Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1045-1054)
ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA: A REFLEXÃO SOBRE O USO DA
LÍNGUA COM PROFESSORES
Marilurdes ZANINI (Universidade Estadual de Maringá)
ABSTRACT: This study presents a practical activity of linguistic analysis of the news from journal. A
group of teachers of Língua Portuguesa gave their contribution. The results obtained show the doubts
teachers have when facing a textual approach of the grammar teaching.
KEYWORDS: teaching-learning; gramma;, teacher; mother tongue.
0. Introdução
No ensino-aprendizagem de língua materna, espera-se que, além de ampliar “o domínio ativo do
discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de
modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita” (Brasil,1998:32), o aluno use “os
conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para expandir sua capacidade de
monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica” (Brasil,
1998:33). Por sua vez, a prática de análise lingüística tem sido causa de turbulências metodológicas, uma
vez que prevê um ensino que percorre o caminho do uso para a reflexão e desta para o uso. Para tanto, o
professor se coloca como o mediador desse ensino, pois é ele o responsável pela criação de situações
concretas de comunicação. Aí concentram-se as incertezas dos docentes, porque, parece, não terem,
ainda, a convicção de que, ao trabalharem atividades que envolvam as questões de reflexão sobre o uso da
língua, estejam abordando-as tradicional ou textualmente. Assim, esta comunicação, oriunda de um
projeto de pesquisa aplicada, sobre o ensino da gramática numa perspectiva textual, objetiva apresentar
uma atividade de prática de análise lingüística, partindo da notícia jornalística, realizada com professores
do ensino fundamental e médio, interessados em discutir a questão e interagir com os colegas, a fim de
melhorar a sua prática em sala de aula. Os resultados dos encontros realizados têm sido altamente
proveitosos, pois têm surgido por meio de situações reais de interação das quais participam aqueles que
são os responsáveis pela criação dessas situações – os professores.
1. O ensino-aprendizagem de Língua Materna
Ao professor e à escola, conseqüentemente, cabe compreender que papel tem o ensinoaprendizagem de Língua Materna, em sala de aula. É nas aulas de Língua Materna que os alunos têm, ou
pelo menos deveriam ter, a possibilidade de entrarem em contato com “os diferentes modos de ver o
mundo, presentes nos discursos das diferentes pessoas que integram a comunidade escolar, sobretudo, no
grupo mais específico da sala de aula” ((id., p. 37). Para que isso se concretize, nessas aulas, o professor
deve “organizar situações nas quais cada aluno possa explicitar, tanto suas formas próprias de
compreender os problemas que enfrenta, como as maneiras que tem considerado adequadas para resolvêlos e por quê” (id. ibid.). Tais situações devem proporcionar-lhes a possibilidade de perceberem “a
necessidade de ouvir, de fato, o que o outro tem a dizer e, além de ouvir, ouvir criticamente, buscando
valores implicitamente veiculados, posicionando-se diante deles” (id. ibid.). Entretanto, a criação dessas
situações não podem perder de vista o aluno – suas características próprias; a especificidade do espaço
escolar; a natureza e peculiaridade da linguagem e de suas realizações. Isso permite ao professor entender
que
“a linguagem é uma atividade humana, é um processo de interlocução no qual as pessoas se
constituem e através do qual sentimentos, opiniões, valores e preconceitos são veiculados. Em
cada
discurso produzido, modos específicos de conceitualização, compreensão e avaliação
do mundo se colocam, não sendo os mesmos em cada um dos grupos sociais existentes. A
atividade discursiva, por sua vez, realiza-se em diversas instâncias, das quais participam pessoas
oriundas de diferentes grupos sociais”. (id., p. 37)
Visto dessa forma, o ensino-aprendizagem de Língua Materna prevê que todas as atividades
devem favorecer um contato num “contexto de busca de sentidos e valores implícitos e de compreensão
das conseqüências da adoção de um ou outro ponto de vista na análise e investigação do assunto
tematizado” (id. ibid.). O professor, nesse processo de interação em sala de aula, assume o papel de
mediador. A ele cabe, assim, nas situações criadas e oportunizadas aos alunos, dentre outras
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ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA: A REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA COM PROFESSORES
responsabilidades, “considerar os possíveis conhecimentos partilhados e não compartilhados pelos
interlocutores e as necessidades reais do grupo” (id. ibid.). Isso, como não poderia deixar de ser, traz
implicações à sua postura diante da abordagem dos conhecimentos lingüísticos, já que lhe possibilita
abordá-los de forma diferenciada. Nessa forma diferenciada de abordagem dos conteúdos, “os aspectos do
conhecimento receberão um tratamento que será tanto mais metalingüístico quanto maior o nível de
aprofundamento que exigir e as características específicas da situação permitirem” (id. p. 43). Mesmo
porque
“o tratamento metalingüístico, ainda que possa provocar um distanciamento entre o conceito e as
práticas de linguagem, contribui para a constituição da proficiência lingüística do aluno. O que
se pretende é que a organização e registro do conhecimento produzido no processo de reflexão
sobre a linguagem sirva para que o aluno produza e interprete discursos orais e escritos com uma
qualidade crescente” (id. ibid.).
