensativa e
responde “só de baleia” em outro momento em suas brincadeiras com seus
coleguinhas vejo que os garotos lhe chamam de cabelo de fogo para assim ela correr
atrás deles.
Dessa forma, Fazzi (2004, pág.51) traz uma reflexão que “os estereótipos são
aqui considerados parte da manifestação atitudinal do preconceito racial, que, no
entanto, possui também uma dimensão comportamental”. Ou seja, a realidade social
dessa criança só foi possível ser observada em suas relações interpessoais, pois a
resistência de falar sobre tal assunto é um fenômeno que não existe em seu imaginário
ou ela não gosta de falar sobre o assunto e o apelido pejorativo pode ter se tornado
apenas brincadeira, podendo não ser um xingamento para a aluna “H”.
Em um momento de observação em sala de aula na turma da pró “M” a aluna
“E” se aproxima da pró chorando e falando “pró K(aluna negra) disse que eu sou da
mesma cor que ela e eu não sou não,não?” a professora para tentar amenizar a
situação respondeu “não pró você não é da mesma cor que K mas nós somos todos
iguais”. Vê se na fala da criança e da professora uma breve confusão da questão racial
na sala de aula, onde a professora tenta amenizar através de um discurso relativizador
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o preconceito racial, vê se também na sua fala o despreparo dela para lidar com
situações preconceituosas reproduzindo o lema da democracia racial.
Assim, Porter (1973) em suas pesquisas produzidas com crianças de 3 a 5 anos
constatou que “a preferência pela cor white, acompanhada por uma vaga consciência
de raça na idade de 4 anos, é transformada, aos 5 anos, em um claro conhecimento de
que essas características biológicas são conectadas a categorias sociais” (PORTER,
1973, pag.79 apud FAZZI, 2004, pag.57). Para concluir FAZZI (2004) afirma que “a
consciência cognitiva de raça surge para blacks e whites, entre 4 e 5 anos; existe, no
entanto, uma diferença em relação á importância atribuída á cor: a criança black
confere uma importância para cor mais cedo do que a criança white” (FAZZI, 2004,
pag. 57).
No período das visitas de campo percebe-se que no espaço escolar pesquisado
a questão étnica ainda é bastante ausente, e isso é constatado quando se vê a
ausência de cartazes com crianças negras e leitura de livros infantis que tragam a
valorização da cultura negra.
Mesmo assim as educadoras entrevistadas afirmam trabalhar esta questão para
a valorização da negritude com as crianças dentro da sala de aula como explica a pró
“J”: “eu tento mostrar para eles que a única coisa diferente é a cor da pele tendo os
mesmos valores e direitos, sendo dignos e competentes da mesma forma que os
brancos”. Outra leva para o lado da escravidão como afirma em sua fala “essa
valorização eu trabalho o que o negro trouxe para o Brasil, explico que os escravos
eram pessoas como nós”. (pró “M”)
219
Assim, a pluralidade étnica da sociedade e principalmente, do espaço
escolar constitui um tema que parece não ter importância para o
desenvolvimento do trabalho escolar. Não obstante, constata-se que o
respeito ás diferenças étnicas não é verbalizado de maneira elaborada pelas
professoras. (CAVALLEIRO, 2000, p.48)
Ao se falar sobre preconceito racial na educação infantil a maioria das
professoras afirmam existir, mas quando se questiona a forma que elas trabalham para
acabar com esse preconceito percebe se em suas falas que a preocupação de se
trabalhar as questões étnicas ainda é pouca deixando apenas para as datas
comemorativas como explica a pró “V” “aproveitamos o período do treze de maio que
foi a abolição da escravatura para conversar com as crianças e conscientizar elas sobre
a presença do negro, sendo que na minha turma eu nunca presenciei algum ato de
racismo mas mesmo assim eu trabalho”.
Pelo relato acima da professora “V”, é possível entender a importância que há
na capacitação dos professores para lidar com a questão étnica, caso contrário essa
questão vai virar ou continuar sendo folclore.
Todo esse esforço teórico e prático tem como objetivo que o professorado
compreenda a particularidade da condição racial dos/as alunos/as e assim
dê um passo para promover a igualdade. É preciso compreender que a
exclusão escolar é o início da exclusão social das crianças negras. (SILVA,
pag. 66, apud CAVALLEIRO, 2001)
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Sumário
Percebe-se que um profissional bem capacitado eventualmente estará apto
para lidar com essas questões trabalhando de maneira positiva, mas para que isso
aconteça é preciso recursos didáticos necessários. Para assim desenvolverem novas
possibilidades para que, “por meio das quais se limita a formação de pessoas criticas e
reflexivas, que respeitem e explorem a riqueza das diferenças, recusando-se a
transformá-las em desigualdades” (SILVA, pag. 67, apud CAVALLEIRO, 2001).
O sujeito que mais sofre com a desigualdade é o negro, pesquisas demonstram
que, a maioria das pessoas que estão abaixo da linha de pobreza sempre e são da raça
negra. Quando fazem algum estudo em escola sobre o rendimento ou nível de
aprendizagem de crianças ou estudantes, os alunos negros é os que aparecem com
mais baixo nível de aprendizagem.
Segundo o censo escolar de 2007 a distorção idade-série de brancos é de 33,1%
na 1ª série e 54,7% na 8ª, enquanto a distorção idade-série de negros é de 52,3% na 1ª
série e de 78,7% na 8ª. Dentre os jovens brancos de 16 anos 70% haviam concluído o
ensino fundamental obrigatório, enquanto que dos negros, apenas 30%. Dentre as
crianças brancas de 8 a 9 anos na escola, encontramos uma taxa de analfabetismo da
ordem de 8%, enquanto que dentre as negras essa taxa é de 16% (PNDA/IBGE 2007).
Esses dados levam-nos a refletir como a escola reproduz a desigualdade racial,
pois a partir do momento que a criança negra sente-se excluída dentro da instituição
escolar conseqüentemente ela será um adolescente e adulto excluído socialmente,
pois os fatores que fez com que ela não se sentisse incluída e valorizado na sua
infância irão contribuir para que ela não se sinta um sujeito apto para desenvolver
uma função em relação o branco “o acesso ao conhecimento sistematizado é o
condição estruturante para que o repertório cultural das pessoas possa se expandir”
(SILVA, pag.68, apud CAVALLEIRO, 2001). E como diria nosso grandioso Paulo Freire “se
a educação sozinha não muda a sociedade, tão pouco sem ela a sociedade muda”.
Como poderemos fazer uma educação antirracista?
Ao questionar as professoras de como poderemos fazer uma educação anti
racista muitas colocaram em pauta que conscientizar famílias é dar o primeiro passo
como fala a pró “M” “para conseguimos uma educação dessa forma acho que primeiro
tem que partir da família, isso vem de casa, primeiro conscientizar as famílias, fazendo
alguma coisa para essa conscientização”. È interessante observar que as professoras
colocam a culpa sempre na família, ausentando sua prática como parte do problema, o
que dificulta ainda mais uma educação para as diferenças étnicas.
Enquanto os professores considerar que o preconceito racial é um problema
externo da escola não se poderá fazer uma educação para acabar com esse
preconceito. Mas se os educadores compreenderem que a exclusão da criança na
escola é o inicio da exclusão social da criança negra com certeza haverá uma
contrapartida para a mudança desse quadro educacional, que se encontra a educação
brasileira e quem sabe assim não será possível julgar a aprendizagem da criança pela
cor da pele.
Portanto, percebeu-se nesta pesquisa que o preconceito racial na educação
infantil existe, estando a todo o momento tanto na sala como no recreio como percebi
em suas brincadeiras quando uma criança negra queria brincar de roda com as outras
e elas não aceitaram a entrada da menina negra na roda, situações como essas
acontecem a todo o momento.
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É interessante perceber que algumas professoras ver o problema, afirmam
trabalhar esta questão mais em nenhum momento das idas a campo percebeu como
se dá esse trabalho. O que se ver é que cada vez mais o professor está se omitindo a
trabalhar a questão étnica e falar que trabalha uma coisa sem estar, não irá contribuir
para melhorar o preconceito, a mentira diante desta realidade não vai fazer com que o
problema se resolva sozinho e sim contribuir ainda mais para a desvalorização da
criança negra.
Diante da realidade vivida percebe-se que a preparação dos profissionais para
lidar com situações de racismo na escola é indispensável para se fazer uma educação
para a diversidade étnica e isso só será possível quando a própria escola com as
secretárias de educação de cada município enxergar o preconceito racial na escola,
caso contrário irão continuar reproduzindo todos os dias a ideologia racista que a
sociedade interioriza em nós mesmos.
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MUNANGA, Kbengengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo:
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RODRIGUES, Flávia. Práticas para igualdade racial na escola. In: Revista da Criança.
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A CRIANÇA COM TDAH: CARACTERÍSTICAS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Edcleia Gomes Lacerda
Jérssica Durães de Souza
Patrícia Júlia Souza Coelho
RESUMO: O referido artigo tratará do TDAH (Transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade). Para o desenvolvimento desse estudo foi desenvolvido uma pesquisa
bibliográfica, a qual teve como objetivos: analisar a história da Educação Inclusiva e identificar
as principais características comportamentais que a criança apresenta na sua sala de aula que
podem evidenciar o TDAH. Para subsidiar este trabalho tomamos como referências os estudos
desenvolvidos por José, Coelho, Drouet por discutirem os distúrbios, problemas e dificuldades.
Mendes, Ciasca, Valise que discutem o TDAH na perspectiva escolar. Consideramos essa
temática muito relevante para o desenvolvimento da prática Pedagógica, uma vez que o TDAH
se constitui cada vez mais presente entre nossas crianças.
PALAVRAS-CHAVES: Educando – Dificuldade – Aprendizagem – Hiperatividade – Prática
pedagógica.
Introdução
O referido artigo tratará de uma temática pouco conhecida: A criança com
TDAH: características e intervenções pedagógicas. TDAH (Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade), sendo resultado de um estudo bibliográfico realizado no
quarto semestre no curso de Pedagogia da UNEB – Campus XVI. Este trabalho tem
como intencionalidade discutir o que caracteriza esse TDAH e de que maneira o
professor pode incluir na sua práxis pedagógica atenção especial ao processo de
aprendizagem das crianças com TDAH, tendo em vista uma educação de caráter
inclusivo.
O tema proposto: a criança com TDAH: características e intervenções
pedagógicas foram escolhidas a partir das nossas experiências como professoras em
sala de aula. Convivendo diariamente, percebemos alunos com características de
dificuldades de aprendizagem que pode ser TDAH, conhecida também como DDA
(Déficit de atenção), caracterizado por desatenção, hiperatividade e impulsividade,
encontrados em crianças com comportamentos de esquecimento, desorganização,
agitação e desatenção. Nesses casos, percebem-se as necessidades que essas crianças
possuem, pois precisam de um acompanhamento especial, ou seja, uma atenção
maior que outros educandos, além do acompanhamento de grupo multidisciplinar
composta por: neurologista, psicopedagogo e psicólogo.
Por um desconhecimento ainda muito grande por parte dos profissionais de
educação, é que nos propomos discutir essa temática a partir de referencial teórico,
contribuindo, assim, para a nossa práxis educativa e dos demais educadores.
Estaremos discutindo esse distúrbio por considerado um dos mais difíceis de ser
diagnosticado, pois, o comportamento da criança com essa necessidade especial muda
com o contato com pessoas desconhecidas, o que dificulta o diagnóstico do TDAH para
equipe multidisciplinar.
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Dessa forma propomos analisar a história da Educação Inclusiva; identificar as
principais características comportamentais que a criança apresenta na sua sala de aula,
que podem evidenciar o TDAH e compreender como os professores (as) podem
trabalhar com crianças com TDAH na sua práxis pedagógica.
Educação inclusiva: uma breve abordagem histórica
Propomos a abordar a educação inclusiva, a partir de uma breve abordagem
histórica, através do que traz a Constituição Federal, LDB (Lei de diretrizes e Bases) e
os teóricos com seus conceitos, para discutirmos essa breve abordagem histórica.
Desse modo, Mendes (2006), no século XIX deram origem às classes especiais
nas escolas regulares, com educandos que tinham necessidades especiais de
aprendizagem, assim ia iniciando as oportunidades para aqueles com deficiência, que
até então não tinham oportunidades de avançar no processo educacional.
Em 1960 houve a normalização da integração escolar, que tinha como base que
todas as pessoas incluindo os deficientes tenham direito comum de frequentar a
escola. Esse processo de integração ia conceber aos deficientes lugares acessíveis,
adequados para atender as especificidade e necessidades de cada educando.
Segundo Mendes (2007) “A partir da década de 1970, houve uma mudança, nas
escolas comuns passaram a aceitar crianças e adolescentes deficientes em classes
comuns, ou pelo menos em classes especiais” (MENDES, 2007, p. 390). Isso porque
aqueles com deficiência também têm o direito de conviver socialmente, assim com
parcerias entre a educação regular com a educação especial precisam de uma
socialização do ensino para que futuramente eles possam estar preparados para
assumir seus papéis na sociedade, a partir de então, foi realizada a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que deu origem a Declaração de
Salamanca, na qual ressalta as necessidades educativas especiais, como:
Necessidades em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade
e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais Educativas Especiais, representando
noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, reunidos
aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por
este meio, o nosso compromisso em no quadro do sistema regular de
educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da
Acção na área das Necessidades Educativas Especiais, de modo a que os
governos e as organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e
recomendações. (SALAMANCA, 1994).
A Declaração de Salamanca faz a mesma afirmação que está contida na
Constituição Universal dos Direitos Humanos de 1948, que assegura o direito de todos
a educação, independente das diferenças.
Em 25 de agosto de 2009, surge o Decreto nº 6.949 da Constituição Federal
contida no Art. 1º , vem reafirmar o mesmo que a Declaração de Salamanca.
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
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III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.
Isso significa que é obrigatório o poder público oferecer uma educação de
qualidade, também á aqueles com necessidades especiais, principalmente para quem
têm dificuldades de aprendizagem, que ensinando-o de forma apropriada ele tem
capacidade de aprender.
A LDB no Art. 58º nos § 1º e § 2º.G arante apoio aos educandos com
necessidades especiais, através de atendimentos nas salas multifuncionais, de acordo
com as particularidades de cada necessidade.
Diante desse contexto é indispensável falarmos dos distúrbios, dificuldades e
problemas de aprendizagem, pois quanto mais o tempo passa, mais surgem crianças
que apresentam esse tipo de problema, e o estado está ai com leis, para apoiá-las e
incluí-las na educação e cabem a nós como educadores nos profissionalizarmos para
atender as especificidades de cada uma dessas necessidades, que muitas vezes são
confundidas por serem parecidas, mas cada teórico traz conceitos divergentes, como
definiremos a seguir.
Distúrbios, dificuldades e problemas de aprendizagem: conceitos e concepções.
Encontramos diariamente os educadores se referindo a distúrbios, dificuldades
de aprendizagem na sala de aula, porém, muitas vezes, são mal interpretados, por não
terem formação específica para atender determinadas crianças, o que nos leva a
questionar esses distúrbios, problemas ou dificuldades de aprendizagem.
Dessa forma, levantamos algumas definições do que se considera como
distúrbio, dificuldade ou problema de aprendizagem, temáticas que têm vasta
fundamentação teórica, é baseado na abordagem de cada autor, muito embora muitas
destas concepções sejam divergentes entre si.
Para Ruth Caribé (1995), distúrbios de aprendizagem são todos os problemas
que possam atingir o processo de ensino aprendizagem, desde questões físicas,
sensoriais, neurológicas, emocionais, intelectuais ou cognitivas, podendo surgir de
diversas causas, mas que atrapalham a aprendizagem. No entanto, para Ciasca e
Rossini (2000), o distúrbio é uma disfunção da criança por problemas neurológicos.
Já a ABPP (Associação Brasileira de Psicopedagogos) classifica as crianças com
distúrbios como aquelas que têm dificuldades para aprender sobre o conteúdo da
matéria, mas que possuem inteligência normal e não possuem nenhum problema
físico, emocional, ou social. A partir disso, para a ABPP as crianças que têm distúrbios
de aprendizagem são capazes de aprender, pois, esse distúrbio não é algo que será
para sempre, mas é uma questão de maturação. Vale ressaltar que ainda não existe
uma definição consensual acerca dos critérios definidores dos distúrbios, dado o
aspecto biopsicossocial do problema.
Neste trabalho, utilizamos como concepção de distúrbios de aprendizagem o
que considera um problema que afeta significativamente o aprendizado do aluno, pois,
este distúrbio é devido a uma disfunção do sistema nervoso central, segundo Ruth
Caribé (1995, p. 125). Esses distúrbios podem ser classificados como neurológicos,
algumas vezes genéticos, possivelmente intensificados por distúrbios emocionais
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Sumário
secundários. Podemos observar que uma criança com distúrbio em uma sala de aula
tem um desenvolvimento inferior a sua idade cronológica e quando se depara com
colegas da mesma idade, demonstra dificuldade de acompanhar o raciocínio deles,
apresenta dificuldade de leitura, escrita, cálculos matemáticos, mas esses distúrbios
não podem ser relacionados à deficiência mental. Alguns dos principais distúrbios de
aprendizagem são: dislexia, disgrafia, discalculia e dislalia. Para todos é necessário um
acompanhamento de um grupo multidisciplinar com: psicopedagogo, psicólogo,
neurologista. Dessa forma, eles podem ser sanados enquanto distúrbios submetidos a
tratamento.
Os problemas de aprendizagem podem ser causados por fatores da própria
escola, que levam em consideração as condições que a escola ofereça aos educandos.
Essas dificuldades de aprendizagem na escola acabam sendo uma das causas do
fracasso escolar do aluno e também referem à estrutura familiar a qual a criança está
vinculada, que favorecem a não aprendizagem do mesmo.
Como mostram as autoras JOSÉ e COELHO (1996), podemos identificar crianças
como portadoras de problemas de aprendizagem “quando não realizam o que se
espera de uma programação de ensino, seja porque ficam presas a mecanismos que
tentam produzir sem êxito, também quando elas não conseguem acompanhar o
currículo estabelecido pelo professor, por fracassarem durante as atividades e não
conseguirem se expressar”, ou seja: as dificuldades de aprendizagem estão
relacionadas à aprendizagem dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem (DA) constituem em déficit da aprendizagem.
Dessa forma, as crianças que apresentam (DA) têm dificuldades de realizar atividades
que são esperadas durante as fases do desenvolvimento infantil, bem como do nível
de escolaridade e idade, tais como a fala, escuta, leitura, escrita e raciocínio
matemático, pois, existem diversos fatores que podem provocar um problema ou
dificuldades de aprendizagem, esses podem advir de fatores orgânicos, psicológicos e
fatores ambientais. As autoras supracitadas (1996) afirmam:
Fatores Orgânicos relacionados à saúde física deficiente, falta de integridade
neurológica, (sistema nervoso doentio), alimentação inadequada etc.;
Fatores Psicológicos, inibição fantasia, ansiedade, angustia, inadequação a
realidade, sentimento generalizado de rejeição etc.; Fatores Ambientais, o
tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu
desde os primeiros dias de vida, influencia dos meios de comunicação etc.
(JOSÉ E COELHO 1996, p 23).
No entanto, acreditamos na abordagem acima, referente às dificuldades de
aprendizagem que são causados por esses diferentes fatores, acrescentando-se
também, que vai depender das abordagens sustentadas pelo educador, escola e
família, pois, o ato de ensinar e carinho fazem toda a diferença na aprendizagem de
uma criança.
De acordo com Smith e Strick (2001, p.36), citado por BARRETO, et al. (2007),
geralmente as crianças que têm sintomas de (DA) “sofrem alterações nas áreas básicas
de atenção, percepção visual, processamento da linguagem ou coordenação
muscular”. Essas podem sofrer de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade).
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Para entendermos melhor esse transtorno é necessária uma discussão mais
detalhada, assim propomos no próximo item descreveremos o que realmente significa,
o que é, suas características e por fim as intervenções pedagógicas para entender e
ajudar as crianças que apresentam o TDAH.
A criança com Transtornos de déficit de Atenção e Hiperatividade: características e
intervenções pedagógicas
Crianças que apresentam algumas características de hiperatividade, como
dificuldade de permanecer quietos e manter a concentração, outras que não
conseguem desenvolver, algumas atividades esperadas durante o seu nível de
escolaridade e idade, podem sofrer de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade).
Deparamos diariamente com educadores que se referem a distúrbios de
aprendizagem, na sala de aula, porém, muitas vezes, são mal interpretados, por não
terem formação específica para atender determinadas crianças, o que nos leva a
questionar sobre essa patologia.
Dessa forma, levantamos algumas concepções teóricas do que se considera
como distúrbios de aprendizagem, temática esta que tem vasta fundamentação
teórica, baseada nas abordagens de cada autor, muito embora, muitas destas
concepções sejam divergentes entre si. Abaixo trazemos algumas concepções
referentes ao TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).
Como mostram as autoras José e Coelho, podemos identificar crianças como
portadoras de problemas de aprendizagem “quando não realizam o que se espera de
uma programação de ensino, seja porque ficam presas a mecanismos que tentam
produzir sem êxito” (1996 p. 24), também quando elas não conseguem acompanhar o
currículo estabelecido pelo professor, por fracassarem durante as atividades e não
conseguirem se expressar.
No entanto, afirma Phelan (PHELAN apud MENDES. 2005 p. 23-24), a
hiperatividade é um sintoma provável do TDAH. Isso por que as crianças mudam de
comportamento, quando estão com pessoas estranhas, por isso há uma grande
dificuldade de diagnosticar crianças com TDAH do tipo hiperativo, até mesmo porque
nem todas as crianças hiperativas desenvolvem o TDAH, mas é bom, lembrar-se de
ficar sempre atentos a essas crianças.
Na visão de Benczik “a criança portadora de TDAH apresenta características
comuns a todas as crianças, porém são mais distraídas, agitadas e têm dificuldades em
controlar seus impulsos e em concentrar-se”. (BENCZIK apud VALISE, 2011).
O TDAH pode ser classificado em três tipos: predominante desatento,
predominante hiperativo e impulsivo, a excitação, frustração ou motivação também
são características predominantes dessa síndrome.
Topczewski ressalta que a hiperatividade é um “desvio comportamental,
caracterizado pela excessiva mudança de atitudes e de atividades, acarretando pouca
consistência em cada tarefa a ser realizada”. (TOPCZEWSKI apud GABRIEL. 2009).
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Sumário
227
Dessa forma os portadores de TDAH têm dificuldade de realizar e organizar as
atividades do dia-a-dia e atividades esperadas durante a fase do desenvolvimento
infantil, bem como os níveis de escolaridade e idade, tais como: a fala, escuta, escrita,
leitura e raciocínio matemático.
A desatenção também é um fator que caracteriza o portador de TDAH, elas têm
facilidade para se entreter facilmente com qualquer coisa que seus olhos possam ver,
esse é o fator que mais dificulta na aprendizagem, por exigir uma maior concentração
e atenção do aluno durante as aulas, essa patologia é o maior responsável por uma
boa parte do mau desempenho escolar.
As crianças com TDAH são caracterizadas como desligadas, desorganizadas,
bagunceiras, aborrecidas, agitadas, barulhentas, em especial dificuldade de manter a
atenção e seguir regras. Essas características estão agrupadas em fatores: desatento,
hiperatividade e impulsividade. Desatenção é encontrada em crianças que tenham
dificuldades de manter a concentração nas atividades, facilidade para se entreter com
as coisas dos colegas ou qualquer outra coisa que seus olhos possam ver, em alguns
casos é como se a criança não estivesse ali por algum tempo. Hiperatividade é
encontrada em crianças inquietas, agitadas e agressivas, não conseguem ficar
sentados, tem dificuldade de brincar no coletivo e não param de falar. A seguir,
apresentamos algumas características apresentadas naqueles que podem vir a ter o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, separada pelos seus três tipos:
Predominante desatento: desvia facilmente a atenção, ou seja, tem facilidade
para se entreter com qualquer coisa que seus olhos possam ver, principalmente
quando se trata dos objetos dos colegas, desorganizado, perde os objetos com
facilidade, dificuldade em seguir instruções e de completar tarefas.
Predominante hiperativo: Assim trago algumas das características presentes no
hiperativo, na qual são aquela criança que se mantém em constante movimento,
manter a concentração, não conseguem permanecer sentados para assistir a um
desenho ou filme por muito tempo, apresenta impaciência, desvia a atenção
facilmente distraem-se com muita facilidade, não conseguem terminar as atividades.
Essas crianças têm facilidade para fazer várias coisas ao mesmo tempo, se
envolve em situações de riscos sem medir as conseqüências, dificuldade em expressarse, são agitados, agressivos, tem dificuldade de brincar no coletivo, entre outros.
Há ocasiões em que não se percebe a hiperatividade de maneira muito nítida,
isso se dá pelo fato da criança hiperativa ter mudanças no comportamento ao ter
contato com pessoas desconhecidas, o que dificulta o diagnóstico do TDAH para
equipe multidisciplinar.
Predominante impulsivo:
A impulsividade age como um fator preocupante no TDAH, pois, pode causar
um sério risco ao físico da criança, contudo ela age sem pensar. Dessa forma, podem
se envolver em brincadeiras perigosas sem medir as conseqüências. Tem sérias
dificuldades de manter o autocontrole, diferente das crianças consideradas normais.
Dessa forma, vemos que é de suma importância que os professores conheçam
sobre esse distúrbio e identifiquem crianças que podem sofrer de TDAH em sua sala de
aula. Ao serem identificadas como suspeitas do distúrbio, elas devem ser
encaminhadas a equipe multidisciplinar que vai submetê-la a testes, assim diagnosticar
se ela realmente tem esse distúrbio, que muitas vezes será sanado a base do remédio.
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o mais importante, essa equipe vai auxiliar o educador como incluir e acompanhar
essa criança na sala de aula.
Considerações finais
Diante da realização da pesquisa, baseada na análise de referencial teórico, foi
possível perceber que crianças com TDAH são capazes de aprender. Para isso é
necessário que o educador faça a diferença durante as atividades, isso significa que
essas crianças devem ser motivadas, fazer com que elas sejam capazes de manter a
concentração, mesmo que seja por alguns segundos, mas que esses segundos façam a
diferença na vida dela. É necessário que o educador use da ludicidade, na qual é um
meio para facilitar a aprendizagem desses educandos, instrumentos que chamam a sua
atenção, incluindo também as músicas, roda de conversa, histórias, textos
diversificados e jogos educativos, coisas que facilitam na sua atenção e aprendizagem.
O grande desafio dos educadores de crianças com TDAH é mobilizar os
educados a um processo de aprendizagem significativo. Dessa forma devemos levar
em consideração, que os professores de alunos com esse distúrbio devem ser
compreensivos, procurar sempre entender essas crianças e ajuda-las da melhor forma
possível, um exemplo claro que temos a passar, pelo pouco tempo que exercemos essa
profissão de educador é buscar a participação delas nas aulas e motivá-las sempre
independente do quão simples tenha sido o seu feito.
O professor, no acompanhamento pedagógico, precisa conhecer as limitações
desses indivíduos e descobrir a forma como eles aprendem melhor, pois a criança com
TDAH aprende muito bem, quando os assuntos e atividades são trabalhados
adequadamente e principalmente quando é trabalhado de forma espontânea, lúdica,
como exemplo, através de brincadeiras observadas e jogos, estratégias essas que
podem ser trabalhadas a partir do assunto abordado, pois os jogos de memória
estimulam o pensamento, a memorização e motivação das crianças.
Diante desse contexto, percebemos que é indispensável o estímulo, o jogo e o
acompanhamento especial do educador, ou seja, uma atenção maior que outros
educandos, além do acompanhamento de grupo multidisciplinar composto por:
neurologista, psicopedagogo e psicólogo, que devem estar auxiliando o professor a
como trabalhar com esses alunos.
Como mostra os referenciais teóricos apresentados é de fundamental
importância que o educador perceba as dificuldades de aprendizagem que podem
existir em sala de aula, pois é papel do educador detectar as dificuldades de
aprendizagem que aparecem em sala de aula. Dessa forma, quando o educador
detectar as dificuldades de aprendizagem dos educandos, deve encaminhá-los para
acompanhamento com a equipe multidisciplinar, para que os mesmos façam o
diagnóstico, além de orientar o educador como desenvolver sua práxis pedagógica,
atendendo às especificidades do TDAH e proporcionando a aprendizagem desses
educandos.
Infelizmente, essa é uma realidade de ensino que não estamos condicionados,
na qual os professores não estão totalmente preparados para lidar com certas
situações na sala de aula, inclusive para identificar crianças que podem sofrer de
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Sumário
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TDAH, com predominância de hiperatividade e perceber que os mesmos apresentam
necessidades especiais de aprendizagem e precisam desse acompanhamento. O qual
vai auxiliar não somente a criança, mas também o professor, a como incluir esse
educando na sua práxis pedagógica e a atenção especial a mesma.
Quando paramos para observar os relatos de professores no nosso cotidiano
escolar, percebemos que esse acompanhamento multidisciplinar é inexistente para o
TDAH, pois é necessário mais psicopedagogos e psicólogos nas escolas públicas, então
percebe-se a carência desses profissionais nas escolas e no acompanhamento
necessário para esses educandos. Assim as crianças hiperativas são consideradas como
crianças que não aprendem, em muitos casos vão passando de ano, mesmo sem uma
aprendizagem significativa, somente para que, no final do ano letivo seja diminuído o
índice de reprovados nas escolas e posteriormente do país, dessa forma uma educação
de qualidade fica a desejar.
É difícil de obter o diagnóstico dessa patologia, por conta dos processos
complexos e delicados, é necessário que o profissional tenha vasta experiência clinica,
conhecimentos teóricos, além da ajuda de outros profissionais da área.
Sendo assim é possível obter respostas por meio de testes e exames com
especialistas em TDAH. Este distúrbio pode ser incurável, embora tenha tratamento à
base de remédios, que em alguns casos devem ser tomados pelo resto da vida, para
obter controle desse distúrbio.
Felizmente educandos com outras necessidades especiais de aprendizagem
estão tendo a oportunidade de serem alfabetizados na nossa cidade, na qual, aos
poucos estão inserindo salas multifuncionais nas escolas com diversos equipamentos,
que auxiliam na aprendizagem de acordo com cada necessidade, mas para o hiperativo
fica a desejar, por necessitar de profissionais especializados e competentes, pois
faltam cursos de capacitação na nossa cidade, de como trabalhar com crianças que
tem dificuldades ou distúrbios como estes apresentados neste artigo.
Diante deste estudo, ainda preliminar sobre esta temática, que irá contribuir na
nossa prática, através dos conhecimentos adquiridos de como identificar, lidar, ajudar
e encaminhar educandos que necessitam de acompanhamento para a equipe
multidisciplinar, esperamos também ajudar os educadores a identificar crianças com
TDAH na sala de aula, e que eles consigam trabalhar com as mesmas na sua práxis
pedagógica.
Referências
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aprendizagem.
Lourdes
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Sumário
DA DIDÁTICA A MATÉTICA – REPENSANDO A EDUCAÇÃO
Lormina Barreto Neta
RESUMO: O presente texto pretende discutir o Construtivismo tão difundido nos centros
educativos e o Construcionismo tão distante da realidade educacional das nossas escolas, seus
princípios, o conceito de inovação pedagógica tão urgente para a redefinição das escolas
presentes em nossa sociedade. Vislumbra também enfocar a Matética como caminho para
uma educação mais condizente com os estilos de aprendizagem dos nossos aprendentes,
concluindo com a certeza de que a escola que temos precisa rever sua prática e voltar seu
olhar para a arte de aprender no momento de incertezas que é a contemporaneidade. Essa
discussão tem como suporte principal o livro de Seymour Papert (1994), “A Máquina das
Crianças: Repensando a escola na era da informática”.
PALAVRAS CHAVE: Construcionismo, construtivismo, Matética.
Introdução
Vivemos um momento histórico em que o avanço tecnológico, os meios de
comunicação e as descobertas científicas afetam a vida de todos. Onde antes o capital
era a mercadoria mais valorizada temos agora o conhecimento como moeda
valorativa, visto que o mundo do trabalho tem se transformado radicalmente pelo uso
das tecnologias, substituindo a força do trabalho humano. Conseqüentemente, a
capacidade de aprender humana terá que dar conta de habilidades que antes não
eram tão valorizadas como a de aprender a aprender, pois no mundo contemporâneo
teremos que aguçar a nossa capacidade de lidar com o inesperado e assimilar novos
conceitos.
Nesse cenário, a educação atravessa uma fase em que por mais que se faça,
não consegue atingir aprendizagens significativas dos educandos que favoreçam a
aquisição de conhecimentos básicos necessários, segundo os currículos oficiais e os
índices esperados pelo governo em todas as esferas. Como nos coloca Seymour Papert
(1994, p.54), “a instituição Escola, com seus planos diários de lições, currículos
estabelecidos, testes padronizados e outras tantas parafernálias, tende
constantemente a reduzir a aprendizagem a uma série de atos técnicos e o professor,
ao papel de um técnico.”
Os sistemas avaliativos criados e incentivados por órgãos internacionais para
medir escores de rendimento dos nossos alunos constatam quão desastrosa é a
garantia pelas escolas às crianças, principalmente das camadas populares, das
habilidades e competências esperadas pelos órgãos responsáveis.
O que se questiona é: qual o rumo da escola para as gerações futuras? Que
escola será necessária para atender a demanda de uma sociedade que se afasta da
modernidade e que na contemporaneidade convive com crianças e jovens tão
diferentes de nós? Penso que certamente a escola que temos não tem dado conta de
atender as necessidades diversificadas dos nossos alunos.
Pensar a escola na contemporaneidade é lidar com crianças inquietas, menos
propensas a ouvir por muito tempo, mas ao mesmo tempo, mais aguçadas ao uso das
Sumário
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tecnologias recentes que a escola, apesar do esforço em colocá-las nos espaços
educativos, ainda ignora ou não sabe usá-las de forma eficiente, pois seus profissionais
são de uma geração de tecnologias menos sofisticadas: o giz, o quadro negro, o lápis e
o papel e em muitas escolas ainda o velho mimeógrafo a álcool.
1. Construtivismo
Segundo muitos estudiosos e dentre eles Papert(1994), o problema maior da
escola é que ela valoriza mais o ensino que a aprendizagem. Isso se dá em virtude das
concepções pedagógicas e epistemológicas que estão subjacentes às práticas
pedagógicas presentes em muitas escolas do Brasil e de outros países. Estas se
polarizam centrando a atenção ora no professor, ora no meio, ora no aluno, ora na
relação professor-aluno.
A concepção centrada no professor é aquela que vê o educando como mero
receptor. Nesta perspectiva, a criança é vista como uma tábua rasa onde serão
gravados os conhecimentos do mundo adulto. Esta concepção epistemológica tem
origem no inatismo, em que o sujeito já nasce pronto e acabado por ocasião do
nascimento.
A concepção behaviorista desloca sua atenção para o meio, ou seja, para os
estímulos externos, fatores exógenos como alteradores ou modeladores de
comportamento, percebendo o sujeito enquanto ser manipulável e plástico exposto as
influências do meio em que vive.
A concepção centrada no aluno vê o educando com capacidades que este ainda
não possui como a abstração e a capacidade de direcionar sua própria aprendizagem.
Esta perspectiva epistemológica encontra sustentação em Carl Rogers (1985) e nas
ideias defendidas pela Escola Nova.
A concepção centrada na relação professor aluno relativiza e dialetiza a relação
dos elementos envolvidos no processo. O professor é elemento fundamental por
trazer o conhecimento sistematizado essencial para o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno e este traz consigo conhecimentos que precisam ser
considerados e relativizados nessa relação dialética entre saber do professor e saber
do aluno. Nesta perspectiva epistemológica o conhecimento é uma construção ativa
envolvendo o sujeito aprendiz. Esses pressupostos epistemológicos encontram suporte
na psicologia genética desenvolvida por Piaget (1982) e em concepções sócio históricas
como a de Vygotsky (1991) entre outros.
Piaget (1982) defende a teoria construtivista em que a criança constrói seus
conhecimentos a partir da interação com o meio num processo de “equilibração” dos
conflitos cognitivos vivenciados. Neste processo a criança não assimila o real tal como
lhe é dado pelo meio, mas num processo de relaboração constante, que evolui de
acordo as estruturas internas construídas pelo sujeito.
L.S.Vygotsky enfatiza que as construções individuais são viabilizadas pela
mediação dos instrumentos físicos e simbólicos e que o processo de desenvolvimento
varia tendo em vista o aceso a esses instrumentos. Nesta perspectiva, o homem é visto
como ser histórico e em essência social. Criou o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal, “distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
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através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de problema sob a orientação do
professor ou em colaboração com colegas mais capazes” (VYGOTSKY, 1991, p.97). Esse
conceito valoriza o papel da mediação como mecanismo potencializador das
construções mais elaboradas por favorecer ajudas necessárias às construções ainda
não finalizadas.
Papert toma como referência esses referenciais e avança seus estudos
tentando demonstrar que o período fortuito para as construções do conhecimento
pelo aprendiz é justamente o das operações concretas, que o ensino tenta subpor ao
das operações abstratas considerado o conhecimento melhor elaborado pelo sujeito
aprendente. Segundo ele “a tendência dominante a supervalorizar o abstrato é um
importante obstáculo ao progresso da Educação”. (1994, p.123)
2. Construcionismo
A escola tradicional segue uma lógica empirista de ensino que toma o aluno
enquanto receptáculo de informações, que na perspectiva freiriana43 é tida como
educação bancária visto que o professor é o protagonista do processo ensinoaprendizagem. Essa abordagem da educação não se enquadra nos padrões
construcionistas que toma o aluno como aprendiz autônomo, não por negar a
importância da instrução, mas por concordar com o princípio piagetiano de que
quando se ensina algo às crianças, nega-se o direito da descoberta/construção do
conhecimento. O educador atento oferece ao aprendiz o apoio moral, emocional e
cognitivo para que o educando consiga resolver o problema ou a tarefa intencionada.
O Construcionismo é uma linha de abordagem metodológica defendida por
Papert como aquela que utiliza o computador como ferramenta que possibilita
aprendizagem ao aluno, visto que aquele é utilizado por este para resolver um
problema ou executar uma atividade por meio de softwares educativos. Segundo
Papert, a construção do conhecimento se baseia na realização de uma ação concreta.
3. Matética
No campo pedagógico, temos a Pedagogia e a Didática como a ciência que
norteia a arte de ensinar. Por muito tempo, esta foi difundida desde a Didática Magna,
de Comenius, a arte de ensinar tudo a todos e da melhor forma possível. A educação
sempre esteve centrada no ensino, muito embora atualmente seja comum, pelo
menos aqui no Brasil, o termo processo ensino-aprendizagem, a ênfase ainda persiste
nos processos de ensinagem que de aprendizagem. Como nos coloca Papert “A arte de
aprender é um órfão acadêmico.” (1994. p.77) Em conseqüência ele sugere o nome
Matética para esta arte.
Como falamos anteriormente a escola enfatiza a arte do ensino e não da
aprendizagem, ou seja, a Matética, a educação nos moldes que está posta não
consegue dar conta dos ritmos diferenciados de aprendizagens dos nossos alunos
como também atender aos estilos diferenciados de aprendizagem existente no
universo escolar.
43
Perspectiva discutida pelo educador brasileiro Paulo Freire.
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Um dos princípios matéticos propostos por Papert é que a aprendizagem
precisa de tempo para fazer conexões que favoreçam ligações fortuitas a partir de
conhecimentos já construídos. Por isso a sua máxima de que a “aprendizagem explode
quando você permanece com ela.” (1994, p.95).
Segundo a Matética, proposta por Papert, o princípio mais importante é o
“maior aprendizado com o mínimo de ensino” (1994, p.126). Costumamos comentar
que aprendemos muitas coisas apesar da escola. Isso é constatado por aprendizagens
cotidianas que exigem conhecimentos específicos que são construídos de modo
intuitivo. Ainda segundo Papert, é que, como educadores, precisamos nos dar conta
que esse processo natural de aprendizagem tem sua lógica e requer um tipo de
suporte diferente daquele dado pela escola atual.
