QUE RESPOSTA DAR AOS CONFLITOS ESCOLARES?
José António da Silva Teixeira
Universidade de Vigo/Facultade de Ciencias de Educación
Os nossos jovens cada vez questionam mais os valores tradicionais, os conceitos de democracia,
de liberdade, de participação, de autonomia e de responsabilidade.
Se a esta conjuntura acrescentarmos uma escolarização não selectiva e integradora, os desafios
que se nos colocam tornam-se mais complexos dado que, muitas das situações de conflituosidade no
ambiente escolar poderão não ser mais do que o reflexo das tensões sociais.
No entanto, as escolas pelo contexto social em que estão inseridas têm um modo de pensar e uma
cultura organizativa própria que as leva a encarar e a agir de forma diferenciada quando se lhe
colocam as questões: que se pode fazer para solucionar os problemas de conflituosidade dos alunos?
Que se pode fazer para evitar a manifestação dos conflitos?
São questões interessantes, distintas e com respostas diferentes. Enquanto que a primeira nos
coloca perante um problema que exige solução. A segunda aponta para a optimização do
relacionamento social.
Apesar deste estudo pretender ser, apenas e só, um mero estudo exploratório, sem pretensões de
preceituário ou um conjunto de posições unidimensionais, procurará dar resposta às questões
formuladas e de fazê-lo de forma que seja útil e prático para os professores do Agrupamento Vertical
de Vidago.
INTRODUÇÃO
Os conflitos escolares ocupam um lugar central em toda a problemática educativa. As
expectativas e as exigências sociais crescentes e sobejamente diversificadas que nas últimas
décadas se vêm manifestando em relação à escola, têm sido acompanhadas de uma observação
cada vez mais intensa, do trabalho dos professores e, naturalmente, da sua preparação para o
desempenho da mediação no conflito escolar. Tal observação tem vindo a ser realizada através
de variados aspectos, sendo um deles, o da investigação científica em educação, por alguns,
vista como escassa e deficiente, por outros, vista como incapaz de influir decisivamente nas
políticas e nas práticas dos professores. A verdade é que se deve à investigação a identificação,
a problematização, a explicação e a compreensão dos variados aspectos envolvidos no processo
complexo que é a resolução de conflitos escolares, mesmo a indagação de soluções possíveis e
cada vez mais ajustadas para essa acção.
As décadas de setenta e oitenta do último século foram marcadas por uma forte
expansão da população escolar. Tornou-se mais difícil a convivência e houve que aprender a
viver juntos e «a partir daí criar um espírito novo que, (…) conduz à realidade de projectos
comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos» (Delors,
2001: 18-19).
Seria esta a realidade desejável. Porém, na prática, as coisas não se passam bem deste
modo. Com efeito, a escassa participação a nível colectivo, que manifestam as famílias, dentro
da escola terá colocado os alunos disruptivos, no limiar da exclusão social, realidade esta que
poderá determinar a marginalidade, o insucesso e o abandono escolares.
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Trata-se de um processo complexo, cuja resolução poderá passar pela formação de
professores que, dada a sua função pedagógica e altruísta, nos poderá fazer sentir o prazer da
descoberta, levando-nos a «ultrapassar as barreiras étnicas, económicas, sociais, culturais e
religiosas, partindo para a construção de laços de união que permitam transcender as culturas e
as vidas a elas ligadas» (Carreiro, 2002: 2).
Sentimos, deste modo, o imperativo de falar de educação para a cidadania, de educação
para a paz, para os valores, para os direitos humanos e igualdades de oportunidades, de
prevenção, de tolerância e convivência, de cooperação e mediação de conflitos. Porém, o nosso
quotidiano está profundamente marcado por atitudes de intolerância, de marginalização, de
estereótipos de vária ordem, por preconceitos, manifestações de racismo e de xenofobia, tanto
na sociedade, como na própria escola.
Deste modo, interrogamo-nos: como serão percebidos os conflitos no contexto escolar?
Saberá a escola transformar um conflito em fonte de conhecimento e desenvolvimento? Como
superar situações, por vezes já muito graves e extensas, de indisciplina, em cujas origens, não
raro, estão factores externos à escola e sobre os quais esta tem fraca ou nula capacidade de
intervenção? Que estratégias e instrumentos se devem utilizar para eliminar ou diminuir os
conflitos? Estarão os professores preparados para transformar problemas de disciplina ou
conflitos disruptivos em acções que visem o desenvolvimento pessoal e a inserção social? Como
romper com o individualismo pedagógico que ainda marca tantas culturas de escola e de
professores individualmente considerados?