Nessa linha, entendemos que, conforme o que se preconiza nos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs (p. 45-46), essa função mediadora do professor favorecerá, sobremaneira, que se atinjam os
objetivos específicos do ensino-aprendizagem de textos escritos, foco de interesse deste trabalho. Dentre
esses objetivos, destacamos aqueles que colocam em evidência a situação que recortamos aqui como
sugestão – uma atividade de prática de análise lingüística, partindo da notícia jornalística, realizada com
professores do ensino fundamental e médio, ou seja, que dê condições ao aluno de:
1saber respeitar convenções da modalidade escrita, quando for o caso;
2analisar e revisar o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção
comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias
para considerar o texto produzido bem escrito.
Para que se atinjam tais objetivos, outros devem ser perseguidos e conquistados – os que permitem
ao aluno analisar e refletir sobre a própria linguagem. Neles, envolvem-se formas de trabalho que devem
permitir que o aluno:
1aproprie-se de um conjunto de instrumentos que permita a realização da reflexão e
análise lingüística;
2constitua um corpo de conhecimentos relevantes sobre o funcionamento da linguagem e
o sistema da língua;
3reconheça, a partir da percepção da variação lingüística, os valores sociais nela
implicados e, conseqüentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição às formas
dos grupos socialmente favorecidos;
4amplie o repertório lexical e produza construções sintáticas mais complexas. (id. ibid.).
Sob essa ótica, o ensino-aprendizagem de língua materna não pode ser dissociado do texto. Assim
sendo, o ensino-aprendizagem de “gramática” só pode ser entendido como o ensino-aprendizagem de
“gramática” do texto. É justamente para esse ponto que voltamos a nossa atenção a partir de agora: o
ensino-aprendizagem de “gramática”, que, de acordo com o que discorremos até aqui, é abordado numa
perspectiva textual.
2. A gramática do texto
Partindo do princípio de que as manifestações lingüisticas produzidas pelos falantes de uma língua
ocorrem em situações concretas de uso, circundadas pelas condições de produção, tal como orientam
Vilela e Koch (2001), torna-se necessário, no processo de descrição da interação humana por meio da
linguagem verbal, "ultrapassar o nível da descrição frasal, para tomar como objeto de estudo combinações
de frases, seqüências textuais e textos inteiros” (p.412).
Associa-se a esse princípio o fato de que o leitor do texto, “a partir dos elementos que o texto
contém, estabelece relações com aquilo que o texto implicita, preenchendo as lacunas que este apresenta
(id. p.423). Para isso, Vilela e Koch dizem que o leitor recorre:
“a) ao seu conhecimento de mundo (conhecimento “enciclopédico”), armazenado na memória sob
a forma de frames ou scripts;
b) aos conhecimentos comuns (“compartilhados”) entre ele e seu interlocutor (quanto maior o
conhecimento partilhado, menor a necessidade de verbalização” (id. p. 424).