O Construcionismo, que adota os princípios da Matética, postula que “a
construção que acontece na cabeça, com freqüência ocorre de modo especialmente
venturoso quando é apoiada pela construção de um tipo mais público no mundo, ou
seja, pode ser mostrado, discutido, examinado, sondado e admirado. Ele está fora.”
(PAPERT, 1994, p.127) (conhecimento concreto). Para dar suporte a este pensamento
ou essa proposição Papert criou o LOGO, um software educativo com a idéia de dar à
criança controle sobre a mais poderosa tecnologia disponível em nossos tempos.
235
A linguagem foi desenvolvida para permitir que crianças programassem a
máquina, em vez de serem programadas por ela, possibilitando a utilização do
Construcionismo como metodologia facilitadora de processos pessoais de
aprendizagem com o uso do computador. Esse programa segundo seu criador
proporciona a criança o acesso a ciências, a matemática e a criação de modelos
encorajando-os a avançar no seu processo construtivo visto que o erro é considerado
uma fase para uma nova construção cognitiva. A idéia era dar à criança controle sobre
a mais poderosa tecnologia disponível em nossos tempos. A linguagem foi
desenvolvida para permitir que crianças pudessem gerenciar seu processo de
aprendizagem, evoluindo na utilização de comandos mais sofisticados conforme suas
construções.
4. Inovação Pedagógica
Inovar em educação na perspectiva da Inovação Pedagógica é a
intencionalidade de uma visão em prospectiva que favoreça a (re-des)construção da
escola que está posta. É a aposta em uma forma diferente de pensar e fazer a
educação com a presença forte dos instrumentos tecnológicos que impulsionam novas
formas de pensar e vê o mundo.
O termo inovação pedagógica deve ser considerado como uma ruptura
paradigmática no processo de educação tradicional, que forje o modelo fabril da
escola existente. Tomando como referência a inovação com tratada por Papert, creio
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Sumário
que numa sociedade marcada pela escola, essa ruptura só se dará em modelos
alternativos como ele mesmo postula.
Vivemos momentos de tensão em que muitos velhos conceitos estão sendo
questionados e a verdade científica já não se faz tão sólida como no passado
positivista em que a ciência era inquestionável. “A transição paradigmática é *…+ um
ambiente de incerteza, de complexidade e de caos que se repercute nas estruturas e
nas práticas sociais, nas instituições e nas ideologias, nas representações sociais e nas
inteligibilidades, na vida vivida e na personalidade.” (SANTOS, 2000, p. 45)
Numa perspectiva hierarquizada como é a maioria dos sistemas educativos que
conhecemos é preciso quebrar as amarras institucionalizantes para pensarmos em
uma instituição que dê conta de perceber o aprendiz de forma individualizada, que
possa desenvolver seu potencial de aprendizagem de forma autônoma. Carlos
Nogueira Fino coloca que
Inovação pedagógica como ruptura de natureza cultural, se tivermos como
fundo as culturas escolares tradicionais. E abertura para emergências de
culturas novas provavelmente estranhas a olhares conformados com a
tradição. Para olhos assim viciados pela rotina escolares tradicionais é
evidente que resulta complicado definir inovação pedagógica e tornar a
definição consensual. No entanto o caminho da inovação raramente passa
pelo consenso ou pelo senso comum, mas por saltos premeditados e
absolutamente assumidos em direção ao muitas vezes inesperado. Aliás, se
a inovação não fosse heterodoxa, não era inovação. (FINO, 2007, p. 2)
Pensar em inovação Pedagógica no contexto atual é lançar mão de ferramentas
que favoreçam a motivação interna para a aprendizagem dos sujeitos aprendentes
numa sociedade em que as informações estão ao alcance de todos a um simples toque
em um mouse ou similar. A Tecnologia está presente em nossos dias e precisamos tirar
dela o maior proveito possível. Segundo Fino, nessa perspectiva “... o papel da
tecnologia, posta diretamente ao serviço do aprendiz, não é o de substituir a escola,
proporcionando o que ela já proporciona, mas ao contrário, abrir portas que a escola
nem imagina.”(2007, p.9)
5. Conclusão
Retomando as questões levantadas na introdução deste texto, penso que as
instituições de ensino precisam avançar mais nos seus intuitos de levar uma educação
de qualidade, principalmente às crianças das camadas populares, posto que são as
mais prejudicadas quanto ao acesso aos bens culturais produzidos nas últimas
décadas. Concordo com Vygotsky (1991) quando coloca a importância do acesso aos
instrumentos (físicos e simbólicos) da nossa cultura para uma melhor utilização das
nossas funções mentais superiores.
Nessa perspectiva, percebo a importância da Matética trazida por Papert
(1994) no sentido de entendermos como nossos alunos aprendem para podermos
trabalhar em suas zonas de desenvolvimento proximal, favorecendo assim
aprendizagens mais significativas. As novas tecnologias estão postas e a tendência para
a contemporaneidade é o avanço na área da informática e da robótica, pelo próprio
acesso de parcela das novas gerações a esses instrumentos bem como a facilidade que
têm em lidar com elas de forma leve e lúdica. Porém pelo próprio fracasso da escola na
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missão que lhe foi incumbida temos uma porção muito grande que ainda não domina
a tecnologia rudimentar do uso do lápis e da escrita, que numa sociedade letrada é um
bem cultural necessário ao acesso ao saber.
Pensar o aluno sujeito cognoscente, construtor de conhecimento requer pensar
numa escola que valorize a curiosidade, a inventividade e o uso de estilos pessoais de
aprendizagens. Creio, porém, que as escolas, ou outra instituição que a substitua,
ainda serão necessárias num mundo em que o fosso das desigualdades ainda persiste.
Concordo com Freire em sua entrevista com Papert, quando coloca que a escola que
temos não é a ideal, precisamos de outro tipo de escola. Esse é o desafio que está
posto.
6. Referências
ROGERS, Carl R. Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
__________. Tornar-se pessoa. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1997.
FINO, Carlos Nogueira. O futuro da escola do passado. In: Jesus Maria Sousa &(Org.). A
escola sob suspeita. Porto: ASA, 2007.
_____. “Inovação pedagógica: significado e campo (de investigação)”. In: MENDONÇA;
Alice, BENTO, Antônio V. (Orgs.). Educação em tempo de mudança. Funchal:
Grafimadeira, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
SOUZA SANTOS, Boaventura de. A crítica da Razão indolente: Contra o desperdício da
experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
PAPERT, Saymour. A Máquina das Crianças: Repensando a escola na era da
informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1982.
VYGOTSKY, Levi Semenovich. A construção social da mente: O desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
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Sumário
PROJETO UNIVERSIDADE PARA TODOS - UPT: IMPACTO EDUCACIONAL NO
TERRITÓRIO DE IRECÊ
Jorge Luiz Santiago Rocha
RESUMO: Este artigo teve por objetivo analisar em que medida o projeto Universidade para
Todos tem cumprido a finalidade de inclusão de alunos egressos das Escolas Públicas no Ensino
Superior, considera o projeto no âmbito da atuação do pólo de Irecê na busca da reflexão
acerca da sua importância e o que mudou após a implantação e execução no território. Para
responder as questões apresentadas utilizamos uma abordagem qualitativa, por meio de um
estudo de caso desenvolvido em oito cidades do território atendidas pelo Projeto. Ao final
desta pesquisa concluímos que o UPT no âmbito de atuação do pólo Irecê tem cumprido com a
sua finalidade.
Palavras-Chaves: Políticas Educacionais. Ensino Médio. Universidade para Todos.
Introdução
As questões vinculadas à educação repercutem diretamente no contexto social e
interferem diretamente no crescimento e no desenvolvimento do Estado e da Nação.
No Brasil, a perspectiva de mudanças significativas no modelo educacional intensificouse a partir de 1996, com a promulgação da Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, baseada no principio do direito universal à educação para
todos, abrindo novas perspectivas e sonhos para a sociedade brasileira.
Nesse contexto, entende-se que a universalização e gratuidade do ensino em
suas quatro instâncias, Educação Infantil, Fundamental, Médio e Superior, são meios
importantes para atingir os objetivos da equidade social, com a ampliação de
oportunidades de ingresso e permanência na educação superior.
Assim, este trabalho apresenta um estudo sobre o Projeto Universidade Para
Todos-UPT, criado em 2003, e regulamentado em 2004, pelo Governo do Estado da
Bahia com a missão de favorecer a inclusão social e educativa de alunos oriundos da
rede pública, de Ensino Médio ao Ensino Superior no território de Irecê através de
objetivos e metas que priorizam o fortalecimento e a democratização da educação
superior e a igualdade de oportunidade para todos.
1 - Políticas Públicas para o Ensino Médio
Entende-se políticas públicas como resultado da dinâmica adotada da sua
trajetória, da elaboração à efetivação, originada de uma ideia e esta de um principio
de uma pressuposição ou de uma vontade, conforme define Bonetti (2006, p. 9).
Teixeira (2002, p. 15) assim se posiciona em relação às políticas públicas:
diretrizes, princípios norteadores, de ações do poder, regras e
procedimentos para as relações entre o poder público e sociedades,
mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas
explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (Leis,
programas, linhas de financiamento) que orientam ações que normalmente
envolvem aplicações de recursos públicos. Nem sempre porém, há
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compatibilidade entre as intervenções e declarações de vontade e as ações
desenvolvidas. (TEIXEIRA, 2002, p. 15)
Bonetti (1977) assinala que “a globalização da economia, os tradicionais limites
nacionais estão seriamente atingidos pela invasão da universalização das relações
sociais e econômicas”. A partir desta nova configuração mundial, torna-se simplista
entender o Estado como mera instituição de dominação a serviço da classe dominante,
por exemplo, como ensina a tradição marxista ou por outro lado, torna-se simplista
também entender o Estado como uma instituição regida pela lei, a serviço de todos os
segmentos sociais, ao que o autor reafirma:
mesmo considerando o Estado e as políticas públicas como resultado de
uma correlação de forças sociais originadas de interesses específicos de
diferentes grupos ou classes sociais, e levando em conta que não se pode
desprezar a atuação dominante da classe economicamente dominante,
necessário se faz considerar que o pretendido e os resultados em políticas
públicas podem andar separadas (BONETTI, 2006 p. 12).
Na primeira, considerando o caráter classista da sociedade e atuação
determinante da classe economicamente dominante, o pretendido pode se constituir
de discurso que justifica a ação, mas não necessariamente da finalidade esperada. Isso
ocorre quando a ação resultante de uma política pública não interessa a alguns
segmentos sociais, mas é conveniente para outros.
Como exemplo, pode-se citar os projetos de desenvolvimento econômico de
grande impacto sobre as populações locais, como é o caso das barragens, rodovias,
etc. As justificativas apontam para o benefício que tal política pública provoca, mas
sem ressaltar o preço que apenas alguns segmentos sociais pagam. Nestes casos, as
avaliações técnicas oficiais consideram os resultados, “negativos” como “não
previstos”. Neste caso a exclusão social provocada por estes projetos de
desenvolvimento ganha “legitimidade” ou, no mínimo, é justificável e passa a ser
compreendida como estratégia de desenvolvimento (BONETTI, 1977 p. 56).
Na segunda, o fato de o pretendido e o resultado poderem andar separados em
política pública diz respeito ao seu próprio caráter. Uma política pública é o resultado
de um ato intervencionista na realidade social, atingindo a vida de pessoas e de grupos
sociais. Isto significa dizer que nem sempre a aplicabilidade de uma política pública
trará resultados positivos para toda a população, mesmo que não existam interesses
específicos de grupos dominantes como o caso anteriormente analisado. Na maioria
das vezes uma política pública provoca uma troca de “atores sociais”, beneficiando
alguns segmentos em detrimento de outros, dependendo do caráter da política
pública implementada.
Conforme coloca Bonetti:
239
o caráter de uma política pública, isto é, o tipo de intervenção do Estado na
realidade social, o tipo de impacto que ela provoca nessa realidade, os
benefícios que ela produz e a quem ele beneficia, é construído durante o
todo da sua trajetória, desde o momento de sua elaboração até a sua
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operacionalização, assumindo importância decisiva na formação desse
caráter a correlação de forças sociais envolvidas (BONETI, 1996 p. 81).
Políticas públicas podem ser entendidas também, como as ferramentas
escolhidas pela sociedade para que o Estado regule as relações entre diferentes grupos
de interesses. Para Demeter “Na regulação ou nesse processo de impor regras,
estabelecer regulamentos determinados interesses privados podem ser transformados
em direitos, outros não.” (DEMETER, 2002, P. 86). O autor ainda assinala que,
praticamente todas as famílias tem interesse em dar educação. A sociedade
reconhece a educação como um direito cuja aplicação será regulada através
de uma política pública de educação. Pressões e contrapressões vão ser
feitas para que os governos destinem parte da arrecadação de impostos
para financiar ações que coloquem as pessoas nas escolas. Obviamente, a
qualidade e a continuidade de uma política pública de educação vão
depender dessas pressões e contrapressões feitas pelos diferentes grupos
de interesse existentes na sociedade. (DEMETER, 2002, p. 86)
No Brasil, o que se refere à política pública educacional, temos nas duas últimas
décadas, a implementação de ações voltadas para atender ao sistema educacional
público em todo o país nas três instâncias. Ações essas, fruto da pressão da sociedade
civil e do reconhecimento por parte do Estado da necessidade de elaboração,
implantação e consolidação de políticas compensatórias, principalmente para o Ensino
Médio.
Castro argumenta que mesmo tardiamente o país universalizou o Ensino
Fundamental e que com o Ensino Médio parecia ir pelo mesmo caminho, mas que
encruou. “Pior, muito antes de atingir uma cobertura aceitável, está encolhendo.”
Some-se a isso o fato de que os alunos aprendem pouquíssimo. É hoje o nível que traz
mais perplexidades.
Nossos alunos têm um nível médio de compreensão de leitura equivalente
ao de europeus com quatro anos a menos de escolaridade. Ademais, a sua
variedade é imensa. Alguns são tecnicamente analfabetos ao entrar no
médio. Mas há os geniozinhos de Primeiro Mundo. Uns gostam de teatro,
outros de química. Uns de equações do terceiro grau, outros de música. Uns
aprendem rápido, outros ainda precisam aprender a ler (CASTRO 2011 p.
101).
O físico Richard Feynman (1918-1988) quando esteve no Brasil em 1950, ficou
assombrado com o que viu. Ao tomar contato com estudantes às vésperas do
vestibular, espantaram-no tanto o pendor local pela decoreba de fórmulas como a
completa ignorância sobre seu significado. Anos mais tarde registrou em seus escritos
aquilo que entendeu como um paradoxo brasileiro: entre os estudantes do mundo
inteiro, os jovens que conheceu nos trópicos eram os que mais se debruçavam sobre a
física e os que menos sabiam sobre a matéria.
Frigotto (2009, p. 16) afirma que após o término de uma pesquisa sobre o
Ensino Médio, praticamente não se tem um Ensino Médio no Brasil “porque dos jovens
que deveriam estar no Ensino Médio, apenas 50% estão, mas somente metade desses,
25% o fazem na idade apropriada.” O que chamou do primeiro aspecto dramático,
onde contrasta muito com um país entre potencial econômico e o capital político
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diante do cenário do G20, onde a questão do acesso a este nível, que a Constituição
diz que é a etapa final da educação básica. A segunda conclusão segundo Frigotto:
a qualidade desse Ensino Médio. Nós temos 60% desses jovens fazendo
Ensino Médio noturno, ali nós vamos encontrar uma grande desigualdade
entre aquilo que seria o Ensino Médio, que dá uma base para entender o
mundo da vida, a cidadania, o mundo do trabalho, a produção, a ciência que
está na produção, mas que está dentro de casa também. O próprio uso
daquilo que existe em benefício do que o ser humano produz, por meio do
conhecimento, é negado, porque esse Ensino Médio não permite que esse
jovem decodifique isso. Apenas 1% da matricula do Ensino Médio é feita em
excelentes escolas, em colégios de aplicação, ou nas redes das escolas
técnicas, as antigas redes. Ali você tem uma excelente base para discutir os
valores, a ênfase que é dada ao ensino muito voltado para o mercado. (...)
Agora custa caro isso, custa em média 6,7 mil reais por aluno/ano. Nós
gastamos 2, ou 1,5 mil reais nessa etapa da educação básica. O que nós
oferecemos de base, de laboratório, não só de física, de química, mas
também de arte, de cultura, de linguagem, de espaço para a adolescência se
exercitar, como o esporte, etc., tudo é muito precário. (FRIGOTTO 2009, p.
17)
O acesso ao Ensino Médio tem sido ampliado no País, o que significa que mais
pessoas concluíram o Ensino Fundamental. Saviani (2008, p. 256) afirma, que “em
1991, havia cerca de 4 milhões de alunos matriculados no Ensino Médio; em 1998,
esse número subiu para quase 7 milhões, um crescimento de 84,8%. Apesar do avanço
das matrículas nos últimos anos, o Ensino Médio, segundo o Plano Nacional de
Educação (PNE) atende apenas 38,8% da população de 15 a 17 anos”.
O PNE pretende em cinco anos, atingir 50% dos alunos dessa faixa etária. O País
apresenta índices de 32% de repetência, 5% de evasão e 56% de matrículas no horário
noturno, procurado, sobretudo por jovens trabalhadores, que vem concordar com o
que diz Frigotto (2009).
2 - Recursos Financeiros Para o Ensino Médio
Durante a década de 1990, os administradores do Estado brasileiro afirmavam
que o problema da educação estava relacionado com má organização de gestão, essa
ideia, que permaneceu durante a década de 2000, é rechaçada pelos educadores. O
movimento de educação afirma que o maior problema da área é o baixo
financiamento, durante os últimos 20 anos, a parcela do Produto Interno Bruto (PIB)
destinada à educação se manteve em torno de 4%. Em 2000, o então presidente da
República Fernando Henrique Cardoso vetou artigo do Plano Nacional de Educação
(PNE) que devido à pressão do movimento social de educação, institui que 7% do PIB
fossem destinados a educação pública. FHC, no entanto, vetou esse artigo, mantendo
os 4%.
No primeiro mandato do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o presidente Lula
não alterou o percentual do PIB como desejava o movimento educacional, “é uma das
reclamações que fazemos, mas ele fez intermediações e pôs um prazo para aumentar.
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Além disso, triplicou o orçamento do MEC, que é uma vantagem.” Afirmou o professor
Moacir Gadotti (CAROS AMIGOS44), tendo em vista o orçamento do MEC saltou de R$
20 bilhões em 2002, para R$ 70 bilhões em 2010.
No Brasil, a perspectiva de mudanças significativas no modelo educacional
intensificou-se a partir de 1996, com a promulgação da Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB, baseada no princípio do direito universal à
educação para todos, abrindo novas perspectivas e sonhos para a sociedade brasileira.
Nesse contexto, entende-se que a universalização e gratuidade do ensino em
suas três instâncias, Fundamental, Médio e Superior, são meios importantes para
atingir os objetivos da equidade social, com a ampliação de oportunidades de ingresso
e permanência à Educação Superior.
O Ensino Médio no Brasil é mantido e desenvolvido à custa de recursos internos
e externos, os internos são de caráter público e privado. Os recursos públicos emanam
das três esferas administrativas da Nação: União, Estados (Distrito Federal) e
Municípios. A União subvenciona, quase inteiramente, o ensino no Distrito Federal. Os
recursos privados são originários, principalmente, da cobrança de anuidades ou
mensalidades por parte da rede particular (privada) de ensino e, eventualmente, de
doações e legados originários de Fundações, de empresas privadas e de indivíduos
isolados.
Até bem pouco tempo, desconhecia-se a importância das empresas como
instrumento de contribuição dos recursos privados internos. Hoje em dia, sabe-se que
as empresas privadas de quaisquer tipos ou tamanhos são poderosos estimuladores do
crescimento dos sistemas de ensino (observe-se que o sistema de ensino é modificado,
quase sempre por pressão das empresas, que passam a ter novas necessidades), por
meio dos mecanismos de contribuição do salário-educação e dos impostos. Ainda
contribuem com o sistema S (Senai, Sesi, Senac, Sesc ,Sest, Senar, etc.), que abrangem
escolas profissionais de aprendizagem e serviços sociais para os trabalhadores, e
também escolas regulares, principalmente do Ensino Fundamental. Os recursos que as
empresas carreiam para o ensino só são ultrapassados pelos recursos orçamentários
do poder público federal, estadual e municipal.
Vale registrar que nas duas últimas décadas as ofertas do Ensino Médio em
instituições privadas cresceram muito. Em grande parte, esse fato deve-se a carência
na política educacional para toda a Educação Básica, onde o Ensino Médio se insere, e
durante os governos desse período, após a redemocratização do país a educação não
foi priorizada, tendo muitas vezes uma reprodução de alguns modelos usados durante
os governos militares de 1964-1984.
As instituições, ou melhor, empresas educacionais com um cenário econômico
favorável, investiram e continuam investindo nos “clientes”, ou seja, pais de alunos
numa disputa ferrenha para trazer os filhos da classe média para suas escolas, usando
todos os mecanismos disponíveis do marketing de mercado para uma disputa acirrada
de quem é o melhor, ou qual a escola é a melhor em aprovação de vestibulares, Enem,
etc.
A maior parte e dos recursos públicos aplicados em ensino é retirada dos
orçamentos públicos que constituem um dos instrumentos fundamentais do
planejamento imperativo dos governos, nas três esferas públicas. A noção de
44
Revista Caros Amigos, 2010, ano XIV, edição nº 164
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orçamento público tem sofrido uma evolução, acompanhando o papel que, em
diferentes épocas, é atribuído à atividade financeira do Estado. De instrumento estatal,
auxiliar do planejamento, com funções essencialmente técnicas da política econômica,
capaz de abrir novas perspectivas, inclusive para a iniciativa privada, criando novos
caminhos para o desenvolvimento global do país.
3 - O Projeto Universidade Para Todos
Em Abril de 2003, a Universidade do Estado da Bahia, representada pela PróReitoria de Extensão, a Gerência de Extensão e professores, compareceu à Secretaria
da Educação (SEC) para relatar sobre sua experiência com o pré-vestibular social
desenvolvido pela UNEB em alguns dos seus campi. Era o governo do então
governador Paulo Souto e foi apresentado à equipe da Coordenação de Educação
Superior (CES) da Secretaria da Educação da Bahia um relato da experiência da
Universidade, seguindo todos os passos, desde o fato gerador, passando pela
investigação científica, o diagnóstico, as possibilidades de solução, encaminhamentos,
concluindo com os resultados obtidos.
Em maio de 2003, já com a aprovação da proposta encaminhada ao Governo do
Estado, a SEC através da Coordenação do Ensino Superior (CES) convidou as quatro
universidades estaduais baianas (UNEB, UEFS, UESC e UESB) para participarem da
elaboração do projeto definitivo que passou a ser denominado Universidade para
Todos (UPT).
O projeto passou por alguns ajustes com a finalidade de atender às sugestões
encaminhadas através dos relatórios de 2003. Em 2004, o governo do Estado
regulamenta o projeto, através decreto nº 9.149/2004 de 09 de Julho, publicado no
Diário Oficial do Estado (DOE) de 24 e 25 de julho de 2004, conforme documento em
anexo.
Após a regulamentação do projeto, ficou definido que o objetivo geral do
projeto era democratizar o acesso do aluno da escola pública à Educação Superior,
preparando os estudantes para o processo seletivo do vestibular.
A missão do Universidade Para Todos (UPT ) é favorecer a inclusão social e
educacional de alunos oriundos da rede pública de Ensino Médio ao Ensino Superior
através de objetivos e metas que priorizam fortalecimento e a democratização da
Educação Superior, a elevação da qualidade da educação pública e a igualdade de
oportunidade para todos.
A proposta do programa visa atender também a instrumentos de inclusão
social e no mercado de trabalho, na medida em que proporciona a discentes que estão
na graduação em diversos cursos da Universidade a oportunidade de ministrarem
aulas aos cursistas, proporcionando uma troca riquíssima de conhecimento para todos
que participam do programa.
O projeto através da UNEB-Universidade do Estado da Bahia atendeu na
modalidade presencial a 22.645 alunos oriundos da rede pública de Ensino do Estado
da Bahia, em 2011, oferecendo ao público alvo, um conteúdo programático de 11
disciplinas em 25 horas/aula por semana, com duração de 50 minutos por aula diurna
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Sumário
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e 40 minutos por aula noturna, totalizando 800 horas durante 08 meses de curso. O
material didático-pedagógico foi disponibilizado para os cursistas (módulos) além da
capacitação 1300 estudantes dos cursos de graduação das 04 Universidades do Estado
da Bahia para o desempenho da função de professor/monitor.
As ações do UPT estão pautadas na relação dialógica entre estudantes e
educandos. Nesse contexto o aluno é concebido como sujeito da ação e o ensino
aprendizagem incentiva o desenvolvimento qualitativo do aluno ao tempo em que,
também, fortalece a consciência cidadã. As aulas são presenciais e contam com a
aplicação de técnicas de ensino, baseada em exposição participada, aulas interativas,
estudo em grupo, visitas direcionadas e monitoradas, aplicação de simulado e
utilização de material didático específico produzido pelos docentes das Universidades
Estaduais da Bahia.
4 - O UPT no território de Irecê
A história do Programa Universidade Para Todos (UPT) no território de Irecê
começa no ano de 2004, no DCHT, Inicialmente com uma turma com 50 alunos foi
contemplada para o território funcionando inicialmente nas dependências do Colégio
Estadual Polivalente de Irecê, e posteriormente a turma foi transferida para o Colégio
Municipal Odete Nunes Dourado, próximo a então sede do Departamento situado à
Rua Tiradentes, nº 54, Loteamento Arnóbio Batista, na cidade de Irecê.
Após relatórios da coordenação de 2004, e avaliação do primeiro ano do
projeto, foram feitos alguns ajustes para o ano de 2005, como também a SECSecretaria de Educação autorizou a Coordenação Geral pela UNEB, que o pólo Irecê
tivesse três turmas de 50 cursistas cada, totalizando 150 alunos atendidos. No período
vespertino era uma turma funcionando nas dependências da sede do Departamento e
duas no turno noturno nas dependências do Colégio Municipal Odete Nunes Dourado.
Também em 2005, o pesquisador ingressou no projeto inicialmente como
cursista e logo depois como auxiliar de coordenação, tendo como Coordenador do
Pólo o técnico José Adailson Paiva.
No segundo semestre de 2008, o pesquisador ingressa na graduação do curso de
Pedagogia no DCHT- Campus XVI-Irecê, onde visualizou-se a possibilidade de pesquisar
sobre o projeto no âmbito do território de Irecê, tendo em vista, um vasto campo de
estudo como, por exemplo, o perfil desses alunos, renda familiar, escolaridade dos
pais, e a o mesmo tempo avaliar o desempenho do programa no âmbito do nosso
território. Nesse ano o programa implantou uma política de expansão do cursinho para
outras cidades do interior do Estado, ficando essas extensões vinculadas ao Pólo Irecê.
No território, as cidades de Ibititá, Lapão e São Gabriel ganharam uma turma com 50
alunos, ficando a sede do Pólo, Irecê com 02 turmas totalizando 250 alunos atendidos.
Em 2009, com vistas ao Trabalho de Conclusão de Curso-TCC, o pesquisador
passou a desenvolver pesquisas através de formulário elaborado em conjunto com o
professor do DCHT-Campus XVI-Irecê, Júlio Bispo Junior, que naquele ano fazia a
capacitação dos professores e monitores do pólo.
Nesse mesmo ano, houve mais uma vez a ampliação de atendimento aos
municípios que solicitaram junto a Secretaria de Educação uma extensão em seus
municípios após o devido convênio. Na análise da pesquisa com 247 alunos de 2009,
por exemplo, tivemos 177 cursistas em sua maioria jovens que não trabalhavam, ou
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seja, quase 72% dos 247 alunos atendidos naquele ano e 22 cursistas trabalhando na
agricultura, representando 9% do total.
Quando vamos para renda familiar, os números não são animadores, pois
somando-se a renda das pessoas que moram com o cursista temos 48% sobrevivendo
com renda familiar de até um salário mínimo, e 27,5% sobrevivem entre a faixa
etária de um a dois salários mínimos. Esses são alguns números dessa pesquisa que
nos dão uma pequena amostra da importância de se ter um projeto voltado para o
atendimento atender a jovens filhos desta terra que com muita luta conseguem chegar
ao Ensino Médio, conforme gráficos em anexos.
Alguns dados colhidos pela pesquisa com 250 cursistas também de 2010
merecem reflexão, pois do universo pesquisado, apenas 95 pais concluíram o Ensino
Médio, como também a renda familiar, onde apenas 49 famílias ganham de um a dois
salários mínimos.
Em 2011, o município de Jussara foi contemplado com uma turma com 50
alunos. Com essas extensões o atual quadro de municípios atendidos pelo projeto no
território de Irecê. Como nos dois anos anteriores, foi aplicado o questionário com 250
alunos atendidos nesse ano e um dado coletado nos chamou atenção, pois mesmo o
governo Federal afirmando que a economia estava bem, que houve um crescimento
do emprego, nos municípios atendidos pelo polo apresentou um número de 169
cursistas que não trabalhavam correspondendo a um percentual de 68% do total do
universo pesquisado e que consequentemente o número de pessoas com renda
familiar de um a dois salários mínimos registrava apenas 23, que corresponde a um
percentual aproximado de 9.3% do total dos entrevistados.
5 - Considerações
Durante este estudo pudemos refletir a respeito de questões relevantes
analisadas no decorrer do texto e que colocamos de forma sintética:
Após o processo de redemocratização do país no início da década de 1980,
quando na área política e econômica ocorreram mudanças, algumas medidas foram
concretizadas nas duas últimas décadas que atingiram diretamente todo o setor
educacional do Brasil.
Mesmo os avanços ocorridos no setor educacional, temos ciência que
precisamos avançar muito para assegurar o que diz a Constituição do país e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB para fazer cumprir o direito à educação
para todos, abrindo novas perspectivas para a sociedade brasileira.
Nesse contexto, entende-se que a universalização e gratuidade do ensino em
suas três instâncias, Fundamental, Médio e Superior, são meios importantes para
atingir os objetivos da equidade social, com a ampliação de oportunidades de ingresso
e permanência à educação superior.
Neste sentido, destacamos a relevância do Projeto Universidade Para Todos
(UPT) que com sua missão do favorecimento da inclusão social e educacional de alunos
oriundos da rede pública de ensino médio ao Ensino Superior, através de objetivos e
metas que priorizam o fortalecimento e a democratização da educação superior, a
elevação da qualidade da educação pública e a igualdade de oportunidade para todos.
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
245
Assim, diante do que foi pesquisado e das reflexões apresentadas nesse
trabalho monográfico é fruto da vivência como egresso, auxiliar e Coordenador do
Projeto UPT ao longo desses sete anos, e podemos afirmar que o Projeto Universidade
Para Todos no âmbito do Pólo Irecê tem cumprido com a sua finalidade. Pretende-se
ampliar essa pesquisa em estudos posteriores com uma proposta de mapear e
acompanhar os egressos do UPT após sua inserção no Ensino Superior, considerando a
totalidade do Projeto no âmbito da atuação na UNEB - Irecê.
Por fim, registra-se a relevância dessa pesquisa não somente para a
comprovação de que Projeto como o UPT proporcione a inclusão social e educativa na
vida de cidadãos na sociedade. Mas, como também da necessidade de ampliação
desse projeto, principalmente no território de Irecê.
Referências
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profissional. Salvador-Bahia, maio 2008.
BONETTI, Lindomar Wesley. Políticas públicas por dentro. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.
BRANDÃO, C.F. LDB Passo a Passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei.
9394/06) comentada e interpretada artigo por artigo. 3. Ed. Atual. São Paulo:
Avercamp, 2007.
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_______. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamental teóricometodológica/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
Brasília: O instituto, 2005.
_______. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Decreto nº 9.149, 2004.
_______. Ministério da Educação. Matriz de referência para o ENEM 2009. INEPInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em:
Portal www.mec.gov.br, acesso em 20/02/2012.
CAROS AMIGOS, Educação: Avanços e retrocessos do Governo Lula. Ano XIV. edição nº
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CODES, Projeto Universidade Para Todos. Coordenação Desenvolvimento Educação
Superior/ SEC - Secretaria de Educação do Estado da Bahia – Salvador 2011.
DIREC -21, Diretoria Regional de Educação - Irecê-Ba. Dados das unidades
escolares/2011. Irecê, 2011
GOES, Daniel de Cerqueira; RAMOS, Paulo Augusto Oliveira: Projeto Universidade Para
Todos: Universidade do Estado da Bahia. Pró-Reitoria de Extensão – Salvador: Eduneb,
2006.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
PINTO, José Marcelino de Resende. O Ensino Médio. In: Oliveira, Romualdo Portela:
ADRIÃO, Theresa. (Org.). Organização do Ensino no Brasil. 1 ed. São Paulo: Xamã,
2002.
247
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
A EXPERIÊNCIA DO ENSINO COLABORATIVA NO MUNICÍPIO DE IRECÊ: O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO RESIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM
DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Sheila BRIANO de Oliveira
(UNEB – Universidade do Estado da Bahia - DCHT – Campus XVI)
RESUMO: este trabalho traz uma discussão sobre esta nova realidade que precisa ser
assumida em sala de aula, a avaliação de software educativo. Com o objetivo de
promover reflexões sobre a mediação pedagógica a partir do olhar crítico e avaliativo
do professor, amparada por suas decisões definidas no planejamento da ação
educativa para o desenvolvimento da aprendizagem. Para tanto, realizou-se a
avaliação do software Cmaptools, que tem a função de oportunizar a construção de
mapas conceituais de acordo com o interesse e necessidade do autor. Esse trabalho foi
fundamentado em Papert (1994) e Fino (2007) que discutem e defendem a promoção
da aprendizagem na perspectiva construcionista.
PALAVRAS CHAVES: Software educativo. Avaliação. Aprendizagem. Mediação
pedagógica.
1 Introdução
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis
e etapas da educação escolar, que realiza o AEE - atendimento educacional
especializado, disponibilizando serviços e recursos pedagógicos destinados a inclusão
educacional de estudantes com NEE – necessidades educativas especiais e orienta os
professores quanto à utilização destes instrumentos nas salas comuns do ensino
regular.
O público da Educação Especial é aquele que por alguma espécie de restrição
necessita de modificações ou adaptações no programa educacional, para que possa
atingir todo seu potencial, as quais podem advir de limitações: visuais, auditivas,
mentais, ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
Documentos que elucidam o paradigma da inclusão no Brasil, a exemplo da LDB
9.394/96 em seu capítulo V, o qual retrata que a educação para as Pessoas com
Deficiência deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino, pretendem
apresentar um novo paradigma educacional, que debata sobre a inserção, acesso e
permanência das pessoas com Deficiência no espaço escolar inclusivo.
E para que o ato de “incluir” aconteça na sua plenitude é imprescindível
peculiar atenção a sua obrigatoriedade e as reais condições de sua implementação,
sejam elas, atitudinais e/ou estruturais - reorganizar a estrutura funcional da escola,
inovações e adaptações curriculares, de acessibilidade e principalmente repensar a
formação do professor e a organização do trabalho pedagógico numa perspectiva
emancipadora são ações primordiais, antes mesmo dos estudantes com deficiência
ingressarem no espaço escolar.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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Nesta perspectiva, se verifica a forma de atuação da proposta de trabalho
articulada entre os profissionais da Sala Comum e Salas de Recursos Multifuncionais45
do município de Irecê, quanto à eliminação do assistencialismo e dos pré-conceitos,
articulando os resultados que se anseia alcançar no espaço escolar inclusivo, em prol
de uma aprendizagem significativa, mediados pela dialética - realidade e superação
desta, a partir de mecanismos como: estudo, pesquisa e construção coletiva – o ensino
colaborativo.
Para Mendes (2006) a parceria colaborativa possibilita o planejamento de
atividades acadêmicas, adaptações de materiais, manejos ambientais e
compartilhamento de informações, expectativas e frustrações com a família, o
profissional da Sala de Recursos, a professora do ensino regular e a direção da escola.
2 Aspectos históricos da inclusão da Pessoa com Deficiência no espaço sócioeducacional.
2.1 No mundo e no Brasil
A trajetória da Deficiência foi marcada por fatos curiosos e, no entanto
absurdos, na era cristã as pessoas consideradas “diferentes” eram alvos de maus
tratos. Na antiguidade eram escondidos e muitas vezes sacrificados, na Idade Média,
momento em que o Cristianismo exercia uma força política sobre a sociedade, estes
sujeitos eram vistos como filhos de Deus e não poderiam ser mortos, viviam a margem
da sociedade e se tornavam vítimas de piedade. Nos séculos XVI e XVII, “os
deficientes” eram encaminhados aos asilos, pois se considerava que estes não se
diferenciavam dos “loucos”.
Contudo, a institucionalização em asilos e manicômios foi à primeira “resposta”
à sociedade, ao tratamento dado as pessoas com deficiência. Estes espaços
apresentavam um movimento de segregação, com a justificativa de que a pessoa com
“diferença” (como eram tratadas) seria bem mais cuidada e protegida se confinada em
um ambiente separado das pessoas consideradas normais, segundo o padrão social da
sociedade do século XVI. Assim, segregar apresentava a seguinte característica:
confinar em ambiente separado, cuidar e proteger o “diferente”, além de resguardar a
sociedade dos “anormais”.
249
Deficiência é um conceito complexo que reconhece o corpo com lesão, mas
que também denuncia a estrutura social que oprime a pessoa deficiente.
Assim, como as outras formas de opressão pelo corpo, como o sexismo ou o
racismo, os estudos sobre deficiência descortinaram uma das ideologias
45
Resultado do programa SRM, o qual é destinado as escolas das redes estaduais e municipais de
educação, que atendem alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular, registrados no Censo
Escolar MEC/INEP.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
mais opressoras de nossa vida social: a que humilha e segrega o corpo
deficiente [...] uma forma particular de opressão social, como a sofrida por
outros grupos minoritários, como as mulheres ou negros. (DINIZ, 2007 p. 0910)
Paralelo ao isolamento dos asilos e manicômios questionava-se a
institucionalização da escolaridade obrigatória, por esta não responder e apresentar a
incapacidade da escola em dar respostas significativas pela aprendizagem de todos os
alunos surge então, em meados do século XIX, o movimento de Integração, o qual
propõe que os estudantes com NEE (estudantes com deficiência e/ou com dificuldades
de aprendizagem médias e/ou severas) se adéqüem a realidade escolar vigente.
Neste período surgem às classes especiais nas escolas regulares, estas se
proliferaram como modalidade alternativa às instituições residências, após as duas
guerras mundiais pelo contingente de pessoas mutiladas em combate e pelo sistema
educacional se apresentar apenas apto a prestar serviço as crianças e jovens que não
tinham acesso livre para freqüentar as classes comuns, ou para aqueles que
“supostamente” tinham condições de ingressar na escola regular, mas eram
encaminhadas as classes especiais por não apresentarem avanço no processo
educacional.
Entre o momento da Segregação e transitando para o movimento de
Integração, surge em meados do século XVI a Educação Especial, por meio de estudos
feitos por médicos e pedagogos, os quais se tornaram os próprios professores de seus
pupilos, exercendo um trabalho de cunho tutorial e que desafiando “os pré-conceitos
e tabus” da época, centraram discussões e estudos aprofundados de relevância
pedagógica numa sociedade, a qual priorizava a educação formal como direito de
poucos, excluindo o direito a educação as pessoas consideradas ineducáveis, em
particular as pessoas com deficiência.
No movimento da Integração o problema estava centrado nas crianças,
considerava-se que as Escolas conseguiam educar “ao menos os considerados
normais”, não havendo mudanças no contexto Escolar, ação educacional considerada
segregadora, o qual ressaltava que para o aluno com NEE - necessidade educativa
especial fosse matriculado na Sala Comum do ensino regular, este deveria apresentar
dificuldades médias ou comuns.