Perante estas e outras interrogações, e tendo em conta o contexto da nossa investigação,
estabelecemos os seguintes objectivos: reconhecer a diversidade conflitual e as causas dos
conflitos no Agrupamento Vertical de Vidago; descobrir quais são as estratégias e as técnicas
mais habituais na escola para a resolução de conflitos; conhecer as representações dos
professores sobre estratégias de resolução de conflitos e desenvolver a reflexão sobre a acção
dos professores no âmbito da mediação de conflitos escolares.
Na óptica de uma consecução destes objectivos e com o propósito de responder às
questões levantadas optamos pela metodologia qualitativa dado que, assenta num conjunto de
propriedades que se aplicam às características da nossa investigação. Permite «extraer datos de
la realidad con el fin de ser contrastados desde el prisma del método» (Serrano, 2001: 50).
Possibilita, para além disso, fazer o cruzamento dos dados obtidos, recolher informação através
de diferentes fontes, de modo a que a circularidade e complementaridade metodológica
permitam estabelecer processos de exploração em espiral. Ou seja, tem a particularidade de
facultar através do processo de triangulação, o contraste e a validação da informação obtida
através da diversidade de fontes.
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1- INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Da intervenção realizada junto de professores e alunos, se não surgiu “uma nova relação
produtiva” no processo de resolução de conflitos para os intervenientes, pelo menos, surgiu um
processo de resolução de conflitos “mais produtiva”.
Efectivamente, os resultados obtidos no estudo realizado no Agrupamento, parecem
indicar que os objectivos iniciais foram alcançados e que as condições desejáveis, previamente
definidas, se verificaram. Os tipos de instrumentos utilizados na recolha de informação
(questionário, entrevista e observação), não permitiram, entre si e de forma absoluta,
cruzamentos quantitativos dos resultados. Quando muito, ofereceram a possibilidade de recorrer
a três padrões de medida e análise, cujos itens e indicadores podem ser comparados, fornecendo
a partir desse processo, indicações tendenciais sobre as orientações na construção das
representações e as causas que mais influenciam a acção do professor como agente de mediação
no conflito escolar no Agrupamento Vertical de Vidago.
Deste modo, será nossa intenção proceder ao «control cruzado entre diferentes fuentes
de datos» (Kemmis citado por Bisquerra, 1989:264) considerando as categorias: Percepção do
conflito escolar, Arquétipos conflituais, Estratégias de intervenção e Conduta dos professores.
1.1-PERCEPÇÃO DO CONFLITO ESCOLAR
A multiplicidade de factos sociais que se podem catalogar na égide do termo “conflito”,
fazem com que não exista consenso quanto a uma definição única. Se algumas definições só
explicam a essência dos conflitos interpessoais, outras identificam os rasgos mais gerais e
permitem englobar qualquer tipo de conflito (Murguia, 1999).
Os conflitos poderão derivar de um simples mal entendido entre amigos ou de situações
tão complexas, como a violência na sala de aula. Consciente ou inconscientemente, acabamos
por admitir que os conflitos são parte da vida e que a sua resolução deverá ser tentada antes que
desemboquem em algo mais complexo ou violento.
Assim, a interpretação da temática Percepção do conflito escolar no Agrupamento
Vertical de Vidago permite-nos aferir que:
Os conflitos de um modo geral estão relacionados com tumultos entre pares dentro e
fora das aulas, agressões verbais e alguma violência física entre alunos e são geralmente
«causados por um grupo de alunos cujas famílias têm fracos recursos económicos».
Apesar de serem tão naturais e inevitáveis como a existência humana, e de constituírem
uma realidade ou um facto mais ou menos quotidiano na educação, são considerados pela
maioria dos professores como um valor. No seu entender, os conflitos escolares são fonte de
debate e devem continuar a «servir de base para la crítica pedagógica y, por supuesto, como una
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esfera de lucha ideológica y articulación de práticas sociales y educativas liberadoras»
(Escudero citado por Jares, 2001: 35).
Esta teoria não violenta do conflito escolar, infelizmente não chega a ser partilhada de
igual modo por todos os docentes, notando-se uma divergência de opiniões em relação ao valor
dos conflitos escolares. Enquanto uns defendem que o conflito é negativo e destrutivo – Jares
(1999) alerta para esta situação - e que as suas consequências são sempre negativas e
prejudiciais para a convivência. Outros, vêem a problemática da conflituosidade como «uma
realidade positiva», «uma problemática bastante importante e que tem que ser tratada e
trabalhada» e «que seria uma irresponsabilidade (…) se não se aproveitassem os conflitos para
melhorar as coisas».