Isso significa que “a produção de inferências desempenha um papel particularmente relevante”(id.
p. 423), na leitura de um texto; o que, conseqüentemente, não pode ser desprezado na momento da
descrição dos elementos constitutivos do texto. Desta forma, não se poderia descartar a necessidade de
ultrapassar os limites da frase, se o que se objetivava eram a descrição e explicitação das manifestações
lingüísticas produzidas pelos falantes de uma determinada língua.
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“Abandona-se, pois, o método ascendente – da frase para o texto. É a partir da unidade mais
altamente hierarquizada – o texto – que se pretende chegar, por meio da segmentação, às
unidades menores, para, então, classificá-las. Contudo, tem-se claro que a segmentação e a
classificação só poderão ser realizadas, desde que não se perca a função textual dos elementos
individuais, tendo em vista que o texto não pode ser definido simplesmente como uma seqüência
de cadeias significativas” (Vilela e Koch, 2001:445).
É na perspectiva de Vilela e Koch (2001) que encaminhamos este trabalho, visto que temos o texto
como “uma entidade do sistema lingüístico, cujas estruturas possíveis em cada língua devem ser
determinadas pelas regras de uma gramática textual” (id. p. 445). Uma gramática textual “em que a base
textual consta de uma representação semântica indeterminada com respeito às manifestações lineares das
seqüências textuais, sendo estas manifestações lineares determinadas pelo componente transformacional
do modelo” (id. ibid.). Mesmo concordando com os autores que ponderam sobre “a inviabilidade de se
elaborarem ‘gramáticas’ do texto, no estilo das gramáticas da frase” (id. p. 446), o que propomos como
“gramática textual” é um estudo, a partir de seu contexto pragmático, tendo em vista “a constituição, o
funcionamento, a produção e a compreensão dos textos” (id. ibid.).
A postura, ora assumida, ancora-se, pois, nos pressupostos da Lingüística Textual, já que volta o
seu olhar para o texto, o seu contexto – situacional, sócio-cognitivo e cultural – “e interferência deste na
constituição, no funcionamento e, de modo especial, no processamento estratégico-interacional dos
textos, vistos como forma básica de interação através da linguagem” (id. p. 452).
Acrescentamos, por conseguinte, o conceito de texto que ilumina este trabalho:
“manifestação verbal constituída de elementos lingüísticos intencionalmente selecionados e
ordenados em seqüência, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na
interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de
processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo
com práticas socioculturais” (id. p.454).
3. O ensino-aprendizagem de “gramática”, numa perspectiva textual
Ao colocar o texto como cerne do ensino-aprendizagem de Língua Materna, os responsáveis pelos
pressupostos marcados nos PCNs convalidam-no como o foco de reflexões, quer quando produzidos, quer
quando lidos.
Para Benites e Pazini (1996:3), “a ausência de reflexão sobre as estruturas que organizam os textos
produzidos ou lidos pelos alunos dificulta o progresso no domínio da língua e o trabalho com textos cada
vez mais complexos”. Essa postura das autoras vem corroborar aquilo que temos a intenção de defender
nesta pesquisa: a oferta de situações que permitam aos alunos entenderem que, mesmo não sendo objetivo
precípuo e único do ensino-aprendizagem de Língua Materna, “saber gramática (...) é uma habilidade
necessária para um bom desempenho lingüístico” (id. ibid.), principalmente em textos escritos.
Esse é o norte do que desejamos aqui apresentar, ou seja, “ensinar gramática é ensinar a ler,
analisar as formas da língua na configuração do sentido do texto, e ensinar a falar e escrever, escolhendo
formas adequadas a uma situação discursiva” (id. ibid.).
Assim sendo, podemos entender que a prática de análise lingüística deva oferecer condições ao
aluno, dentre outros de objetivos de igual importância, aquele que lhe oportunize obter:
1.