A perspectiva da educação inclusiva traça um modelo curricular que inspira
sobre como reformar as escolas, as práticas educativas e a formação dos
professores, com o fim de proporcionar uma educação de qualidade ajustada
às características de todos os alunos. A educação inclusiva promove a
reforma dos sistemas educativos, e colocam em juízo de valor as teorias e
hipóteses inerentes à educação especial (sic). (ARNAIZ, 1996, p.10)
No final dos anos 80, início da década de 90, surge no Brasil o movimento de
Inclusão com discussões referentes à inclusão escolar das Pessoas com Deficiência,
inicia-se a necessidade de debatê-lo face aos movimentos anteriores que se
caracterizavam pela descontinuidade e dimensão secundária da inserção destes
sujeitos no espaço sócio-educacional.
No paradigma da Inclusão, as diferenças humanas é algo normal, se reconhece
que a Escola está provocando ou acentuando desigualdades associadas à existência
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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das diferenças (pessoais, sociais, etc), surge a necessidade de reformulação dos
currículos, formas de avaliar, formação de Professores, adoção de uma política
educacional mais democrática, onde todos os alunos são membros de direito da Sala
Comum, sejam quais forem suas características pessoais.
Adotam-se como base, documentos que validem a afirmação e atuação política
de respaldo internacional a exemplo da Aprovação da Declaração Mundial sobre
Educação para todos (1990 - Jomtien - Tailândia, Conferência Mundial sobre Educação
para Todos), com a finalidade estimular esforços para atender as necessidades
educacionais dos alunos privados do direito ao acesso, ingresso e permanência na
educação básica e a Declaração de Salamanca (1994 - Salamanca – Espanha,
Conferência Mundial sobre NEE: acesso e qualidade), a qual é considerada marco
mundial na difusão da Educação Inclusiva. Os referidos documentos contribuíram para
disseminar o paradigma da inclusão no final do século XX.
2.2
No município de Irecê-Ba.
Em Irecê, a ação que se refere à inclusão de estudantes com Deficiência na rede
municipal de ensino teve início em 2000, a partir da iniciativa de membros da ADEVIRAssociação de Deficientes Visuais de Irecê e região ao lutarem por vagas e apoio
pedagógico especializado em atendimento as crianças cegas matriculadas na referida
rede de ensino, criando então na Escola Municipal Marcionílio Rosa, a primeira Sala de
Apoio da Pessoa com Deficiência Visual (Baixa Visão e Cegueira). Tal ação deu início à
mudança de atitude dos Gestores de educação da época, para enfrentarem o
paradigma da inclusão e buscar novos desafios para a inclusão de estudantes também
de com outras Deficiências (auditiva, intelectual e física), TGD – transtornos globais do
desenvolvimento e com Dificuldades de Aprendizagem.
E em 2003, foi inaugurada a primeira Sala de Apoio da Pessoa com Surdez, na
Escola Municipal Tenente Wilson, espaço que trabalha na proposta do Bilingüismo,
tanto para os alunos matriculados nestas, quanto às suas famílias e em orientação
itinerante realizada pelas Professoras do AEE, tradutoras intérpretes de LIBRAS, nas
Escolas onde os estudantes Surdos têm primeira matrícula, ação destinada a toda a
comunidade escolar.
Em meados de 2004, surge no mesmo município a APAE – Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais iniciando suas atividades com atendimento Psicopedagógico
e Terapêutico Ocupacional, implantando em maio do mesmo ano a Escola Especial
Prisma de Irecê com oito alunos e uma professora voluntária. E a partir do ano de
2007, tentando seguir os passos na concretização da Educação Inclusiva, suprem o
trabalho que ora realizado, quanto Escola Especial e efetiva-se a criação do CEAPA –
Centro Especializado de Apoio Pedagógico da APAE, composto por uma equipe
multidisciplinar: Especialista em Educação Especial, Terapeuta Ocupacional,
Psicopedagoga, Fisioterapeuta e Pedagogas.
Parceria que se efetiva nas Escolas municipais em atendimento aos estudantes
com Deficiência intelectual (leve, moderado e severo) em sua maioria e/ou física e TGD
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
251
– transtornos globais do desenvolvimento, os quais tinham dupla matrícula (Escola
Municipal e instituição) em ambos os espaços sócio-educativos.
A partir de 2008 iniciasse na rede educacional o acompanhamento as Salas
Comuns de ensino, as quais tinham alunos com NEE – necessidades educativas
especiais (deficiências, TGD e dificuldades de aprendizagem), na orientação e
encaminhamento psicossocial e educacional.
Assim como na APAE o maior público de estudantes com NEE apresentavam
Deficiência Intelectual, porém nos níveis leve e moderado, quadro que ainda se
estende na atualidade.
O trabalho iniciado em 2008 dar subsídios para que a partir de 2009 se
concretize a implantação do AEE – Atendimento Educacional Especializado46 como
rege a nova política nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva de Janeiro
de 2008 – MEC/SEESP, através da adesão ao Programa Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM), articulado pelas atividades da Coordenação Técnico-Pedagógica
de Educação Especial da Secretaria de Educação do município, com o desafio de
enfrentar e promover ações nas escolas municipais que contribuam à inserção, acesso
e permanência dos estudantes com NEE numa escola verdadeiramente inclusiva.
Segundo o MEC (2008), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para
todos os alunos.
Assim, aprimorar a prática educativa é de essencial atenção ao atendimento
educacional aos estudantes com deficiência, na Escola inclusiva. Ação que se deve
propagar desde a formação inicial e continuada dentro e/ou fora do espaço escolar, de
preferência em comunhão com toda a comunidade escolar.
Contudo o atual trabalho no município, prima às expectativas da Educação
Especial na perspectiva inclusiva, as seguintes ações, após acompanhamento in loco: 1.
Investiga as dificuldades e êxitos após acompanhar e avaliar o desenvolvimento do
aluno com NEE de acordo com o plano de intervenção do Profº do AEE (Atendimento
Educacional Especializado) – discutindo melhor atuação; 2. Articulação com outros
órgãos, serviços ou Instituições para o atendimento às necessidades apresentadas
pelos alunos com NEE – APAE, Secretaria de Saúde e Transporte Escolar; 3. Proferi
reuniões periódicas com o coletivo do AEE para acompanhar os planos de intervenção
na Sala de Recursos versus Sala Comum; 4. Organiza e executa momentos de formação
em Educação Especial para toda a rede e momentos específicos de estudo com o
coletivo do AEE; 5.Apóia as atividades realizadas nas SEM - material didáticopedagógico, gratificação, etc; 6. Elabora documentos que visem ações pertinentes as
funções pedagógicas educacionais visando assegurar o efetivo desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com NEE (Fichas de
encaminhamento, Conselho de Classe, etc).
Entretanto, com os avanços ocorridos na educação especial no município, ainda em
2009 com a finalidade de firmar os princípios, e práticas da educação especial
inclusiva, no espaço escolar regular na garantia de uma educação verdadeiramente
46
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
Sumário
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inclusiva e de qualidade, percebeu-se a necessidade de elaborar um documento que
contribuísse com as ações acima expostas. Surge então o Instrumento Orientador:
Documento propositivo da educação especial na perspectiva inclusiva para o município
de Irecê-Ba, elaborado pelos doze profissionais do coletivo do AEE (Atendimento
Educacional Especializado) do município de Irecê, documento que tem como finalidade
firmar os princípios e práticas da educação inclusiva, no espaço escolar regular.
É importante salientar que o conhecimento constituído historicamente pela
humanidade deve ser garantido, também na Educação Especial, através do suporte
pedagógico especializado e estruturar quando necessário: orientação da adaptação de
materiais, acessibilidade, orientação curricular e estudo da deficiência, através das
modificações no contexto pedagógico (projeto pedagógico, objetivos educacionais,
conteúdo, métodos de ensino, processo de avaliação, acessibilidade, métodos de
comunicação, entre outras).Este documento tem a pretensão de garantir apropriação
do conhecimento histórico, mediado da melhor forma possível, respeitando as
especificidades de cada estudante com Deficiência.
Parafraseando Pinar (1996), a perspectiva da educação inclusiva, traça um
modelo curricular que inspira sobre como reformar as escolas, as práticas educativas e
a formação dos professores, com o fim de proporcionar uma educação de qualidade
ajustada às características de todos os alunos. A educação inclusiva promove a reforma
dos sistemas educativos, e colocam em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à
educação especial.
253
2.3 Aspectos históricos e conceituas da inclusão da pessoa com Deficiência
Intelectual.
A Deficiência Intelectual foi identificada no século XIX. O conceito foi construído
a partir do surgimento de uma sociedade que passou a exigir produtividade
intelectual, após a Revolução Francesa numa perspectiva humanista e que propõe a
oportunidade educacional para todos.
A primeira publicação referente à educação para a Pessoa com Deficiência: “A
educação de um selvagem”, obra literária do Dr. Jean Marc Itard - Paris/França - séc.
XIX. Tal produção retratava o método de ensino inspirado na experiência do menino
selvagem de Ayeron (Vítor) – repetição de experiências positivas. O médico acreditava
que a deficiência de Vítor não era causada por problemas biológicos, mas pela falta de
convívio com o ambiente social.
A Deficiência Intelectual se caracteriza por um funcionamento global inferior a
média, que pode ou não estar associadas a duas ou mais limitações, a exemplo: 1.
habilidades adaptativas: comunicação e cuidado pessoal; 2. habilidades sociais: saúde,
utilização da comunidade, segurança, trabalho; 3. habilidades escolares: administração
do ócio. O diagnóstico pode se manifestar antes dos 18 anos. É determinado através
de avaliações: neurológicas, psiquiátrica, sociais e clínicas. Sendo classificada segundo
a OMS – Organização Mundial de Saúde (1976) nos seguintes níveis: a) profundo:
incapacidade total de autonomia e/ou nível vegetativo; b) severo: a capacidade de
comunicação é muito primária. Devem-se trabalhar hábitos de autonomia. c)
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moderado: são capazes de adquirir hábitos de autonomia; d) leve: realizam tarefas
mais complexas com supervisão.
Mesmo com sofisticados recursos, não se sabe com clareza a etiologia (causa) da
Deficiência Intelectual, já as causas e fatores de risco podem surgir nos seguintes
períodos (Menezes, 2006): a) Pré-natal: incidem desde a concepção até o início do
trabalhado de parto, por: desnutrição materna; má assistência à gestante; doenças
infecciosas, a exemplo da sífilis, rubéola, toxoplasmose e/ou pelo uso de tóxicos
(alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos e tabagismo); b)
Perinatais : incidi do início do trabalho de parto até o 30º (trigésimo) dia de vida do
bebê. Ocasionado pela má assistência ao parto e/ou trauma deste, por hipóxia ou
anóxia (oxigenação cerebral insuficiente); prematuridade e baixo peso e/ou
incompatibilidade RH/ABO; c) Pós Natais: incidem do 30º (trigésimo) dia de vida até o
final da adolescência, originado por: desnutrição, desidratação grave carência de
estimulação global, infecções: meningocefalites, sarampo, intoxicações exógenas
(envenenamento): remédios, inseticidas, produtos químicos, etc; acidentes:
afogamento, asfixia, quedas, etc; infestações: Larva da Taenia Solium.
Além das situações acima expostas, percebe-se que as funções cerebrais
também se encontram em desvantagem.
Ressaltando, que o cérebro é estudado como um conjunto funcional de
receber, armazenar, programar, planificar e decidir, realizar e auto-regular funções
distribuídas pelas unidades funcionais, Luria (1981), afirma que as Pessoas com
Deficiência Intelectual, apresentam inúmeros processos que se encontram em estado
de inércia, que não permitem regulação de processos de excitação e inibição operados
no sistema nervoso central, os quais são responsáveis pela: atenção seletiva,
discriminação, identificação perceptiva e retenção de curto e longo prazo, condições
indispensáveis à práxis.
Ações que devem ser levadas em consideração, pois, contudo, Luria (1981)
define a Deficiência Intelectual (retardo mental, como era tratada na década de 1980),
a partir de uma explicação fisiológica e não apenas restrito ao diagnóstico da
deficiência puramente, na visão clínica. Já que considera que a perda da força, do
equilíbrio e da fragilidade dos processos nervosos de base, impedem o cérebro de
cumprir as atividades complexas de conexões temporais, ou seja, as ligações formadas
são totalmente instáveis, reduzindo a eficiência do córtex cerebral, tornando as
conexões estabelecidas fragmentadas e rígidas.
Nós não podemos compreender as perturbações psicológicas que
caracterizam o retardo mental senão através de um estudo clínico
meticuloso da patologia da atividade nervosa afetada da criança. A análise
clínico-patológica, fundada nas ciências naturais, é a tarefa mais importante
da ciência pedagógica diante do retardo mental. (...) Assim, as pesquisas
modernas em fisiologia e em patologia das funções cerebrais permitem
determinar das bases das perturbações da atividade mental da criança
retardada em termos de ciências naturais, problema que há muito tempo
desconcerta o Pedagogo. (LURIA, 1974, p.21)
Percebe-se que o trabalho junto aos estudantes com Deficiência Intelectual,
apresenta uma característica peculiar, alguns destes sujeitos apresentam linguagem
lacônica e inexpressiva e em alguns casos até a ausência desta. Estes sujeitos não
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conseguem realizar esquemas mentais, sendo necessário como ponto inicial do
trabalho a interação através da comunicação verbal.
Como é a partir da fala que se busca desenvolver uma comunicação direta e
intencional de interação humana, o domínio da linguagem verbal possibilitará transpor
a experiência acumulada historicamente pela humanidade a atentará para que o
estudante com Deficiência adquira novos conhecimentos, através do desenvolvimento
da assimilação das experiências humanas.
Parafraseando Luria (1974), a função da comunicação é essencial à linguagem
humana e sem ela, a assimilação da experiência das gerações anteriores seria
impossível. Entretanto, será incorreto imaginar que ela supra todas as outras funções
básicas da linguagem que não é somente um meio de comunicação, mas instrumento
de pensamento.
3 Parceria colaborativa: subsídios norteadores para ação educativa entre o
ensino regular e o AEE no município de Irecê.
A Deficiência Intelectual do ponto de vista de Vygotsky (1997) depara os processos
patológicos como base primária da deficiência, sendo preciso recorrer ao
desenvolvimento da criança, para se levar em conta a complexidade num determinado
meio e das dificuldades que suscitam o desenvolvimento de complicações secundárias,
a exemplo: atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor, ou seja, quando esta
demora em firmar a cabeça, sentar, andar e falar, além de notável dificuldade de
compreensão de normas, ordens e dificuldade no aprendizado escolar.
Vygotsky criticava a Escola que se adaptava a deficiência e a forma como se
organizava o trabalho pedagógico, que considerava que o aluno por causa da
deficiência não estaria apto a desenvolver as capacidades de compreensão, abstração
e planejamento das próprias ações. Atuando no nível de treinamento das funções
sensoriais e motoras, pois nesta perspectiva a ação pedagógica se reduzia ao quadro
orgânico de deficiência desconsiderando a importância dos aspectos socioculturais na
constituição do funcionamento psíquico.
A proposta de Educação Especial na perspectiva Inclusiva defendida no município
de Irecê estima a ação colaborativa, assim, como define Mendes (2006) que o ensino
colaborativo é uma parceria entre os professores de Educação Regular e os
professores da Educação Especial, onde ambos trabalham juntos compartilhando
objetivos, expectativas e frustrações.
Embasada nos principais documentos internacionais, os quais apresentam um
linear em busca do paradigma da inclusão, a citar: a Declaração de Salamanca;
(aprovada em 10.06.94 – retrata os princípios, Políticas e práticas na área das NEE Necessidades Educativas Especiais), a LDB 9394/96 – Capítulo V (modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais), a RES/CEB/CNE N°. 02/2001;
(Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica) e os mais recentes
como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar -
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
2008 (Publicações MEC) e a Lei nº 10.436/02, a qual dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências.
Contudo, a Educação Especial é promovida sistematicamente nos diferentes
níveis e modalidades de ensino no município, ou seja, desde a Educação infantil até a
EJA, passando pelo Ensino Fundamental I e II. Anualmente é realizado um
mapeamento do quantitativo de matrículas no ensino regular, subsidiado no ato da
matrícula relatórios pedagógicos dos anos anteriores e laudos médicos que
comprovem a condição de estudante com deficiência, informações iniciais que
colaboram com o plano de AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Nos casos comprovados/ou com suspeita, os quais apresentam características
de alguma Deficiência são encaminhados para triagem com a equipe de
Psicopedagogas e investigação minuciosa com a parceria de especialistas, como o
Neuropediatra parceria disponibilizada pela Secretaria de Saúde do município, entre
outros atendimentos específicos a cada caso, posteriormente encaminhados as Salas
de Recursos Multifuncionais (SRM), quando confirmada a condição de estudante com
Deficiência.
Outra Secretaria parceira é a de Transporte, a qual disponibiliza Transporte
Escolar para os estudantes, os quais têm 2ª (segunda) matrícula na SRM no cotraturno
a Sala Comum para os alunos com Def. Visual e/ou Def. Física o deslocamento é
realizado da sua residência aos espaços mencionados, já que a sua locomoção é mais
difícil, quanto aos estudantes com outras deficiências, estes se deslocam de um ponto
de apoio ou na própria escola onde têm 1ª (primeira) matrícula até a SRM.
Segundo Friend e Cook (1990), algumas condições são imprescindíveis para que
haja um trabalho de colaboração: os professores devem ter um objetivo em comum,
ambos devem ter espaço e autonomia equivalentes quanto ao ensino e a colaboração
envolve a participação de todos (professores, família, diretoria da escola e demais
funcionários), compartilhando de responsabilidades e recursos e participação
voluntária.
São realizados encontros pedagógicos que se discutam as questões referentes à
Educação Inclusiva com a temática da Educação Especial na perspectiva Inclusiva,
sempre solicitando a presença da família dos estudantes e de toda a comunidade
escolar.
Estes momentos são articulados pela Coordenação Técnica-Pedagógica em
Educação Especial e os Professores que assumiram as SRM, os quais são graduados
e/ou estão cursando a graduação em cursos de Licenciatura em Educação, além de
serem qualificados em cursos de formação em exercício na área de Educação Especial,
voltados ao estudo da deficiência, às modificações e adaptações necessárias na Sala de
Aula e o ambiente escolar na perspectiva da inclusão de alunos com NEE nas Escolas
da Rede Municipal de ensino.
São consolidados seminários de avaliação e encaminhamentos de propostas
das ações executadas e de novas perspectivas, como o objetivo de avaliar as ações
pensadas, socializar experiências exitosas, além de levantar novas proposições para o
funcionamento da Educação Especial em nível de rede municipal.
A partir de 2010, as escolas mesmo as que não foram constatadas matrícula de
estudantes com NEE, foram adequadas com rampas e banheiros adaptados,
alargamento de portas – esta ação é realizada e acompanhada pela Coordenação de
Projetos e infraestrutura da Secretaria Municipal de Educação.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
Já as Escolas que estão vinculadas ao programa SRM – Sala de Recursos
Multifuncionais (MEC/SEESP) recebem recursos deste, os quais são destinados pela
Escola através de planos de ação para: a) construção (mão de obra, compra de
material), material pedagógico (reglete, Sorobã, lupas, educativos, etc), material
permanente (cadeiras de rodas, bengala, etc).
As Escolas que independente de terem ou não as SRM, mas têm alunos com
NEE matriculados recebem recursos do programa do MEC/SEESP – Escola Acessível³, o
qual deve ser gasto para que a Escola se enquadre nos padrões de acessibilidade.
O município garante a distribuição de livros, materiais didáticos, equipamentos
e mobiliários adaptados para estudantes com deficiência. A distribuição de livros em
Braille é realizada pelo MEC/SEESP, através do projeto Livro Acessível47⁴, para as
Escolas com matrícula de alunos com Deficiência Visual e/ou são distribuídos pela
Biblioteca Municipal Hermenito Dourado, a qual também tem exemplares, CD´s e
DVD´s com a temática da Educação inclusiva a disposição tanto dos Professores quanto
da população.
Os mobiliários são garantidos pelo próprio programa SRM, nestes espaços.
Porém, quando a Sala Comum necessita de uma prancha que se adapte/acople a
cadeira de rodas de um aluno com Deficiência Física e/ou Múltiplas, por exemplo, esta
é comprada com recursos da própria Escola.
Os currículos, os métodos, as técnicas, os recursos educativos e a organização
do trabalho pedagógico das escolas contemplam as especificidades dos estudantes
com deficiência, orientados pelo Documento propositivo da Educação Especial na
perspectiva Inclusiva para o município de Irecê-Ba (instrumento orientador) que tem
por finalidade orientar as questões pedagógicas e de estratégias de ensinoaprendizagem.
4 Considerações finais
O ensino colaborativo pode ser definido como uma proposta de trabalho
educativo para a Educação Especial, no qual o Professor do ensino regular e o
47
O Programa Escola Acessível, da Secretaria de Educação Especial, busca adequar o espaço físico das
escolas estaduais e municipais, a fim de promover acessibilidade nas redes públicas de ensino. As
escolas apresentam suas demandas de acessibilidade no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE
Escola).
⁴ Busca promover a acessibilidade, no âmbito do Programa Nacional Livro Didático – PNLD e Programa
Nacional da Biblioteca Escolar - PNBE, assegurando aos estudantes com deficiência visual matriculados
em escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. O programa é implementado por
meio de parceria entre SECADI, FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual e os NAPPB – Núcleo Pedagógico de
Produção Braille.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
257
Professor do AEE dividem a responsabilidade de: planejar, instruir e avaliar o que se é
planejado para um coletivo heterogêneo de estudantes com e sem deficiência.
Segundo Mendes (2006) essa proposta de ensino surgiu como uma alternativa
aos modelos educacionais existentes (sala de recursos, classes especiais ou escolas
especiais) visando, também responder às demandas das práticas de inclusão de alunos
com NEE – necessidades educativas especiais.
Diversas pesquisas acadêmicas têm apresentado resultados positivos sobre a
colaboração entre a Educação Especial e a Educação Regular, pois beneficia todos os
estudantes e Professores se sentem revigorados e entusiasmados pela nova
perspectiva de educação.
Analisando os desafios enfrentados pelas escolas regulares do município de
Irecê quanto ao atendimento aos alunos/as com NEE, numa expectativa de ensino
colaborativo, tendo como categoria central a organização do trabalho pedagógico,
elencam-se como perspectivas para a garantia de uma política pública municipal para
Educação Especial, a considerar: a) Formação continuada para os professores do
município por área específica do conhecimento relacionado-a a Educação Especial, ou
seja, para os Professores do 2º ao 9º e EJA; d) Fortalecer as ações das Salas de Apoio
dos Alunos com Deficiência Visual e Auditiva, Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I
e do CEAPA - Centro de Apoio Pedagógico Especializado da APAE de Irecê, pois o
referido coletivo representa a equipe multidisciplinar de nosso município no
acompanhamento e/ou intervenção especializada no suporte a prática pedagógica do
Professor da Sala Comum; e) Reestruturação da Proposta Curricular e Projeto Político
Pedagógico das Escolas da Rede Escolar de nosso Município primando o princípio da
inclusão; f) Instituir no PPP da rede: processos de avaliação a partir da especificidade
da deficiência de cada aluno com NEE para uma melhor compreensão da articulação
objetivo/avaliação e conteúdo/metodologia; g) Contratação de intérpretes de LIBRAS
para as escolas da rede municipal – a partir da demanda apresentada por estas,
através de garantia de vagas em concurso público; h) Articulação dos profissionais da
Educação, Saúde e Ação Social, através de programas a exemplo de: CAPS, NASF,
CREAS, CRAS, BPC na Escola e Centro de Atenção Básica, na garantia de direitos a
pessoa com deficiência.
Contudo, nota-se que os resultados apresentados até o presente, têm
colaborado tanto no desempenho acadêmico, auto-estima, motivação, habilidades
sociais dos estudantes com Deficiência Intelectual da rede municipal de Irecê.
Interações satisfatórias que resultam num desenvolvimento relevante para a
aprendizagem destes, sendo reconhecidas pela família, pelos profissionais que
prestam tanto atendimento educacional, quanto clínico a estes sujeitos.
Referência Bibliográfica
ARNAIZ, Sánchez P. Las escuels son para todos. Siglo Cero, 1996. Disponível em:
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Sumário
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Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
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a217c4b05aed032576410071f23b?OpenDocument>. Acesso em: 04 Abril 2012.
Sumário
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A INCLUSÃO DA CRIANÇA SURDA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES NA ESCOLA MANOEL AUGUSTO DOURADO NO POVOADO DE BELO
CAMPO MUNICIPIO DE AMÉRICA DOURADA-BA.
Elis Regina da Silva DIAS Dourado
(UNEB – Universidade do Estado da Bahia – DCHT – Campus XVI)
Sheila BRIANO de Oliveira
(UNEB – Universidade do Estado da Bahia – DCHT – Campus XVI)
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir a inclusão da criança Surda na
educação infantil, os desafios e as possibilidades para sua consolidação. Assim, busca-se
compreender as especificidades da primeira infância da criança Surda e todo o processo
histórico, o qual as pessoas com deficiência auditiva vivenciaram ao longo dos tempos,
perpassando os movimentos de segregação, integração até a as expectativas da inclusão
educacional desde os primeiros anos. Serão reverenciados no corpo do texto, a citar: Quadro
(2011), Strobel (2006) e Skliar (2005). Trata-se de uma contribuição à discussão da trajetória da
concretização de uma educação de qualidade para todos.
PALAVRAS CHAVE: Surdez. Inclusão. Educação Infantil. LIBRAS.
261
1 Introdução
A importância atribuída à educação na primeira infância e a compreensão de
que a Surdez se trata de uma especificidade que se bem compreendida não impede o
desenvolvimento da mesma em nenhum aspecto, são resultados de um processo de
construção histórica e se deparam com novas possibilidades, de continuar avançando
rumo à conquista de uma sociedade verdadeiramente democrática.
A criança Surda deve ser inclusa no sistema educacional desde a Educação
infantil e para tanto, faz-se necessário compreender que os Surdos enfrentaram a
exclusão e foram ignorados, explorados e desprovidos de direitos. Passaram pela
segregação dentro de instituições que os privavam do convívio familiar e social, depois
pela integração onde alguns alunos eram encaminhados para classes especiais, após
uma avaliação que determinava se tinham ou não condições de se adaptar ao sistema
de ensino, surge então, o movimento da inclusão como um novo paradigma
educacional, para se opor ao processo de segregação escolar.
Através da inclusão, os Surdos podem ter uma educação infantil centrada no
respeito às diferenças. Estas são compreendidas e trabalhadas de maneira adequada a
favorecer um desenvolvimento global. Assim, na educação do Surdo não cabe a
tentativa de oralização, uma vez que sendo a humanidade de natureza heterogênea,
faz-se necessário negar a padronização.
Para Quadros (2011) até os dias atuais, há pesquisas que procuram um meio de
garantir o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas através de métodos de
oralização. Outras implicações do oralismo estão relacionadas às dificuldades no
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Sumário
relacionamento familiar, ao déficit cognitivo por não garantir uma comunicação clara
para o Surdo.
A Comunicação Total é outro aspecto comunicativo defendido na educação dos
Surdos. É uma vertente que valoriza todas as formas de se comunicar, porém, não tem
contribuído para o alcance de um desenvolvimento satisfatório para os Surdos.
Os entraves no desenvolvimento das crianças com Surdez começam a se
desfazer através da proposta do Bilinguismo que defende a necessidade do aluno
Surdo aprender a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) com primeira língua L1 e a língua
portuguesa como segunda língua L2.
Por ser a Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS, considerada uma língua com as
mesmas características das demais e reconhecida como a língua oficial dos Surdos,
esta modalidade lingüística oferece condição para um desenvolvimento sócio–afetivo,
político cultural e nos aspectos cognitivos destes sujeitos.
Portanto, os estudantes com Surdez estão sendo matriculados nas salas
comuns do ensino regular e para tanto é preciso compreender se os referidos espaços
educativos estão preparados para oferecer educação de qualidade, adaptada de forma
a contemplar o desenvolvimento dos alunos Surdos, um ambiente estimulante com
profissionais que compreendam os aspectos inerentes a sua faixa etária e as
especificidades da Surdez.
Diante da relevância dos aspectos acima expostos, houve a inquietação em
pesquisar a Escola Manoel Augusto Dourado no povoado de Belo campo de America
Dourada – BA, com intuito de compreender como se dá o processo de inclusão da
Criança Surda do grupo cinco na referida instituição. Haja vista, que neste povoado
outras pessoas com Surdez viveram sem nenhuma atenção educativa chegando à fase
adulta desprovidos de condições para o exercício da cidadania.
2
Educação para os sujeitos Surdos: linear histórico.
O resgate histórico sobre como a humanidade encarou a Surdez revela que na
antiguidade houve comportamentos hostis que se manifestaram muitas vezes com o
crédito de que, seriam alternativas viáveis para a vida e a educação dos Surdos. Assim,
a análise de tal processo é relevante para compreender as posturas ideológicas que
influenciaram a educação desses sujeitos ate a contemporaneidade.
Registra-se que na antiguidade, o Surdo não era considerado um ser humano
pleno “Aristóteles considerava que a linguagem é o que dava condição de humano
para o indivíduo. Contudo, sem linguagem, o Surdo era considerado não humano”
(SILVA, 2003, p. 25. apud. MOURA. 200, p.16).
Nos registros de Strobel (2006) constam que desde aquela época era difícil
diagnosticar a Surdez nos recém nascidos o que contribuía para que muitos
escapassem da morte. Isso fez com que em 753 ac. o imperador Rômulo criasse um
decreto que decidia o extermínio de todas as crianças Surdas até os três anos de idade,
com isso as chances dos Surdos sobreviverem em meio a tirania diminuía
consideravelmente.
Na idade média, o conceito de anormalidade continua a decidir o futuro das
pessoas com Surdez. Segundo Strobel (2006) o normal para aquela sociedade era que
todos ouvissem e falassem para serem aceitos, então esses indivíduos eram excluídos
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da vida social e educacional; não havia escolas para Surdos e existiam muitas leis que
não acreditavam na capacidade dos mesmos.
No século XVI o italiano Girolamo Cardamo afirmava que os Surdos poderiam
aprender a ler e escrever sem fala. No entanto, tais afirmativas começam a se
concretizar através de ações realizadas por franceses, ingleses, espanhóis e alemães
que iniciaram trabalhos educacionais com indivíduos Surdos de forma autônoma.
A história atribui destaque ao trabalho do monge beneditino Pedro Ponce de
León que é lembrado até os dias atuais como o primeiro professor de Surdos, o que
para alguns pesquisadores a afirmativa é falsa. Para Nascimento (2006), nos escritos
de Berthier professor Surdo do instituto para Surdos de Paris em 1840 consta que León
não foi o primeiro e que antes vários outros trabalhos foram realizados com o intuito
de educar crianças surdas, práticas estas que ficaram no anonimato.
A fala era algo que garantia aos filhos da nobreza, o direito de receber heranças e
títulos de família. Portanto, foi grande a procura para que Ponce de León realizasse o
desejo de membros da elite que na época, o procuraram para fazer seus filhos falarem.
No século XVII, o espanhol Juan Pablo Bonet publicou o livro chamado Reducion de
Las Letras y Artes para Esenar a Habalar a Los mudos. Neste livro, Bonet divulgava o
alfabeto manual de Pedro Ponce de Leon como uma idéia simples para a educação e a
comunicação dos Surdos.
O nome do abade Charles Michel de l’Epée é lembrado como grande colaborador
para a educação dos surdos em Paris. Em 1760, o abade encontrou duas meninas
surdas analfabetas em Paris, e decidiu ensiná-las rudimentos do cristianismo. Surge
então em 1760, a primeira escola para Surdos em Paris,o Instituto Nacional dos Jovens
Surdos de Paris (INJS), nesse contexto, Lodi (2005) afirma que l’Epée teve que
enfrentar a visão filosófica de superioridade em relação à gramática da língua francesa
daquela época. Havia discriminação com as outras formas de comunicação
principalmente a língua de sinais defendida por l’Epée. De tal modo, a língua de sinais
não era compreendida pela classe dominante como uma língua completa nem podia
ser comparada com a língua vigente daquela nação.
Para sobreviver ao desaparecimento da língua de sinais, l’Epée tenta adaptar a
linguagem dos Surdos a um sistema metódico criado para enquadrá-la na norma culta
da língua francesa. Sendo mais tarde contestado pelo movimento de alunos Surdos e
professores que passaram a lutar pela extinção dos sinais metódicos criados por l’Epée
e o reconhecimento da língua de sinais na educação dos Surdos.
Desde o século XIX surgiram formas significativas para educação dos Surdos,
pois as várias escolas que foram abertas para educar esses sujeitos tinham a língua de
sinais como principal meio de comunicação e transmissão de conhecimentos. Nas
palavras de Strobel (2006) haviam professores que se atrelavam no trabalho de
comprovar a veracidade da aprendizagem dos Surdos ao usar a língua de sinais e o
alfabeto manual e em muitos lugares havia professores Surdos.
263
2.1 A expansão da questão da Surdez no mundo: a origem das práticas normalizadoras e
histórias de superação.
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Sumário
Em 1880, em Milão na Itália, realizou-se o II Congresso de Internacional,
considerado um marco histórico para definir o futuro educacional dos Surdos e
também analisar qual língua seria ideal para educar estes sujeitos. Conforme Strobel
(2006), entre os três métodos apresentados, o oralismo derrota a língua de sinais e o
misto (Comunicação Total) obtendo a maioria dos votos.
Assim, foi imposta a superioridade da língua falada e conforme afirma Araujo
(2010), mesmo com as considerações sobre a língua de sinais foi decidido que o
oralismo se constituiria como único objeto de ensino, decisão tomada sem nenhuma
fundamentação teórica.
Para Skliar (2005) é ingênuo o pensamento de que a origem das práticas
normalizadoras deriva do decreto de Milão. A defesa em relação ao ouvintismo e ao
oralismo já existia nas políticas e práticas de outros países. O congresso de Milão não
iniciou e sim legitimou oficialmente essas ações. Assim, de 1880 até 1960, imperou o
discurso ideológico de que, a surdez era uma enfermidade a ser curada pela medicina
e essa por sua vez, contava com o auxilio de aparelhos auditivos desenvolvidos para
fazer o surdo ouvir, dessa forma, o papel da escola especial48¹ era fazer seus alunos
surdos falarem.
O despertar para a necessidade de repensar outras formas de educar esses
sujeitos faz surgir em 1968, a Comunicação Total, criada por Roy Holcon como
alternativa para amenizar as queixas das práticas oralistas. O discurso dessa filosófia é
que tanto a linguagem oral, quanto a língua de sinais deviam ser utilizados para a
comunicação dos surdos com seus pares e com os ouvintes. Estudos mostraram que
essa forma de comunicação diminuía as possibilidades dos Surdos expressarem seus
sentimentos e idéias sendo que em relação à escrita os sujeitos não alcançavam
autonomia, isso faz com que a maioria não alcance êxito.
Na década de 1980 surge a abordagem do bilinguismo que considera a língua
de sinais como sendo a língua natural dos surdos e defende que a criança deva ter
acesso o mais precocemente possível a essa modalidade, ou seja, à língua de sinais
passa a ser considerada como a primeira língua L1 a ser adquirida pela criança com
Surdez e através dela adquire-se a língua portuguesa como segunda língua ou L 2.
2.2 A educação do sujeito Surdo no Brasil: uma luta do movimento Surdo.
O olhar sobre a surdez no Brasil não possui um histórico diferenciado ao que se
apresentou em outros países. É certo que as teorias relativas ao Oralismo,
Comunicação Total e o Bilinguismo, influenciaram a educação dos surdos brasileiros
fazendo com que vivenciassem todos os momentos que perpassa da segregação, a
integração até as atuais propostas de inclusão cujo princípio desta é de acordo com
Bonfim (2010) o oferecimento de oportunidades e direitos iguais a todos não
importando as suas diferenças.
O costume das famílias nas demais esferas sociais era esconder os filhos
Surdos. Consta nos registros de Monteiro (2006) que os pais agiam assim por causa da
vergonha que sentiam por terem concebido um filho que seria discriminado pela
48
O MEC/SEESP define esta escola especial como o espaço de segregação ao qual emergiu no
movimento de integração.
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sociedade por não se enquadrar em seus padrões de normalidade. Para a referida
autora, o isolamento e a falta de comunicação causava problemas neurológicos nos
Surdos. Estes por sua vez, durante muito tempo não obtiveram êxito em seus objetivos
devido ao preconceito e a exclusão social.
Em 1855 veio para o Brasil, o francês Ernest Huet, professor Surdo que tinha
por objetivo fundar uma casa de abrigo e ensino para surdos. O professor veio munido
com os sinais e o alfabeto manual francês. Huet foi apoiado pelo reitor do imperial
colégio D. Pedro II e conseguiu uma sala no centro do Rio de Janeiro para que
funcionasse provisoriamente o Instituto Imperial dos Surdos-mudos. Este aproveitou
os sinais que eram utilizados pelos surdos e juntamente com os sinais franceses cria a
língua de sinais brasileira (LIBRAS).
Durante muito tempo o instituto funcionou como internato, nele eram
abrigadas pessoas com Surdez de todas as partes do país. Nessa conjuntura, os alunos
eram instruídos através da língua de sinais francesa e língua de sinais brasileira antiga.
O atual Instituto Nacional de educação de Surdos (INES) foi reconhecido
oficialmente no dia 26 de setembro de 1857, a grande relevância ao trabalho realizado
no instituto é atribuída à criação da iconografia² dos sinais, em 1873 pelo aluno surdo
Flausino José da Gama.
Já em 1881, os reflexos do Congresso de Milão fazem com que a língua de
Sinais seja proibida em todo território nacional. Nas afirmações de Monteiro (2006) as
consequências de tal proibição o número de professores surdos diminuiu
consideravelmente em 1895, o que faz aumentar o número de professores ouvintes e
em 1911, o regulamento interno determinou que o método oral puro fosse adotado
no ensino de todas as disciplinas.
Em 1925 o Instituto Santa Teresinha é fundado em São Paulo, a referida escola
preocupava com a educação de moças Surdas. Seu regimento só permitia que as
moças se comunicassem fora da sala de aula e o fato dos educadores serem franceses,
influenciava a utilização da língua de sinais desse país, mesmo assim, permanecia o
oralismo.
Através do Instituto nacional de Educação de Surdos (INES) surgiram em 1930,
no Rio de Janeiro, as associações de surdos entre elas destacam-se a dos exestudantes do Grêmio do INES e outra fundada em 16 de maio de 1953 por dona Ivete
Vasconcelos, professora de Surdos que de forma generosa emprestava o pátio da sua
casa para as reuniões com o presidente Vicente Burnier mais tarde substituído por
Alymar Antunes Bousquat. Neste espaço eles organizavam festas e atividades
esportivas e competiam com escolas de ouvintes. Contudo, os ex-alunos iam voltando
para suas cidades e novas associações iam surgindo a exemplo da associação de surdos
de São Paulo, Minas Gerais e Belo Horizonte entre outras.
A educação dos surdos no Brasil ganha impulso no século XX e as ações a partir
daí são para integrar os surdos em atendimentos especializados. Para Strobel (2006),
muitos sujeitos surdos foram tirados, avaliados e encaminhados a classes especiais em
escolas públicas em cidades do interior, e nas capitais, foi estimulada a criação de
instituições de reabilitação particulares.
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Sumário
O modelo Clínico dessas instituições trabalhava no sentido de normalizar o
surdo através da utilização de equipamentos de reabilitação auditiva. Outros projetos
tinham a finalidade de capacitar professores leigos que muitas vezes faziam o papel de
fonoaudiólogos, ficando assim a proposta educacional direcionada somente para a
reabilitação da fala dos sujeitos Surdos.
Contudo, no Brasil, as tentativas de educar os surdos através da oralização
fracassaram o que deu lugar ao surgimento da abordagem da Comunicação Total no
final da década de 70. Isso fez crescer nos anos seguintes, o interesse por pesquisas
sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a qual já era defendida por estudiosos e
educadores.
3 Educação Infantil e a criança Surda: desafios e perspectivas.
O período de zero a seis anos é considerado o mais importante na organização
das bases para as competências e habilidades que serão desenvolvidas ao longo da
existência humana. É a fase que a criança necessita de cuidados, atenção e estímulos
para se desenvolver plenamente. Este entendimento é fruto de um processo histórico
assim como o ocorrido com a compreensão dos aspectos relacionados à Surdez.