O conflito escolar é assim apreciado como uma oportunidade transformadora da escola
e que, através de uma gestão positiva, a comunidade escolar pode conseguir acordos que visem
o desenvolvimento das capacidades «personales de predisposición al acuerdo y a la
cooperación» (Burguet, 1999: 60). Para que tal seja uma realidade, será necessário fomentar um
ambiente de convivência, identificando os locais onde aparecem mais frequentemente os
conflitos na escola.
Nos corredores, na sala de aula, nos locais reservados aos alunos os conflitos surgem. A
maior parte destes conflitos têm vindo a ser provocados por alunos com idades compreendidas
entre os 13-14 anos, de ambos os sexos que frequentam geralmente o 2º ciclo e apresentam pelo
menos uma retenção. Segundo a opinião dos professores, estes alunos são provenientes das
classes menos favorecidas. Como referem os entrevistados «muitos dos conflitos estão
relacionados com a diversidade cultural, económica e social». Nesta linha e segundo as
opiniões expressas , a família e a escola assumem um papel de relevo ao serem gerenciadoras de
problemas de convivência e disciplina. A família porque «representa o centro modelado de
conductas y primer creador de valores para los niños» (Fernández, 1998:124) e a escola porque
possui uma cultura organizada em função dos normativos legais, esquecendo-se frequentemente
de se organizar em função da sua multiculturalidade, dos valores e de normas elaboradas e
partilhadas pelos seus actores. Os professores são conscientes de que os conflitos, pela sua
complexidade e diversidade, são difíceis de avaliar dado que, «no basta con comprender el
conflicto en sí, ni el motivo que le dio origen, ni la manera que tiene de manifestarse; es
imprescindible conocer las relaciones anteriores, las expectativas de las partes y sus posiciones
relativas» (Murguía, 1999: 25).
No cômputo geral, os conflitos no Agrupamento têm vindo a ser uma boa fonte para o
conhecimento da realidade social e de desenvolvimento da cooperação. Permitiram adquirir
valiosas habilidades de comunicação e de conhecimento profundo dos outros e de nós mesmos.
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Foram e são fonte de riqueza mas o mais importante de tudo, não estará relacionado com a sua
existência mas sim, com a forma como os professores acabaram por interpretá-los e preveni-los.
1.2-ARQUÉTIPOS CONFLITUAIS
A temática Arquétipos conflituais levanta uma série de questões que se prendem com o
seu significado. Por isso, em primeiro lugar, antes de nos debruçarmos em profundidade na
interpretação desta categoria, devemos deixar bem claro o termo a que chamamos arquétipos
conflituais.
Chamamos arquétipos conflituais a uma quantidade de situações conflituosas que
surgem dentro e fora da escola e que dificultam o cumprimento da acção pedagógica, gerandose uma certa sensação de impotência e mal estar.
A lista de situações conflituosas é abundante e variada. Elas poderão agrupar-se
segundo distintos critérios de classificação (grau de gravidade, situações que envolvem um ou
mais indivíduos, presença ou ausência de violência, presença de atitudes agressivas dirigidas ao
professor e do seu carácter permanente ou transitório).
Não obstante, esta tentativa de classificação excede os limites desta alínea, de modo que
só citaremos os arquétipos que são relatados pelos professores do Agrupamento.
Entre os alunos da escola «os roubos ou actos de violência não são uma constante»
sendo os conflitos provocados em grande parte por «atitudes de insolência» agressões verbais,
insultos e ameaças.
As agressões, insultos ou ameaças, produzem-se frequentemente durante disputas nos
recintos mais frequentados pelos alunos, onde é difícil diferenciar quem é a vítima ou o
agressor. «Las agresiones entre escolares son parte del curriculum oculto» (Fernández (1998:
47) e as vítimas são de um modo geral alunos débeis fisicamente.
A agressividade é um acto rotineiro no quotidiano da escola. Felizmente, um número
elevado de professores ainda são meros espectadores e somente uns poucos passaram a integrar
o grupo das vítimas de agressões verbais.
Alunos e professores acabam por passar muito tempo no contexto social a que
chamamos sala de aula e, como em todas as situações sociais, interagem entre si. Cada turma
desenvolve os seus próprios processos internos, os seus padrões de interacção e os seus limites.
É como se linhas imaginárias guiassem e controlassem o comportamento dentro do grupo.
Atendendo aos resultados verificamos que o clima relacional dentro das salas de aulas
tem vindo a ser afectado por: problema de indisciplina, carência de hábitos de trabalho,
desinteresse ou falta de atenção.