“domínio de operações sintáticas que permitam o estabelecimento variado de relações entre
forma e sentido, e de suas implicações discursivas, de modo a ampliar os recursos expressivos (...):
expansão dos sintagmas para expressar sinteticamente elementos dispersos no texto que
predicam de um mesmo núcleo ou o modificam;
integração à sentença mediante nominalizações da expressão de eventos, resultados de
eventos, qualificações e relações;
reordenação dos constituintes da sentença e do texto para expressar diferentes pontos de
vista discursivos, como a topicalidade, a informação nova, a ênfase;
expansão mediante coordenação e subordinação de relações entre sentenças em parataxe
(simplesmente colocadas lado a lado na seqüência discursiva);
utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar a estrutura da
sentença para expressar diferentes pontos de vista discursivos como, por exemplo, uma diferente
topicalidade ou ocultamento do agente (construções passivas), a indeterminação do sujeito
(utilização do clítico “se” ou da terceira pessoa do plural);
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ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA: A REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA COM PROFESSORES
redução do texto (omissões, apagamentos, elipses), seja como marca de estilo, seja para
diminuir redundâncias ou para evitar recorrências que não tenham um caráter funcional ou não
produzam desejados efeitos de sentido;
2.
capacidade de observar a língua em uso de maneira a se dar conta da variação intrínseca ao
processo lingüístico, no que diz respeito:
aos fatores geográficos (variedades regionais, urbanas e rurais), históricos (linguagem do
passado e do presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos (diferentes
domínios da ciência e da tecnologia);
às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os padrões da linguagem escrita;
à seleção de registros em função da situação interlocutiva (formal, informal);
aos diferentes componentes do sistema lingüístico em que a variação se manifesta: na
fonética (diferentes pronúncias), no léxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia
(variantes e reduções no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (problemas como os de
estruturação das sentenças ou de concordância);
Para atingir tais objetivos, acreditamos que as atividades devam ser organizadas de modo a
permitir que o aluno tenha contato com textos de circulação e, uma vez, selecionados, passem a
desenvolvê-las da seguinte maneira:
1)
Leitura silenciosa
2)
Interação: exploração do vocabulário (buscar o sentido no texto: o que diz para cada
um). Reportar-se ao dicionário, que apresenta sentido genérico
3)
Interação: leitura expressiva;
Destaque de expressões que chamam a atenção;
Discussão e questionamentos;
Destaque dos núcleos iniciais;
Destaque dos determinantes;
Discussão da sua validade ou não;
Observar e discutir o seu emprego: determinante + nome + verbo + constituintes
Que tipo de frase organizam? Declaram? Exclamam? Interrogam?
Que sinal de pontuação apresentam?
4)
Reflexão = usos: coloquial
oralidade
prestígio
5)
Reflexão sobre a força comunicativa do texto:
• Quem se comunica no texto?
• Quem é o autor do texto?
• O que é comunicado?
• Onde foi comunicado?
• Por que foi comunicado?
• Quando foi comunicado?
• O registro lingüístico está adequado?
• cotejo com outros textos (propagandas, embalagens, panfletos, literários).
6)
Exercícios (destacar frases do texto para as transformações)
7)
Geração das regras (com os alunos)
8)
Produção escrita: elaboração de comando pertinente ao que e como foi o trabalho de
análise.
Assim entendido, o ensino gramatical normativo envolve:
a)
atividades lingüísticas – observação aos usos da língua no contexto social;
b)
atividades epilingüísticas – reflexão sobre os fatos textuais e lingüísticos;
c)
atividades metalingüísticas – sistematização e descrição da gramática da língua.
Porém, parece-nos que, embora os professores tenham consciência dessas orientações, não têm na
mesma proporção convicção da metodologia que adotam na abordagem do ensino-aprendizagem de
“gramática”, já que, muitas vezes, equivocadamente, têm apresentado “uma tendência em substituir a
metalinguagem gramatical por uma outra que trabalha com noções como coerência e coesão como
pretexto para ensinar gramática” (Benites e Pazini, id. p. 3). Tal postura coloca o professor numa posição
antagônica em que, mesmo diante da necessidade explícita de fazê-lo, evita “temerosamente o emprego
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de qualquer terminologia” (id. ibid.), e isso acaba por privar o “aluno de uma segura sistematização dos
fatos lingüísticos que lhe permitirá melhorar o seu desempenho” (id. ibid.).