De forma positiva, a abordagem Sócio-Histórica de Vygotsky nos traz uma
compreensão de criança ser histórico, social e cultural que aprende enquanto interage
com o meio de forma que, quanto mais rico for o ambiente, mais possibilidade de
desenvolvimento vai existir.
A escola atual trabalha na perspectiva da educação inclusiva que pressupõe
oferecer oportunidades e direitos iguais a todos, considerando as diferenças, limites e
potencialidades dos educandos. Nas palavras de Bomfim (2010) para atingir este
objetivo é necessário que as escolas regulares ampliem seus conhecimentos sobre as
possibilidades do ser humano e a valorização da diversidade, fatores relevantes para o
desenvolvimento integral dos alunos.
O MEC/SEESP (2005) apresentam outros princípios a serem considerados pelo
corpo docente para que a educação inclusiva realmente aconteça, dentre eles o de
que a inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações interpessoais
positivas, interação e sintonia entre comunidade escolar, aluno e família, além do
compromisso com o desempenho acadêmico por parte dos educadores. Não o
bastante, é preciso um projeto pedagógico que garanta adaptações necessárias ao
currículo, apoio didático especializado e planejamento, com o oferecimento de
equipamentos e recursos adaptados de acordo a necessidade.
Para Silva (2005) a inclusão escolar do aluno com Surdez deve envolver essa
criança, desde a educação infantil até a plena escolarização, visando à garantia de que
ela possa, desde cedo, utilizar os meios de que necessita para vencer suas dificuldades
e usufruir de seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os
preceitos instituídos neste país.
A escola precisa estar ciente de que a criança Surda possui o mesmo potencial
evolutivo, ela também precisa de cuidados, carinho e de um processo educativo de
qualidade para construção de bases cognitivas, afetivas, sociais e culturais. No entanto,
têm acontecido muitos casos de pessoas Surdas terem seu desenvolvimento
prejudicado devido à falta de aquisição da linguagem ocorrente por causa da falta de
interação com esse mecanismo.
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A comunicação é nas palavras de Bomfim (2010) essencial ao ser humano e
deve ser assegurada como um direito básico e fundamental a outros direitos, por meio
da comunicação a interação se concretiza possibilitando a aquisição de
conhecimentos. Por esse motivo, tanto a família, quanto a escola devem entender que
a linguagem a ser utilizada na comunicação com o Surdo deve ser de caráter a
contemplar sua percepção visual para que assim possa compreender as mensagens
que lhe são transmitidas.
Em muitas situações, os casais ouvintes em meio à angústia de não saber como
lidar ou se comunicar com o filho Surdo, procuram ajuda de especialista muitas vezes
para corrigir o que acham ser anormal, na tentativa que o mesmo venha a ouvir e falar.
Para Souza (2007), os sentimentos ambivalentes de pais e mães em relação à criança
Surda geram a constituição de uma auto-imagem formada mais por elementos
autodepreciadores, do que autovalorizadores, gerando ansiedade, baixa auto-estima e
insegurança.
Diante destes fatos, a escola não pode considerar que a Surdez é um obstáculo
para o desenvolvimento infantil e pasmar-se perante tal ocorrência. Antes de mais
nada, ela deve se posicionar com outro olhar e outras atitudes no que se refere à
educação destes sujeitos. Assim, desde a educação infantil é preciso que o Surdo49
encontre um ambiente adaptado para o campo visual o que lhe possibilitará condições
de aprender e se desenvolver em igual condição de direito aos ouvintes.
267
3.1 O desenvolvimento global da criança Surda.
As crianças brasileiras, Surdas ou não, contam atualmente com o amparo da lei
9.394/96 que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Esta reforça o direito aos pequenos de receber auxilio educativo que venha
complementar a ação da família e da comunidade fazendo com que tenha a
oportunidade de vivenciar experiências que favoreçam a ampliação de seus
conhecimentos, oportunizando um ambiente rico o qual todos possam desenvolver
aspectos emocionais, sociais, cognitivos, psicológicos, físico e motor se faz
imprescindível.
Para contemplar tais aspectos, a escola pode contar com o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil (RCN). Trata-se de um material que foi
elaborado para orientar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação da prática
educativa. Dessa forma, contém alguns princípios fundamentais a serem considerados
na educação da criança pequena.
É preciso compreender que estes princípios englobam todas as crianças
independente de suas limitações. A noção sobre as particularidades da infância em
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Segundo o dicionário Aurélio, a Iconografia é uma forma de linguagem visual que utiliza imagens para
representar determinado tema.
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especial da criança Surda e a forma como estes sujeitos apreendem o mundo é um
requisito essencial aos profissionais de educação.
As crianças Surdas precisam encontrar na creche e na pré-escola a
oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento e não somente ações
assistencialistas como em outros tempos, seus educadores podem envolvê-las no
mesmo processo desejado às demais, onde o cuidar oportuniza o educar e ambos são
indissociáveis.
Para Vygotsky (2007) a aprendizagem precede e contribui para o
desenvolvimento, assim, ao chegar a escola a criança já tem um certo nível de
desenvolvimento, resultantes de experiências prévias com a família. Esse estado em
que a criança se encontra é o chamado nível de desenvolvimento real. O papel do
professor é fazer interferências e provocar avanços nos alunos para que os mesmos
saiam do nível de desenvolvimento real e entrem na zona de desenvolvimento
proximal, a qual possibilita aproximar da zona de desenvolvimento potencial.
A Surdez não pode impedir a humanização do sujeito. Para Mello (2007), a
humanização ocorre a partir do momento em que o sujeito se apropria de objetos,
instrumentos, ciência, valores, da lógica, hábitos, costumes e linguagens. Mecanismos
referentes ao resultado do processo de criação cultural do próprio homem. Assim, é
de responsabilidade da escola, trabalhar em prol da apropriação destas qualidades
humanas por parte dos pequenos.
O fato de não poder ouvir não impede a criança de vivenciar situações lúdicas.
Para Vygotsky (2007) o ato de brincar é um fator muito importante no
desenvolvimento da criança, através das brincadeiras as crianças agem sobre o meio e
realiza seus desejos através da imaginação que é entendida por esse teórico como uma
forma especificamente humana de atividade consciente, ou seja, enquanto brinca o
pensamento da criança comanda suas ações, assim ela vai atribuindo significado às
coisas.
É na educação infantil que a criança Surda deve vivenciar atividades que
estimule seu raciocínio lógico e os jogos apresentam-se como um mecanismo didático
que pode ser introduzido no planejamento visando à aprendizagem de conteúdos
matemáticos.
Os Surdos precisam e devem praticar com os colegas, atividades que envolvam
o movimento corporal para que possam ampliar suas possibilidades referentes à
motricidade. Para Basei (2008) o corpo fala, cria e aprende com o movimento, se
expressa através dos gestos que são ricos de sentidos, significados e intencionalidades,
ou seja, diante de vivencias de repressão, os sujeitos deixam de perceber seu próprio
corpo, seus desejos e suas vontades expressos no movimentar humano.
Outro mecanismo que facilitará a aprendizagem são as artes visuais,
consideradas como uma linguagem que expressa e comunica sentimentos, sensações e
pensamentos aos seres humanos. Desta forma, é através do contato com as artes
visuais que a criança pode se sensibilizar e perceber o significado dos elementos
contidos no objeto artístico e será a reflexão que a possibilitará usar a imaginação no
seu próprio fazer artístico. Tal atividade deve fazer parte da educação do Surdo uma
vez que é através da percepção visual que estes sujeitos compreendem o mundo a sua
volta.
A criança Surda não vive em um mundo a parte, assim como seus amigos, ela
está inserida neste universo repleto de fenômenos naturais e sociais aos quais vão lhe
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despertando o interesse pela descoberta. Neste sentido, a escola deve proporcionar
situações em que a criança tenha contato com diferentes elementos, fenômenos e
acontecimentos do mundo. Acesso às diversas formas de explicar e repensar o meio,
principalmente às explicações cientifica com as quais passará a pensar sobre os
eventos que acerca.
O diagnóstico tão comum à educação infantil deve ser realizado com a criança
Surda, assim, uma avaliação contínua detectará os avanços no desenvolvimento de
todas as crianças para que assim possa formular estratégias que venham suplantar as
lacunas que se apresentarem.
4
A importância do apoio pedagógico para o acesso e permanência do Surdo no
espaço escolar inclusivo: o atendimento educacional especializado.
O acesso dos Surdos à rede regular é um direito e deve ser concretizado por
parte das instituições de ensino. Estas, por sua vez, têm o dever de matricular
qualquer criança independente de ter limitações (físicas, sensoriais, cognitivas,
intelectual, superdotação ou altas habilidades), contudo, o aluno precisa realmente
estar incluso no processo educativo e não apenas integrado ao mesmo. Assim, a escola
regular pode contar com o trabalho do apoio pedagógico para garantir a permanecia
do Surdo no espaço escolar.
O apoio pedagógico especializado diz respeito à ação colaborativa de
profissionais especializados para atender as crianças segundo suas necessidades, e
também todo aparato tecnológico que possa subsidiar o trabalho dos educadores.
Portanto, o Atendimento educacional Especializado (AEE) foi idealizado pelo
Ministério da Educação (MEC) para superar o modelo de educação especial que
acabava tirando o direito das crianças de freqüentarem as salas de aula comum do
ensino regular. Tal agravante tirava o direito de socialização e interação da criança com
pares da mesma faixa etária, isso, impedia a criança de estar aprendendo e se
desenvolvendo em um ambiente estimulante sem se sentir discriminada por causa das
suas limitações.
Assim, o AEE surge para complementar o trabalho pedagógico da sala comum e
deve ser oferecido dentro da mesma instituição, contemplando aspectos específicos
que implicam no desenvolvimento de cada criança público da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96,
formulada em 20 de dezembro de 1996, apresenta as definições do que vem a ser a
educação especial e de como o sistema de ensino regular deve se organizar para
atender as crianças com necessidades especiais.
Com esta Lei, as crianças Surdas têm seus direitos educativos garantidos dede o
nascimento. E as escolas têm o dever de se organizar quanto às especificidades das
crianças com necessidades especiais e assim garantir currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organizações específicas para atendê-las.
Para isso, o MEC/SEESP, criou o Programa de implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais ao qual, diz respeito à organização de um ambiente com
equipamentos de informática, materiais pedagógicos, de acessibilidade e mobiliários
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cujo objetivo é apoiar a ampliação da oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no contraturno do ensino regular.
No que concerne a Surdez, a criança tem o direito de aprender LIBRAS como 1ª
língua, se apropriar dos conteúdos através desse mecanismo lingüístico e aprender a
língua portuguesa na modalidade escrita como 2ª língua. Assim, o atendimento é
realizado em horário oposto às aulas da sala comum. A aprendizagem da LIBRAS L1 e
do português como 2ª língua deve acontecer através da interação com um professor
especialista nestas modalidades o que facilitará a aprendizagem por parte da criança.
O ensino deve ser precedido de uma avaliação sobre o que a criança entende
sobre língua de sinais, a partir de então o professor começa a trabalhar as
especificidades da língua para que a criança compreenda seus significantes e avance
nos conhecimentos. Da mesma forma, o ensino na língua portuguesa, só que esta,
deve ser ministrado preferencialmente por um professor licenciado em letras.
Para o sucesso no trabalho educativo é preciso que haja uma articulação entre
o professor especialista em LIBRAS, o professor de língua portuguesa e o professor da
sala comum, isso possibilitará a valorização dos conteúdos curriculares em ambos os
espaços e dessa forma, uma melhor compreensão por parte da criança Surda.
Os recursos didáticos de caráter visuais são de extrema importância na sala
comum e no atendimento educacional especializado para o Surdo. Assim, o teatro, os
filmes, fotos, gravuras de livros, revistas e maquetes, bem como expressões corporais
e faciais são exemplos de recursos que podem estar enriquecendo a aula e
favorecendo o desenvolvimento dessas pessoas.
4.1. Formando professores para trabalhar com estudantes Surdos: um desafio a
superar.
Um dos grandes desafios que está posto para o professor na
contemporaneidade é o de contemplar os objetivos da educação inclusiva. Seu papel é
viabilizar condições adequadas para atender a todos os alunos nas suas necessidades e
peculiaridades conforme se apresente na sala de aula. Não o bastante, é
responsabilidade do professor, contribuir com um desenvolvimento satisfatório à
participação efetiva em todas as instâncias do convívio social.
O pleito por um ensino regular de qualidade para todos, que contemple as
especificidades da criança na primeira infância, em especial a criança Surda, só é
possível por meio de ações de profissionais capacitados, ou seja, a qualidade da
formação inicial e sua continuidade dão ao professor a condição de mediar os
conhecimentos construídos e sistematizados. No entanto, é preciso entender se os
professores do referido setor estão preparados para concretizar as propostas
inclusivas atuais.
Hoje, a formação de professores para atuar com alunos Surdos acontece
através dos cursos de Pedagogia Bilíngue, cursos de Letras/LIBRAS ou Graduação em
Letras com Licenciatura em português 2ª língua, por meio dos cursos de Educação
Especial/deficiência auditiva. Para Gotti (2005) a formação do professor pode ser
realizada ainda por meio da pós-graduação e da formação continuada e nos cursos
técnicos para instrutor de LIBRAS em nível médio.
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Nas palavras de Silva (2010), os indícios mostram que existe a necessidade de
reformular os cursos de formação de professores e principalmente a preparação dos
formadores de professores. Considera-se ainda que a maior parte dos professores do
ensino regular não estão preparados para lidar com a heterogeneidade que vai além
dos fatores referentes à Surdez, ocorre então que muitas crianças acabam excluídas do
processo educativo por causa dessa lacuna.
A inserção da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como disciplina curricular nos
cursos de formação de professores em nível médio e superior, pressupõe situar o
professor do ensino regular acerca da singularidade lingüística manifestada pelos
alunos Surdos. Porém, diante das evidências de que a maioria dos cursos de graduação
são ineficientes, pode-se dizer que grande número de professores não estão em
condições de estabelecer uma relação comunicativa adequada com essas crianças.
Diante de tal agravante e considerando que até pouco tempo grande parte dos
educadores efetivos do Brasil não eram formados em nível superior. Por este motivo e
principalmente pela consciência da necessidade da continuidade da formação docente,
o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP) têm
procurado corrigir estas lacunas implantando vários programas de formação
continuada para professores da Educação Especial e das salas comuns, a exemplo do
programa da Plataforma Freire que tem por objetivo contemplar a graduação dos
professores em exercício que ainda lecionam amparados no antigo curso do
Magistério e daqueles que atuam em áreas que não condizem com sua formação. Um
novo documento publicado em 12 de maio de 2011 anuncia novas definições quanto o
acesso e objetivos do programa.
Segundo o MEC (2011), no âmbito das ações de formação continuada para
professores da rede pública de educação básica, a Secretaria de Educação Básica, a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e a Secretaria de
Educação Especial, em parceria com as instituições públicas de ensino superior,
ofertarão cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização em diversas áreas,
com previsão de início para o segundo semestre de 2011.
Para se beneficiar com os cursos, as secretarias de educação dos municípios
precisam articular coma as escolas e identificar as necessidades que se apresentarem
na escola e em seguida inscrever os educadores em tal programa.
Em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2009 o MEC
implantou o programa de formação superior a distancia, para professores da rede
estadual e municipal, dando condições de atuar na Educação Especial e no ensino
regular.
A disponibilidade de material para leitura busca oferecer base para os
educadores compreender melhor o desenvolvimento das crianças Surdas na primeira
infância. Assim, a Coleção Educação Infantil – Saberes e Práticas da Inclusão:
Dificuldades de Comunicação e Sinalização Surdez. É um material disponível onde os
educadores vão encontrar subsídios para estudo, que se bem planejado pode
contribuir para uma prática mais eficiente.
Outro material de grande relevância e contribuição para a educação especial é
o material Educar na Diversidade destinado à formação docente e estar à disposição
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de todas as escolas que se preocupam com o crescimento profissional do corpo
docente e almejam contemplar os objetivos da inclusão.
Embora seja evidente a relevância da capacidade do professor para atuar na
educação dos Surdos, é preciso entender que o sucesso só ocorrerá mediante a
articulação entre todos os membros da comunidade escolar que em parceria com a
família irão encontrar caminhos para superar desafios e alcançar metas previamente
estabelecidas.
5 A educação da criança Surda no povoado de Belo Campo município de América
Dourada – BA: a realidade da Escola Municipal Manoel Augusto.
Antes de abordar a forma como a população de Belo Campo encarou a
educação das crianças surdas é importante mencionar também que, além de Surdos,
nasceram crianças com limitações físicas nos membros inferiores, visual e de cognição.
As memórias, relatos e registros de familiares e pessoas que vivenciaram estes
momentos, oferecem subsídios para compreender como esta comunidade se
posicionou frente às diferenças.
Belo Campo foi fundado em 1926 por Manoel Augusto Dourado. Consta que
naquela ocasião juntamente com alguns familiares desbravavam as terras na
esperança de encontrar água já que esse bem sempre foi escasso no sertão
nordestino. Assim, atraído pelo coaxar dos sapos encontrou uma árvore frondosa e
uma lagoa com um enorme lajedo em sua volta. Então, nas palavras de Dourado
(2004) Manoel Augusto sentou-se debaixo desta árvore e bebeu um pouco de água,
contemplando a paisagem teria dito que aquele local era bom pra viver e teria ares de
um Belo Campo.
Na família Dourado4 havia o costume da consolidação matrimonial entre
parentes muito próximos com o temor de que as mulheres descendentes ao assumir o
sobrenome do marido iriam reduzir o sobrenome com o passar do tempo.
Outra explicação é que o fato de serem os donos da maioria das terras da
região lhes atribuíam status de riqueza e poder e isso resultava na rejeição aos
pretendentes menos abastados. Estes últimos se tratavam de famílias carentes que
vinham para Belo Campo50 com o intuito de prestar serviço para os donos das terras,
ou seja, para a família Dourado. Com o passar do tempo, a consangüinidade fez com
que os filhos desses casais começassem a nascer com limitações físicas, auditiva, visual
e cognitiva.
Para a educação dos considerados “normais” Manoel Augusto convida em 1940
o professor Nestor Borges vindo de América Dourada com formação escolar na cidade
de Morro do Chapéu para ensinar as crianças da localidade. Para Dourado (2004) Essa
escola tinha caráter privado, os pais dos estudantes pagavam pelo período em que o
professor permanecia no lugar, o que acontecia geralmente na época da estiagem já
que em se tratando de uma comunidade rural, na época das chuvas os pais tiravam os
filhos da escola para ajudar nas atividades agrícolas
50
De acordo com Rubens(2001), a família Dourado tem suas origens em Porto, Portugal. Vieram para o
Brasil no Século XVIII, atraídos pelas riquezas e acabaram por conquistar grandes extensões de terras.
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Os Surdos de Belo Campo não frequentaram a escola devido ao preconceito de
que a surdez impossibilitava a aprendizagem. Assim, a educação infantil de seus filhos
ficou restrita a observação do trabalho braçal realizado pelos pais. Estes os levavam
para o trabalho na roça para não ficarem dispersos na rua. Com isso, eles aprenderam
o ofício de trabalhar na lavoura. Essa ocorrência contribuiu para o aumento da renda
familiar já que se tratava de um casal com quatorze filhos, deste modo, todos
precisavam trabalhar para o sustento da família.
Foi somente na fase adulta que os irmãos ouvintes ensinaram os Surdos a
fazerem a cópia do nome próprio, isso com o intuito de capacitá-los a votar. Assim,
perceberam que os surdos eram inteligentes e resolveram matriculá-los no programa
do Movimento Brasileiro de alfabetização o antigo MOBRAL.
Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a
alfabetização funcional de jovens e adultos, visando conduzir a pessoa
humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de
integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida Apesar
da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana
(como se a pessoa pudesse não ser humana!), vemos que o objetivo
do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida,
deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema
capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a
melhorar de vida (BELLO, 1993, p.1).
273
Em 1985, com a emancipação política de América Dourada, Belo Campo passa a
fazer parte deste distrito, a partir desse momento a educação para todos
indistintamente é de responsabilidade das autoridades vigentes. E em referência aos
estudantes Surdos constata-se que ao longo dos anos o descaso é algo presente, pois
nem ao menos há registros sobre o atendimento às crianças surdas em anos anteriores
a sua emancipação.
Para muitas famílias o acesso à educação dos Surdos só foi possível após a
vinda destas à cidade de Irecê, através do trabalho realizado pelos fieis da igreja
testemunha de Jeová. Acreditando que isso contribuía para a comunicação entre eles
(ouvintes e Surdos), com a evangelização e formação de vínculos com outros surdos da
localidade. Desta forma, se deu o primeiro contato com a LIBRAS.
Assim como tantas outras escolas existentes no Brasil, a escola Manoel Augusto
Dourado enfrenta grandes desafios na busca de contemplar a educação idealizada e
desejada por grande parte da sociedade. Sua situação é semelhante às demais escolas,
localizadas em zonas rurais, as quais muitas vezes não são contempladas com recursos
que possam contribuir para uma melhor qualidade educacional, o que faz com que os
desafios sejam mais intensos e muitas vezes impossíveis de serem superados.
Portanto, a referida escola não possui estrutura física adequada para atender
as turmas de educação infantil. Para solucionar tal agravante, uma residência foi
alugada para atender 30 crianças na faixa etária de três a cinco anos, nos períodos
matutinos e vespertinos. Trata-se de um espaço restrito, sem cantina e sanitários
adequados, o qual chama atenção à ausência de área para recreação, o que contribui
para um recreio ocioso por parte dos pequenos.
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A inclusão ainda não foi implantada no município de América Dourada51 devido
a falta de profissionais capacitados à exercer funções precisas como é o caso de
pessoas fluentes ou interpretes de LIBRAS. Informa que não existe nenhum programa
de formação continuada na área de educação especial implantado no município. O que
existe é a prática do “professor multiplicador” que são educadores convidados a
participar de eventos, quando estes são oferecidos geralmente em outros municípios,
posteriormente os mesmos repassam o que aprendeu para seus colegas.
Considerações finais
A relevância deste trabalho está na sua contribuição para um maior
entendimento por parte dos interessados sobre a temática que envolve a discussão
sobre a importância da inclusão da criança Surda desde a educação infantil. É uma
investigação que nos remete ao entendimento de que a escola se depara com grandes
desafios a serem superados, e também com inúmeras possibilidades para a consolidar
a prática da inclusão no ensino regular.
É também um chamamento à reflexão sobre a importância de uma educação
infantil rica e estimulante para todas as crianças, inclusive para as Surdas, que tem o
direito a um desenvolvimento pleno sem prejuízos conferidos a limitação auditiva.
Os dados encontrados durante a realização da pesquisa mostraram que a
escola Manoel Augusto enfrenta dificuldades significativas para atender as
necessidades da criança Surda. A primeira delas é que não existem professores
preparados para trabalhar com o Surdo tanto na sala comum, quanto para um possível
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Este descaso pode ser considerado como um dos fatores que contribuíram para
que não ocorresse nenhuma transformação na estrutura funcional da Escola Manoel
Augusto Dourado, no sentido de incluir o aluno Surdo. Releva-se que transformações
mais profundas só são possíveis a partir de ações significativas por parte daqueles cuja
responsabilidade fora confiada.
Portanto, é papel da Secretária de Educação reivindicar junto ao MEC, a
implantação de projetos que venham abranger desde a formação continuada para os
professores, até a aquisição de recursos pedagógicos que possam apoiar e enriquecer
o trabalho docente.
E mesmo diante de entraves como os vivenciados pela escola pesquisada, os
envolvidos não podem pasmar-se e simplesmente render-se às lamurias que não
contribuirão com nenhuma mudança. Faz-se necessário que haja um policiamento no
sentido de exigir que cada membro da comunidade escolar cumpra seu papel no
sentido de cumprir as metas propostas para a inclusão.
Desta forma, se podem amenizar as situações embaraçosas e angustiantes, em
que o professor se ver abandonado as suas próprias iniciativas para encontrar
caminhos muitas vezes equivocados no sentido de contemplar a educação do aluno
Surdo.
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De acordo com Rubens(2001), a família Dourado tem suas origens em Porto, Portugal. Vieram para o
Brasil no Século XVIII, atraídos pelas riquezas e acabaram por conquistar grandes extensões de terras.
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O que os educadores precisam compreender é que a inclusão é uma questão de
direitos que o Surdo tem. E que tais direitos só serão validados a partir do momento
em que a criança não somente estiver freqüentando a escola, antes, é preciso que a
instituição, garanta sua participação efetiva no processo educativo, o que ocorrerá
somente a partir do momento em que a escola abraçar a causa da inclusão, este será
então, o marco inicial rumo à educação inclusiva.
Para garantir que o Surdo tenha uma educação infantil satisfatória para seu
desenvolvimento global desde os seus primeiros anos, é fundamental que não só os
Surdos mais todas as crianças, encontrem na escola educadores com posicionamento
político capaz de transformar suas vidas.
É preciso que tais posicionamentos sejam compatíveis com o que fora
apresentado por Shima (2011) em que apresenta as recomendações de Vygotsky
(1996) sobre o exercício de uma educação que venha a superar as limitações biológicas
através da valorização dos aspectos culturais de seus alunos. Uma educação capaz de
remeter seus educandos com NEE, ou não à outro patamar, através da apropriação de
conhecimentos primordiais que foram produzidos pelo homem ao longo dos tempos.
Referências
ARAÚJO, Nanci Bento. FARIA, Emiliana Rosa. Libras - Língua Brasileira de Sinais.
Salvador. Universidade Estadual da Bahia, 2010.
BOMFIM, Duanne Antunes. ROSA, E. Faria. COSTA. E. Morais. ARAUJO. N. Bento
Aprendendo a Entender: Teorias e práticas para o processo de ensino aprendizagem
de Surdos. Editora asas. Governador Valadares, 2010.
BRASIL, Ministerio da educação. Diretrizes Nacional para educação especial na
educação básica/ Secretaria de educação especial. MEC; SEESP, 2001.
__________, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil. V.1; V.2; V.3:
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História
da Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco,
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Sumário
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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ANÁLISE DO DISCURSO DA LITERATURA BAIANA EM PROL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Geórgia Ludmila MARTINS Silva
(Universidade do Estado da Bahia – UNEB/DCHT – Campus XVI)
Sheila BRIANO de Oliveira
(Universidade do Estado da Bahia – UNEB/DCHT – Campus XVI)
RESUMO: O presente trabalho pretende discutir como são abordadas as políticas públicas e a
legislação brasileira na perspectiva da Educação Inclusiva, orientado por análises dos principais
pesquisadores dos núcleos de pesquisas das universidades públicas baianas (UNEB, UFBA e
UESC) em busca da inclusão de estudantes com deficiência. Nesta perspectiva o intuito da
pesquisa está em validar a idéia de inclusão no que tange a literatura baiana e documentos
viáveis que asseguram o direito da pessoa deficiente resguardando aspectos e contribuições
do AEE - atendimento educacional especializado, designado a sujeitos que necessitam do
pleno acesso, participação e aprendizagem numa ambiente escolar inclusivo.
PALAVRAS-CHAVES: Educação inclusiva. Núcleos de pesquisa. Políticas públicas. Universidade.
1 Introdução
A educação especial foi marcada pela negligência social e política, por causa do
grande descaso e ausência total de atendimento às pessoas com deficiência, os quais
viviam a margem da sociedade, enclausurados em suas casas ou mesmo abandonados
por serem tidos como seres anormais.
A partir de meados dos séculos XIX e XX estes sujeitos passaram a ser
segregados em escolas que ofereciam uma educação diferenciada, as chamadas
escolas especiais, onde se desenvolviam métodos e técnicas de ensino baseados nos
princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos, posteriormente
devido ao movimento de integração social por volta da década de 70 estes sujeitos
passaram a serem integrados no ambiente escolar formal.
Em meados do final da década de 1980, início dos anos 90, surge o movimento
de inclusão, que diz respeito a ações de combate a exclusão, e assim pode-se deduzir
que a educação inclusiva formou-se em meio a uma ambiguidade, ora defendiam os
interesses dos sujeitos excluídos, ora a escola e outros espaços públicos encontravam
e ainda encontram dificuldades para justificar a presença e a permanência dos
indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência.
O auge da educação especial no Brasil se iniciou com o “Instituto dos Meninos
Cegos” em 1854 e 1857 com o “Instituto dos Surdos-Mudos”. Desse modo a educação
especial no Brasil se caracterizou por atendimentos isolados a deficientes visuais e
auditivos.
Para Mazzota (1996) alguns decretos e campanhas foram criados no Brasil com
a finalidade de educação e assistencialismo, como a primeira Campanha voltada para a
Educação de surdos de acordo com o Decreto Federal nº 42.728/57 que tinha por
objetivo se estender por todo o território nacional. Apesar de algumas críticas, essas
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Sumário
campanhas conseguiram direcionar de algum modo o olhar para as pessoas com
deficiência, com destaque para o trabalho dos cristãos aos surdos, dando-lhes
manuscritos e comunicação por sinais para que desse modo pudessem se aproximar
de Deus.
Consequentemente a educação especial existia, mesmo sob veladas segundas
intenções, vindo posteriormente a compor documentos legais que lhe deram
sobrevida. O assunto se refletiria então na luta cotidiana dos movimentos sociais,
sensibilizados com os prejuízos causados pela segregação e marginalização dos
minoritários. Tais movimentos traziam ainda a proposta de educação para todos, o que
ocasionou a retirada das pessoas com deficiência das instituições de apoio para a
inserção na escola e comunidade.
O conhecimento destes fatos é fundamental para o desenvolvimento desta
pesquisa, porque o estudo assumirá uma feição de pesquisa social, pois trará à tona
questões importantes para a discussão da pessoa deficiente em torno de diversos
eixos, dentre eles: as práticas pedagógicas, o atendimento educacional especializado e
a cultura social e escolar. O texto também pretende tecer uma reflexão sobre as
atitudes sociais no tratamento a pessoa com deficiência no que se refere ao debate
dos pesquisadores das universidades públicas baianas, ressaltando o direito destes
previsto na legislação brasileira.
Assim, o objeto de estudo desta pesquisa delineará as ideias dos principais
pesquisadores das universidades públicas baianas em prol da educação inclusiva.
Estará presente na análise textos de Díaz, Bordas, Galvão e Miranda (2009), Barros
(2007), Rabêllo (2004), Santos (2002), Mattos e Benevides (2009). A pesquisa com base
nesses teóricos pretende abrir possibilidades para questionamentos ou mesmo
acrescentar algo que favoreça o movimento da inclusão educacional e aumentar a
consciência a respeito da temática, problematizar a reflexão do trabalho docente e
criticar a visão da deficiência na escola e na sociedade, permitindo situar as relações
presentes nos espaços de interação.
2 Conceito de inclusão e a inclusão almejada.
A educação especial se conceitua como uma modalidade de ensino transversal
da educação infantil ao ensino superior e tem como público alvo os estudantes com
NEE - necessidades educativas especiais – limitações físicas, sensoriais ou intelectuais,
superdotação/altas habilidades e TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento). Tem
ainda uma tríade de direitos: o direito a educação em qualquer idade escolar,
incluindo jovens e adultos; direito de igualdade, disponibilizado por recursos
adequados para atender as devidas necessidades; e o direito de participação social.
Como exemplo de obrigatoriedade dos serviços públicos em âmbito nacional
que orientam a educação para a prática inclusiva, encontram-se: a Declaração de
Educação para Todos; PNEE - Política Nacional de Educação Especial; a nova LDB - Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; o PCN - Parâmetro Curricular Nacional - de
Adaptações Curriculares para a Educação de alunos com NEE; a publicação da Portaria
de nº 1.679; o PNE - Plano Nacional de Educação; a Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva inclusiva; e o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990).
Parafraseando Santos (2002) enquanto escrevia sua tese de mestrado que
“existe uma distância muito grande entre a “intenção” e a efetivação da ação no
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sistema educacional brasileiro, pois, mudanças legislativas não implicam,
necessariamente, em alterações na prática educativa”. Nesse sentido é a tentativa que
conta, não o objetivo. Prontamente esse tipo de reflexão nos remete ao ponto da
valorização da dignidade do aluno com NEE, onde é exigido que a própria escola reveja
sua função social e sua reponsabilidade como espaço inclusivo.
Para Miranda (2000), a resposta adequada ao projeto educativo da escola, o
qual deve ser compartilhado por toda a comunidade, assumindo a diversidade como
fator inerente a todo grupo humano, deve dar sentido a todas as atuações e serviços
que possam precisar os alunos, tendo sempre as situações mais inclusivas possíveis no
ensino regular. Os recursos precisos para esta situação educativa também devem ser
disponibilizados pela escola, em quantidade suficiente e com a qualidade requerida em
cada caso, assegurando a atenção específica aos alunos que dela precisam.
A Organização das Nações Unidas – ONU – produziu diversos documentos
norteadores de políticas públicas para seus países membros. Dentre eles: a
Conferência Mundial sobre educação para todos (Jomitien, 1990), a qual teve por
finalidade estimular esforços para atender as necessidades educacionais dos alunos
privados do direito ao acesso, ingresso e permanência na educação básica; a
Declaração de Salamanca, promulgada na Conferência Mundial sobre NEE: acesso e
qualidade (1994); a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a qual
reconhece que “todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e
direitos”... (art.1); e a Convenção de Guatemala (1999) que teve por objetivo a
eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas deficientes, termo
utilizado no referido período.
Todos esses documentos são marcos históricos mundiais na difusão da
educação inclusiva, os quais buscaram garantir condições por uma educação
verdadeiramente igualitária, uma vez que foram pensadas questões do sistema de
ensino e programas que tenham em vista diferentes características e necessidades do
estudante.
Portanto, a relevância desses documentos merece destaque já que
fundamentam-se em uma filosofia de valorização do ser humano, de modo que os
profissionais que atuam na área educacional tenham conhecimento de tais
documentos, pois o professor também desempenha um importante papel político para
o desenvolvimento da cidadania. Por conseguinte, as mudanças propostas à escola e
aos funcionários são de grande importância para criar condições para o
desenvolvimento do processo inclusivo.
Portanto estes documentos têm o objetivo de subsidiar escolas em espaços
inclusivos que valorizem as diferenças e não surgiram do nada, mas através de uma
luta contínua para além dos séculos.
279
O discurso sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais tem
mudado no decorrer dos tempos em função de determinadas
transformações sociais, culturais e econômicas. Durante muitos anos,
determinadas deficiências foram consideradas praticamente como sinônimo
de castigo. No período da Inquisição e, posteriormente, na Reforma
Protestante, as pessoas com necessidades especiais eram tratadas como
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uma personificação do mal. Com decorrer das décadas e com os avanços da
Medicina, novos conceitos foram sendo construídos e reconstruídos em
relação a tais pessoas. (SILVA, SANTOS, FARIAS, 2000, p.40)
De acordo com a história da educação especial, o desenvolvimento ao
atendimento das pessoas deficientes apresenta quatro estágios. A primeira fase é
identificada na Era pré-cristã onde os deficientes sofriam maus tratos, viviam
escondidos e muitas vezes eram sacrificados devido suas condições tidas como
anormais. Posteriormente na Idade média, onde o cristianismo exercia grande poder
político sobre a sociedade, passaram a pregar que estas pessoas não poderiam ser
sacrificadas, porque eram também filhos do Senhor e assim o tratamento variava de
acordo a piedade humana. Assim, durante a maior parte da história da humanidade, a
pessoa com deficiência foi posta como ser impossibilitado de exercer alguma função
social ou mesmo incapaz de aprender, por isso viveu muito tempo vítima de
isolamento sempre com o pretexto de sua anormalidade.
A partir do século XVIII, as pessoas com deficiência começaram a ser vistas
como pessoas que poderiam conviver em sociedade e foram encaminhadas a asilos e
manicômios, já que não as diferenciavam dos “loucos”; e esse momento histórico ficou
conhecido como a fase da segregação. Em meados do século XX a educação especial
foi marcada pelo desenvolvimento de classes especiais em escolas públicas com a
finalidade de oferecer uma educação diferenciada a essas pessoas. É somente a partir
da década de 1970 e 1980 que a escolarização dos deficientes tomou uma nova
direção com o debate sobre a integração escolar.
Ao final do século XIX surgem as classes especiais diárias em instituições. Em
1950 os pais de pessoas deficientes lutaram para acabar com leis que barravam a
entrada de seus filhos em escolas normais e juntos fundaram a NARC – National
Association for Retarded Children, hoje a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
– APAE no Brasil, país que também assumiu modelo europeu para a educabilidade de
deficientes. Os fatos relacionados à educação especial no Brasil tiveram dois
momentos marcantes: de 1854 a 1956, período do II Império até a República, com
ações particulares e oficiais; e o segundo período de 1957 a 1993com iniciativas em
campo nacional.
A educação especial no Brasil iniciou-se com a criação do “Instituto dos
Meninos Cegos” inaugurado por D. Pedro II em 1854, hoje versado como “Instituto
Benjamin Constant” e posteriormente em 1857 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,
atual INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, ambos localizados no Rio de
Janeiro. Tais Institutos representaram a possibilidade de conscientizar a sociedade
brasileira para o atendimento especializado e educacional para pessoas deficientes.
As medidas relacionadas à educação e ao apoio a estes sujeitos eram
extremamente precárias em âmbito nacional. Nessas instituições “em 1872,
com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram
atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos. (MAZZOTTA, 1996, p.29).
Ainda com todas as dificuldades, aconteceu no Brasil em 1883 o 1° Congresso
de Instrução Pública com as discussões voltadas para a formação docente para cegos e
surdos. Consequentemente verificamos que a educação especial no país se dirigia
apenas para deficientes sensoriais, negligenciando as deficiências físicas e mentais. Na
Bahia se deu início ao tratamento de deficientes mentais, porém de maneira
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equivocada, pois o atendimento se restringia apenas ao caráter clinico no antigo
Hospital Estadual de Salvador, hoje Hospital Juliano Moreira.
A partir dos anos 50 o governo federal brasileiro assumiu campanhas voltadas
especificamente para sujeitos deficientes. A título de exemplificação encontramos: a
“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro” (1957), a “Campanha Nacional da
Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão” (1958) e a “Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais” (1960). Ao longo da década de 60 o
debate sobre a educação especial ganhou força e o número de classes especiais no
país aumentou consideravelmente. Entre as instituições de atendimento especial
estavam: Instituto Pestalozzi; Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE;
Associação de Assistência a Criança Defeituosa – AACD; Instituto Benjamin Constant –
IBC; e Instituto Educacional São Paulo – IESP.
Em meados dos anos 80, o movimento popular concebeu a luta pela defesa da
pessoa deficiente, suas ações se manifestaram em diferentes setores e em 1988 a
Constituição Federal estabeleceu no art. 208 a integração dos estudantes deficientes
na rede regular de ensino, o que assegurou minimamente a oportunidade educacional
a estes. Os anos 90 apresentaram as conquistas dos sujeitos deficientes e abriu
discussões sobre um novo paradigma educacional contrário a integração, este novo
debate ganha o nome de inclusão.
Ao compreender o trabalho educativo ofertado às pessoas com deficiência,
segundo os registros da história, destacam-se os modelos pelos quais estes estavam
subordinados e as suas funcionalidades, da exclusão total dos sujeitos deficientes à sua
inclusão caracterizou-se o modo de integração pautado numa perspectiva
segregacionista.
Iniciou-se na década de 70 o modelo de integração permitindo a consolidação
da educação especial como uma modalidade de ensino importante para estudantes
com NEE. Para Mendes (2006) seu conceito diz respeito à “mera colocação de pessoas
consideradas deficientes numa mesma escola, mas não necessariamente na mesma
classe (...) práticas quase pertencentes de segregação total ou parcial”
A integração refere-se a um termo bem mais restrito que a inclusão, pois dá
destaque apenas a questão da deficiência, ou seja, entanto a eficácia desse modelo foi
questionada pelos direitos humanos, que defendem que o melhor resultado de
aprendizagem seria com a reorganização escolar, um dos maiores obstáculos para a
implantação da inclusão educacional.
A designação da nomenclatura “pessoa com deficiência” no período da
integração (1960-1970) considera a deficiência propriedade da pessoa e não da
sociedade, e se refere ao modelo clinico de avaliação, o que anula os questionamentos
a respeito da falha no sistema educacional.