A observação dos dados permite-nos constatar que a disrupção estará relacionada com
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as faltas de respeito, interrupções constantes durante a exposição da matéria, os gracejos,
problemas relacionais, desmotivação, a falta de estudo, «com o arrastar da cadeira» ou ao
«atirar da caneta a outro colega»,. No entanto, quando centramos a nossa atenção no professor,
verificamos que também ele poderá ser fonte de indisciplina. «Um professor demasiado
expositivo (..) não consegue motivar o aluno» e «es indudable que las repercursiones de su
comportamiento en la aula son imediatas» (Ramírez, 2001: 41). Por isso, métodos de trabalho e
de controlo da sala de aula são peças importantes para favorecer ou contrariar os problemas de
disrupção (Fernández 1998).
Face aos resultados, facilmente depreendemos que os professores reconhecem a
diversidade conflitual e as suas possíveis causas. São conscientes de que a convivência não é
fácil, ainda menos numa escola onde os interesses se intercruzam e dão lugar a momentos de
confrontação.
Não há resolução de conflitos sem uma reconstrução de relações. No Agrupamento
Vertical de Vidago há a consciência de que a convivência «no es tanto algo que se nos da algo
que se consigue» (Viñas, 2004:32) e que «el planteamiento serio sobre las relaciones de
convivencia en el centro es un aspecto que hay que trabajar» (idem).
Os processos de comunicação dão cada vez maior importância ao conhecimento dos
arquétipos dos conflitos, à sua análise e tratamento, já que estão relacionados com a dinâmica da
organização e com a eficácia das soluções. Por isso, de seguida iremos centrar-nos na análise
das estratégias de intervenção do Agrupamento, como se pode actuar para melhorar a
comunicação e, como consequência disso, como ajudar na resolução dos conflitos.
1.3- ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
Um dos pontos centrais de abordagem à prevenção e resolução de conflitos, deve passar
pela interiorização de que os grupos escolares se vão construindo ao largo dos anos de
escolaridade.
Isto significa que um grupo ao longo dos anos poderá apresentar características
conflituosas, mecanismos distorcivos que a escola tem de ser capaz de neutralizar. A escola não
pode fracassar na sua tentativa de prevenção.
No Agrupamento, a globalidade das opiniões referentes à temática das Estratégias de
Intervenção, permitem acentuar que a resolução das situações de conflituosidade dependem em
muitos casos da acção colectiva.
Os resultados apontam para uma percentagem dos professores com opinião idêntica aos
entrevistados, quando estes referem que «o ponto de partida deve ser a detecção das causas dos
problemas e a elaboração de um plano de consciencialização». Isto permite-nos concluir que os
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professores – seguindo os conselhos de Carbonell e Pena (2001) - apostam na prevenção
tentando elaborar um plano de actuação que vise contrariar as condutas conflituosas.
A maior parte das estratégias de actuação inserirem-se num modelo de intervenção que
permite a «regulación y resolución de forma justa y no violenta» (Jares, 2001: 35) dos conflitos.
Eles combatem-se «mais facilmente quando a convivência se desenvolver num ambiente
cooperativo», dado que a interdependência positiva oferece uma maior oportunidade para falar,
discutir e relacionar-se. Por isso, a técnica da escuta activa na resolução de conflitos usa-se com
regularidade. No fundo, o que persegue não é mais do que a criação de um clima relacional que
vise:
• Eliminar as acções anti-sociais fomentando a convivência;
• Incentivar a reflexão de professores e alunos sobre os direitos e deveres expressos no
Regulamento Interno, para se evitar a todo o custo as sanções disciplinares;
• Prestar atenção aos casos de indisciplina tentando que cada professor os resolva
isoladamente com os seus próprios alunos.
Não será por isso, de estranhar que no Agrupamento se defenda a resolução dos
conflitos de uma forma construtiva. Esta deverá passar pelo estabelecimento de contextos
cooperativos de forma a que todos os intervenientes possam praticar e ver reconhecidas as suas
habilidades sociais.
1.4- CONDUTA DOS PROFESSORES.
A educação requer a colaboração de todos os agentes educativos dado que, «comunicarse, cooperar, ser solidario es algo que además de ser objeto de enseñanza, ha de constituir el
entramado de la vida escolar» (Fernández 1998: 80).
Para além dos jogos de poder, o professor é responsável por aquilo que ensina. Dentro
desta dualidade é necessário entender o papel do professor, para compreender até que ponto a
sua actividade é complexa e tem efeitos na convivência.