4.
Como ensinar gramática, numa perspectiva textual
Parece-nos que o problema que circunda o ensino-aprendizagem de gramática, nos ensinos
fundamental e médio, centre-se mais precisamente no “como fazer”. Por isso, a nossa preocupação neste
trabalho é apresentar uma experiência real e sem pretensões de sofisticações que a coloquem num
“pedestal teórico”, sem quaisquer vínculos com a realidade.
Considerando o ponto de partida – textos de circulação, ao acesso do cidadão – , partimos do
pressuposto de que podemos oferecer ao aluno o contato com textos jornalísticos, textos literários,
charges, tiras, receitas culinárias, bulas, textos informativos, textos científicos, poemas musicados e
outros. Os textos de circulação colocam o aluno diante da língua em uso.
Daí, mediante as atividades previstas na seção anterior, seguimos para a reflexão sobre a estrutura
do texto selecionado para o trabalho, as particularidades das ocorrências, as transformações das suas
frases, a exploração dos seus recursos gramaticais. Dessas atividades, incorporam este trabalho aquelas
que dizem respeito às particularidades das ocorrências, com vistas à estratégias de progressão textual.
Uma vez realizadas as atividades que permitam a reflexão, outras serão criadas, a fim de permitir
ao aluno o uso, agora na sua produção. Nessas atividades, estão envolvidas aquelas que prevêem o
ensino-aprendizagem, também, da gramática normativa, toda vez que se fizer necessário para explicar o
fato analisado ou para responder a questionamentos – implícitos nos textos dos alunos ou em perguntas
que eles fizerem.
5.
A teoria na prática
Amparados no pressuposto de que para ensinar é preciso saber fazer, assim como no princípio de
que toda atividade de análise lingüística requer pré-requisito, o que implica dizer que as teorias não estão
descartadas, por parte do aluno e, conseqüente e primeiramente, por parte do professor, a atividade que
ora propomos apresenta o processo de ensino-aprendizagem de “gramática” desenvolvido com um grupo
de professores do ensino fundamental e médio, em encontros de estudos promovidos pelo colégio em que
atuam. Com isso, acreditamos que o professor, inserido em atividades lingüísticas, epilingüísticas e
metalingüísticas, esteja vivenciando atividades que lhe permitam motivar-se e instrumentalizar-se para
realizar um trabalho que vai muito além de um ensino gramatical de caráter meramente normativo, mas,
sim, com uma abordagem que prevê uma metodologia que parte do USO da língua para a REFLEXÃO
sobre a língua e desta para um USO renovado, já que melhorado. Para isso, não poderíamos esquivar-nos
de uma prática dissociada daquela que se espera do professor em sala de aula, nos níveis de ensino aqui
enfatizados. Por isso, num primeiro momento, organizamos as discussões, partindo da apresentação dos
objetivos do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, em relação ao que se
espera do aluno: a) ampliação do “domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas,
sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no
mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.”
(PCNs, 1998:32); b) uso dos “conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para
expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade
de análise crítica”(id. p.33).
A discussão teve início, a partir da apresentação desses objetivos, os quais garantem ao aluno o
direito de apropriar-se “de um conjunto de instrumentos que permita a realização da reflexão e análise
lingüística” (id. ibid.).Assim sendo, ao professor cabe a tarefa de colocar à sua disposição esse “conjunto
de instrumentos”, a fim de “constitua um corpo de conhecimentos relevantes sobre o funcionamento da
linguagem e o sistema da língua” (id. ibid.). Isso com a finalidade de que os seus textos sejam redigidos a
partir de estruturas que lhes assegurem “coerência e coesão”(idem) e tudo o que esses aspectos textuais
abarcam.