Em 1990 foi criado o EPT - Educação para Todos, conjunto de políticas
internacionais coordenado pela UNESCO com o objetivo de discutir a garantia de
acesso e participação na educação em todo o mundo. Deste debate nasceu o
pensamento da inclusão com as conferências de Jomtien (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994).
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Por inclusão social se entende o acesso pleno aos bens e serviços
comunitários, o usufruto integral e incondicional das conquistas científicas,
sociais e culturais da modernidade, bem como o favorecimento à
participação e à representatividade políticas. No que tange aos deficientes,
a inclusão social vem se traduzindo, então, basicamente, nas demandas por
maior acessibilidade urbana, pela adequação da escola regular aos alunos
com deficiência e pela inserção competitiva das pessoas deficientes no
mundo do trabalho”. (BARROS, 2007, p. 61)
Refletir um novo paradigma sugere, portanto, reconhecer as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes deficientes o que conseqüentemente conjeturará no
avanço social. No que tange o campo educacional, as ações da educação inclusiva não
devem se voltar exclusivamente à proposta da educação especial e sim envolver toda a
instituição escolar, que deve oferecer ensino de qualidade em sua totalidade.
Segundo esse ponto de vista, o movimento da inclusão propõe novas maneiras
de convivências: democratização da escola e melhor atendimento dos alunos com NEE
– Necessidades educativas especiais - termo referente a todos os sujeitos que
necessitam de algum atendimento educativo especial em diferentes momentos e
podem recorrer a vários recursos educacionais; a nomenclatura substituiu a colocação
“portador de deficiência” após a Declaração de Salamanca. Para Sanches (2005)
também é proposto pelo movimento da inclusão o respeito a heterogeneidade e
defende que a escola deve “educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar
com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social”.
Contudo, a inclusão ultrapassa os muros da escola e se reconhece num
incremento de estratégias organizacional para a justificativa de sua filosofia em prol do
suprimento das necessidades humanas. Assim a inclusão se caracteriza de acordo a
diversidade humana e contempla a equiparação de oportunidades livre de orientação
sexual, cor, classe social, ou seja, não defende apenas aos direitos de um determinado
grupo de gente. A proposta da inclusão, diferente da integração que buscou adaptar as
pessoas deficientes no âmbito social e escolar, luta pela transformação da realidade
social para que assim atenda as necessidades de todos.
Na busca ontológica da origem dos movimentos sociais na luta pelos direitos
das pessoas com deficiência podemos compreender que do contraste entre a
segregação e a inclusão nasce o associativismo dos sujeitos deficientes formados por
cegos, surdos e deficientes físicos, dirigidos por pais e mães que se organizaram para
assistir a seus filhos. Essas instituições de amparo foram caracterizadas pelo
acolhimento recíproco, a busca pela sobrevivência diária e o reconhecimento das
dificuldades dos deficientes, porém limitados às políticas assistenciais.
As primeiras organizações não possuíam espaço próprio e nem objetivos
determinados. Somente por volta da década de 1970, no Brasil, passaram a ter uma
consciência política dos seus direitos como cidadãos e buscaram iniciativas que os
beneficiassem, negando a sociedade que os discriminava e procurando transformação
social. Ganhou mobilização populacional por conta da conjuntura social da época
definida pelo processo de redemocratização brasileira com o enfraquecimento do
regime militar (1964-1985) e a publicação do AIPD - Ano Internacional das Pessoas
Deficientes – pela ONU em 1981, com a temática “Participação Plena e Igualdade” o
que, por conseguinte promoveu o debate sobre as pessoas com deficiência.
Após a ditadura militar, os movimentos sociais, antes amedrontados pelo
autoritarismo, saíram em busca de garantir oportunidades iguais e se articularam
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politicamente aproveitando a abertura democrática vivida no país. Em 1988 foi
promulgada a Constituição Federal, a qual assegura melhores condições de vida,
direitos iguais a todas as pessoas com e sem deficiência e participação popular.
Todas as mobilizações a favor da luta da pessoa deficiente ganharam destaque
no cenário nacional e internacional. Em 1980 a ONU publicou a “Carta dos Anos 80”
com a finalidade de estabelecer metas de integração da pessoa deficiente no mercado
de trabalho, bem como o acesso a educação escolar. Depois desse momento ocorreu
uma divisão no movimento dos deficientes a partir das especificidades de cada grupo,
uma estratégia que buscou a melhoria do atendimento para cada deficiência.
Com base em Barros (2007), foi no incremento cívico das ações contidas no
Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS, em 1993, que objetivava implantar
uma política de seguridade social de modo que fosse participativa tanto por meio dos
representantes governamentais como pelos representantes da sociedade civil, que se
firmaram as entidades de pessoas com deficiência no Brasil. Porém estas entidades são
caracterizadas pelo perfil assistencialista, o que representa apenas a prestação de
serviços de seus associados e um apoio igualitário, por isso a importância das pessoas
deficientes em outros espaços sociais.
As mudanças de atitudes das entidades de apoio ao deficiente favoreceram
uma melhor compreensão a respeito da deficiência e impulsionaram mudanças no
âmbito educacional, que se revela desde mudanças organizacionais da escola,
formação profissional a modificações curriculares. Como destaque anterior do período
da integração, o atendimento educacional dos estudantes com deficiência estava
estritamente direcionado das escolas especiais para a escola regular, no entanto foi
questionado se esse enfoque levava em consideração estudantes que precisam de um
atendimento educativo individualizado. Daí nasceu o movimento a favor da escola
inclusiva, uma transformação no sistema educacional contemporâneo.
2 A importância da pesquisa em Educação Especial nas Universidades públicas
Baianas.
A partir da década de 1990 os debates sobre a inclusão de estudantes com
deficiência na educação superior começaram a repercutir em âmbito nacional através
da Lei n° 9.394/96, estabelecida pelas Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Contudo, somente em 07 de novembro de 2003, com o disposto na portaria n°
3.284/03 MEC/GM, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade para estudantes com
deficiência e instrui processos de reconhecimento de cursos e credenciamento das
Instituições de Educação Superior - IES, é que as universidades deram início as
condições de acesso para as pessoas com deficiência.
Desde 2003, o governo federal consolidou o Programa de Acessibilidade na
Educação Superior – Incluir, que assegura acesso aos estudantes com deficiência nas
instituições federais de educação superior (Ifes); responde pela concretização de
núcleos de acessibilidade nessas instituições e por sua organização para a integração
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de pessoas com deficiência; além de lançar editais com o objetivo de apoiar projetos
para a articulação da inclusão educacional.
Desses determinantes nasceram projetos acadêmicos que procuraram investir
na sua estrutura física e na utilização de equipamentos para tentar diminuir a exclusão
dos alunos com deficiência em faculdades públicas, haja vista que, a discussão em
torno do ingresso de estudantes com deficiência na universidade ainda é insuficiente,
pois não se universalizaram condições de igualdade entre os estudantes com
deficiência e aqueles sem deficiência.
Parafraseando Brandão (2005) o direito ao ensino superior deve ser aberto a
todos os minoritários, independentemente de raça, cor ou classe social. Assim sendo, a
universidade pública, pertencente à sociedade, deve recebê-la em sua totalidade como
também contribuir para a sua equidade.
É de suma importância frisar a responsabilidade social da universidade, porque
esta oferece as bases do conhecimento científico em busca de uma melhoria
igualitária, e para tanto não deve ficar a par do movimento de inclusão retratado
anteriormente. Este paradigma não se refere exclusivamente a adaptações físicas para
acomodar estudantes, e sim a uma educação que leve o aluno a outro patamar.
Conforme a análise de Shima (2011) o que está em questão não é o mero
desenvolvimento de estratégias de ensino, mas a concepção de que a educação tem
papel revolucionário na vida das pessoas com ou sem deficiência.
Nesse sentido, as pesquisadoras Benevides e Mattos (2009) da Universidade do Estado
da Bahia - UNEB, afirmam que a universidade, enquanto instituição formadora apoiada
em três eixos: ensino, pesquisa e extensão; não deve estar alheia a este movimento.
Torna-se, portanto imprescindível que os grupos de pesquisa e extensão
universitários se organizem no sentido de promover uma ampla e contínua
reflexão, produzindo instrumentos de esclarecimentos e informando a
população sobre as possibilidades de aprendizado das pessoas com
deficiências e que auxiliem na construção de políticas sociais de supressão de
todas as barreiras físicas, programáticas, atitudinais e de comunicação para
que as pessoas que se encontram excluídas possam ter acesso ao mundo
educacional, do trabalho e do lazer e assim desenvolver-se pessoal, social,
educacional e profissionalmente. (MATTOS e BENEVIDES, 2009, p. 3).
Desse intento nasceram alguns núcleos de pesquisas em três universidades
públicas baianas, entre eles: o grupo “Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais
Especiais - GEINE” da Universidade Federal da Bahia - UFBA, que de um modo geral
vem analisando e discutindo a implementação das práticas inclusivas no contexto
escolar e social; o núcleo “Estudos sobre inclusão e sociedade” da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, que destaca assuntos relacionados ao preconceito,
diferenças, diversidade, inclusão escolar e movimentos sociais em defesa dos direitos
das pessoas com deficiência; e o grupo de Estudos e Pesquisa em Educação
Especial/GEPEE da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, que também
pesquisa no campo das necessidades educativas especiais.
Dentro do quadro teórico desses núcleos estão presentes Díaz, Bordas, Galvão
e Miranda (2009), Barros (2007), Rabêllo (2004), Santos (2002), Mattos e Benevides
(2009); os quais fundamentam-se nas informações sobre a inclusão de estudantes que
apresentem algum tipo de deficiência como: deficiência de aprendizagem, auditiva,
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visual ou física, transtorno global de desenvolvimento (TDG), superdotação/altas
habilidades e surdocegueira.
Certamente esses núcleos de pesquisa podem contribuir efetivamente para a
mobilizção da comunidade acadêmica a respeito da educação inclusiva, mas há muito
a se fazer para a efetivação da inclusão do estudante com deficiência no ensino
superior. Segundo Ferrari e Sekkel (2007) ainda é pequena a produção de pesquisas e
de políticas públicas para a inclusão de sujeitos com deficiência na educação superior.
Dados do Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
de 2009, verificou que 20.019 estudantes com deficiência estavam matriculados no IES
(gráfico 1), o que representa um avanço significativo no país.
De acordo com o pensamento de Miranda (2006) estamos vivenciando “um
momento no qual a democratização do acesso e permanência na universidade de
grupos socialmente desfavorecidos está obtendo maior espaço”. No entanto a
pesquisadora afirma que é necessário que a legislação sobre a acessibilidade dos
estudantes com deficiência seja mais respeitada no espaço acadêmico e que este
invista na qualificação de professores, recursos tecnológicos e assistência estudantil
para assegurar a permanência do aluno com deficiência.
3. A organização e estrutura da escola inclusiva baiana: das práticas pedagógicas a
formação de professores inclusivos.
285
De acordo com a história da educação especial brasileira constata-se que o
paradigma da inclusão é recente no país. O acesso das pessoas com necessidades
educativas especiais à escola regular aconteceu de maneira perceptível apenas na
segunda metade do século XX. Somente com a Resolução N° 2/01 – do CNE/CES –
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior – que se determinou
que os atendimentos aos estudantes com deficiência devessem “ser realizados em
classes comuns do ensino regular” e, em caráter extraordinário e transitório, nas
classes especiais.
A partir dessa definição ocorreu uma evolução nas matrículas dos estudantes
com necessidades educativas especiais. Em 2002, o Censo Educacional registrou um
número de 448.601 estudantes com deficiência na escola regular e em classes
especiais. Segundo o relatório promovido pelo Banco Mundial e a Secretaria de
Educação da cidade do Rio de Janeiro, em 2003, esse número de matrículas representa
cerca de 0,8%, dos mais de 50 milhões de alunos da educação básica.
No estado da Bahia a educação especial é regulamentada na resolução n°
1.716/87, pelo Conselho Estadual de Educação, e as ações pautadas na Educação
Especial do estado são orientadas pelas Diretrizes nacionais da Educação Especial na
Educação Básica. Para o desenvolvimento da inclusão dos sujeitos com necessidades
educativas especiais o estado conta com o apoio especial de duas instituições: o
Centro de Educação Especial da Bahia, que apoia as escolas inclusivas em todas as
áreas de deficiência; e o Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual, que ampara
estudantes cegos ou com baixa visão.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
Na perspectiva de reformar a educação básica na Bahia, o governo do estado
divulgou a cartilha “Princípios e eixos da educação na Bahia (2007)” que visa
comunicar o cenário atual da educação no estado. Esta fundamenta-se através de
eixos como: o acesso à educação e permanência na escola com dignidade;
alfabetização como um direito; gestão democrática, em rede, com efetividade social;
garantia do direito à educação profissional; fortalecimento da educação superior
pública, gratuita e socialmente referenciada; e reconhecimento dos trabalhadores da
educação, como sujeitos de direitos.
Para avançar o processo de democratização da escola e torná-la inclusiva não
somente a grupos específicos com deficiência, raça ou classe social, mas a todos os
minoritários, o estado se apóia no importante papel das universidades frente à
formação cultural e social humana.
A presença das universidades interfere significativamente na dinâmica local,
potencializando a cultura, a economia, a política e ampliando as
possibilidades para um desenvolvimento social sustentável. Daí a
importância para que essas instituições, com a capilaridade que possuem,
sejam reconhecidas como co-autoras na construção e desenvolvimento da
educação baiana, à medida que as relações entre educação superior e
educação básica se estreitem cada vez mais. (BAHIA, 2007. p, 16)
Nesta perspectiva o governo federal tomou medidas de apoio à educação
inclusiva em parceria com universidades públicas para valorizar a prática pedagógica e
para que esta possa contribuir no desenvolvimento do sujeito com deficiência, como
destaque:
 O programa UAB – Universidade aberta do Brasil, que desde 2006 oferece
cursos à distância de nível superior para aqueles com dificuldades de acesso à
formação universitária e formação continuada de professores da educação
básica e capacitação para gestores;
 O programa de formação continuada de professores na educação especial,
iniciado em 2007, que disponibiliza por meio de instituições públicas o
aperfeiçoamento ou a especialização para o atendimento educacional
especializado nas salas de recursos multifuncionais e o desenvolvimento de
práticas pedagógicas;
 O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica/Plataforma
Freire, destinado aos professores que atuam em escolas públicas e não
possuem formação universitária. O plano oferece cursos superiores públicos
gratuitos, cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização por meio de
instituições públicas de educação superior, federais e estaduais.
As universidades públicas baianas também vêm contribuindo de maneira geral
com debates em encontros e conferências a respeito da temática inclusiva e dispõem
de ações em favor à pesquisa e extensão à comunidade. Tendo como exemplo o
programa da UFBA, NAPE - Núcleo de Apoio à Inclusão do Aluno com Necessidades
Educacionais Especiais, que desde 2008 tem como objetivo a implementação de
políticas de acessibilidade à educação superior para estudantes com NEE, em parceria
com as Secretarias de Educação Especial e de Educação Superior do Ministério da
Educação - MEC.
Em consonância com o objetivo do NAPE,o ISP – Centro de Estudos
Interdisciplinares para o Setor Público (2006) afirma que delinear projetos e políticas
Sumário
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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públicas dessa natureza para a garantia de uma educação inclusiva e de qualidade em
um Estado da complexidade da Bahia não é tarefa fácil e propõe eixos norteadores à
educação: planejamento, articulação e fortalecimento que permeiam propostas do
governo federal, a fim de assegurar desenvolvimento ao sistema de ensino,
promovendo maior equilíbrio à comunidade escolar em todas as suas esferas.
4. Considerações finais
No avanço do processo inclusivo a Universidade, enquanto instituição
produtora do conhecimento científico, não deve ficar alheia a este movimento, pois
esta discute as práticas sociais, formando ideologias e análises dentro dos seus eixos
norteadores: pesquisa, ensino e extensão; logo a produção e aplicação do
conhecimento estão diretamente associadas à inclusão ou exclusão social.
Nesta perspectiva, diversos autores e estudiosos dos núcleos de pesquisas das
universidades públicas baianas, defendem o conceito da inclusão educacional e
discutem a organização dos movimentos sociais pela luta por direitos das pessoas com
deficiência.
A crítica da literatura, em prol da inclusão analisa documentos internacionais
de valor legal em âmbito nacional, deparando indicadores da presença de politicas
públicas, programas e ações do governo federal e estadual para a constituição de uma
escola inclusiva, assim como a contribuição das universidades para o avanço do
processo inclusivo, já que o percurso do movimento de inclusão se originou
historicamente frente à negligência no atendimento às pessoas com deficiência e ao
total descaso com a educabilidade desses sujeitos por um longo período.
Pode-se constatar que o processo inclusivo vem se ampliando aos poucos no
espaço educacional, e assim, justifica-se a importância do papel da pesquisa e da
extensão na universidade no tocante à inclusão, uma vez que, através dela se faz
possível a promoção cultural e social da comunidade local e sua atuação como suporte
na construção de políticas afirmativas para a quebra de barreiras físicas e atitudinais
para aqueles que se encontram excluídos.
A partir das pautas levantadas foi possível refletir eixos que abrangem o desafio
da pesquisa em prol da educação inclusiva e das instituições de ensino na formação
pedagógica.
Diante das dificuldades enfrentadas pela Educação Especial, as Universidades
públicas, em parceria com o governo federal, vêm buscando preencher demandas
sociais de inclusão, assegurando a matrícula dos estudantes com deficiência e
capacitando profissionais através de programas especiais na esfera nacional para
legitimarem o atendimento ao estudante com deficiência em parceria com os
municípios brasileiros. Porém as universidades baianas deve dar condições de ir além
das discussões em âmbito teórico e permitir a construção real da educação inclusiva
no que se discute no plano ideal.
Ante o exposto, pode-se afirmar que construir uma educação inclusiva a que os
estudantes com deficiência possam ter acesso, fazendo com que permaneçam no
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Sumário
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espaço escolar e que se apropriem dos conteúdos científicos, filosóficos e culturais,
para que possam vivenciar experiências cotidianas que os levem a patamar de
desenvolvimento pessoal, somente será possível se governo, universidade, escolas,
professores e alunos caminharem juntos ao propósito da emancipação humana destes
sujeitos.
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A DOCÊNCIA E O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA- ENSINO
FUNDAMENTAL
Eliabe Batista de Souza
Maria Geane Pereira da Silva
RESUMO: O presente trabalho procura mostrar de forma sucinta como estão sendo utilizadas
as novas tecnologias na escola, suas contribuições bem como a práxis pedagógica do docente
diante destes aparatos tecnológicos disponíveis nas escolas. O uso das novas tecnologias nas
instituições escolares tem sido mais uma ferramenta auxiliar do processo de ensino
aprendizagem, por isso, a falta de informação e a forma indevida de usá-la não têm
contribuído para uma prática da sala de aula mais dinâmica e motivadora. Apesar dos avanços
ocorridos com o advento das novas tecnologias, observa-se que ainda as práticas na sala de
aula continuam as mesmas.
PALAVRAS-CHAVES: Novas tecnologias. Práxis pedagógica. Formação.
1-Introdução
O uso das novas tecnologias no espaço escolar é sem dúvida um avanço
considerável para a educação, visto que com a globalização e os avanços ocorrido nas
áreas tecnológicas, e humanas, acredita-se que, a escola não poderia ficar longe desta
inserção. Antes que as novas tecnologias invadissem todos os espaços da sociedade, o
professor usava dos recursos que lhe dispunha no caso o quadro negro,
posteriormente o branco, livros, enfim, eram esses os recursos de maior utilização
pelo professor para “transmitir” o conhecimento, e que também eram considerados
como tecnologia. Com o passar dos tempos ocorreram diversas mudanças na escola e
na sociedade como um todo, a forma de pensar dos alunos e dos professores, se antes
os mesmos transmitiam conhecimento, hoje, o professor media. Supõe-se que os
alunos são os construtores do seu conhecimento e o professor está ali somente para
orientar e produzir conhecimento junto com eles, em parte isso é verdade. Uma vez
que as estruturas familiares tem mudado muito nos últimos tempos, e os alunos de
séculos,décadas atrás não são mais os mesmos, tudo mudou.
É notório que as escolas hoje estão equipadas com o que podemos chamar de
novas tecnologias da comunicação e informação (TICs), podendo destacar projetos
como o ProInfo( Programa Nacional de Informática na Educação), o PROUCA
(Programa Um Computador por Aluno) entre outros. O objetivo desses programas são
promover o uso pedagógico da informática na escola contribuindo para o ensino e
aprendizagem dos educandos.
Apesar da inserção das novas tecnologias no espaço educacional percebe-se a
falta de direcionamento por parte do professor para a utilização dos meios de
comunicação, o que pode influenciar negativamente na aprendizagem da criança e do
adolescente. Pretto (2005) relata a existência de duas possibilidades de se utilizar as
tecnologias na educação: primeira como instrumentalidade e a segunda como
fundamento. Primeira utilização como instrumentalidade é colocá-las como recursos
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didáticos, servindo para ‘animar a aula,’ ‘motivar’ o aluno ou prender a atenção dos
educandos. Com isso a educação continua a mesma, diferindo apenas com o uso dos
novos avanços e recursos tecnológicos. Percebe-se que o futuro está nos
equipamentos e não na escola.
Ainda assim é notório que mesmo com todo um aparato tecnológico que
dispõem algumas escolas, e este sendo como mais uma possibilidade de suporte
metodológico, as práticas educativas continuam praticamente as mesmas. No caso do
educando, a falta de direcionamento das atividades educativas contribuem para levar
o aluno a acessar paginas da internet que não contribuem muito na educação formal
deste indivíduo.
De acordo com (DIAS In NELSON PRETTO, 2005, p.182),
Um primeiro aspecto diz respeito ao fato de que a simples navegação, num
universo de informação em rede, não se traduz numa aprendizagem efetiva,
sendo necessário da parte do aprendente um envolvimento nas atividades e
tarefas em curso; em outras palavras, supõe uma atitude de abertura à
participação ativa na identificação e definição dos objetivos da
aprendizagem, tarefa que se reveste do maior relevo, se pensarmos que se
trata de um processo realizado em grande parte no ambiente on-line, sob
um regime centrado ou orientado para a autonomia do aluno. .
Observa-se que os mesmos são atraídos pelas redes sociais e jogos que na
maioria das vezes não contribuem com o seu aprendizado. Outro ponto de extrema
relevância é sobre a utilização dos recursos tecnológicos no que diz respeito ao
professor. Que recurso tecnológico o professor dispõem para dar aula ou planejar as
mesmas? Será que um computador de mesa para toda uma equipe de professores é
suficiente? A aprendizagem do aluno tem sido satisfatória com a inserção das TIC’s na
escola? E o professor está preparado?
Diante destes questionamentos compete também afirmar que não são todas as
escolas que dispõem de todo um aparato tecnológico, ainda existem escolas do nosso
Brasil, onde as tecnologias ainda não se fazem presentes. Contudo, procura-se mostrar
como está sendo utilizado essas novas tecnologias em sala de aula e na escola as quais
possuem esses equipamentos e suas possíveis contribuições para o desenvolvimento
do educando no ensino fundamental.
1.2A formação e a práxis pedagógica do professor na era digital.
A discussão do uso das TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação – na
Educação tem evoluído bastante em âmbito nacional, possibilitando que os
profissionais desta, busquem compreender como se dá a inserção das mesmas no
trabalho educacional, bem como, sua relevância para o desenvolvimento de uma
educação com mais eficiência e significado para a vida dos discentes, pois eles estão
inseridos num mundo globalizado, no qual seu contato é constante com as tecnologias
que lhes rodeiam. No entanto, a discussão não ultrapassa de forma efetiva o campo da
teoria, pois a maioria dos docentes se questionados sobre o uso e benefícios das novas
tecnologias na educação concordam que são de grande relevância, porém, poucos
fazem uso delas em seu trabalho.
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Alguns profissionais da educação ainda se encontram “perdidos” em relação à
compreensão de que trabalhar com os estudantes utilizando as novas tecnologias é
acima de tudo compreender que o trabalho precisa ter uma perspectiva de construção
de conhecimento e não apenas do simples acesso à informação, pois os conceitos
informação e conhecimento se imbricam, mas tem significados diferentes, ou seja,
como afirma Bonilla (2005) o conhecimento é a atribuição de significado à informação
e acrescenta que
Esse processo não acontece individualmente, produz-se na relação do
sujeito com o mundo, relação mediada pela linguagem, portanto na
interação entre os sujeitos. Em vista disso, o conhecimento nunca está
pronto, é sempre provisório, necessitando de constantes argumentações
para que possa ser validado... (BONILLA, 2005, p. 19).
Assim, se torna mais que necessário repensar o tipo de educação que se
configura nas instituições escolares se estas representadas por seus profissionais
ministram uma educação que valoriza o conhecimento, ou prioriza apenas o acúmulo
de informação por parte dos educandos, desvalorizando tanto a informação, quanto o
conhecimento que eles têm da tecnologia.
Este artigo foi produzido a partir das inquietações que nos causaram a
observação da quantidade de recursos tecnológicos que se encontram atualmente nas
escolas, principalmente nas públicas, mas infelizmente a não observância de um
trabalho eficaz em prol da aprendizagem dos alunos.
Portanto, tem a nítida intenção de discutir o porquê, o para que e o como se
pensar e praticar os processos de ensino e aprendizagem com o uso das TICs no
âmbito escolar, bem como, a relevância que é dada as tecnologias na escola, pois uma
tecnologia em educação não é apenas ter todo um aparato tecnológico, mas acima de
tudo, fazer bom uso dos recursos no desenvolvimento educacional dos estudantes. No
entanto, não é o que acontece nas instituições escolares, mesmo com tantas
ferramentas tecnológicas disponíveis e, até mesmo, tendo quase todas as escolas
recebido maquinário tecnológico através do PROINFO – Programa de Informatização
Escolar. Mas, também, o uso ou não das TICs está atrelado a alguns fatores internos e
externos à escola.
Dois fatores contribuem para o não avanço do uso das TICs na sala de aula: 1 –
formalização de estudos continuados nas Propostas Pedagógicas dos Municípios; 2 –
reformulação dos Projetos Pedagógicos das Instituições Escolares. Em relação ao
primeiro, falta uma maior sensibilização das equipes técnicas para observar que a
desinformação da maior parte dos profissionais da educação não possibilita que novos
horizontes sejam alcançados a partir do trabalho com as TICs e, tentar articular um
plano de trabalho que dê conta de fazer formação para estes, buscando com isso,
melhorar a qualidade da prática educativa, pois todo o ser humano é suscetível à
mudança, mas necessita de ser despertado o desejo, como também a consciência da
necessidade dela como meio de melhoria do trabalho docente. “Não é disponibilizado
aos professores tempo para estudar, discutir, analisar as potencialidades do uso das
tecnologias na educação” (BONILLA, 2005, p. 99). Por isso, é necessário com a maior
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urgência que se a formação não for oferecida, esta precisa ser buscada ao menos pelo
próprio professor em seu estudo pessoal.
Por outro lado, se tivesse engajamento na realização de uma revisão periódica
do PPE da Instituição Escolar, reformulando-o para que ele atendesse a demanda de
estudos periódicos, incluindo como um dos temas as Novas Tecnologias, manuseio e
benefícios para a Educação, provavelmente abriria um leque de possibilidades em
relação não somente à discussão de como usar as TICs, mas também, de como
produzir conhecimento a partir delas e, a educação formal daria um salto em
qualidade, pois não basta apenas o oferecimento desta, mas principalmente, a
qualidade com a qual ela é oferecida, sendo esta a mola mestra para uma
transformação significativa no ato de aprender porque é a qualidade quem faz toda a
diferença no desejo de aprender do discente.
Discutir as TICs é um mister educacional da qual não se pode fugir o foco de
uma questão que é latente na atualidade: o uso das TICs nas salas de aula, realmente
estão contribuindo para a aprendizagem das crianças, jovens e adultos?
Há quem diga estar fazendo um trabalho que considere o uso das TICs. Mas em que
medida é possível de fato conferir a uma prática educativa a verdadeira utilização
destas?
Poucos são os docentes que incluem em seu planejamento de curso as TICs
como ferramenta de trabalho com o argumento de que a maioria dos discentes das
escolas públicas não tem acesso a computadores, não possuem renda suficiente para
freqüentarem lan-houses. Estes argumentos são uma forma de eles justificarem o não
uso, por medo de não acompanharem o ritmo em que os discentes já se encontram,
pois eles têm sim não somente acesso como manipula muito bem e até são produtores
de conhecimento. A ideia de que não é possível trabalhar com os discentes utilizando
as TICs como base de trabalho deve-se também ao fato de que como afirmam Moran,
Masetto & Behrens (2000, p. 133 e 134)).
Em educação escolar, por muito tempo... não se valorizou adequadamente
o uso de tecnologia visando a tornar o processo de ensino-aprendizagem
mais eficiente e mais eficaz.... a convicção de que o papel da escola em
todos os níveis é o de “educar” seus alunos – entendendo por “educação”
transmitir um conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos de
diversas áreas, desde a alfabetização, passando por matemática, língua
portuguesa, ciências, história, geografia, física, biologia e outras, até aqueles
conhecimentos próprios de uma formação profissional nos cursos de
graduação de uma faculdade...
Na verdade, o não uso das TICs por parte do maior número de docentes está no
fato de que planejar o trabalho com o uso delas dá muito mais trabalho que,
simplesmente copiar atividades prontas que se encontram nos livros didáticos não
saindo de sua zona de conforto, não ultrapassam os limites do que está posto nos
planos de curso dos anos séries do Ensino Fundamental e, não avançam na construção
de novos conhecimentos. É uma questão de repensar a prática educacional ministrada,
considerando o que defendem (FAGUNDES, SÁ & TOURINHO, 2003, p. 04),
...a práxis pedagógica que se desenvolve na escola hoje, pode se constituir
num “buraco negro”, onde venham a acontecer processos insuspeitados
pelos sujeitos da educação. Além do mais, nesse mundo de incertezas,
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poderia haver espaço para diferentes manifestações pedagógicas, desde a
manutenção de propostas mais tradicionais como o desenvolvimento de
propostas que contemplem uma nova práxis pedagógica, pautada na
criatividade, na diversidade.
Pensando por este veio, é necessário que a prática do educador da atualidade
seja pautada na reflexão constante dos processos de ensinar e de aprender,
compreendendo uma visão mais aberta de como se dão o ensino e a aprendizagem
com base no uso das TICs, possibilitando abertura de espaço para o que defende
Anastasiou (2005) em relação ao “ensinar, aprender, apreender e processos de
ensinagem”, os quais são processos distintos, mas que se imbricam havendo por parte
daquele que ensina compreensão da amplitude do ato de ensinar e de aprender.
Segundo Silva (2011, p. 03)
... a práxis pedagógica que considere o sujeito em sua totalidade possibilita
a produção de novos conhecimentos, (re)criados a partir das
potencialidades dos sujeitos que ensina e que aprende e não conhecimentos
engessados a partir de práticas desvinculadas da necessidade eminente de
conhecimentos relevantes.
Assim, levando em consideração que atualmente, mesmo as Escolas Públicas
contam com uma gama de aparelhos tecnológicos como retroprojetores, datas-show,
copiadoras, notebooks, entre outros, os quais permitem que qualquer docente possa
fazer um bom trabalho com base nas novas tecnologias, bem como, orientar os
discentes a usarem essas em suas atividades escolares, pois para eles há disponível em
praticamente todas as escolas computadores com acesso a rede mundial de
computadores através do PROINFO – Programa de Informatização Escolar – e, com
direito a instrutor, possibilita que emirjam novas aprendizagens no espaço escolar, os
quais podem extrapolar os muros das instituições escolares e possibilitar que os
discentes e também os docentes alcem vôos cada vez mais altos, trabalho esse que
não apenas enaltece o professor e o aluno, mas alcança outros sujeitos – família,
vizinhos, amigos que indiretamente fazem parte dos processos de ensino e
aprendizagem, ou seja, estão presentes na vida do estudante. De acordo com
(OLIVEIRA & VIANA, 2010, p.34):
295
Para que não ocorra a banalidade de se utilizar o computador simplesmente
como mais um “modismo tecnicista”, como sinônimo de uma prática
inovadora e para que o docente não continue com uma prática antiga, mas
com uma roupagem nova. É necessária uma sólida formação na qual a
compreensão do computador no processo de ensino e aprendizagem passe
primeiro por um debate com a sociedade (principalmente com a
comunidade escolar) sobre a utilização do computador e suas possíveis
vantagens e desvantagens. Isso é importante até para que o computador
não seja utilizado a fim de propiciar uma Educação técnica de “preparação
do aluno para o trabalho”, mas que a utilização deste meio possa servir para
formar o homem integrado, o cidadão.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
Portanto, a prática educacional que considera as novas tecnologias em seu
currículo requer um novo olhar do profissional abrangendo para além do uso da
máquina (computador) como simples ferramenta de sua prática pedagógica para uma
práxis que provoque a reflexão-ação no ensino e na aprendizagem, sendo as TICs um
dos melhores instrumentos de produção de novos conhecimentos, tanto para o
ensinante, quanto para o aprendente e, a possibilidade de eles ganharem espaço até
nacionalmente com divulgação da prática educativa de qualidade que esteja sendo
praticadas por ambas as partes.
Conclusão
O uso das novas tecnologias pode se considerar um avanço para a educação,
pois permite que educandos e educadores estejam inseridos no universo das
informações, as quais acontecem com a maior rapidez que se possa imaginar, é um
mundo globalizado, e que de maneira alguma esses recursos tecnológicos não
poderiam estar fora deste contexto.
Por outro lado, o que se procura mostrar neste trabalho, é que apesar de todo
um avanço tecnológico, educando e educadores tendo acesso com mais facilidade,
percebe-se que o ensino pouco mudou e as práticas da sala de aula continuam
praticamente as mesmas. Uma tentativa de se usar o computador como instrumento
de consolidação da prática pedagógica tradicional é semelhante à inserção dos
recursos audiovisuais na escola. Os computadores são incorporados como mais um
meio disponível.
Não existe uma reflexão sobre a possibilidade de contribuir de modo
significativo para a aprendizagem e novas formas de pensar. Isto pode estar
acontecendo pelo fato de que construímos uma concepção sobre informática na
educação, a qual prover uma ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem,
filosofia do conhecimento, domínio da tecnologia computacional e prática pedagógica,
que não só abandona a ideia de blocos de construção justapostos, como não trata de
entidade fundamental alguma-nenhuma constante, lei ou equação fundamental.
Ao analisar as possibilidades de introdução de recursos computacionais nas
práticas educacionais objetiva-se transformar o processo ensino/aprendizagem, não se
tendo como referência nenhum quadro teórico e anteriormente estruturado. É preciso
delinear uma base de conceitos que represente um movimento de integração entre
diferentes teorias e que possa conduzir a compreensão do fenômeno educativo em
sua unidade e concretude.
Por isso, é preciso que o uso das novas tecnologias da comunicação e
informação (TIC’s) estejam aliados ao processo de construção e produção de
conhecimentos de forma consistentes, direcionadas, planejadas, alicerçadas no
modelo de educação que contribua para a construção de um sujeito, ativo,
participativo, e acima de tudo livre para buscar e produzir o seu conhecimento com
autonomia e segurança.
Referências
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Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5.
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Sumário
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Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
A CULTURA HUMANA DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO NO AMBIENTE
DAS TECNOLOGIAS E DA INFORMATIZAÇÃO
Élis Franciélis Barbosa Paiva (Faculdade Montenegro-Bahia)
RESUMO: Fruto de leituras, interpretações e discussões, ou seja, reflexões teóricas acerca das
novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) presentes no ambiente educacional
contemporâneo e nas relações sociais, este trabalho objetiva expor apreensões e apropriações
acerca do uso das tecnologias entremeadas pelo uso da internet no dia-a-dia das pessoas.
Discorre sobre a construção de coletivos que produzem inteligências recíprocas por meio do
espaço virtual de interação social do saber. Aborda a questão da informatização como uma
realidade ao ser humano e a transformação das necessidades diversas do sujeito do
conhecimento através da cultura da informação e comunicação.
PALAVRAS-CHAVES: Tecnologias. Educação. Informação. Comunicação. Conhecimento.
1.0 Introdução
Vivemos em um contexto social, cultural e econômico onde a informação e a
comunicação são no mínimo necessárias nas relações e atividades desenvolvidas pelo
homem e pela mulher. Os enormes fluxos de conhecimentos presentes nas atividades
humana se dão por meio de mecanismos diversos que o homem e a mulher
construíram ao longo de sua história. Mecanismos que por sua vez, mobilizam grande
variedade de competências a partir de inovações e ressignificações. Tais competências,
seguindo o fluxo natural da ação humana, desenvolvem, inclusive, novos mecanismos
de comunicação e novas capacidades de interação e desenvolvimento social e
econômico.
Como consequência, são estabelecidos novos paradigmas culturais
relacionados à comunicação e interação humana nos diversos âmbitos da vida. A
discussão acerca das novas tecnologias de informação e comunicação se tornou
corriqueira nos meandros educacionais que sempre teve grande influência das
tecnologias. O presente trabalho, por exemplo, nasceu de reflexões teóricas acerca das
tecnologias e sua influencia nas relações sociais, na cultura e na educação.
O uso da informática se insere na construção do conhecimento como fator
determinante e possibilitador de novas atitudes e inovações. Convivemos atualmente
com ambientes virtuais de informação e comunicação decisivos perante as exigências
de resoluções de situações problemas em um tempo cada vez mais curto. O tempo
virou objeto precioso para o novo homem e a nova mulher da contemporaneidade.
A capacidade mínima para navegar no ciberespaço se adquirirá
provavelmente em tempo muito menor que o necessário para aprender a
ler e, como a alfabetização, será associada a muitos outros benefícios
sociais, econômicos e culturais além do acesso à cidadania (LÈVY, 2007,
p.63).
Nesse contexto, as crianças já nascem inseridas no ambiente virtual, regido
pela tecnologia da digitalização e informatização. São “assistidas” mesmo dentro do
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útero materno por meio da tecnologia da ultra-sonografia que tem aperfeiçoado a
cada dia. Durante toda a vida somos apresentados às inovações e nos aliamos a essas
novidades atendendo às exigências sejam elas de caráter social, econômico e/ou
cultural.
E assim, ao longo das nossas atividades e experiências nos adaptamos as
mudanças e inovações com tamanha facilidade que nos tornamos cooparticipadores
das transformações. Colaboramos com a torrencial evolução do uso da informação e
da interatividade por meio das novas tecnologias da informação e comunicação.
Tornamos colaboradores de uma cultura informacional no ambiente virtual da
internet.
Mesmo quem não nasceu no contato direto com as tecnologias de informação
e comunicação, ou seja, em ambientes cuja presença tecnológica não se fez com
tamanha influência, tomou para si o universo permeado pelas as mesmas. Foi
inevitável sua inserção nos novos ambientes devido, inclusive, uma necessidade
sociocultural baseada no sentido de pertencimento a um grupo social e a necessidade
de desenvolvimento e inovação que é latente ao ser humano.
Somos regidos e regentes de um sistema tecnológico de informação e
comunicação que por ser tão necessário tornou-se intrínseco às nossas atividades,
desde as mais simples como utilizar um telefone para nos comunicar a longa distância,
até as mais complexas, como por exemplo, criar ambientes de compartilhamento de
conhecimentos acessíveis a todos por meio de vias virtuais (videoconferências, blogs,
chats, sites, etc.) Os meios da informação são diversos.
299
Para Moore, 2007 apud Gomes et al, 2011, p. 23:
Atualmente, a literatura sobre a educação a distância é farta em modelos e
tecnologias que são utilizadas como meio pra a realização desta modalidade
de ensino tanto por instituições formais de ensino como por empresas,
algumas delas: Telepresencial, Redes Sociais, Webcast, Blog, Wiki, Podcast,
Videoconferência e Mundo Virtual.
Essa evolução tecnológica constitui-se em evolução humana sob a ordem veloz
das necessidades do homem e da mulher. A utilização de ferramentas e tecnologias
para a informação e comunicação mudou e muda, no mesmo passo das invenções da
mente humana, a vida do ser humano como um todo. Todas essas evoluções,
mudanças e aperfeiçoamentos tecnológicos são oriundos do advento da informática
que transformou a humanidade sob diversos aspectos e, nos leva a vislumbrar outras,
em curto e em longo prazo, pois tão quão diversas se fará as necessidades dos sujeitos
do conhecimento.