Apesar de todas as fragilidades e ambiguidades, é inegável que «abrirse camino en el
análisis de la convivência siempre resulta difícil» (Ortega y Rey, 2003: 28). O carácter urgente
dos problemas obriga os professores a tomar decisões rápidas e concretas, onde as condutas dos
professores deverão primar por uma atitude compreensiva, solidária (mas também firme e
coerente), um estilo relacinal justo e democrático.
Um número significativo de professores reclama o envolvimento de toda a comunidade
na resolução das situações conflituosas já que, só «com a ajuda de todos é que podemos
encontrar o bom caminho».
As relações interpessoais tendem a causar tensões quando há partilha de espaços ou a
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submissão a normas e actividades pelo que, «o mais importante é escolher a técnica mais
adequada» e que esta vise o estabelecimento de regras de convivência e desempenho. Esta
forma de agir aliada ao facto dos professores pretenderem prevenir a conflituosidade, tornou-se
uma preocupação para os docentes.
A tendência legal do professor comunicar a situação anómala ao Director de Turma
antes de se envolver pessoalmente na resolução do conflito, aliada aos procedimentos, deixa
depreender que existe uma certa sensibilidade em relação:
• às atitudes que devem ser tomadas quando confrontados com um conflito;
• ao facto das técnicas curriculares se constituírem como recursos educativos que
devem apelar à criatividade, à busca e à investigação cooperativa, ao bem-estar
cognitivo e lúdico em conjunto;
• à circunstância de que, na socialização em grupo se deverá fomentar a escuta activa,
salvaguardando o grupo de alunos que necessitaram mais de uma atenção
individualizada;
• à participação já que fomenta actividades de cooperação, de comunicação fazendo
protagonistas e responsáveis os alunos.
• à organização escolar dado que, nenhum dos aspectos anteriormente citados se poderá
realizar numa escola que não admita mudanças e não favoreça momentos de encontro.
CONCLUSÃO E LINHAS DE ACTUAÇÃO
Um trabalho que como o presente, se inscreve no domínio dos conflitos escolares
permite e, porventura, exige que se retirem conclusões em dois planos diferentes: o da
investigação (o do conhecimento alcançado em termos de avanço e de limitações para a
compreensão de determinada realidade) e o das possíveis relações entre esse conhecimento e a
acção.
Para muitos, um dos problemas chave do sistema educativo ou, pelo menos de grande
relevo, os conflitos escolares, não deixam, por isso mesmo, de ser fonte de grande perturbação
das ideias e das práticas. Possivelmente, mais das ideias (já que nos é mais fácil alvitrar) que das
práticas, se tivermos presente os incontáveis vestígios que relatam acerca destas últimas, hábitos
arreigados
em
tradições
difíceis
de
interromper,
mesmo
quando,
manifestamente
constrangedoras e unanimemente criticadas.
A tentativa de passar a responsabilidade da resolução de conflitos para a esfera da
escola e dos professores, abriu expectativas que, no entanto, acabaram por sair defraudadas. Não
bastou que aos professores se reconhecesse capacidade mediadora; não bastou que do perfil
profissional dos professores se tivesse retido o traço do especialista em determinado conteúdo
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de ensino; não bastou que se tivesse ignorado que a escola é muito mais do que o somatório de
pessoas que nela aprendem e ensinam; não bastou considerar a escola como parte integrante da
sociedade, para que o professor se esforce e se empenhe no capítulo da resolução de conflitos.
Aquilo que faltou foram estratégias de intervenção familiar e de intervenção escolar.
As conversas que mantivemos, com pais e professores sobre resolução de conflitos, se
outros méritos não tiveram, pelo menos serviram de tentativa para vencer resistências e
dificuldades de diversa ordem, para reconceptualizar o próprio conflito e abrir caminho em
termos de futuro para a mediação.
Quando começámos por questionar os professores acerca dos conflitos e das suas
formas de resolução, a explicação e a análise das suas representações colocaram em destaque
um conjunto de ideais, de valores, expectativas e juízos de valor que consideramos
positivamente relacionadas. Porém, também é notório, ainda que com menor frequência, que
surgiram críticas, dúvidas, incertezas, ansiedades, tanto referidas no presente como no futuro.
Nas entrevistas baseadas nos contextos conflitológicos, as tensões não deixaram de se
mostrar. Encontrámo-las na dificuldade claramente assumida em identificar por vezes, o papel
desejável dos conflitos. Encontrámo-las nas críticas à concepção curricular do conflito (falta de
clareza conceptual; articulação entre os componentes curriculares; de definição de finalidades e
objectivos tidos por estes entrevistados como relevantes). Encontrámo-las, ainda, nas
dificuldades e obstáculos relativos à cooperação não só entre professores, como entre as duas
instituições (escola e família).