Após essa contextualização e as discussões que dela se originaram, passamos a refletir sobre a
criação das situações de concretização de uso da língua escrita, em sala de aula, e sobre o como motivar o
aluno a refletir sobre o uso e, conseqüentemente, reelaborar o seu texto para torná-lo mais bem escrito.
Com essa postura, cremos que organizamos uma discussão, que, uma vez desencadeada, garantiu
“o direito de manifestação” (id. ibid.) de todos os participantes, de modo a não desqualificar as “posições
implícitas” (id. ibid.).
A mediação efetivou-se, mesmo porque nós – coordenador e participantes – soubemos encontrar o
valor da fala de cada um, respeitando-a e avaliando-a em prol de um só objetivo: trocar experiências
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ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA: A REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA COM PROFESSORES
sobre as razões e possíveis soluções para as deficiências encontradas em textos escritos, produzidos pelos
alunos.
A atividade aqui recortada compreende uma das etapas de um total de oito que correspondem aos
encontros, realizados mensalmente.
5.1 A atividade de análise lingüística
O texto – uma notícia jornalística veiculada num jornal de circulação regional, selecionada pelos
próprios professores participantes do curso, num encontro anterior àquele em que foi enfocado. Como
mediadores do processo, analisamos o texto e preparamos as etapas, sem perder de vista a abordagem que
assumimos e em que acreditamos: a gramática numa perspectiva textual.
O texto
Uso da calçada será debatido na Câmara hoje
Câmara debate lei
A Câmara de Maringá debate hoje a lei de uso das calçadas pelos comerciantes. No início do ano
passado, atendendo apelo da comunidade, a vereadora Edith Dias de Carvalho conseguiu
aprovar projeto impedindo as lojas de utilizar o espaço do passeio público para expor
mercadorias ou vender produtos. Até então era permitido o uso de 17% da calçada.
A intenção da lei, segundo a vereadora, era disciplinar o uso do espaço público no centro da
cidade. “Muitas pessoas reclamam do excesso de mercadorias, placas e mesas de bares nas
calçadas”, lembra. O problema, lembra Edith, é que com a lei sancionada, a fiscalização passou
a agir com rigor contra todos os comerciantes, inclusive nos bairros. “Foi uma chiadeira danada,
tiraram até os vendedores de churrasquinho”.
Diante da pressão dos comerciantes, Câmara e prefeitura voltaram atrás e liberaram os 17%
anterior até se discutir o assunto com a comunidade. “Nossa proposta é ouvir a comunidade,
contra e a favor do uso das calçadas”, afirma Edith. Ela acha que ouvindo a comunidade, será
possível chegar a um acordo. A reunião começa às 19 horas na Câmara e será aberta a todos os
interessados.
Marcos Zanatta
Após a leitura silenciosa e discussão sobre as possíveis dificuldades que os alunos poderiam
apresentar face ao vocabulário, passamos às etapas:
I. Situação da produção do texto (interação/contextualização).
Nesta etapa, como naquelas que seguem, procuramos interagir com os participantes, a partir de
alguns questionamentos, tais como:
Esta é uma notícia de jornal
a)
Onde foi veiculada a notícia?
b)
Qual a abrangência de circulação desse jornal?
c)
Qual a freqüência de circulação e o preço por exemplar?
d)
De quantos cadernos se compõe o jornal?
e)
O Diário do Norte do Paraná apresenta editorial?
f) A que tipo de notícia o jornal dedica maior espaço?
g)
As respostas dadas às questões anteriores permitem inferir o perfil do leitor desse
jornal?
II.
a)
Conteúdo da notícia
Qual a informação transmitida pela notícia em destaque?
III.
Estrutura da notícia
• Título: Câmara debate lei
• Lead: Uso da calçada será debatido na Câmara hoje
• Introdução: expansão do lead e retomada do contexto em que foi aprovada a lei de uso das
calçadas de Maringá.