Para Lévy (2007, p.14) “mesmo que não nos movêssemos, o mundo mudaria à
nossa volta... se o mundo mudar a nossa volta, então nós nos movemos”. Ou seja, a
mudança é inevitável.
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2.0 Informação, Comunicação e Educação: uma relação necessária
As tecnologias estão cada vez mais presentes na educação. Na atualidade o uso
de ferramentas tecnológicas tornou-se um instrumento a mais a serviço do professor e
da escola para o desenvolvimento do aprendizado dos alunos. O ensino não está mais
centrado nas aulas entre quatro paredes com um professor e um grupo de alunos. O
ensino a distância tem ganhado força, apesar das críticas que existem a respeito da
ineficácia dessa metodologia. Hoje um professor dar aulas para diversos alunos em
diferentes localidades através de sistemas de conexão on-line. O conhecimento está à
distância de um clique.
Docentes e discentes utilizam da informática, dos ambientes virtuais e das
tecnologias para a transposição didática, para reduzirem distâncias e aumentar o fluir
do conhecimento entre ambos. Os meios são vários desde o e-mail, que revolucionou
a prática da correspondência, aos mais modernos sistemas de videoconferência em
tempo real para uma grande quantidade de pessoas em diversos espaços
(telepresencial). O espaço físico-geográfico foi suprimido pela nova configuração
espaço-tempo. Configuração estabelecida entre fios, cabos wireless e satélites.
Para Matos et al (2010, p. 47) “hoje o tempo e espaço ganham outra dimensão,
ampliam-se os conceitos e possibilidades e o homem adquire liberdade para
administrá-los conforme suas necessidades”. A distância geográfica já não representa
um entrave na construção do conhecimento, pelo contrário, possibilita relações
diversas.
Quem é o outro é alguém que sabe. E quem sabe as coisas que eu não sei. O
outro não é mais um ser assustador, ameaçador: como eu, ele ignora
bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de
inexperiência não se justapõem ele representa uma fonte possível de
enriquecimentos de meus próprios saberes. Ele pode aumentar meu
potencial de ser (LÉVY, 2007, p.27).
A informática permite conexão com o mundo. Para a comunicação não existem
mais barreiras, nem tão pouco para o conhecimento, que é o que nos move
incessantemente. Nesse frenesi atuamos melhor quando juntos do que separados,
pois o conhecimento de um constrói o saber do outro onde o diálogo é a fonte da
aprendizagem mútua e ninguém jamais saberá de tudo, uma vez que o saber é
dinâmico e subjetivo. Nos ambientes virtuais, quanto mais numerosos são os
participantes, ou seja, a coletividade aos quais se une/conecte um indivíduo, mais
oportunidades o têm de diversificar seus saberes e fomentar uma inteligência que
pertença ao coletivo. Assim, é possível “reinventar o laço social em torno do
aprendizado recíproco” (LÉVY, 2007, p. 26).
A tecnologia está a serviço da educação na prática do docente e do discente e
nas relações estabelecidas entre esses dois construtores da ação educativa. A era
digital inaugurou para eles possibilidades diversas de fazer de suas atividades elos com
todo o mundo. As ferramentas tecnológicas para a prática docente permitem uma
interação maior com o aluno e proporcionam ao professor possibilidades de fazer uma
educação contextualizada com a realidade.
Sumário
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Os equipamentos de multimídia fornecem ao professor facilidades na mediação
do conhecimento, pois tais aparelhos favorecem uma conexão de som, imagem,
escrita e leitura e que integrados à internet possibilitam uma variedade de
conhecimentos úteis, construção de novos posicionamentos a respeito de variados
assuntos e a interação/contato com outras pessoas distanciadas pelo território
geográfico. No espaço da internet há uma nova configuração espacial-temporal e o
tratamento da informação é em tempo real.
Essa transposição de fronteiras proporcionada pela internet cria possibilidades
das pessoas manterem contato umas com as outras conforme suas necessidades,
diminuindo as distâncias que impediam a comunicação. Segundo Lévy (2007, p. 14) as
distâncias geográfica/territorial já não é um motivo para a não interação social, pois,
“mexer-se não é mais deslocar-se de um ponto a outro da superfície terrestre”. A
conexão generalizada materializa-se nas relações entre as pessoas, configurando novas
formas de sociabilidade. Assim sendo, e como afirma Lévy (2011, p.19):
A internet tem aumentado consideravelmente nossos processos cognitivos
individuais e coletivos, através do acesso a uma riqueza de dados multimídia
em tempo real, multiplicando dessa forma nossa percepção e nossa
memória.
A importância da internet, da informática e da educação permeada pelas
tecnologias é indiscutível em nossa realidade sócio-educacional e cultural. Apesar
dessa discussão fugir do objetivo principal do trabalho proposto, cabe ressaltar que
muitas pessoas acreditam que apesar da utilidade e dinamicidade na construção e
facilitação do acesso ao conhecimento (fomentado pelas novas tecnologias e os meios
de interação mediados pela virtualização), nada substitui o contato humano.
Acreditam na internet e todas as suas possibilidades à educação principalmente ao
permitir o conhecimento partilhado entre diversas pessoas, mas defendem que a
relação humana é insubstituível em qualquer circunstância educativa, principalmente
na educação formal.
301
Vale destacar que as práticas contemporâneas de informação e comunicação
não anularam as práticas tradicionais, mas sim, as reconfiguraram. Dessa forma, as
atuais práticas são consequências de outras muitas vezes consideradas como antigas e
defasadas. Isso significa dizer que pertencem ao mesmo objetivo prático.
As conferências simultâneas, as salas de bate papos, os ambientes virtuais de
aprendizagem, os e-mails, as mensagens instantâneas, dentre outras possibilidades, se
tornaram importantes nas resoluções de problemas e adoção de medidas, desde as
relações pessoais, passando pela vida social até a vida profissional. Com o surgimento
da multimídia a forma de agir do homem/mulher foi se alterando. Através da
informação, da comunicação e interação social chegou ao que temos hoje: uma cultura
da informação e comunicação circunscrita no ambiente da informática e da tecnologia
regida pela linguagem intelectual.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
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2.1 O Acesso as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a Exclusão Digital
Apesar de podermos contar com os grandes benefícios da internet e os
sistemas de informação e comunicação modernos, essa possibilidade de acesso ainda
representa uma apartheid entre os conectados e os não conectados, ou melhor, entre
os que podem e os que não podem se conectar ao mundo virtual da internet e outras
tecnologias. Isso porque o acesso não uniformizado, assim como tantas outras
necessidades, inclusive a educação, fomenta uma separação que está vinculada às
questões sociais, econômicas, culturais e políticas. O acesso às novas TIC está em
grande parte relacionado com a desigualdade social baseada no acesso a poucos e na
ilusão do acesso a muitos.
A sociedade imediatista, apesar de criar mecanismos que possibilitam a
comunicação eficaz e indispensável para nossas necessidades, faz separações
excludentes. A exclusão digital não é um fato isolado no Brasil, uma vez que há tantas
outras exclusões que repercutem e são repercutidas no acesso as novas Tecnologias de
Informação e Comunicação. Para compreender nossa época precisamos discutir acerca
dessas novas tecnologias e do acesso às mesmas, pois interferem nas novas formas de
relações sociais.
O acesso garantido a todos aos novos mecanismos de comunicação social é
essencial para a apropriação social das novas TIC, posto que, todo conhecimento,
como assegura Boneti et al (2010, p. 17), “é uma construção social”. Pondera ainda
que “não é possível produzir experiências, saberes e conhecimentos na
individualidade, isso se dá num contexto de relações sociais, no contexto da
construção material e social da vida” (2010, p. 17). Portanto, é justo que o
conhecimento que é produzido no social, sirva ao social.
Para Barreto (2010, p. 39) a TIC surgiu “como elemento potencializador da
compreensão de que a cidadania deve ser exercida por meio da participação efetiva de
todos os segmentos sociais conforme contemplado na Constituição Federal de 1988”.
A partir dos objetivos diversos e das necessidades de cada pessoa, constituiu-se
mundos virtuais para a troca, socialização e produção de conhecimento. A cibercultura
é um bom exemplo de espaço contemporâneo para a construção de uma imensa,
como diria Lévy (2007, p. 12), “enciclopédia viva”. Tal definição faz jus ao movimento
de como as mudanças ocorrem na cibercultura, pois nessa cultura regida pelas
tecnologias digitais, cada construção está sujeita a mudanças a qualquer momento,
uma vez que os sujeitos que a constrói tem total liberdade de disseminar o
conhecimento acerca de variados temas e assuntos em um movimento de opiniões de
forma ativa e mutante. Esse espaço pressupõe a construção do conhecimento que é
social.
No entanto, a realidade educacional ainda é muito aquém desse ideal.
Sabe-se ainda quão é ideológico, político e economicamente distante o
acesso e a participação da ampla maioria da sociedade aos meios e recursos
tecnológicos e educacionais – escola com computadores ligados a internet,
centro de formação política e social. Estes, por sua vez, levariam a sociedade
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brasileira alijada dos processos tecnológicos e informacionais ora
elementares, a terem condições de fazer o enfrentamento das
desigualdades sociais, políticas e econômicas ao mesmo tempo em que
fariam à sua maneira, a transformação de suas realidades por meio da
solidificação de redes sociais sustentadas no pluralismo e dinâmica de suas
comunidades. (BARRETO, 2010, p. 40).
O mundo mudou e continua a mudança, apesar dos grandes avanços que tardia
em efetuar, seguindo o ritmo das transformações ininterruptas e aceleradas da
técnica, e por que não dizer da ciência e seus profissionais e das mentes dos sujeitos
do ambiente social. Tais mudanças interferiram e interferem espontaneamente na
dinâmica da sociedade e nas transformações dos próprios sujeitos sociais, tornando-se
um círculo permanente.
As transformações que presenciamos na atualidade é consequência de um
processo longínquo. Para Waiselfisz (2007, p.13) as mudanças provocadas pelas
tecnologias e velocidade na sua transformação “vem acontecendo ao longo de toda a
história humana, desde a transição da pedra lascada à pedra polida – do paleolítico ao
neolítico – até a fundamentação das várias evoluções industriais...”.
O homem e a mulher sempre descobriram, criaram e transformaram
tecnologias que representaram soluções para diversas atividades desempenhadas por
ele/ela. Somos seres do pensar, do inventar e do saber. Podemos citar várias dessas,
como por exemplo, o descobrimento do fogo que serviu e serve para variados fins, da
pele para agasalho, da pedra para perfurar e descascar, da organização em grupos
para proteção contra as ameaças, da construção de ocas/casas, da criação de animais,
do plantio de ervas e alimentos etc.
303
Entretanto é importante ressaltar o descobrimento da escrita, pois se trata da
maior tecnologia e linguagem criada pelo homem/mulher que modificou a
comunicação e que hoje faz parte de qualquer atividade humana. O ser humano é um
ser essencialmente social e a escrita está inserida nas relações humanas enquanto
linguagem entremeada de significados. Através da escrita o ser humano pode
desenvolver as transformações que hoje fazem parte do dia-a-dia de cada pessoa. Foi a
partir dessa tecnologia que tantas outras vieram a existir.
2.1.1 A Cultura Humana da Comunicação e Informação no Ciberespaço
Por meio da escrita a língua foi constituída e com ela a humanidade se
organizou em grupos de pertença /cultura/territorialização. O espaço da cibercultura,
construído pelo sujeito do conhecimento, é além da escrita, espaço de leitura, ou seja,
espaço que pressupõe participação democrática de todos os sujeitos e não como
tantas outras tecnologias da informação e comunicação que é detida pelo poder de um
membro ou grupos individualizados, cuja ideologia é alheia à maioria. Tal ação ativa
amplia a leitura e o compartilhamento de conhecimentos entre inúmeras pessoas
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pertencentes a grupos diversos. Ou seja, esse espaço tem um alcance qualitativo para
construção e a administração do conhecimento, que pertence a todos.
Podemos citar o hipertexto, que é bastante utilizado na cibercultura e,
consolida o uso de leitura e amplia o alcance da mesma. Tal documento é construído e
enriquecido em tempo real por uma comunidade de autores e leitores conectados a
uma mesma rede. O espaço do saber centra-se na valorização do humano em sua
diversidade, por meio de uma ação democrática de participação, apesar da
contradição que existe, haja visto que nenhuma mídia é totalmente universal.
Para Lévy (2007, p. 11) é no espaço do saber (o ciberespaço) que “todo
elemento da informação encontra-se em contato virtual com todos e com cada”. Podese está em vários lugares ao mesmo tempo, assim para esse autor, voltamos à
condição de nômade sob a constante mutação a qual participamos nesse espaço, ou
seja, “transformação contínua e rápida das paisagens científica, técnica, econômica,
profissional, mental” (LÉVY, 2007, p.14). Ciberespaço é ambiente para troca de
saberes.
Sob o aspecto econômico, o espaço para a troca de saberes é, inclusive, vital
para a economia, uma vez que proporciona as redes de produção e de comércio a
troca de informações, além da flexibilização e da inovação através de um espaço
dinâmico e veloz. Agilidade é dinheiro no cenário econômico mundial. Nesse
panorama a empresa, junto a outras instituições, como afirma Lévy (2007, p. 21)
“acolhe e constrói subjetividades”. Para ele “a produção contínua de subjetividades
será a principal atividade econômica” (p.21).
Desse modo, as informações necessárias de um grupo de pessoas cada uma
com seus objetivos, desejos, apreensões, necessidades, etc. é fundamental no
processo econômico. Isso é muito presente quando tomamos como exemplo a
diversidade de produtos e serviços que temos atualmente no mercado para um
mesmo fim obedecendo a detalhes que são aparentemente supérfluos, mas que
passaram por escolhas individuais de consumidores diversos com suas necessidades
múltiplas. Como essa ferramenta proporciona a filtragem de informação sob diversos
aspectos, as informações se tornam navegáveis obedecendo a existência dos diversos
interesses subjetivos.
O espaço do conhecimento tornou-se virtual ao ritmo da velocidade e
visibilidade da evolução dos saberes. Consequentemente, esses saberes, interferem na
vida cotidiana das pessoas a partir das transformações que levam o coletivo a se
adaptar, aprender e reinventar para viver melhor em um universo marcado por
emaranhados de subjetividades. A humanidade adotou como convenção que a
tecnologia é um sistema de proximidade com as técnicas, com as significações, com as
representações, com as linguagens, com a cultura e as emoções humanas.
A informática nesse contexto é a infra-estrutura, ou seja, o meio técnico, para
os coletivos no espaço do conhecimento. Dessa forma, o papel da informática, assim
como de outras técnicas da comunicação, é a construção dos coletivos inteligentes na
promoção de conhecimentos e potencialidades mútuas.
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Vivemos em um momento para além das mídias, através do uso de técnicas de
comunicação que filtram o caminho de conhecimento e proporcionam o navegar no
saber/tecnologia sob a égide do pensamento recíproco e não meramente no acúmulo
de informações, apesar da existência de uma gama de espaços com o intuito e
utilidade apenas de transmissão. Ao contrário da função das mídias que objetivam
fixar, reproduzir, difundir e descontextualizar as mensagens, todo o arquétipo do
ciberespaço está muito além da capacidade de transmissão. Esse espaço incita e
reinventa a relação social em torno do aprendizado, da cooperação, da inteligência e
imaginação, dialogando com as subjetividades e alimentando a sociabilidade do
conhecimento. A ação de comunicação humana sempre implica em aprendizado.
Esse aprendizado está sustentado na medida em que uma pessoa domina
conhecimentos que outra não domina e a recíproca é verdadeira. De modo que aquele
que sabe as coisas que esse não sabe, representa uma oportunidade para o
enriquecimento dos saberes de ambos. Relacionando isso a educação escolar,
podemos citar como exemplo o papel do professor como o mediador entre o
conhecimento e o aluno. O conhecimento do professor representa uma oportunidade
ao aprendiz de desenvolvimento, e novamente a recíproca é verídica. Nisso entra a
necessidade do compromisso político do professor enquanto elo essencial da prática
educativa.
305
No ambiente das tecnologias a ligação entre o conhecimento e os sujeitos do
conhecimento são os próprios sujeitos do conhecimento e a inteligência do grupo.
Através dos mundos virtuais podemos pensar harmonicamente e produzir novas
perspectivas em torno do conhecimento. A inteligência em grupo está presente e
distribuída em toda parte, pois os saberes são o que as pessoas sabem. No ciberespaço
essa inteligência em tempo real resulta em mobilização de competências do coletivo,
ou seja, as competências em suas diversidades e, conseguinte, a identidade social de
cada indivíduo.
2.2 A Busca por uma Inteligência Coletiva no Ambiente das Tecnologias
A internet possibilita várias ações simultâneas, como leitura, escrita, imagem,
som e interação. Atualmente a “moda” é a participação de pessoas em redes sociais e
grupos diversos. Entretanto, o que se percebe a olhos nus é que a grande procura por
redes sociais e comunidades está baseada, em sua boa maioria, no gosto que as
pessoas têm pela vida alheia e pela apelação na busca pela aparência. A subordinação
dos indivíduos a certas redes e comunidades e a ideologia da ostentação da inclusão
em um meio que supõe status, leva uma dependência baseada em fetiches a uma
pessoa ou a um grupo delas. Para Lévy (2007, p.28) “a base e o objetivo da inteligência
coletiva são: o reconhecimento e enriquecimento mútuos das pessoas, e não o culto
de comunidades fetichadas ou hipostasiadas”.
Outra situação bastante agravada é a exposição ao extremo da vida pessoal e
íntima das pessoas, além do apelo à sexualidade e pornografias. Condutas antiéticas e
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Sumário
antimorais são corriqueiras nos ambientes virtuais da internet. Sem um ideal de uso
baseado na busca por conhecimentos e a produção do que defendemos até então de
uma cultura de construção de uma inteligência que ao extrapor os limites geográficos
e sociais, pertença a um coletivo consciente do seu papel de agentes transformadores
das realidades diversas de cada membro, a grande parte dos usuários objetiva
meramente se mostrar, numa busca desenfreada pela exposição da interioridade.
A busca pelo conhecimento, o compromisso com a ética, a busca pela cultura,
por novos horizontes e a colaboração com uma inteligência que pertença ao social,
passa longe do interesse da maioria das pessoas que utilizam a internet diariamente.
Pessoas que têm milhões de “seguidores” e não cooparticipadores. Lévy (2007, p. 18)
acredita que “se as nossas sociedades se contentarem em ser inteligentemente
dirigidas, com certeza falharão em seus objetivos. Para ter alguma chance de viverem
melhor, elas devem se tornar inteligentes na massa”.
3.0 Considerações Finais
A era digital instituiu mudanças significativas em nosso modo de viver, pensar,
agir e interagir. As tecnologias de informação e comunicação são renovadas em um
tempo cada vez mais curto e transformam nossas necessidades. Somos fruto e
elaboradores de uma sociedade efêmera por mudanças. Todavia, a transitoriedade
presente nos meios das tecnologias digitais contribui para a exclusão daqueles que não
detém a possibilidade e garantia do acesso às mudanças, ou seja, as vítimas da
negação ao acesso aos bens construídos pelo e no social.
Que as nossas sociedades estão mudando de forma muito veloz,
principalmente nas últimas décadas, já é entendimento amplamente
reconhecido, divulgado e aceito. Podem existir divergências quanto ao
alcance, a velocidade, o significado, as perspectivas, os impasses e os
impactos dessas mudanças em nossas vidas e na vida das sociedades.
(WAISELFISZ, 2007, P.13).
Como dito anteriormente, em nossa realidade sociocultural as crianças já
nascem inseridas no ambiente virtual (nativos digitais). Dessa forma já possuem desde
muito cedo a capacidade mínima para navegar na internet e utilizar outros meios de
comunicação e informação. Inclusive, dominam desde cedo muitas das formas de
comunicação de forma rápida e eficaz. Desse modo, tais ferramentas já se fazem
presentes na educação para crianças, ou seja, assessoram alunos e professores desde a
educação infantil.
As tecnologias são ótimas metodologias para a alfabetização, desde que bem
empregadas. Atualmente o acesso a tais tecnologias está associado a muitos
benefícios sociais, econômicos e culturais. No entanto, poucas instituições de
educação, em especial as públicas, oferecem aos alunos e professores oportunidades
de acesso a esses bens construídos pelo e no social.
O processo criador no ambiente do espaço do saber contemporâneo (o
ciberespaço) é a conexão com o conhecimento criado e recriado por mentes de
diversas pessoas em diversos espaços e tempos. O espaço do saber mediado pelas
tecnologias sempre existiu ao potencial latente do homem/mulher, pois são os seres
Sumário
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Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
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humanos que sonham, pensam, agem. Esse espaço já se faz pressente por meio de
cérebros conectados a outros cérebros. Assim, são experimentados todos os dias, pois
nascem das interações ininterruptas entre as pessoas. Desse modo, o espaço do saber
deve ser acessível a todos independente das diferenças entre as pessoas e os seus
meios de sociabilidade, até por que são essas diferenças que possibilitam a esse
espaço a diversidade de experiências e conhecimentos.
A garantia do acesso de todos aos meios tecnológicos de comunicação e
informação social é essencial na construção da cidadania e da democracia. A
apropriação às novas tecnologias de informação e comunicação significa a garantia de
fomentar, inclusive, reestruturação social e econômica tendo como parâmetro as
exigências sociais, econômicas e culturais vigentes. É necessário pensar na tecnologia
como instrumento potencializador da prática docente, ao passo que as escolas
precisam também potencializar esse mecanismo de construção do saber.
Os variados espaços de construção do conhecimento devem ser apreciados,
estimulados e empregados na educação oferecida a todas as classes sociais. A internet
e as novas TIC devem está ao alcance de todos uniformemente dentro das instituições
escolares, tradicional espaço para a construção e disseminação do saber. Não basta
que seja possibilitado na escola o contato com computadores e internet, quando não
se garante a funcionários, professores e alunos o conhecimento em manejar e utilizar
esses mecanismos para que recriem formas de fomentar um diálogo entre diferentes
realidades, culturas e conhecimentos.
4.0 Referências
BARRETO, Robério Pereira. Tecnologias da Informação e Comunicação e Políticas
Públicas: aproximação possível (p.39 – 59). In: BONETI, Lindomar Wessler [et al].
Inclusão Sociodigital: da teoria à prática. Curitiba, PR: Imprensa Oficial, 2010
BONETI, Lindomar Wessler et al. Inclusão Social: considerações teóricas e
metodológicas (p. 13 – 23). In: BONETI, Lindomar Wessler [et al]. Inclusão Sociodigital:
da teoria à prática. Curitiba, PR: Imprensa Oficial, 2010.
GOMES, Alex Sandro [et al].Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede
Social Educativa. In: XAVIER, Antonio Carlos [et al.]. Hipertexto e Cibercultura: links
com a literatura, publicidade, plágio e redes sociais. São Paulo: Respel, 2011.
LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Tradução
Luiz Paulo Rouanet. 5ª edição. São Paulo: Edições Loyola. 2007.
________. Do Hipertexto Opaco ao Hipertexto Transparente. In: XAVIER, Antonio
Carlos [et al.]. Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, publicidade, plágio e
redes sociais. São Paulo: Respel, 2011.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
307
MATOS, Elizete Lúcia Moreira. Professor, Educação, Sociedade e a Inclusão das Redes
Sociais (p.47 – 59). In: BONETI, Lindomar Wessler [et al]. Inclusão Sociodigital: da
teoria à prática. Curitiba, PR: Imprensa Oficial, 2010
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Lápis, Borracha e Teclado: tecnologia da informação na
educação. Brasília: RITLA/ Instituto Sangari/ MEC.2007.
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INTERNETÊS:
TRANSPOSIÇÃO E USO DOS GÊNEROS DIGITAIS NA ESCRITA DE ALUNOS
Keila Nunes dos Santos (UNEB – DCHT – Campus XVI)
Robério Pereira Barreto (UNEB – DCHT – Campus V)
RESUMO: O foco principal desta pesquisa incide sobre os usos que os adolescentes fazem do
internetês fora do computador, isto é, fora dos espaços digitais, transpondo-o para textos
produzidos na escola, sejam eles formais ou informais, contrariando, dessa maneira, o que
afirmam alguns autores ao dizerem que tal forma de linguagem, uma vez retirada dos espaços
digitais de comunicação perde a sua função “bacana”. Traz ainda reflexões acerca do processo
de surgimento da escrita que, veiculada por novos suportes digitais, exige dos seus usuários
novas formas de ler e escrever, novas habilidades para com a organização e recepção do
escrito.
PALAVRAS-CHAVES: Internetês. Escrita. Comunicação.
1. Introdução
309
Percebe-se que o fenômeno da comunicação via internet traz uma nova forma
de comunicação, concebendo, dessa forma, inovações lingüísticas que vão da
alteração lexical à ressignificação de signos já utilizados e convencionados socialmente.
Emerge então a “língua dos jovens” capaz de expressar o estilo de vida e o
comportamento social (“descolado”, original e ousado) desse grupo, imprimindo-lhe
uma identidade peculiar.
É a partir deste pressuposto que o foco principal desta pesquisa incide sobre os
usos que os adolescentes fazem dessa nova forma de linguagem fora do computador,
isto é, fora dos espaços digitais, transpondo-o para textos produzidos na escola, sejam
eles formais ou informais, contrariando, dessa maneira, o que afirmam alguns autores
ao dizerem que tal forma de linguagem, uma vez retirada dos espaços digitais de
comunicação perde a sua função “bacana”.
A percepção desse fenômeno de transposição do internetês dos espaços
digitais para os não-digitais foi possibilitada pela presença constante em sala de aula,
no Colégio Estadual Justiniano de Castro Dourado, situado na cidade de Lapão/ BA,
instituição onde atuei como estagiária.
O trabalho nas Oficinas de Produção de Texto realizadas na escola, nos
possibilitou-observar que, em algumas produções textuais escritas pelos alunos
utilizavam esporadicamente algum termo do internetês, tais como: “vc”, “ + ou –“,
“tbm”, bem como o uso exagerado de sinais de pontuação, como várias exclamações
ou interrogações: “!!!”, “???”.
Diante disso, foi analisado um total de 88 avaliações escritas, da disciplina de
Língua Portuguesa, abrangendo uma turma de 3º ano (com 31 alunos) e duas turmas
de 2º ano (atingindo um total de 57 alunos). Também foram observados 20 portfólios,
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Sumário
58 atividades avaliativas produzidas na disciplina de Sociologia, abrangendo duas
turmas de 3º ano, sendo também recolhido um total de 08 cadernos de alunos dessa
mesma série, com o intuito de observar a recorrência e a influência do internetês nos
textos contidos nele, somando um total de 166 textos formais, compondo assim, o
corpus sob estudo.
2. Da oralidade à escrita
Sabe-se que todas as nações estiveram ou estão pautadas em uma tradição
oral, pondo a oralidade em primeiro lugar, numa escala cronológica, em relação à
escrita, uma vez que o ser humano, antes de desenvolvê-la, desenvolveu a capacidade
de falar.
“O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se expressar e
uma necessidade social de se comunicar” (KATO, 2004, p.12), utilizando-se, para tanto,
da linguagem oral e/ou escrita. No entanto, na oralidade primária52, a palavra não
possui o estatuto de comunicação ou expressão do pensamento, pois atua,
basicamente, como guardiã da memória social.
Em uma sociedade oral primária, quase todo o edifício cultural está fundado
sobre as lembranças dos indivíduos. A inteligência, nestas sociedades, encontra-se
muitas vezes identificada com a memória, sobretudo com a auditiva (LÉVY, 1993).
Logo, o homem, nos primórdios de sua existência, expressava seus pensamentos por
meio de desenhos, sendo que a fala servia, unicamente, para a expressão auditiva.
“Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em duas direções distintas:
o desenho como arte e o sistema pictográfico na comunicação” (KATO, 2004, p.13).
Na fase inicial, o sistema pictográfico não objetivava representar a fala, no
entanto, termina por fazê-lo. Posteriormente, com a estilização e convencionalização
das formas do sistema pictográfico, surgem os ideogramas ou logogramas 53 que
possuíam representação fonética, surgindo assim a foneticização da escrita. Neste
período surgem também os sinais de pontuação.
Posteriormente, passamos do sistema logográfico-silábico ao sistema silábico,
por meio da representação de palavras ou sílabas a partir da utilização de pictogramas,
também denominado rébus, em que se utilizam apenas os sons representados pelos
desenhos para assim formar as palavras. Embora a representação de palavras dessa
maneira não fosse fácil, foi assim que o homem descobriu a escrita silábica.
Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em todas as escritas, com
exceção da cuneiforme, que se constituiu, desde o início, de uma porcentagem mais
alta de elementos de natureza silábica do que de logogramas ( KATO, 2004).
Da escrita lexical-silábica, que pertencia aos egípcios, os fenícios extraíram os
vinte e quatro símbolos mais simples para formar o silabário, utilizando apenas
consoantes.
52
O conceito de oralidade primária remete ao papel da palavra antes que uma sociedade tenha adotado
a escrita, a oralidade secundária está relacionada a um estatuto da palavra que é complementar ao da
escrita, tal como o conhecemos hoje. (LÉVY, 1993, p.77).
53
Desenho que corresponde a uma noção ou a uma sequência fônica, nas escritas ideográficas.
(BISOGNIN, 2009, p. 55).
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Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de
sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente pelos fenícios, isto
é, a colocação da vogal depois da consoante, firmou-se entre os gregos
como norma. Passou-se assim da escrita silábica para a escrita alfabética [...]
Depois da descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação
significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras variedades
de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças formais externas, todos
ainda usam os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega (KATO,
2004, p. 16).
O homem então descobriu que poderia desenhar não apenas as coisas, mas
também a própria fala. Deste modo, o surgimento da escrita acarretou mudanças na
relação entre os indivíduos e a memória social, uma vez que as pessoas passaram a
registrar, por meio da graficação da linguagem, seus pensamentos, experiências,
cultura, vivências, enfim, uma gama de saberes e conhecimentos construídos ao longo
dos tempos e que, uma vez registrados, não mais se perdiam com a morte dos seus
guardiões, geralmente, os mais velhos. Assim:
A escrita em geral, os diversos sistemas de representação e notação
inventados pelo homem ao longo dos séculos têm por função semiotizar,
reduzir a uns poucos símbolos ou a alguns poucos traços os grandes novelos
confusos da linguagem, sensação e memória que formam o nosso real
(LÉVY, 1993, p. 70).
311
O registro gráfico do pensamento, seja ele inscrito em pedra, bronze, argila ou
papiro, fixou a história, traçou linhas cronológicas, atividade antes irrealizável no
constante devir da oralidade, em que a cada nova transmissão surgia uma nova
criação. “A partir do momento em que uma relação é inscrita na matéria resistente de
uma ferramenta, de uma arma, de um edifício ou de uma estrada, torna-se
permanente. Linguagem e técnica contribuem para produzir e moldurar o tempo”
(LÉVY, 1993).
Logo, somente a partir da escrita a ciência se configurou como conhecimento
dominante, pois todo o saber se imortalizou, em épocas mais remotas, no couro ou
papiro, em formato de rolos, que facilitava o armazenamento e organização; um pouco
mais tarde, no códice, adquirindo formato semelhante aos livros que hoje
conhecemos, para mais tarde, serem impressos no papel.
3. Comunicação virtual: o falar por escrito
O surgimento da modernidade proporcionou ao homem modos de vida
diversificados, que interferem na forma pela qual ele se comunica. Tais
transformações exigem de nós, cada vez mais, rapidez e eficiência, pois estamos
imersos em uma sociedade em que as mudanças acontecem de maneira acelerada,
especialmente no que diz respeito à produção de linguagem e comunicação on-line.
O uso do computador, conectado à internet tem modificado e ampliado de
modo significativo a comunicação entre as pessoas. Essa modificação pode
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ser observada não somente por meio da quantidade de novos gêneros que
surgiram, e que possibilitaram uma interação mais ampla, como também no
estilo sob o qual esses novos gêneros foram se apresentando, geralmente
com base na atividade de escrita. Assim sendo, é possível reconhecer que a
internet materializou, juntamente com o processo de sua “democratização”,
um novo estilo de projeto de dizer dos sujeitos contemporâneos, o qual foge
ao uso da escrita já estandardizado socialmente, provocando o
estranhamento e a rejeição por parte de alguns setores mais conservadores
da sociedade (DIEB; AVELINO, 2010, p. 264).
Logo, “escrever pelo computador no contexto da produção discursiva dos batepapos síncronos (on-line) é uma nova forma de nos relacionarmos com a escrita, mas
não propriamente uma nova forma de escrita” (MARCUSCHI, 2004, p. 18). Nesse
sentido, a escrita, outrora concebida a fim de armazenar, fixar informações, produzir
conhecimento, passa a exercer novas funções em meio a um universo tecnológico
proporcionado pela internet. Nesse espaço, grande parte do que se escreve perde-se
tão logo se fecha a caixa de diálogos das salas de bate-papo, haja vista a existência do
“falar por escrito”, proporcionado pelas conversas em tempo real, via internet,
também conhecidas como linguagem dos chats, que, como qualquer outra forma de
linguagem, consiste em um instrumento de interação e comunicação entre os
indivíduos.
Sendo assim, são esses indivíduos os responsáveis pelas mudanças ocorridas na
língua, de acordo a forma como a usam, fato que torna cada falante, não somente
usuário, mas, sim, agente e modificador de sua língua, imprimindo-lhe marcas geradas
pelas novas situações com as quais se depara. Assim, seleciona, descarta, absorve ou
ressignifica signos devido as suas necessidades comunicacionais e expressivas. É “livre”
para escolher a forma de linguagem que melhor se adéqüe a situação em que ocorre a
comunicação.
Neste processo de ressignificação das formas lingüísticas, Barreto (2010) nos
lembra Bakthin e dialoga com Dieb e Avelino (2010), ao afirmar que a linguagem é uma
prática sócio-ideológica, em que os cibernautas, ao praticarem a comunicação nos
chats ou weblogs reconstroem a linguagem uma vez que “sendo o sinal algo imutável,
ele não substitui nem reflete nada e, por esta razão, é possível haver a interação para
que dela possa se extrair os significados atribuídos pelos usuários aos signos da língua”
( AVELINO; DIEB, 2010, p. 276).
É exatamente isto que os usuários da língua estão fazendo em meio a essa nova
forma de se comunicar, falar ou mesmo “teclar”, que emerge no contexto da internet.
Neste tipo de comunicação, como em qualquer outro, faz-se necessário que o código
utilizado pelo locutor – conjunto de signos - seja decodificado ou mesmo ressignificado
pelo interlocutor, para que dessa forma haja a interlocução. Portanto, é imprescindível
a escolha de palavras e expressões já fixadas, cujo significado lhes é comum.
4. A linguagem da Internet: como nomeá-la?
Novas coisas exigem novos conceitos... E esses novos conceitos é que
enriquecem a língua, tão viva, dinâmica, sempre em evolução, embora para alguns - de
visão míope e débil, a mudança seja vista como deturpação, atraso.
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Suportes especiais pedem escritas especiais. A alteração do suporte (tijolo,
papiro, papel ) foi fator de mudança na escrita e também na leitura.
Escrever em letras de forma é o modo mais indicado para pedra e tábuas de
argila. Escrever teclando, especialmente on-line, também induz a inovações.
Mas essas inovações, em geral, são simples e rapidamente julgadas como
deturpações indesejáveis. (BISOGNIN, 2009, p. 16).
Assim sendo, a nova forma de expressão surgida e empregada na Internet, por
exemplo, tem sido vista como uma deturpação da linguagem em seu padrão escrito, e
os seus usuários – jovens em sua maioria, acabam por carregar o estigma da limitação
lingüística, como se os usos que fizessem da língua se restringissem apenas ao espaço
virtual. Em outras palavras, para alguns professores, os adolescentes/alunos ao
entrarem em contato com esse tipo de linguagem estariam limitando sua capacidade
lingüística, no entanto, sabe-se que eles estão aumentando ainda mais a capacidade
de usar suas diversas modalidades em diferentes contextos e situações, e o mais
surpreendente de tudo isso é que aprendem sozinhos, fora do espaço escolar.
No que concerne à nomeação desse novo tipo de linguagem concebida na
internet, sobretudo nas redes sociais, emprega-se, neste artigo, o termo internetês.
Assim sendo, como essa linguagem se caracteriza? Seria ela uma simplificação da
linguagem escrita?
Com toda a sua simbologia, o internetês é, ao mesmo tempo, simplificação e
complexificação da linguagem, pois enquanto algumas palavras são simplificadas por
meio da redução, (qdo, qnd, pq, gnt, tbm, pq) em que há o uso esporádico de vogais
após consoantes, assim como faziam os fenícios por meio do uso da escrita silábica,
conforme foi explicitado no capítulo anterior, outras, no entanto, são acrescidas de
uma nova consoante, para substituir o acento agudo: Ateh, eh, neh, tah, jah 54, etc.
Para o fenômeno de nasalização, os internautas usam, frequentemente, “um” e
“un” no final de palavras que, seguindo as regras da ortografia da língua, seriam
grafadas com a terminação “ão”. Por exemplo: naum, bjão, intaun, noçaun, etc. Logo,
observa-se que a escrita dessas palavras é bem parecida com a forma pela qual a
pronunciamos. Outro fenômeno parecido com esse, em que tenta-se reproduzir os
sons, tal qual fazemos quando falamos, consiste na escrita de “ki” em lugar de “que”,
“aki” para “aqui” “poko” para “pouco”, “loko” para “louco”, dentre outros.
Os monossílabos também sofrem transformação, haja vista o uso de uma única
letra para representá-los, como em: q = que, d = de, t = te, dentre outros. Além disso,
pode ocorrer também a repetição de vogais para representar a entonação, ênfase,
ritmo, pausa, dentre outros efeitos vocais. Nesse sentido, afirma Crystal:
313
Tem havido esforços algo desesperados para substituir o tom de voz na tela,
sob forma de um uso exagerado de ortografia, pontuação, letras maiúsculas,
espaçamentos e símbolos especiais para ênfase. Os exemplos incluem letras
54
O h já foi utilizado em português para marcar a tonicidade final em lugar do acento agudo, como
ainda se pode ver em palavras como Dinorah e em algumas transcritas do hebraico, como Javeh, torah,
chanucah, hanucah e menorah. (BISOGNIN, 2009, p. 127).
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repetidas (aaaaahhhhh, claaaaro), sinais de pontuação repetidos
(quem????, ei!!!) e convenções para expressar ênfase (como a *verdadeira*
questão). Essas características são capazes de uma certa expressividade,
mas a variedade de significados que elas transmitem é pouca e está restrita
a noções grosseiras como excesso de ênfase, surpresa e perplexidade.
(CRYSTAL, 2005, p. 85).
Também é freqüente o uso de caracteres para representar emoções (os
emoticons ou smileys55) bem como a recorrência de letras maiúsculas no meio das
palavras, que podem ser usadas para representar uma alteração de voz ou mesmo
como um simples recurso estilístico.
Mensagens escritas totalmente em maiúsculas são consideradas como
“gritos” e geralmente evitadas; palavras em maiúsculas acrescentam uma
56
ênfase extra ( o que também acontece com asteriscos e espaçamentos)
[...] Outra característica distintiva da grafologia da Internet é o uso de duas
maiúsculas, uma no inicio, outra no meio da palavra, observado em nome
como AltaVista, PeaceNet e CompuService, ou, mais complexamente, como
QuarkXPress. Há um uso maior de símbolos que não são normalmente parte
do sistema de pontuação tradicional, como o #. Combinações estranhas de
sinais de pontuação podem ocorrer, como (para expressar pausa)
reticências (...) em qualquer número, hífens repetidos (---) ou o uso seguido
de virgulas (,,,,). Ênfase e atitude podem resultar no uso exagerado ou ao
acaso de pontuação, como !!!!!!! ou £$£$%!. (CRYSTAL, 2005, pp.93-94).