Quando passámos à observação no cômputo geral, encontrámos um conjunto de atitudes
inscritas em dimensões de diversa natureza que representam, no nosso entender, uma
valorização muito positiva da estratégia adoptada, quer nos detenhamos em aspectos
relacionados com o conflito escolar (acto ou acção conflituosa; pessoa ou grupo que o realiza;
locais da escola onde decorrem mais frequentemente os conflitos; tipos de conflitos; causas dos
conflitos dentro e fora da sala de aulas), quer consideremos aspectos dos produtos alcançados,
em termos de resolução de conflitos (estratégias de resolução e técnicas de resolução).
Porém, a afrouxar este potencial educativo, não podemos deixar de mencionar o facto
de alguns passos relacionados com a resolução de conflitos serem pouco trabalhados nas
situações estudadas, especialmente as que se prendem com a cooperação e mediação. Isto tende
a remeter-nos para algumas considerações de ordem mais geral, onde alguns aspectos negativos
referidos, não radicam apenas nas preocupações de resolução de conflitos na sala de aula mas
também, em situações objectivas de preparação para intervir nesse domínio.
A diversidade das fontes, bem como dos métodos utilizados na recolha de dados
indispensáveis à confirmação ou infirmação das questões levantadas, permitiram-nos retirar
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junto de professores e pais do Agrupamento Vertical de Vidago as seguintes conclusões:
•
reconhecem a diversidade conflitual, são sensíveis ao carácter social dos conflitos e
apreciam as vantagens da sua prevenção;
•
defendem que uma das melhores formas de resolver os conflitos é através da criação de
ambiente cooperativo;
•
ainda não está suficientemente implementada a utilização da mediação;
•
a não aplicação da mediação na resolução de conflitos, poderá estar, de algum modo,
relacionada com a falta de formação nesta área.
A presença no Agrupamento Vertical de Vidago de alunos que não se concentram nas
suas tarefas e importunam constantemente, que agridem quer física ou verbalmente colegas e
professores; alunos com dificuldades severas de aprendizagem e de comunicação que
permanecem fechados em si mesmos e têm problemas de atenção; grupos de adolescentes que
não prestam atenção nas aulas e ostentam atitudes de desafio e provocação para colegas e
professores; alunos cujos objectivos não são mais do que destruir ou vandalizar as instalações;
grupos apáticos que não demonstram interesse nem entusiasmo pelas tarefas escolares e não
valorizam as aprendizagens; a grande quantidade de situações que aparecem nas aulas e que
dificultam o cumprimento da acção pedagógica do professor e a sensação de impotência e de
mal estar docente por não poder superá-las, fazem com que o inventário dos conflitos seja
abundante e variado. Eles poder-se-iam agrupar segundo distintos critérios de classificação
como grau de gravidade, presença ou ausência de agressão física ou de carácter permanente ou
transitório.
No dia a dia do Agrupamento Vertical de Vidago os conflitos são conceptualizados a
partir de pontos de vista (positivos e negativos). Nota-se assim, que ainda há quem careça de
habilidades necessárias para resolver de forma construtiva os conflitos.
O reconhecimento do valor pedagógico do conflito, apesar de tudo, tem um significado
especial no Agrupamento de análise dado que, para além de ajudar a reconhecer a diversidade
nele existente, é uma excelente oportunidade para aprender/ensinar a ser tolerante e a resolver
conflitos numa sociedade cada vez mais heterogénea e conflituosa.
Para ajudar a enfrentar os elevados níveis de ambiguidade da actual sociedade, será
necessário que no Agrupamento se modifique plenamente o processo de construção do
conhecimento e os papéis em cujo contexto ele se reproduz. Será necessário dar ao aluno um
crescente protagonismo na sua própria aprendizagem, ensinando-o a reconhecer e a resolver os
conflitos de forma positiva, através da reflexão, comunicação ou cooperação.
Democratizar os canais de comunicação implica redefinir a autoridade. A experiência
tem vindo a demonstrar que parte dos professores do Agrupamento temem perder a sua
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autoridade ante a participação activa de outros docentes e alunos na comunicação. A equidade
da comunicação baseia-se no saber escutar e expressar as ideias num clima de respeito. «Su
lugar se legitima cuando es transmisora de acciones de justicia, cuando favorece la cooperación
y reconoce la autonomía» (Brandoni, 1999:139).