O uso exagerado ou criativo de sinais de pontuação representa, neste contexto,
emoções humanas, podendo significar uma frase inteira. A ausência de pontuação
também se faz presente nos diálogos via internet, uma vez que, dada a velocidade do
veículo, as pessoas não se preocupam com a rigidez das regras gramaticais, apenas
alguns, preocupados com a ambiguidade que pode ocorrer nos textos, é que a
utilizam.
Além disso, para representar certas ações, como o riso, os internautas
recorrem a formas onomatopéicas, transformando um aglomerado de letras em
signos: “kkkkkkkkkkkkkk”, “rsrsrsrsrs”, “ehehehehehe”, entre outras.
No internetês há muito de simbologia. Cada sinal, um asterisco, um ponto
final ou de exclamação, por exemplo, tem sua significação. Não podemos
analisar esses sinais isoladamente, mas somente em seu contexto. A
pontuação é um grande indicador de expressividade e é muito empregada.
Como ferramenta de representação gestual e da entonação, o uso de
exclamações, interrogações e reticências é bastante enfático. Alguns
símbolos tomam o lugar de palavras, como o sinal “+” , para indicar a
55
Combinações de caracteres do teclado, planejados para demonstrar uma expressão facial de emoção.
Os dois tipos básicos expressam atitudes positivas e negativas, respectivamente ( a omissão do “nariz”
parece ser unicamente uma questão de velocidade de digitação ou de gosto pessoal).
56
David crystal (2005) traz os seguintes exemplos:
Esse é um ponto MUITO importante.
Esse é um ponto *muito* importante.
Esse é um ponto m u i t o importante.
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palavra “mais” e, algumas vezes, até a conjunção “mas”, o “-“ para substituir
“menos” e “T+” significando “até mais”. (BISOGNIN, 2009, PP. 51-52).
Também é comum o uso de símbolos e algarismos junto a letras, na
composição de palavras – algo semelhante à denominada técnica de rébus, utilizada
antes da descoberta da escrita silábica, em que se utilizam os sons representados
pelos desenhos para assim formar as palavras. Como exemplo, se tem as expressões:
9dades = novidades, t+ = até mais, d + = demais, v6 = vocês...
Descritas boa parte das características do internetês, é possível inferir que tal
linguagem “é uma recriação gráfica das línguas escrita e falada preexistentes,
enriquecida com representações e simbologias”. (BISOGNIN, 2009, p. 08). Logo, são
essas transformações que confirmam e nos comprova a dinamicidade da língua, que, a
serviço do homem, permite-se modificar. A língua evolui para servir ao homem e o
homem evolui a partir do uso que faz dela, seja para representar graficamente seus
pensamentos, sentimentos, emoções, seja para interagir com o outro e com o mundo.
5. Transposição do internetês para textos formais produzidos na escola
O objetivo dessa análise é perceber se há na escrita escolar a presença de
elementos do internetês, fato temido e percebido como uma “ameaça” à ortografia
da Língua Portuguesa por pais e professores. Para tanto, foi analisado um total de 88
avaliações escritas, da disciplina de Língua Portuguesa, abrangendo duas turmas de
2º ano do Ensino médio, contendo 27 alunos em uma, e 30 em outra, e uma turma
de 3º ano (com 31 alunos).
Na turma de 3º ano nenhuma recorrência do internetês foi encontrada. Dentre
as duas turmas de segundo ano, em apenas uma ( 2º E – 30 alunos) foram
encontradas, em três avaliações, marcas da linguagem da internet, correspondendo a
apenas 10% dos textos analisados nesta turma. Vejamos:
315
Figura 1 - Fonte: avaliações de Língua Portuguesa de alunos do 2º ano.
Como se vê a aluna utilizou a palavra “bjinhos” ao invés de “beijinhos” como
dita a norma ortográfica da nossa língua. Vejamos outro exemplo.
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Sumário
Figura 2 - Fonte: avaliações de Língua Portuguesa de alunos do 2º ano.
Esta outra aluna utiliza repetidas vezes as reticências. Além disso, usa quatro
pontinhos no lugar de três, como em: “me esqueci deu um branco agora....”. Esse
exagero na pontuação, como se sabe, é característico da linguagem utilizada nos
espaços digitais, sobretudo nos scraps de Orkut e nos sites de relacionamento em
geral. Além disso, pode-se perceber a falta de pontuação entre as duas orações: “me
esqueci/deu um branco”, que consiste também em uma característica do internetês.
No terceiro texto (avaliação) analisada encontramos mais recorrências da
linguagem da internet.
Figura 3 - Fonte: avaliações de Língua Portuguesa de alunos do 2º ano.
Como se vê, a aluna grafa seu nome no espaço indicado para tal, utilizando a
escrita padrão, mas ainda assim sente a necessidade de grafá-lo em internetês, como
se observa no canto direito superior da avaliação, em que a aluna escreve seu apelido
acompanhado do sobrenome: “driikah Torres”, numa atitude de reafirmação
identitária, de pertencimento a um grupo social. Além disso, acrescenta a palavra
“Bjinhos” após a sua “assinatura”, imprimindo um tom de despedida, tal qual
fazemos quando nos despedimos, por escrito, nas redes sociais.
A mesma aluna utiliza ainda mais traços do internetês no decorrer da avaliação.
Veja.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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Figura 4 - Fonte: avaliações de Língua Portuguesa de alunos do 2º ano.
Observa-se acima que a aluna, não sabendo responder a questão proposta, faz
um questionamento “QUE ISSO!!”, utilizando, para tanto, letras maiúsculas seguidas
de dois sinais de exclamação no lugar de um, quando na verdade deveria ter usado
um sinal de interrogação, não apresentando preocupação com a pontuação, como
frequentemente acontece nos diálogos via internet.
Usa também, para tentar reproduzir o riso, um amontoado de letras “KKKK”,
assim como fazemos nos espaços virtuais de comunicação. Além disso, o fato de ter
usado a expressão “QUE ISSO”, próxima a forma em que a pronunciamos
informalmente, ao invés de “O QUE É ISSO”, torna a escrita bem próxima da fala num
nível mais informal. Daí a influência da linguagem da internet nos textos formais
produzidos na escola.
Ao que parece, as alunas não apresentavam domínio das questões propostas,
então resolvem “brincar”, uma vez que nas três avaliações analisadas percebe-se um
tom um tanto jocoso, irônico, nas respostas das alunas, imprimindo certa
informalidade a uma situação totalmente formal, daí a utilização de uma linguagem
também informal, fato que, de certa forma, demonstra a consciência lingüística
dessas alunas. A questão seria então saber por que agiram assim, o que nos dá duas
possibilidades: a primeira seria o fato de já terem obtido a pontuação que as
permitissem ser aprovadas na disciplina, e a segunda seria o fato de já estarem de
recuperação final, mesmo atingindo a pontuação máxima da avaliação.
Fiquemos então com a primeira possibilidade, pois ao procurá-las para uma
entrevista que complementaria este trabalho e não as encontrando na escola,
descobri que, possivelmente, agiram assim devido já estarem aprovadas na disciplina
de Língua Portuguesa bem como nas demais disciplinas.
Vale ainda ressaltar, para fins de esclarecimento, que dentre os demais textos
analisados ( atividades avaliativas e portfólios da disciplina de Sociologia, somando
um total de 78 textos) em nenhum deles foram encontradas marcas do interntetês.
317
6. Transposição da linguagem virtual: o internetês na escola
Nesta parte do trabalho, fazem-se reflexões acerca da transposição da
linguagem utilizada nas redes sociais para outros espaços, tais como os cadernos dos
alunos. Vale ressaltar que foi analisado um total de oito cadernos, apenas de alunos do
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
3º ano, mas somente em três foram encontradas recorrência da linguagem da
internet na composição de textos informais.
Dentre os gêneros textuais contidos nos cadernos analisados, o mais freqüente
era a dissertação, gênero bastante praticado no decorrer do Ensino Médio, devido às
exigências dos vestibulares. Também é comum a presença de alguns artigos de
opinião. Os demais textos são os famosos “exercícios de fixação”, com perguntas e
respostas; e textos descritivos, explicativos ou reflexivos que compõem parte dos
conteúdos trabalhados nas disciplinas, sobretudo, de Sociologia, Filosofia e Educação
Física.
Como já dito, dentre os cadernos analisados, em apenas três foram
encontradas influências do internetês, somente em textos informais, bem próximos
aos scraps que vemos postados em Orkuts.
Estes textos estavam grafados em espaços “permissíveis” (na capa, contracapa,
matérias), e pertenciam aos gêneros frase, recado e mensagem. A linguagem utilizada
na escrita desses gêneros é idêntica à utilizada nas comunidades virtuais, incluindo até
o uso de emoticons. Veja-se o exemplo abaixo, extraído de um desses cadernos:
Figura 5 – Fonte: cadernos de alunos do 3º ano.
Vale ressaltar que este recado não fora escrito pelo dono do caderno, mas sim,
por alguém que faz parte do seu círculo de amigos. Pelo conteúdo dos recados, podese inferir que se trata da namorada do aluno ao qual pertence o caderno.
Assim como acontece no Orkut, o recado – scrap – fora deixado no caderno por
alguém que está “conectado”, que faz parte da rede de amigos do aluno.
A linguagem utilizada é semelhante à utilizada nas redes sociais, haja vista a
presença das expressões: “vc” e “AdOLLO vc!!”, em que a palavra você é reduzida e
transformada em vc, o verbo adoro transforma-se em adollo, aproximando-se da fala
infantil, imprimindo-lhe certa meiguice. Além disso, nota-se o uso de letras maiúsculas
e minúsculas na escrita da palavra, bem como dois pontos de exclamação ao invés de
um, como determina a escrita padrão.
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No texto abaixo, também extraído do caderno do aluno citado acima,
encontram-se outras características da linguagem da internet. Observe:
319
Figura 6 - Fonte: cadernos de alunos do 3º ano.
No texto acima, pode-se observar o uso constante e desnecessário de
reticências, o que nos leva a constatar que esse tipo de pontuação na escrita desses
scraps é utilizado como mais um recurso estilístico.
Encontra-se também no texto o uso do ponto (.), característico dos endereços
eletrônicos, em que a pessoa que escreveu os recados grafa seu nome seguido do
apelido, separado por ponto “Adriana.Dy” . Além disso, acontece a repetição de vogais
para representar ênfase e entonação, como em: “te amoooo muintooooo...!”. O uso
de cores diferenciadas na escrita do recado, também serve para enfatizar algumas
expressões. Veja-se, por exemplo, a expressão “Te amo porra!!” que fora grafada em
vermelho, tal qual pode-se fazer quando se escreve um scrap na página de Orkut de
alguém.
A partir dos exemplos acima, pode-se perceber que está ocorrendo uma
transferência da escrita abreviada da Internet para outros espaços, como se essa nova
linguagem fosse também uma forma característica e diferenciada da qual os jovens
estão fazendo uso para expressar seus pensamentos, idéias, emoções, de forma
escrita. Nesse sentido,
A escrita é muitas vezes usada para evitar as ameaças possíveis numa
interação face a face. Há coisas que não podem ser ditas oralmente face a
face e para elas usa-se a escrita como forma mediadora. Por exemplo,
insultos, mas também certas declarações de amor inesperadas ou secretas
Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
são difíceis de produzir face a face sem incorrer o risco de levar um fora,
nestes casos a escrita é o melhor meio, especialmente no caso dos
adolescentes que ainda se acham inseguros nestas questões. (MARCUSCHI,
2001, p. 34).
No caso dos textos aqui analisados, percebe-se que a pessoa que escreveu os
recados produziu declarações de amor, utilizando como forma mediadora a escrita
característica do espaço digital, isto é, trouxe a escrita praticada em um suporte digital
para um suporte de escrita linear.
Logo, tal prática de escrita parece desconstruir afirmações no sentido de que
“há pouca motivação para se usar essas formas em outras situações. Elas perdem sua
função “bacana”, de identificação de grupo, quando são tiradas da tecnologia, seja o
telefone celular ou o computador” (CRYSTAL, 2005, p. 91 – 92), pois, ao contrário do
que afirma o autor, pode-se perceber que tal linguagem, mesmo escrita no caderno,
continua a exercer sua função “bacana”.
A língua da internet é um dialeto social, o qual, segundo Dubois, “é um sistema
de signos usado por um grupo social e em referência a esse grupo” ( DUBOIS, 1978, p.
98 apud Bisognin 2009, p. 145). Logo, o internetês é uma linguagem de jovens, criada
para ser utilizada em ambientes e situações informais de interação.
Os adolescentes (alunos) que se utilizam do internetês para interagir com seus
pares apresentam um domínio das práticas discursivas que cada vez mais se
fortalecem nos ambientes digitais de comunicação (AVELINO; DIEB, 2010, p.266).
Apresentam, portanto, múltiplos domínios das habilidades que envolvem as atividades
de leitura, escrita compreensão e interação. São, dessa maneira, sujeitos letrados, uma
vez que “existem ‘letramentos sociais57’ que surgem e se desenvolvem à margem da
escola , não precisando por isso serem depreciados” (MARCUSCHI, 2004, p.19).
Quanto à presença da escrita, pode-se dizer que [...], ela permeia hoje quase
todas as práticas sociais dos povos em que penetrou. Até mesmo os
analfabetos, em sociedades com escrita, estão sob a influência do que
contemporaneamente se convencionou chamar de práticas de letramento,
isto é, um tipo de processo histórico e social que não se confunde com a
realidade representada pela alfabetização regular e institucional.
(MARCUSCHI, 2004, p. 19).
Cabe novamente frisar que não apenas existe um só letramento, mas
letramentos sociais que vão muito além da simples aquisição da escrita, abrangendo,
portanto, usos amplos, diversificados e contextualizados das habilidades de leitura e
escrita, sendo esses usos apreendidos e utilizados fora do espaço escolar.
57
Brian V. Street (1995:2) sugere que se use essa expressão no plural, já que o que temos são diferentes
práticas de letramento e não o letramento no singular. O próprio titulo do livro de Street, Letramantos
Sociais (Social Literacies) , é uma tentativa do autor de frisar a “natureza social do letramento” e o
“caráter múltiplo das praticas de letramento”. De fato, Street defende a posição de que não se pode
confundir as diversas manifestações sociais do letramento com a escrita como tal, pois esta não passaria
de uma das formas de letramento, ou seja, o letramento pedagógico. Quanto aos letramentos, eles se
manifestam como eventos em que a escrita, a compreensão e a interação se acham integralmente
imbricadas. (MARCUSCHI, 2004, p. 15).
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Para Avelino e Dieb (2010), é devido ao domínio do internetês, bem como das
linguagens oriundas de outros espaços de comunicação digital, que se podem
compreender tais práticas como uma manifestação do letramento digital por parte
desses sujeitos. Para esses autores:
Esta compreensão parte do conceito de letramento, em consonância com as
reflexões de Soares (2002, p. 146), como um domínio das atividades de
leitura e escrita que confere aos indivíduos ou grupos sociais “um
determinado e diferenciado estado ou condição de inserção em uma
sociedade letrada”, devido à apropriação de “habilidades e atitudes
necessárias para uma participação ativa e competente em situações em que
as práticas de leitura e/ou de escrita têm uma função essencial (AVELINO;
DIEB, 2010, pp. 266 – 267).
Assim sendo, infere-se que, por meio dessas práticas de letramento, os jovens
desenvolvem intuitivamente a consciência lingüística, em boa parte fora do espaço
escolar, uma vez que, como observado, utilizam o internetês, na maioria das vezes,
apenas em textos informais.
7. Algumas palavras finais
Por meio desta pesquisa, observou-se, dentre outras coisas, que “a linguagem
da Internet” atravessou as “fronteiras” virtuais, a partir do momento em que os jovens
passam a utilizá-la em outros espaços não digitais, ocorrendo uma transposição da
escrita abreviada da Internet para outros espaços, tais como os textos produzidos na
escola.
A prática de escrita comum aos suportes digitais, quando transposta para um
suporte de escrita linear, não perde a sua função “bacana”, uma vez que passa a
exercer a mesma função de identificação de grupo. Logo, o internetês é um dialeto
social, uma linguagem de jovens, criada para ser utilizada em ambientes e situações
informais de interação, mesmo quando a escrita não sofre pressões dos suportes
digitais, que exigem rapidez e eficiência na comunicação. Nesse sentido, o internetês é
um tipo de linguagem peculiar a um determinado grupo da sociedade: os jovens, que a
utiliza para interagir com o outro e com o mundo, em ambientes digitais e também
fora dele, criando assim uma identidade, uma forma capaz de exprimir um estilo de
vida comum a uma faixa etária.
O contato com diversas modalidades de linguagem, sobretudo com o
internetês, proporcionará ao jovem sua inserção e participação em diversos
ambientes, nos quais poderá transitar com competência e segurança, comunicando
seus pensamentos, emoções, ideologias, etc., por meio do uso das novas formas de
expressão, dos novos símbolos e signos com os quais recria a linguagem.
Deste modo, infere-se que, é por meio dessas práticas de letramento que os
jovens estão aprendendo sozinhos o que não lhes está sendo ensinado pela escola: o
uso amplo e contextualizado da língua(gem) nas diversas situações de comunicação e
interação.
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Sumário
Mesmo com a escola menosprezando e abolindo o internetês, numa atitude
autoritária, ao afirmar que não pode e não deve ser utilizado em tal espaço, ao
considerá-lo como “erro de português”, os jovens conseguem desenvolver a
consciência linguística, uma vez que pouco utilizam esse tipo de linguagem nos textos
formais, como foi possível observar através da análise do corpus - composto por um
total de 166 textos, sendo que em apenas três foram encontradas marcas do
internetês - no entanto, em situações informais de escrita utilizam-no com
competência e habilidade.
Nesse sentido, a influência do internetês, na escrita de textos formais
produzidos na escola, é muito pequena, quase insignificante, não representando,
como temem algumas pessoas, um risco de deturpação à Ortografia da Língua
Portuguesa.
A escola, enquanto instituição pautada na Ciência, deve trabalhar no sentido de
desmistificar afirmações infundadas, ou melhor dizendo, fundadas a partir do
preconceito, da aversão ao novo, ao atual, e, sobretudo, ao tecnológico. Deve,
portanto, enfrentar suas “fobias”, principalmente, no que diz respeito ao estudo da
língua, repito: “ao estudo da língua”, pois estudar, refletir acerca do funcionamento da
mesma, é diferente de ensinar uma língua que os alunos já dominam, portanto, é
muito mais proveitoso refletir acerca do que se faz e do que se pode fazer com ela, do
que se impor formas “eruditas, corretas e de bom gosto” que pouco ou de nada
servem em situações de uso real.
Referências
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do fazer. In.: SEMINÁRIO DE IDENTIDADE E DOCÊNCIA, 1., out. 2011, Irecê. Anais
2011... Salvador: Eduneb, 2011. ISSN: 2237-1699. Organizadores: SANTOS, Cenilza
Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira.
BARRETO, Robério Pereira. Tecnologias intelectuais chat e weblog: Módus de
produção de linguagem na web. 2009. 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação e
Contemporaneidade) – Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador.
BISOGNIN, Tadeu Rossato. Sem medo do Internetês. Porto Alegre: Age, 2009.
CHARTIER, Roger. Do códice ao monitor: A trajetória do escrito. Estudos
Avançados:1994.
CRYSTAL, David. A revolução da linguagem. Tradução, Ricardo Quintana; consultoria,
Yonne Leite. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed., 2005.
DIEB, Messias; AVELINO, Flávio César Bezerra. “Escrevo Abreviado porque é muito
mais rápido”: o adolescente, o internetês e o letramento digital. In. ARAUJO,
Júlio;CARVALHO LIMA, Samuel de; DIEB, Messias. Línguas na WEB: links entre ensino e
aprendizagem. Ijuí: Ed.Unijuí, 2010.
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KATO, Mary A. No Mundo da Escrita: Uma perspectiva psicolinguística. São Paulo:
Ática, 2004
LAUREN, Davi dos Santos. A linguagem da internet sob a perspectiva dos gêneros
discursivos: Implicações Educacionais. Porto alegre, Uniritter, 2006. (monografia).
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Tradução, Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.
São Paulo: Cortez, 2001.
___________. Letramento e Oralidade no Contexto das Práticas Sociais e Eventos
Comunicativos. In. SIGNORINI, Inês. (org.) Investigando a relação oral/escrito. São
Paulo: Mercado de Letras, 2001.
MARQUES, Mário Osório. A escola no computador: linguagens rearticuladas,
educação outra. Rio Grande do Sul: Injuí, 2003.
SOUZA, Valéria Fernandes de; CASTRO, Andréa de farias. Tecnologias intelectuais:
remodelando a formação do leitor no cotidiano escolar.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
A ESCRITA ANALÓGICA E DIGITAL DOS ESTUDANTES DA ESCOLA ANTÔNIO CARLOS
MAGALHÃES – IRECÊ –BA
Giomara Gomes Rocha Machado (Universidade do Estado da Bahia-Campus V)
Robério Pereira Barreto (Universidade do Estado da Bahia-Campus V)
RESUMO: Esse trabalho é fruto de pesquisa e inquietações sobre o uso das TIC na escola e
extraclasse. O objeto de estudo é a escrita analógica e digital de alunos da Escola Municipal
Antônio Carlos Magalhães, situado na cidade de Irecê-Bahia, onde se tem por objetivo
observar a escrita desses sujeitos no ciberespaço – weblog – e relacioná-las com suas
produções textuais realizadas na escola, observando se a escrita realizada nas interações
sociais na web influencia e até que ponto ela poderá interferir na escrita realizada na escola.
Para tanto foi utilizada a etnometodologia, por considerar as relações sociais produzidas pelos
sujeitos no seu cotidiano.
PALAVRAS- CHAVES: Weblog; Escrita Digital e Analógica; Letramento digital.
1. Introdução
Esse trabalho é fruto de pesquisa e inquietações sobre o uso das TIC
(Tecnologia de Informação e Comunicação) na escola e extraclasse. O interesse com o
tema surge no decorrer dos estágios de regência, mas fortalece ao assumir uma sala
de aula, quando a partir daí começam as indagações – como os estudantes estão
escrevendo na escola e na internet? Qual a influência da escrita digital na escrita
convencional – da escola?
O objeto de estudo é a escrita analógica e digital de alunos da Escola Municipal
Antônio Carlos Magalhães – locus da pesquisa – situada na cidade de Irecê- Bahia,
onde, se tem por objetivo observar a escrita desses sujeitos, tanto no ciberespaço –
weblog –, como na redação realizada em sala de aula.
A metodologia aqui empregada é de base etnometodológica, pois a mesma
considera a realidade socialmente construída pelos sujeitos, sua vida cotidiana e as
relações sociais produzidas a partir de suas vivências. Desse modo, Coulon, citado por
Rivero diz que:
A etnometodologia é a pesquisa empírica dos métodos que os indivíduos
utilizam para dar sentido e ao mesmo tempo realizar as suas ações de todos
os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar. Para os etnometodólogos,
a etnometodologia será, portanto, o estudo dessas atividades cotidianas,
quer sejam triviais ou eruditas, considerando que a própria sociologia deve
ser considerada como uma atividade prática. (COULON apud RIVERO, 2011,
p.4).
Para isso, tomou-se como suporte teórico o marco da Linguística Textual,
Marchuschi (2008), Barreto (2010, 2011), Signorini (2008), Bakhtin (2006), Higounet
(2003), Soares (2005) dentre outros.
A priori, acredita-se que dialogando com esses autores, encontrar-se-á suporte
para a pesquisa, pois a mesma pretende englobar o uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (doravante TIC) no âmbito escolar, bem como o uso que se faz da
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mesma, de modo que sabemos quão grande é a utilização por parte dos estudantes
fora do ambiente educacional, pois a produção de conhecimento não se restringe às
paredes de uma escola.
2. Historicizando a escrita
Aqui se pretende tratar as questões históricas da escrita na sociedade, a qual
nasce da necessidade de o homem se comunicar através de registros, os quais são
possibilitados pela tecnologia intelectual, escrita. Na pré-história essa comunicação
era feita através de desenhos feitos em cavernas, o que para alguns escritores ainda
não era considerada escrita, pois não havia organização. A invenção da escrita se deu
em momentos distintos e em diversos lugares no mundo e segundo algumas fontes, foi
na Antiga Mesopotâmia quatro milênios a. C., pelos sumérios58, que a escrita foi
elaborada.
Os sumérios usavam o sistema de escrita para ajudar na memorização e
contabilização dos seus bens. “Depois de ter servido de notação à língua dos sumérios
que viviam na Mesopotâmia nos milênios IV e III antes da nossa era, a escrita se
propagou em toda a Ásia anterior, onde se tornou o meio de expressão de línguas
diversas” (HIGOUNET, 2003, p 29).
Destarte, no decorrer da história da escrita foram surgindo modificações; nova
forma de escrita se criou – o Uncial59, o cuneiforme, o hieróglifo etc. É, no entanto,
com o surgimento do alfabeto, que surgem as escritas alfabéticas e, segundo Higounet
(2003), foi durante a segunda metade do segundo milênio a.C. que os fenícios
elaboraram o alfabeto (HIGOUNET, 2003, p.65), este que deu origem a todos os
alfabetos atuais. Mais tarde surge então o alfabeto grego, que sem dúvida foi de
extrema importância para a história da nossa escrita, pois os gregos incorporaram
neste alfabeto alguns sons vocálicos.
Por fim, surge o alfabeto latino por volta do século I a.C., composto por vinte e
três letras e segundo Higounet foi o alfabeto grego ocidental responsável pelo
surgimento do alfabeto latino. A partir daí vão sendo aperfeiçoadas, sofrendo algumas
modificações até chegar ao modelo que temos hoje. Como se pode perceber, no
decorrer de todo processo de surgimento da escrita, cada povo teve seu suporte – a
placa de argila, o pergaminho, o papiro ou o papel – e na contemporaneidade, a tela
do computador.
325
3. Aquisição da língua escrita na contemporaneidade: alfabetização ou
letramento?
58
Os Sumérios foram um povo de origem desconhecida que se fixou na região da Baixa Mesopotâmia
entre 3200 e 2800 a.C.
59
É uma grafia particular dos alfabetos latino e grego, utilizada a partir do século III ao século VIII nos
manuscritos, pelos amanuenses latinos e bizantinos.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
Ao se pensar num sujeito contemporâneo que nasce em meio à globalização,
ou mesmo num sujeito de outra era, infere-se que este ao frequentar a escola pela
primeira vez, leva consigo certo conhecimento da língua escrita, pois direta ou
indiretamente tem contato com a mesma, seja na tevê, nos livros de histórias infantis,
nas roupas etc., porém este mesmo sujeito para ter uma concepção do que ver escrito,
ele precisa ter uma compreensão de leitura e escrita, ou seja, ser alfabetizado.
Segundo o dicionário Aurélio “alfabetizar é ensinar a ler”. Diferente da fala – adquirida
naturalmente nos ambientes informais do dia a dia –, para escrever, o sujeito precisa
passar por um processo de alfabetização, mas se alfabetizar é ensinar ou aprender a
ler, como se aprende a escrever?
Na sociedade contemporânea em que vivemos, despejamos toda essa carga na
escola, ela é, segundo Signorini (2008), “o principal, senão único meio de acesso ao
letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrática” (SIGNORINI, 2008, p. 162).
Pois se sabe que é muito difícil aprender a ler e escrever fora da escola, e se isso
acontece, não tem valor formal para a sociedade, visto que, quanto maior o grau de
escolarização, mais valorizado é o sujeito, quanto menor, menos valor tem. Com isso
conclui Soares,
As escolas são instituições às quais a sociedade delega a responsabilidade de
prover as novas gerações das habilidades, conhecimentos, crenças, valores e
atitudes considerados essenciais à formação de todo e qualquer cidadão.
Para alcançar tal objetivo, o sistema escolar estratifica e codifica o
conhecimento, selecionando e dividindo em partes o que deve ser
aprendido[...] (SOARES, 2005, p. 84)
É na escola que o sujeito aprende a ler e escrever – é alfabetizado –, é também
à escola que a sociedade delega essa responsabilidade – alfabetizar –, porém, há uma
grande diferença em ser alfabetizado e ser letrado.
Segundo Soares (2005), letramento “é, pois o resultado da ação de ensinar ou
de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita [...] e apropriar-se da
escrita é tornar a escrita própria, ou seja, é assumi-la como sua propriedade ”.
(SOARES, 2005, pp. 18-39).
Analisando os excertos acima podemos entender que alfabetização e
letramento se diferem, uma vez que a autora, assim como outros autores considera
letrado o sujeito que se envolve diretamente nas práticas sociais de escrita, ou seja,
não apenas aprendeu a ler e escrever, mas usa a escrita no dia a dia e alfabetizado
aquele sujeito que somente ler e escreve. Ela ainda questiona em seu estudo a
diferença entre saber ler e escrever e ser alfabetizado ou letrado.
Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver
na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a
60
essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou seja: a pessoa que
aprende a ler e escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer
uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas praticas sociais de leitura e
escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler
ou escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é analfabeta – ou, sabendo
ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é
60
LITERATE: educated; especially able to read and write – educado; especificamente, que tem a
habilidade de ler e escrever.
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letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler ou escrever e
pratica a leitura e a escrita. (SOARES, 2005, p.36)
A partir da fala de Soares (2005) dá para compreender a diferença, pois
segundo ela, mesmo o sujeito sendo analfabeto ele pode viver na condição de letrado,
visto que mesmo não sabendo ler ou escrever conhece as funções da língua, desse
modo mostrará essas funções no momento em que dita para um alfabetizado uma
carta a um amigo, pede a alguém que leia para ele avisos afixados em algum lugar,
ouve jornais etc.
4. Letramento literário e Letramento digital
Muitos são os questionamentos, as dificuldades e as frustrações dos
professores quanto à leitura literária. Como promover a leitura literária se os nossos
alunos nasceram numa era em que a tecnologia está presente em todos os lugares? –
televisão, celular, internet. Como chamar a atenção desses alunos para um letramento
literário quando entra em jogo o letramento digital?
Em primeiro lugar, o que mais falta para que a leitura literária tenha sucesso é a
motivação por parte dos professores; ninguém nasce sabendo ou gostando de ler. A
leitura deve ser ensinada e motivada, essa é a função dos professores e da escola,
senão a mais importante, pois um bom leitor possivelmente se tornará um bom
escritor. Cosson citado por Botelho diz que
327
“*...+ devemos compreender que o letramento literário é uma prática social
e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se
a escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda
Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem
transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanização.” (COSSON, 2009, p. 23 apud BOTELHO, 2010,
p.4)
Não se pode impor ao aluno que ele faça uma leitura porque vai ser cobrada
numa prova, ideal seria se lessem com fruição e não por obrigação. O primeiro passo é
falar do autor, da obra, verificar os conhecimentos prévios dos alunos e não somente
utilizar o texto como um pretexto para as aulas de gramática.
Em segundo lugar, esses alunos nasceram numa época em que tudo gira em
volta das TIC, eles fazem uso frequente dessa tecnologia, seja em casa, na rua ou na
escola, pois tem seus celulares com acesso à internet, visitam lan-rouse e etc. Assim
sendo, tanto quanto o livro didático as TIC estão a serviço do professor, basta que ele
as utilize em seu benefício e em beneficio do seu aluno.
Conhecendo a real situação das instituições públicas de ensino, é válido
observar que o letramento digital vem ganhando espaços, uma vez que muitas escolas
têm em seus departamentos um laboratório de informática que pode ser utilizado por
professores e alunos como apoio em suas aulas, porém em muitas os equipamentos
ficam trancados a chave, privando os alunos desse aprendizado.
A aquisição do letramento torna-se segundo Xavier
indispensável àqueles que querem viver bem nas sociedades que super
valorizam a escrita, pois eles terão suas formas de vida até certo ponto
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
condicionadas pelo rótulo (competente ou inábil) que receberem das
instituições de ensino, conforme o nível de aprendizagem que
demonstrarem ter obtido ao longo de sua vida escolar. (XAVIER, 2011, p.1)
Como bem salientado pelo autor, o sujeito letrado tem capacidades de ver mais
longe, de dominar o código escrito e estabelecer as relações sociais exigidas por tal
tecnologia. Embora sendo letrado e/ou alfabetizado, não significa que o sujeito seja
alfabetizado ou letrado digitalmente, pois para isso ele precisa de habilidades que o
ajude a construir sentidos a partir dos textos produzidos neste meio, pois estes se
ligam a outros formando uma rede de links e hipertextos, nos quais é possível
perceber uma junção de sons, imagens e letras.
Portanto, letramento digital são as práticas sociais de leitura e escrita dos
sujeitos nos meios tecnológicos. Soares (2002) diz não existir o “Letramento” e sim
“Letramentos”, pois segundo ela, usa-se o plural “Letramentos”
para enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita geram
diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias,
em suas práticas de leitura e de escrita: diferentes espaços de escrita e
diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita
resultam em diferentes letramentos. (SOARES, 2002, p. 156)
Podemos inferir a partir deste excerto, que esses espaços de escritas podem ser
a escola como um ambiente formal utilizando o papel e o ciberespaço como um
ambiente não formal utilizando o hipertexto. Todos esses suportes desde a
antiguidade – a placa de argila, o pergaminho, o papiro, o papel e agora a tela do
computador, condicionam as relações entre escritor e leitor, pois de certa forma
transforma o modo de produção e recepção dos textos, os gêneros aos quais são
aplicados, o desenvolvimento cognitivo dos produtores/receptores, bem como o
estado e a condição de produtor/receptor destes textos.
5. Weblog: um novo espaço de escrita
O termo weblog foi criado por Jom Barger em 1997 e, segundo Marcuschi
(2008) “são os diários pessoais na rede; uma escrita autobiográfica com observações
diárias ou não, agendas, anotações, em geral praticadas por adolescentes na forma de
diários participativos” (MARCUSHI, 2008, p.202).
O weblog era usado segundo as características acima citadas, porém não é
somente como gênero diário que funciona na contemporaneidade, por ser um espaço
de interação e construção do conhecimento, este pode ser usado como gênero diário e
portador de vários outros; hipergênero condutor de microgêneros textuais. Devido seu
acentuado uso, novos recursos foram sendo adaptados.
No espaço do weblog, a comunicação se dá através de posts e comentaristas,
estes se conectam através dos links ao qual chamamos de hipertexto – vai além do
texto tradicional, possibilitando ao sujeito uma nova forma de leitura e escrita, ele
pode ao mesmo tempo ser leitor, autor e coautor de textos diversos, podendo esses
textos serem usados coletivamente e, por sua vez estão sujeitos a modificações.
Segundo Barreto (2010) o “weblog edifica-se como espaço de formação
continuada em rede, visto que a maioria dos enunciados postados possibilita a
interação entre os sujeitos – autor e leitor – que ao fazer seus comentários esclarecem
e até desconstroem sentidos até então considerados válidos” (BARRETO, 2010, p.4).
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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Foi nessa perspectiva, na ideia de interação e construção do conhecimento através da
escrita que se pensou num trabalho extraclasse utilizando o weblog.
Os alunos teriam contato com vários gêneros textuais tradicionais em sala de
aula, logo esse trabalho teria continuidade no weblog, pois é sabido que a construção
de conhecimento não está restrita as paredes de uma escola.
A priori, se pensou em utilizar o espaço para socialização das atividades
extraclasse, com isso, o weblog seria utilizado como suporte dos gêneros trabalhados
em sala de aula. A proposta foi discutida juntamente com a turma e então nasce o
weblog–Além da sala de aula.
6. Análise das escritas digital e analógica
Pretende-se aqui, analisar a escrita de dois weblogs e alguns textos de alunos
da escola locus da pesquisa – ACM –, e partindo do pressuposto que o weblog possui
um espaço de escrita diferenciado, temos aqui um bom ambiente para investigação.
Segundo as concepções de Marcuschi (2008), o estudo do gênero não é novo,
surgiu no Ocidente há cerca de vinte e cinco séculos. Primeiro com Platão, na poética e
em Aristóteles, na retórica. Sai dessas fronteiras e abrange a linguística de modo geral.
Não obstante, gêneros textuais são os textos que utilizamos no nosso dia-a-dia
para nos comunicar. Exemplos: carta, receita, bula de remédio, telefonema, romance,
novela, e-mail, notícia, reportagem, entrevista e etc.
Durante todo o processo de descoberta da escrita e seu desenvolvimento até a
contemporaneidade o homem tem se apropriado dos gêneros do discurso para se
comunicar, seja numa conversa informal, seja numa conferência. Esses gêneros
utilizados pelos sujeitos precisam estar adequados a situação de comunicação, ao
ambiente em que estão/estarão inseridos. Para Bakhtin (1997) há dois tipos de
gêneros – primários e secundários. Os gêneros primários são característicos da
oralidade e os secundários característicos da escrita.
Como descrito anteriormente, o intuito é observar a escrita nos ambientes –
escola e ciberespaço –, e verificar até que ponto a escrita na web influencia na escrita
da escola. Portanto, objetiva-se observar a transformação do gênero “diário íntimo"
pessoal que há muito tempo foi/é utilizado pelos jovens para relatar os
acontecimentos do dia a dia, embora seja escrito, o diário íntimo traz características
da oralidade, pois o seu produtor/autor escreve informalmente, ou seja, faz
basicamente a transcrição da sua fala.
Com o avanço da tecnologia o diário íntimo pessoal escrito manualmente tem
perdido o lugar para o diário digital – o weblog –, aquele que de certa forma era
totalmente “íntimo” se difere deste que embora considerando íntimo por alguns
autores, fica exposto na rede – web – para visitação e comentários.
O primeiro weblog é de um aluno do 9º ano, que se apresenta com o nickname
Smook. A figura 1mostra a página inicial do weblog, porém o primeiro texto a ser
analisado é o que traz como título o próprio nome do espaço “Eu, quem mais?!
quinta-feira, 19 de maio de 2011
329
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Sumário
Figura 1
Eu, Quem mais ?!
Bem, depois de algumas informações. Sinto que algo interiormente em mim mudou, e mudou
completamente, atitudes idiotas, sonhos bobos. Todos nós um dia teremos que seguir um caminho,
porém tuas escolhas poderão ser as mais difíceis em certos casos.
Na maioria das vezes achei algumas atitudes certas, porém foi uma grande perca de tempo. Nossa
quantas coisas perdi... Será que termina ou continua nessas besteiras ?.
Será que realmente me veria como um amor, ou como outra coisa.
Sei lá, agora em minha mente tudo está desabado, como se fosse uma catástrofe do destino. Porém...
Será que ela me ama ?, sei não, digamos que sim, mas com todas as ultimas atitudes não...
(Manipuladores, sempre querendo ferrar com você e sua mente!)
Postado por Smoke às 01:25:00 0 comentários
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Escrita digital - texto 1
Pode se perceber no texto acima que a sua formatação é básica de um diário,
pois há presença de data, hora e remetente do texto postado, percebe-se também que
o blogueiro escreve sobre seus sentimentos quanto ao seu crescimento interior, bem
como em relação à frustração de um amor não correspondido (essa interpretação
poderá ser analisada diferente aos olhos de outro leitor), ele escreve informalmente, o
que é proporcionado pelo espaço. Ao fazer a leitura do post, foi possível verificar uma
semelhança com a oralidade, pois as entonações e pausas (marcas de oralidade) são
marcadas por sinais gráficos como em: “Nossa quantas coisas perdi... e Porém...”;
aqui, o sujeito blogueiro utiliza a reticência como uma forma de suspender o
pensamento. Partindo do pressuposto de que é uma das utilidades da reticência o
sujeito aqui observado não foge a regra gramatical, porém é bom observar que
embora servindo como marcadores da fala, alguns sinais de pontuação (gráficos)
foram usados de forma inadequada.
Outra situação presente é o uso inadequado do pronome: “*...+ porém tuas
escolhas poderão ser as mais difíceis em certos” casos”. Como esta escrita foi
realizada no espaço do weblog e pressupondo que ele esteja falando para o seu leitor,
poderíamos não concordar com a escrita, pois inferirmos que o blogueiro não conheça
todos os seus leitores, uma vez que o uso do pronome tuas dá ideia de intimidade com
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leitor/ouvinte, embora podendo ou não estar presente. É bom também observamos
que há erro na grafia, acentuação e pontuação de algumas palavras e frases o que não
seria permitido na redação escolar.
sexta-feira, 25 de novembro de 2011
Crescendo...