A tentativa de incorporar a aprendizagem cooperativa no Agrupamento como actividade
normal, não tem sido mais do que um esforço para legitimar os comportamentos de pedir e
proporcionar ajuda. Alunos e professores beneficiaram deste esforço, melhoraram o seu
conjunto de conhecimentos sociais, alteraram comportamentos e melhoraram o seu desempenho
escolar ou profissional.
Em função do anteriormente referido, não será de admirar que, quando questionamos a
maioria dos professores envolvidos sobre os benefícios da cooperação, estes explicitem que
todos os alunos beneficiaram, tanto na aprendizagem dos conteúdos, como em relação à
educação de valores.
Partilhar com os alunos a acção cooperativa permite e exige dos professores a
realização de tarefas diferentes (ensinar a cooperar e a resolver conflitos de forma positiva,
proporcionar e distribuir as oportunidades de protagonismo pelos alunos) daquelas que
habitualmente vêm realizando (explicar, perguntar e avaliar).
Os professores que usaram a aprendizagem cooperativa acabam por desempenhar papel
de mediadores, aumentando o protagonismo dos seus alunos na construção do conhecimento e
na resolução de conflitos.
Tendo como pontos de referência as conclusões anteriormente apresentadas, ousamos
propor:
- Partindo antecipadamente do reconhecimento da presença de conflitos no
relacionamento humano e da vontade em diminuir as incompatibilidades (não a partir da
eliminação da diferença, mas sim desde a aceitação e defesa da pluralidade) pais e professores
devem renunciar à violência para resolve-lo.
- Que seja implementada uma pedagogia que vise a adopção da realidade e que nos
permita reconhecer a presença do conflito como um fenómeno universal e admitir, de forma
evidente e não passiva, que a conjuntura conflituosa é intrínseco no ser humano. A realidade
conflitiva tem de ser encarada como produtora de vida já que é capaz de proporcionar mudanças
e renovação.
- Reconheça-se que nem todos os conflitos são passíveis de ser resolvidos, nem sequer
tratáveis, mas admita-se que as desavenças podem ser construtivas ao permitir desenvolver
estratégias que visam uma convivência pacífica no período em que decorrem as situações de
conflito. Por isso, defendemos uma cultura que encare o conflito desde os parâmetros da
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construtividade positiva.
- Que haja a consciência de que as pessoas têm limites e não podem resolver tudo. Por
isso, nesta perspectiva defendemos a gestão de conflitos em vez da resolução de conflitos dado
que, a gestão permite às diferentes partes o desenvolvimento de um crescimento positivo.
Pensamos também, que este processo funciona como forma preventiva do conflito ao fomentar
o diálogo e permitir o conhecimento mútuo, ou seja, conhecer tudo aquilo que têm de comum e
que tende a ser ignorado.
- Que a gestão de conflitos dever ser vista como uma acção que visa a prevenção. Não
ataca os sintomas do conflito mas sim as causas. Não aporta soluções directas dado que, a sua
função é a de criar condições para que os litigantes se impliquem na gestão do conflito e
avancem no sentido de entreverem que chegar a um acordo é possível.
- Um diálogo franco permite obter consensos através da reestruturação das próprias
posições. O favorecimento das estratégias comunicativas permite que as partes obtenham
acordos. A humilhação tem tendência para criar ressentimentos enquanto que a liberdade é
fomentadora de culturas de cooperação. Pensamos que os conflitos se podem resolver com mais
do que um ganhador ou sem perdedores por isso, defendemos a mediação como meio de
eliminar as diferenças e tornar factível a homogeneidade social.
- Que os professores olhem para mediação como cultura que se opõe à “mediatez”, que
tem sempre presente o factor tempo e que responde a uma ética discursiva que favorece o
diálogo aberto entre as partes. Uma cultura da mediação que pressuponha uma cultura de
comunicação, que facilite aos implicados as possíveis soluções recuperando «la sintonia perdida
entre las partes a través de un proceso encaminado a afrontar los problemas que constityen la
raiz de fondo del conflito» (Burguet, 1999: 186).
- A partir das actividades realizadas pelo professor (quer na sala de aula, quer na gestão
de conflitos) deve-se desenhar um mapa que sirva de esboço às necessidades formativas.
Através desta acção ficaríamos a saber no campo da gestão de conflitos, a bagagem conceptual,
as ferramentas, as atitudes e normas que seja necessário consolidar nos professores.
- Que o processo de mediação no campo pedagógico sirva para reconhecer o professor
como:
• Agente social que perante questões de índole social controversas (diferendos entre
pais, professores, alunos e pessoal não docente; administrativas; de aprendizagem) se
implica na gestão directa dos conflitos e desenvolve o papel de gestor e mediador dos
mesmos;
• Mediador entre os saberes e o aluno dado que, o professor conduz o aluno às fontes
onde poderá obter saber, acompanhando-o e favorecendo estratégias para o saber.