Caramba, e eu que até a alguns meses atrás, não sabia de algumas coisas, de alguns hábitos... Nossa,
cresci... E muito. Não tenho idéias idiotas como antes, não sou tão idiota de acreditar tanto como antes.
Cresci e aprendi que na vida há vários momentos de perca, e de ganho, aproveite ambos os momentos
que eles não voltam assim. Legal, eu ainda continuo crescendo, mas dessa vez já estou me entendendo,
as minhas decisões, as minhas reações, o meu real valor. Sou muito feliz de estar aqui, sou muito feliz
porque posso sorrir. Então nada melhor do que a vida, é isso mesmo, a vida é a melhor coisa que já se
pode existir !
Se liberte do que te faz mal, tenha consciencia pra saber a consequencia de seus atos... e, Don't Worry,
Be Happy =)
Postado por Smoke às 20:46:00 0 comentários
331
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Escrita digital – texto 2
Observando o texto 2, pode se concluir que o autor usa o weblog como diário
pessoal, pois tanto no primeiro, quanto neste segundo texto ele usa esse espaço para
relatar sua vida, os acontecimentos diários e socializar com seus leitores. Houve no
texto 2 as mesmas ocorrências do texto1, excesso de reticências, grafia e acentuação
inadequadas de algumas palavras. Smoke faz uma associação das imagens presentes
no texto com o seu crescimento interior, pessoal, entretanto podemos também
perceber uma intertextualidade em relação à evolução humana – primatas,
hominídeos, homo erectus, homo sapiens sapiens – o crescimento, a evolução do
homem até os dias atuais.
Figura 2
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
A figura 2 mostra a página inicial do weblog, o qual tem como nome Textos :),
seguido de um emoticon. O weblog é de uma aluna do 7º ano, assim como o weblog
anterior, esta usa esse espaço como um diário pessoal, porém, ao invés de ela produzir
seus próprios textos, ela se apropria de alguns depoimentos oriundos de outros sítios
da internet, e os transforma numa escrita de si, o que de certa forma não foge a regra
dos post de weblog. Pois assim afirma Barreto (2011) “A linguagem por meio da
escrita, no ciberespaço os cibernautas constroem identidades reais e imaginárias.
Fazem com que o espaço virtualizado pelas tecnologias de informação e comunicação
se faça importante no campo da mensagem escrita” (BARRETO, 2011 p. 11). Dessa
forma, os blogueiros constroem suas identidades a partir dos post,
independentemente de serem suas produções escritas ou apropriação de outras.
sábado, 24 de dezembro de 2011
Nosso amoõor "
é como o brilho das estrelas, as ondas do mar e o ar que bate em nossos rostos, é tão estranho isso
tudo o que está acontecendo entre eu e você, é algo que eu nunca senti por ninguém, é um romance
que não tem nem explicação e palavras para falar. Apenas saiba que eu te amo, e que nada nesse
mundo irá consegui me separar de você, porque o que sentimos um pelo outro é algo forte, algo bom,
algo diferente totalmente fora do normal [...] Agora eu paro e penso se um dia eu iria conseguir viver
sem você, sem o seu calor, seu cheiro, seus beijos. Não, eu nunca mais vivo sem isso, porque eu tenho
certeza que depois de tudo o que passamos juntos, é algo que podemos chamar para sempre, algo
que nunca mais irá acabar, que não existi ponto final, não existi fim, apenas o começo. Parece que
todo lugar que eu olho eu lembro de você, todo segundo eu só sei pensar em você, meu mundo gira
envolta de você. Eu te amo demais amor, você é tudo o que eu sempre quis nessa vida [...] Porque
pode ter certeza que esse amor é algo que durará para sempre *-*' Meu namorado, meu amor .. eu te
amo demais e pode ter certeza que nunca vou te deixar só! Porque eu sempre estarei presente do seu
lado em tudo o que você precisar, em cada situação, em cada momento de sua vida, para de ajudar e
ser a namorada mais perfeita de todas. Eu te amo muito amor ♥ Quero te amar, mesmo que o sol
aparecer eu não vou mudar mais de opinião ♪
Postado por :)
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às 09:09 0 comentários
Escrita digital - texto 4
O post acima de título “Nosso Amoõor”, é um texto no qual a autora expõe seus
sentimentos a um namorado, aqui ela escreve de forma como se estivesse falando
e/ou escrevendo ao próprio garoto, fala de um amor incondicional, que é para sempre,
típicos de paixões de adolescentes. Ela utiliza, assim como o primeiro blogueiro, alguns
sinais gráficos para marcar as pausas e entonações – marcar a oralidade – usa também
alguns sinais simbolizando os emoticons, o que não seria adequado num texto formal.
É bom observar que a blogueira foge a regra da escrita formal no início do texto
quando utiliza o til (~) na palavra amor, sem contar a quantidade de “o”, isso tudo para
reforçar o sentimento existente entre ambos.
Depois de verificado os textos desses weblogs, procurou-se observar também
alguns textos formais – redação – e verificar se e até que ponto a escrita no
ciberespaço interfere na escrita escolar. Foram observados textos dos alunos donos
dos weblogs, bem como textos de outros alunos, pois partimos do pressuposto de
esses jovens também utilizam as redes sociais, o ciberespaço para pesquisa e interação
com outros jovens através da leitura e escrita digital, portanto fazem parte da
pesquisa. Dessa forma foram observados cento e quatro (104) textos, tendo como
proposta de produção o gênero memória – da infância até os dias atuais. Objetivou-se
com isso que esses alunos produzissem livremente, mas com as devidas orientações do
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professor, uma vez que para produzirem eles teriam que compreender o gênero
textual (dentre os textos se encontram os dos blogueiros). Observados esses textos
(104), percebeu-se que a incidência da escrita digital foi de aproximadamente 6,25%,
ou seja, seis textos, embora haja mais presença de emoticons que do internetês, uma
vez que nos textos das meninas os seus títulos vem acompanhados de coraçõezinhos,
dentre outros símbolos.
Dos seis textos encontrados resquícios da escrita digital somente em dois
aparecia o internetês - ka, ka, ka e kkkkkk – simbolizando os risos no início de um
texto e no meio de um outro.
333
Escrita analógica – texto 1
Escrita analógica – texto 2
Após observar todos esses textos foram encontrados alguns erros ortográficos,
uso inadequado de verbos, acentuação, pontuação etc., porém nada que com a
interferência do professor não fossem melhorados.
Os textos a seguir são dos blogueiros, nestes foram encontradas as mesmas
ocorrências dos demais.
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Escrita analógica do blogueiro Smoke – texto 3
O texto acima é do blogueiro Smoke, aqui ele narra a infância de sua irmã, a
qual quando criança era muito esperta e que na adolescência passou a se comunicar
com pessoas de diversas localidades através do ciberespaço, nas redes sociais, razão
pela qual conheceu um rapaz e depois de algum tempo de relacionamento com o
mesmo através da web, se encontraram, casaram-se, tiveram uma filha e depois
vieram a se separar. A narrativa de Smoke não é um fato isolado, pois assim como sua
irmã ele também é um adepto das redes sociais, constatamos isso no seu weblog,
assim como eles, os jovens na contemporaneidade se comunicam através dessas
redes, fazem amizade e algumas vezes até se relacionam intimamente como foi a caso
da sua irmã. Percebeu-se que assim como no ciberespaço, Smoke utilizou de uma
linguagem informal – isso também foi proporcionado pelo gênero textual memória –
pois no decorrer da narrativa ele abre espaços para explicar a sua escrita – situar o
leitor.
Neste texto, podemos encontrar além das marcas de oralidade, alguns desvios
da norma culta com relação à pontuação, acentuação, repetição de preposições e
mesmo na própria estrutura do texto, pois não deixou as margens e escreveu sem
deixar espaços na entrada do primeiro e segundo parágrafos. Embora sendo um aluno
do 9º ano, as questões encontradas na sua escrita não compromete totalmente o
texto, ou seja, com algumas orientações do professor essas ocorrências podem vir a
ser sanadas.
Escrita analógica da aluna blogueira - texto 4
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O texto, acima é da blogueira do 7º ano, (produzido na escola) e, diferente da
sua produção no weblog – apropriação da escrita do outro – esta é uma escrita
própria, na qual narra não a sua história de vida, mas de uma vizinha, o que para isso a
princípio ela utilizou outro gênero textual – a entrevista – a partir da entrevista, ela
começa sua produção.
A autora traz como título do seu texto “Conversando com milha vizinha”,
podemos perceber que houve uma troca da palatal ‘nh’ do pronome ‘minha’ – aqui o
dígrafo ‘nh’ fora trocado por ‘lh’. Houve também o emprego inadequado de alguns
pronomes – obliquo ‘me’, escrito ‘mi’, ‘mi’ ou invés de ‘mim’ etc. –, falta de pontuação
e organização das ideias, acentuação de algumas palavras, organização dos parágrafos,
dentre outras coisas, que seriam resolvidas com uma leitura, observações e reescrita
do texto. Pode se constatar também que no texto da blogueira não há presença da
linguagem da internet, somente alguns desvios da norma culta.
7. Considerações preliminares
Esta pesquisa de caráter etnometodológico, teve como principal finalidade
observar a escrita dos estudantes da Escola Municipal Antônio Carlos Magalhães,
situada na cidade de Irecê-Bahia, na escola e no ciberespaço – Weblog –, uma vez que
esses sujeitos nasceram numa época em que tudo gira em torno das TIC ( Tecnologia
de Informação e Comunicação), assim sendo, inferimos que esses sujeitos tivessem
contato com as redes sociais na escola ou extraclasse. Como o objetivo era pesquisar a
escrita, foi preciso voltar ao tempo para saber como surgiu a escrita e o seu
desenvolvimento até a contemporaneidade.
Depois de algumas leituras sobre o surgimento da escrita, foi necessário
compreender como a alfabetização chegou à classe popular, bem como o letramento
literário e o letramento digital, este influenciado pelo grande uso da internet.
Após concluir a primeira parte desse estudo começam as observações da
escrita desses sujeitos na escola e na internet, visto que o objeto de estudo era a
escrita nestes espaços, bem como a influência de uma sobre a outra. A princípio, foi
preciso criar um weblog como os alunos para expor os textos realizados em sala aula,
como o intuito de levá-los a realizar uma leitura e escrita em outros espaços. Outro
passo foi observar o weblog de dois alunos da referida instituição escolar, bem como
os textos de outros de variadas séries, para só depois começar as análises.
A partir das observações foi possível perceber que a incidência da escrita da
internet – internetês – ainda é muito pequena, uma vez que tanto nos weblogs
observados, quanto nas redações realizadas na escola pouco se comprovou dessa
escrita.
No decorrer desse trabalho também foi possível perceber que muitos alunos
ainda tem resistência em escrever tanto na escola como no ciberespaço, pois ainda
falta incentivo dos professores para tal realização, visto que muitos professores não
utilizam esses espaço de socialização de saberes para interagir com seus alunos, o que
de fato precisa ser melhorado.
Os weblogs observados são utilizados pelos seus respectivos donos como um
diário virtual, pois as suas publicações são fatos do seu dia a dia, depoimentos sobre
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Sumário
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relacionamentos e etc., se diferenciando, portanto do diário escrito analogicamente
pelo fato de o digital ficar exposto à rede web e não fechado a sete chaves por seus
donos.
Chamado a princípio de conclusões preliminares, tem-se aqui o interesse em
prosseguir com esse trabalho, pois o uso das TIC é importante para o aprendizado dos
alunos, uma vez que a construção de conhecimentos não está restrita as paredes da
escola. Não obstante nós professores, especialmente de língua portuguesa,
precisamos estar aberto a essas mudanças, pois encontramos nesses espaços,
ambientes que nos proporciona interagir com os alunos, presencial e virtualmente
contribuindo para um aprendizado coletivo.
8. Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução feita a partir do francês por
Maria Ermantina Galvão G. Pereira e revisão da tradução Marina Appenzellerl. — 2’
cd. —São Paulo Martins Fontes, 1997. Versão digital
BARRETO, Robério Pereira. Weblog e inserção do outro no mundo da escrita. 2011.
Disponível
em:
<
http://www.faetec.rj.gov.br/desup/images/edutec/02_2011/artigo_roberio_barreto.p
df> Acesso em 03/01/2012 às 20h35mim.
_______________. O reconhecimento de si na escrita no weblog. Disponível em:
<http://poetadasolidao.blogspot.com/search?updated-max=2010-09-30T23:01:0003:00&max-results=20>- acesso em 25/11/11 as 22h07min.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto,
2009.
Resenha
de:
BOTELHO,
Laura
Silveira.
Disponível
em:
<http://www.ufjf.br/fale/files/2010/06/Letramento-liter%C3%A1rio.pdf>. Acesso em
11/01/2012.
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. Tradução da 10ª Ed. corrigida Marcos
Macionillo – São Paulo: parábola Editorial, 2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
RIVERO, Maria da Luz Cléia. A etnometodologia na pesquisa qualitativa em educação
caminhos
para
uma
síntese.
Disponível
em:
<http://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/mr2/mr2_5.pdf>. Acesso em 2011
SIGINORINI, Inês. Letramento e (in)flexibilidade comunicativa. In: KLEIMAN, Angela B.
Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social de escrita.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995. 10ª reimpressão, 2008.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
___________________________________________________________________________________________________________
_______________.Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002 - Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br>
XAVIER, Antônio C. dos Santos. Letramento digital e ensino. (UFPE). Disponível em:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>.
Acesso em 10 de dezembro 2011.
337
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
MOBILE LEARNING COMO UMA AÇÃO SIGNIFICATIVA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Adelmo Ferreira de Abreu (UNEB – Campus XVI )
Robério Pereira Barreto (UNEB – Campus V) (professor orientador)
RESUMO: este artigo apresenta interações escritas via dispositivos móveis realizadas pelos
estudantes do 9º ano do ensino fundamental das escolas públicas de Irecê e região, quando
usam as novas tecnologias digitais móveis e sem fio para produzirem e socializarem
mensagens on-line. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica embasada a uma
pesquisa de campo nas escolas públicas da microrregião de Irecê. Assim, o processo de
aprendizagem móvel entre os interlocutores resulta na cooperação social, a qual é fator de
interação sócio-verbal em rede. Alem de trazer uma discussão a respeito de como aplicar na
prática pedagógica essas novas formas de escrever e aprender.
PALAVRAS-CHAVES: M-Learning, Aprendizagem, Educação, Tecnologias.
1.
Introdução
Segundo Grado (2003) um dos desafios do século XXI é tornar os profissionais
cada vez mais preparados para diagnosticar, buscar respostas e solucionar problemas.
Viver e conviver em um mundo cada vez mais globalizado e informatizado, conectado
em uma grande rede traz consequências importantes no processo de ensinar e de
aprender, tanto nos contextos formais quanto nos contextos não formais de educação.
Essa nova realidade aí instalada influência, de maneira positiva, não só a
maneira de se trabalhar em educação, mas também, a maneira de preparar o sujeito
para a sociedade, para o mundo do trabalho e para o aprendizado contínuo.
O presente trabalho tem como metodologia a pesquisa bibliográfica tomando
como base uma pesquisa elaborada nas escolas municipais da microrregião de Irecê.
Estudos sobre práticas educacionais e aprendizagem significativa no contexto das
tecnologias da informação e comunicação – TIC – que correspondem a todas as
tecnologias que interferem e medeiam os processos informacionais e comunicativos
dos seres, incluindo entre eles o M-learning termo que segundo Saccol (2011) é um
conceito atual, não havendo consenso nem mesmo nos centros acadêmicos a respeito
de sua significação. Ele define:
O m-learning (aprendizagem móvel ou com mobilidade) se refere a
processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informação
ou comunicação móveis e sem fio, cuja característica fundamental é a
mobilidade dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e
também de espaços formais de educação, tais como salas de aula, salas de
formação capacitação e treinamento ou local de trabalho (SACCOL, 2011, P.
25)
A partir destes conceitos partimos para um trabalho de pesquisa onde foram
entrevistados em média 10 alunos do 9º ano do ensino fundamental das escolas
municipais de Barro Alto, Canarana, Ibititá, Irecê e São Gabriel. Para cada aluno
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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entrevistado foi feita a seguinte pergunta: Quando você envia mensagem de texto pelo
celular você aprende alguma coisa? Sim ou Não? Por quê?
Partindo desses inquéritos vamos apresentar que a compreensão de que os
dispositivos móveis usados pelos jovens das escolas públicas de Irecê e Região são
considerados por nós nessa pesquisa, como a base instrumental para o processo
sociossemiótico que certifica a comunicação que, por sua vez, assegura aprendizagens
para além daquelas postuladas pela escola.
Assim desenvolveremos, neste contínuo, a tese: os dispositivos móveis são
instrumentos competidores, e não concorrentes, de interação e comunicação e,
portanto, levam a M-Learning. Firmamos que o debate é parcialmente filosófico com
enclaves linguísticos, educacionais e voltados aos aspectos tecnológicos da educação
contemporânea e em rede.
Em seguida partimos para uma nova abordagem que é como utilizar de
maneira significativa a habilidade e destrezas que estes alunos de escolas públicas têm
de forma a contribuir com as práticas pedagógicas aplicadas em sala de aula. E neste
ponto, encontra-se o grande dilema visto a grande quantidade de obstáculos que se
enfrenta quando se pretende inovar na implantação de novos métodos que facilitam a
aprendizagem.
2.
Dialogando com teóricos
Segundo Graziola Júnior na perspectiva da educação digital, numa concepção
interacionista, o aluno deixa de ser o receptor de informações para torna-se o coresponsável pela construção de seu conhecimento, usando o celular e diferentes
tecnologias digitais para buscar, selecionar, interrelacionar informações significativas
na exploração, reflexão, representação e depuração de suas próprias ideias, segundo
seu estilo de pensamento.
Para Saccol (2011) no m-learning, a informação, a aprendizagem e o
conhecimento surgem num imbrincamento. Logo, em determinados momentos, o
indivíduo, ao se sentir perturbado por alguma situação externa, busca informação e a
partir disso, articula-se rapidamente com seus pares, nas redes das quais participa, de
forma que possa construir o conhecimento relativo àquela situação, ou seja, aprender.
Nesta concepção a aprendizagem se dá nas relações sociais que o sujeito
participa. Para ele não basta termos acesso ao conteúdo em qualquer lugar e a
qualquer momento, pois para que a aprendizagem ocorra é necessário que o sujeito
tenha espaços e tempos hábeis para ler, estudar, agir e interagir. As mudanças
tecnológicas por si só não provoca mudanças na educação, mas a forma como as
pessoas vão utilizá-las é que vai provocar esta transformação.
Os professores devem está atentos à forma como os alunos utilizam as novas
tecnologias e orientá-los no sentido de melhorar o acesso as informações buscando
um melhor aprendizado por parte deles só a partir daí teremos cidadãos capacitados
de maneira significativa para pensar, solucionar problemas e viver em uma sociedade
completamente informatizada de forma consciente e podendo desfrutar de todos os
recursos que ela oferece.
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Caderno de Resumos e Anais do II Seminário de Identidade e Docência. Uneb – Campus XVI – Irecê. 2012, ISSN: 2237-1710 – Vol. II, Ano 2, Edição
2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
Saccol (2011) afirma ainda que só assim possa se pensar em novas
possibilidades pedagógicas fundamentadas nas teorias que fundamentam a
aprendizagem e o desenvolvimento humano. Nesta mesma linha de raciocínio Graziola
Júnior (2009) diz que ao compreender a prática pedagógica como articulada a uma
educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e cultural,
datado e situado, entendemos que a educação na atualidade precisa, necessariamente
contemplar em suas práticas pedagógicas o uso de diferentes tecnologias digitais,
enquanto uma produção histórica e cultural, que faz parte do viver e do conviver
cotidiano dos sujeitos na sociedade atual.
Já segundo Macedo (2005) o novo tempo e espaço proporcionado pelo virtual
favorecem um novo fluxo de discussões e reflexões acerca das temáticas propostas,
que é o ensino a distância, ele tenta mostrar que diante do novo contexto social não se
pode imaginar uma educação que não esteja interrelacionada com as novas
tecnologias.
Ele diz que o acesso não linear, a bifurcação dos assuntos desenvolvidos, a
releitura e o igual poder de argumentação dado a todos que pertencem ao grupo,
proporcionam uma mudança de comportamento e é nesta mudança que vai
provocando uma nova maneira de se ensinar e de aprender e é neste ponto que entra
a nossa discussão de que o aluno ao enviar e receber mensagem através de seus
aparelhos celulares ele esta construindo um conhecimento, no entanto é necessário
que haja uma mudança radical tanto na formação do professor quanto na
infraestrutura das escolas para que possa acatar a essa nova realidade.
A trama de interações construída no virtual faz com que o processo de
aprendizagem de cada indivíduo seja respeitado para tanto é necessário que todos que
estejam envolvidos no processo da educação estejam dispostos a se envolverem
completamente nesta mudança.
Com efeito, através dos diálogos com teóricos da Educação, das Tecnologias da
Informação e Comunicação – TIC – e da Linguagem, bem como a interpretação de
dados oferecidos pelos participantes através de suas informações verbais e das
produções escritas na web, espera-se apresentar uma proposta metodológica
fundamentada epistemologicamente no conceito de novos estudos de letramento,
com a qual seja possível o reconhecimento de que os estudantes – nascidos digitais –
devem ser orientados para novas práticas de leitura e escrita em que o uso do
computador e da internet facilitem práticas interacionais e dialógicas com os
professores.
3.
O lugar e as práticas com os dispositivos
Este texto nasce de inquietações, quais sejam: por que professores da
educação básica das escolas públicas de Irecê - BA e Microrregião não utilizam de
maneira efetiva os dispositivos móveis? No contexto histórico atual é considerável a
popularização de equipamentos móveis tais como telefones celulares, smartphones,
aparelhos de MP3, MP4... notbook, netbook, câmeras digitais, Ucas e tablets entre
muitos outros, como instrumentos tecnológicos facilitadores de aprendizagem e
interação entre eles, estudantes e a escrita presente na web. Em que medida práticas
pedagógicas com gêneros textuais múltiplos produzidos no, para e pelos dispositivos
móveis ampliariam os horizontes de estudantes e professores no que diz respeito a
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práticas diversas com textos? De que modo às práticas pedagógicas até então usadas
pelos professores potencializam a escrita e a leitura de textos na e da web pelos
estudantes? Segundo Saccol (2011), as novas tecnologias:
[...] oferecem um conjunto de possibilidades para a aprendizagem,
permitindo, por exemplo, nossa interação com professores ou instrutores,
bem como colegas ou outros indivíduos com os quais desejamos trocar
informações, compartilhar ideias e experiências ou resolver dúvidas. Além
disso, podemos acessar uma vasta gama de recursos e materiais didáticos,
incluindo não somente texto, mas também imagem, áudio, vídeo, além de
todas as possibilidades de integração de múltiplas mídias. Podemos inclusive
utilizar toda a ampla gama de recursos que a internet nos oferece para
aprendizagem, incluindo e-books, artigos, vídeos, noticias on-line,
conteúdos de blogs, microblogs, jogos etc. (SACCOL, 2011, P. 18)
Como podemos observar são infinitas as possibilidades de aprendizagens que
esta nova realidade social nos oferece, a questão central agora é o professor está
preparado para esta nova realidade? A infraestrutura educacional do nosso país tem
capacidade ou interesse de acompanhar todas essas modificações que estamos
vivendo? Os nossos alunos estão vivendo esta nova realidade um passo a frente da
realidade em que vivem nossos professores em quase sua totalidade.
Como podemos percebe é consenso o entendimento de que por meio das
novas tecnologias da comunicação criou-se um ambiente de interação e comunicação
global, portanto, esse novo contexto permite a reformulação de conceitos e técnicas
de pesquisa, ensino e aprendizagem. Assim os cenários educacionais são construídos
por um conjunto de variáveis que os definem. A entrada em cena dos dispositivos
móveis modifica radicalmente as velhas variáveis e leva os processos educacionais e
comunicativos para além das paredes da escola. Isto certamente leva ao deslocamento
dos procedimentos de pesquisa baseados em modelos cristalizados pela etnografia
ortodoxa.
Ao enviar ou receber uma mensagem de texto o aluno escreve ou ler,
decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu intelecto de muitas maneiras, fazendo
com que o processo de aprendizagem aconteça. Para Saccol (2011) “os aprendizes não
mais precisam ficar limitados a um espaço fixo ou formal de aprendizagem” (SACCOL,
2012, 20) enquanto que a maioria dos professores das escolas pública não aceita se
quer que os alunos liguem os seus aparelhos celulares dentro das salas de aula. Estes
mesmos professores ministram suas aulas presos no passado com uma metodologia
de ensino ultrapassadas tornado suas aulas pouco produtivas para o aprendizado dos
alunos.
O fato de pertencer a uma comunidade de interação e interpretação de
unidades semiótica e textual, os jovens que utilizam os dispositivos móveis para
interação on-line provocam, nos outros agentes comunicativos, aprendizagens
emuladoras de sentidos visto que ambos são estimulados a cada mensagem a
refletirem sobre o tema proposto.
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2012, SANTOS, Cenilza Pereira dos; BARRETO, Robério Pereira. (orgs.).
Sumário
341
Os dispositivos móveis à disposição dos estudantes constituem-se instrumentos
cuja produção resultante é a interação verbal e comunicação contínua, através da
qual, novos aprendizados são compartilhados.
Diante do exposto, parte-se da premissa de que a sociedade contemporânea,
organizada nos fundamentos da Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC – tem
desconstruído vários paradigmas e ideias, inclusive a de que a educação bancária
centrada no professor, bem como o modus de adquirir e produzir linguagens escritas
somente no âmbito das aulas de redação, agora é confrontado pela prática cotidiana
de interação escrita dos estudantes através do acesso ao computador e celular.
Segundo Saccol (2011) o m-learning vai adquirindo diferentes nuanças, tão
diferenciadas e específicas “quanto às possibilidades tecnológicas, epistemológicas e
metodológicas evidenciando diversas formas de atividades e situações pedagógicas
para impulsionar o desenvolvimento cognitivo, sociocognitivo e metacognitivo dos
sujeitos” (SACCOL, 2011, p.100)
Segundo Barreto (2005) o texto produzido por meio de dispositivos móveis
carrega em si e como ele significa e adquire aquele significado ou outro, posto que os
não-ditos presentes na linguagem constituem um novo centro de compreensão para o
sujeito que, interpretando a mensagem de um lugar histórico, a reconfigura de acordo
com as suas realidades, em virtude de haver nos dispositivos móveis a conexão para a
web, a qual disponibiliza espaços para a prática de leitura e de escrita sem que,
necessariamente, se aplique o rigor das redações escolares, tampouco exige a
presença do professor, como único conhecedor e controlador do que pode e o que não
pode ser escrito e ou lido.
Os dispositivos móveis nos quais a web, por meio de redes sociais possibilita
ações de letramentos múltiplos. Isto leva a tensão que se evidencia por que os
professores não acompanham as mudanças no modo de ler e de escrever dos
estudantes conectados ao mundo digital. E o complexo nisto é que a escola ainda não
absorveu estas produções como práticas contemporâneas de produção e socialização
de conhecimentos diversos – M-Learning – nas quais as ações interativas entre sujeitos
acontecem por meio da efetiva produção textual em rede.
Em virtude da complexidade da questão, se objetiva estabelecer os pontos de
tensão existentes na prática pedagógica dos professores – imigrantes digitais – que,
atuando de modo racionalista, realizam suas atividades de ensino de leitura e de
escrita baseando-se no racionalismo da gramática da língua: começo, meio e fim. Por
outro lado, os estudantes – nascidos digitais – praticam leitura e escrita na web de
maneira dialógica, na qual não há linearidade de leitura, tampouco simetria no
raciocínio escrito.
Dizemos que é consenso o entendimento de que a web é o novo ambiente de
interação e comunicação global, portanto, esse novo contexto permite a reformulação
de conceitos e técnicas de pesquisa, ensino e aprendizagem. Assim, os cenários
educacionais são construídos por um conjunto de variáveis que os definem. A entrada
em cena dos dispositivos móveis modifica radicalmente as velhas variáveis e leva os
processos educacionais e comunicativos para além das paredes da escola. Isto
certamente leva ao deslocamento dos procedimentos de pesquisa baseados em
modelos cristalizados pela etnográfica ortodoxa.
Dessa maneira, a investigação baseia-se nos princípios da dialogicidade e da
interação com os dados e os participantes da investigação, de modo que estes últimos
Sumário
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determinaram a metodologia da pesquisa porque foram agentes autorais de suas
escritas; a princípio isso nos levou transitar da etnografia clássica à etnografia virtual.
Nesta senda se tem como expectativa que professores do ensino básico das
escolas públicas, interatuem com práticas de leitura e escrita realizadas pelos
estudantes na Web. Com isso terão ampliadas suas bagagens teóricas e metodológicas,
bem como poderão articular práticas pedagógicas inovadoras voltadas ao ensino de
leitura e escrita para além do espaço fechado de sala de aula; aula de redação
simplesmente desarticulada da realidade social e cultural dos aprendizes, autores e
produtores de textos cujos sentidos incluem uns aos outros no sistema comunicacional
da web.
A escola nesse contexto tem como alternativa, rever suas ações e o seu papel
no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre seus
conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura
pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de organização
principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma
sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de
conhecimentos científico-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber
concreto.
Segundo Graziola Júnior:
Novos modelos educacionais estão se desenvolvendo na tentativa de
possibilitar novas formas de comunicação e de interação, que permitam aos
sujeitos participarem de um processo de crescimento de diferenciação, de
retomada recíproca de singularidades e de construção de cidadania.
Portanto, além de estudar as novas possibilidades oferecidas pelas
tecnologias digitais, devemos ter presente a profunda necessidade de
entender como ocorre a aprendizagem para poder ser coerente com o
modelo epistemológico adotado. (GRAZIOLA JÚNIOR: 2009)
De acordo com Coll e Monereo (2010) a comunicação e a aprendizagem
suportadas pelas ferramentas digitais, em especial, por meio do reconhecimento de
que há um novo paradigma tecnológico, organizado em torno das tecnologias da
informação e associado a profundas transformações sociais, econômicas e culturais,
constituem-se em verdadeira encruzilhada, pois há aí vários mecanismos educacionais,
sociais e de poder impactando a vida e as relações entre seres humanos.
Este raciocínio é corroborado por Castells (2001), quando ele afirma que a
internet por meio de seus dispositivos comunicacionais móveis amplia os espaços de
socialização de saberes entre os indivíduos. Assim sendo, novas ações de comunicação
e aprendizado se abrem e a educação se torna nômade e profundamente carregada de
múltiplos sentidos para aqueles que a praticam.
De forma pragmática, o estudo das práticas de leitura e escrita realizadas na
web por estudantes e professores permite uma reflexão à prática pedagógica dos
professores, no que diz respeito ao reconhecimento de que a web é, por si, espaço de
circulação de culturas, em especial aquelas realizadas por meio da cultura escrita.
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Sumário
343
Assim sendo, novas ações de comunicação e aprendizado se abrem e a
educação se torna nômade e profundamente carregada de múltiplos sentidos para
aqueles que a praticam.
Neste contexto, reconhecemos que as práticas de aprendizagem fixas, isto é,
aquelas maneiras de se instruir por meio de ensinamentos fixados na figura do
professor e da escola deixam de ser o centro da aprendizagem contemporânea, uma
vez que passou a existir por meio de subordinações a aprendizagem em movimento
cujo responsável direto são os dispositivos móveis – celulares, laptops, tablets, ucas,
etc. – presentes na vida da maioria dos indivíduos. Embora se reconheça que, no caso
brasileiro, uma parcela significativa da população não tem acesso a serviços de
internet com a qualidade e o custo acessíveis; ainda se paga muito caro para ser um
cidadão conectado.
Novas formas sociais por meio das quais as pessoas não estão obrigadas a viver,
encontrar-se ou trabalhar face a face para produzir mercadorias, oferecer serviços ou
manter relações sociais significativas, caracterizam-se como a grande encruzilhada da
nova realidade, estamos vivendo uma nova – sociedade virtual – e, portanto, os modos
de viver e aprender por ela apresentados reclamam por práticas virtuais de ensinoaprendizagem em rede.
A escrita na tela dos dispositivos móveis se constitui num ato interacional
assimétrico e às vezes conflituoso para o escrevente, porque ao comparar essa
produção com aquela pedida pela escola, explicitamente se nota diferenciações
quando da articulação das palavras no espaço on-line. Pois neste espaço não se segue
normas padronizadas de escrita e esta flui como se o aluno estivesse simplesmente
conversando e não escrevendo, além de escrever criando novos códigos que só com o
surgimento da internet passaram a serem escritos.
4.
Análise dos dados pesquisados
As escolas públicas escolhidas estão localizadas no perímetro urbano das
cidades bahianas: Barro Alto, Canarana e Ibititá, Irecê e São Gabriel. Estas localidades
constituem 23,8% das cidades que compõe a Microrregião de Irecê, cidade
considerada pólo de serviços e negócios para os 20 municípios que a circundam. Ainda
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – existem 393.780
habitantes distribuídos numa área territorial de 27.490,80 km2. De acordo com o
mesmo instituto de pesquisa, as cidades locus da pesquisa cobrem 4.055 km2,
totalizando 14,72% do território e tem na vegetação caatinga seu bioma, a economia é
baseada em serviços, agricultura e pecuária.
As escolas escolhidas foram escolas públicas situadas na região central das
cidades onde se situam a investigação; elas recebem estudantes de várias classes
sócio-econômicas. Os participantes da pesquisa disseram são em sua maioria filho de
profissionais liberais, agricultores e funcionários públicos.
No que concerne à questão de gênero pudemos perceber diante dos dados a
maioria das classes pesquisadas 60% dos alunos são do sexo feminino, os outros 40%
masculino. Ressaltamos, portanto, que esses números representam metonimicamente
o corpo discente pesquisado, entretanto, não ousaríamos afirmar que esta é a
realidade das escolas públicas da região pesquisada, apenas o reflexo dela.
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No que diz respeito à idade, pudemos situá-los como sendo da geração 90, que
de acordo com Palfrey (2011), trata-se de “nascidos digitais” por terem suas
identidades e amizades vinculadas baseadas em interesses compartilhados e interação
frequente em rede, a qual permite por meio dos dispositivos móveis e da internet o
compartilhamento de informações e consumos criativos contínuos. “uma coisa é certa:
os nascidos digitais se expressam criativamente e de muitas formas diferentes
daquelas que seus pais usavam quando tinham a mesma idade”. (PALFREY, 2011, p.15)
A linguagem icônica presentes nas mensagens trocadas pelos participantes da
pesquisa tenciona o modo de escrever, porque colocam em evidência as novas
possibilidades de comunicação na rede. Isto fica caracterizado quando eles usam
elementos semióticas para construção de suas mensagens.
Assim, os dados coletados no campo de pesquisa nos levaram a compreender
que os dispositivos móveis potencializam as interações entre sujeitos de tal modo que
a comunicação virtual permite a descentralização do poder de ensinar e aprender até
então localizada na instituição escolar. “Uso o celular para falar com minha amiga, ela
é mais velha e pode me ajudar resolver algumas coisas que não entendi quando a
professora falava” disse uma entrevistada. “Aprende a ler a linguagem de torpedo,
acho mais fácil e me preocupo com a escrita correta” falou outra.
5.
345
Considerações finais
A M-learning surge como nova possibilidade para as instituições educacionais e
sociais interagirem de modo significativo tanto com aqueles que ensinam quanto com
aqueles que aprendem em rede. Pudemos entender ainda que os “nascidos digitais”
das escolas públicas do sertão bahiano têm os mesmos desejos de consumo que os
mesmos “nascidos digitais” de outras partes do país, isto é, todos querem acesso wi-fi
gratuito nos espaços públicos e conexão à internet banda larga para celular, principal
instrumento móvel de comunicação e interação social.
Por meio da interação virtual promovida pelos dispositivos móveis os
estudantes declaram está “conectados” com o mundo on-line e, assim podem acessar
e conhecer realidades diferentes daquelas propostas pelos livros didáticos e as mídias
tradicionais presentes na região – rádio e TV.
O que nos resta agora é compreender que a realidade é outra, o aluno é outro,
logo o professor não pode continuar o mesmo. Por isso cabe ao professor buscar
entrar de vez nesse novo mundo buscando realizar o seu trabalho de maneira a
conseguir provocar no aluno um interesse pelas aulas de leitura e produção de texto.
Sabemos que não é fácil, pois existem inúmeras barreiras: infraestruturais,
socioculturais, econômicas e políticas. E para que a mudança ocorra é necessária uma
reestruturação de cima a baixo modificando e redefinido todo o processo educativo.
Que o aluno aprende com as novas tecnologias é um ponto de consenso entre
todos que estudam e analisa esta questão, mas as questões que precisam ser
respondidas agora são: como aplicar em sala de aula essa nova prática pedagógica
levando em consideração todas as dificuldades elencadas ao logo deste trabalho? Pois
no âmbito das instituições de ensino há uma dificuldade em desenvolver e vivenciar
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Sumário
práticas pedagógicas efetivamente inovadoras. E nessa linha de pesquisa há uma
imensidão de possibilidades para tentar uma inovação no trabalho do professor.
É um caminho difícil e muito trabalhoso, mas que provoca uma imensa
satisfação àquele que conseguir trilhar um caminho diferenciado na arte de ensinar a
aprender utilizando as novas tecnologias móveis com todas as suas possibilidades de
construção do conhecimento.
Referências
BARRETO, Robério Pereira. Ciberdiscurso e interculturalidade na web. Tangará da
Serra, MT, Editora Tangará, 2005.
CASTELLS, Emanuel. Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
GRADO, Anita Raquel, et ali. Objetos de aprendizagem para m-learning. 2003.
Disponível em: http://seer.ufrgs.br/renote/search/results. Acessado em 16 de abril de
2012
GRAZIOLA JÚNIOR, Paulo Gaspar. Aprendizagem com mobilidade na perspectiva
dialógica: reflexões e possibilidades para práticas pedagógicas. 2009. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/renote/search/results. Acessado em 16 de abril de 2012
MACEDO, Alexandra Lorandi, et ali. A concepção do aluno sobre a própria
aprendizagem ao utilizar ambientes virtuais. 2005. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/renote/search/results. Acessado em 16 de abril de 2012
PALFREY, John. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração de nativos
digital. Porto Alegre: Artmed, 2011.
SACCOL, Amarolinda, et ali. M-learning e u-learning: novas perspectivas da
aprendizagem móvel e umbíqua. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
Sumário
II Seminário Identidade e Docência:
Trabalho docente e formação de professores: novos desafios e possibilidades
Irecê- BA, 16,17 e 18 de maio de 2012 – UNEB - DCHT – Campus XVI – Irecê – BA.
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EDUCAÇÃO, CIBERCULTURA E LEI QUE ORGÂNICA DO MUNICÍPIO – LOM.
Ednildes Sodré Gomes
(FAM – Faculdades Montenegro).
(ATHUS – Consultoria e Gestão de Pessoas)61
RESUMO: O presente artigo objetiva refletir acerca da cibercultura e a possibilidade de
legitimar à sua utilização em Instituições Públicas Municipais, através das leis orgânicas, a qual
poderá nortear novos códigos de conduta, possibilitando sua atualização a respeito do tema e
enfatizar a pesquisa teórica, os conhecimentos da antropologia no ciberespaço e a viabilização
de uma inteligência coletiva. Enfim, aprender a relacionar comunicação, cibercultura e
cognição, em ambientes institucionalizados enquanto lócus básico para um desenvolvimento
sustentável, tendo como parâmetros, os princípios delineadores nacionais e estaduais,
respeitando e sistematizando as peculiaridades locais, na sua autonomia política, legal,
tecnológica, cultural, social e econômica.
PALAVRAS-CHAVES: Cibercultura. Nativos Digitais. Imigrantes Digitais. Inteligência Coletiva. Lei
Orgânica Municipal.
LEI ORGÂNICA MUNICIPAL
A Lei Orgânica Municipal de Barra do Mendes introduz o presente artigo, por
que objetiva, portanto, provocar os conhecimentos legais e sua relação com o teórico
e o empírico no que diz respeito à educação, a tecnologia e a estética da inteligência
coletiva. Como o próprio nome já declara esta Lei é para designar códigos de conduta
da pessoa human
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