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Com base na alteridade ajudará o aluno a envolver-se nos processos de socialização e
participação social;
• Agente da imparcialidade e da neutralidade dado que perante a existência de conflitos
que, de um modo geral, comportam valores pessoais e sociais, o professor no
exercício da sua função tem que se esforçar por ser imparcial e neutro.
- Propomos a criação de processos educativos, apoiados nos conteúdos básicos do
currículo (conceitos, atitudes, valores e normas e os procedimentos), que visem o
desenvolvimento nos professores e alunos de determinadas capacidades e estratégias que os
predisponham para a aceitação e construção de atitudes cooperativas nas situações de conflito.
A delineação destes processos poderá contribuir, dentro do espírito da mediação, para o desenho
das estratégias pedagógicas que conduzirão a uma cultura de paz e esbater o paradigma da
competição em prol do paradigma da cooperação.
- Que os professores ajudem a criar variáveis pedagógicas ou estratégias como
comunicação, cultura de consenso, auto-estima, autonomia, habilidades acertivas, reconhecer a
alteridade para se poder intervir adequadamente nos processos de gestão de conflitos e
contribuir para a sua redução.
- Promover conjunturas que favoreçam a prevenção de conflitos. A criação de relações
cooperativas reduz os riscos do uso da violência e de novos conflitos. Reconhecer o outro como
interlocutor válido, implica reconhecer uma pluralidade de canais de «comunición quinestésicos
y proxémicos que el próprio cuerpo ofrece y propicia nuevas vias de tramiento de conflicto en
las quales pueden quedar reflejadas las capacidades dialógicas de la persona tan plural»
(Burguet, 1999: 190). Por isso, será também necessário que a criação de uma pedagogia que
contemple o beneplácito do insucesso. Admiti-lo, para além de permitir conviver mais
facilmente com o conflito, poderá ser fonte de prevenção de novos conflitos.
- Ao observarmos os preceitos morais da LBSE como princípios de liberdade,
apercebemo-nos que os alunos terão obrigatoriamente que ser preparados para estar ao serviço
desses princípios, só podendo ser responsáveis e responsabilizados se também forem
correctamente formados e preparados nos mesmos princípios de liberdade (Patrício, 1990). A
imposição de decretos ou leis tende a ocasionar conflitos apesar da sua finalidade ser a de
regular os sistemas de convivência. Por isso, não se deve impor mas sim, proporcionar aos
alunos um pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania,
preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e
cívicos. Pretendemos deste modo, que se assegure o direito à diferença, mercê do respeito pelas
personalidades e pelos projectos individuais da existência.
- Advogamos por uma proposta de formação orientada para a investigação. Este
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paradigma assenta na irrepetibilidade de cada situação educativa e de cada professor. Este
assume um papel activo e decide perante as situações educativas. Dentro deste campo
conceptual, o professor é encarado como um profissional reflexivo, uma pessoa capaz de emitir
um juízo crítico sobre a sua prática e o contexto onde se insere. Deste modo, os professores
mudarão as suas atitudes, questionando-se permanentemente, numa atitude de espírito aberto
que os leva a rever continuamente as práticas. Logo, do ponto de vista educativo, iremos assistir
a alterações conceptuais e metodológicas importantes. Estas alterações serão a pedra de toque
para a definição de uma nova concepção de escola, como lugar de mudança e de um estilo de
professor centrado na reflexão e no debate criativo com os demais docentes.
É evidente que não é fácil levar os professores a assumir esta cultura profissional que,
para além de exigir tempo, exige uma reestruturação da formação inicial e contínua de
professores, onde esta última será de extrema importância no assumir e promover a reflexão.
«Evidentemente que as questões aqui levantadas valem apenas para o questionamento
do perfil dos trabalhos de campo enquanto modo particular de operacionalização de uma
estratégia de formação pela investigação» (Esteves, 2002: 515). Por isso, não nos podemos
esquecer que as conjunturas analisadas poderão ser estudadas por outros processos formativos,
perante as quais, esta problemática se pode tornar irrelevante ou sem sentido, por aí
acontecerem as contrapartidas para as fragilidades verificadas.
Deste modo, reduzindo este trabalho à sua exacta dimensão e alcance, ousamos pensar
que, apesar de modesto, este trabalho será tomado como um momento de um percurso mais
geral de investigação de problemas relativos à resolução de conflitos que pessoalmente
gostaríamos que continuasse e se reforçasse.
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