• Desenvolvimento: expansão do conteúdo e objetivo da lei, bem como da polêmica que a sanção
da lei causou, apresentada pelo jornalista, através da fala da vereadora Edith Dias de Carvalho
• Conclusão: a solução para o impasse é a reunião da Câmara (de vereadores), para rediscutir a lei,
ouvindo a comunidade.
Marilurdes ZANINI
1051
A estrutura dessa notícia foge à estrutura convencional, uma vez que o lead, de acordo com a
apresentação no jornal onde foi veiculada, aparece antes do título, inserido na foto, porém abaixo do
assunto “calçadas”.
IV– Marcas lingüísticas
• Textuais:
• Coesão textual
1º § A Câmara de Maringá debate hoje a lei de uso das calçadas pelos comerciantes. No início
do ano passado, atendendo apelo da comunidade, a vereadora Edith Dias de Carvalho conseguiu
aprovar projeto impedindo as lojas de utilizar o espaço do passeio público para expor mercadorias ou
vender produtos. Até então era permitido o uso de 17% da calçada.
2º § A intenção da lei, segundo a vereadora, era disciplinar o uso do espaço público no centro da
cidade. “Muitas pessoas reclamam do excesso de mercadorias, placas e mesas de bares nas calçadas”,
lembra. O problema, lembra Edith, é que com a lei sancionada, a fiscalização passou a agir com rigor
contra todos os comerciantes, inclusive nos bairros. “Foi uma chiadeira danada,
tiraram até os vendedores de churrasquinho”.
3º § Diante da pressão dos comerciantes, Câmara e prefeitura voltaram atrás e liberaram os
17% anterior até se discutir o assunto com a comunidade. “Nossa proposta é ouvir a comunidade,
contra e a favor do uso das calçadas”, afirma Edith. Ela acha que ouvindo a comunidade, será possível
chegar a um acordo. A reunião começa às 19 horas na Câmara e será aberta a todos os interessados.
Marcando as pistas que “amarram” o texto, passamos a discutir sobre os mecanismos mais
utilizados pelo autor da notícia, como observamos nos destaques feitos no texto.
Em seguida, prosseguimos, centrando a reflexão na organização das frases. Para isso, valemo-nos
de uma tabela (Araújo, 2000), objetivando tornar mais concreta a organização linear do texto, com vistas
à progressão textual, que, conforme Koch (2002:85), “se dá com base no já dito, no que será dito e no
que é sugerido, que se co-determinam progressivamente”:
Câmara debate lei
Núcleo inicial
Câmara
Debate
A Câmara
de debate
Maringá
A vereadora Edith
Dias de Carvalho
(No início do ano
passado,)
(hoje)
Relações estabelecidas com o núcleo inicial
Lei
A lei de uso das calçadas
pelos comerciantes
A vereadora Edith conseguiu
Dias de Carvalho aprovar
projeto
(Até então)
o uso de 17% da calçada.
era
permitido
A intenção da lei, era
(segundo
a disciplinar
vereadora),
“Muitas pessoas
reclamam
atendendo
apelo
da
comunidade
impedindo
as lojas de Para expor
o mercadorias
utilizar
espaço
do ou vender
produtos.
passeio
público
o uso do espaço público no
centro da cidade.
do excesso de mercadorias, lembra.
placas e mesas de bares nas
calçadas”,
1052
ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA: A REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA COM PROFESSORES
Núcleo inicial
O problema,
(lembra
Edith,)
é
“Foi
(uma
chiadeira
danada),
(Diante da pressão
dos
comerciantes),
Câmara
e
prefeitura
“Nossa proposta
voltaram
atrás
acha
A reunião
começa
que, com a lei sancionada, a .
fiscalização passou a agir com
os
rigor
contra
todos
comerciantes inclusive nos
bairros
uma chiadeira danada,
tiraram até os
vendedores de
churrasquinho”.
a
e liberaram os até se discutir
17% anterior
o
assunto
com
a
comunidade.
a comunidade, contra e a afirma Edith.
favor do uso das calçadas”,
que ouvindo a comunidade,
será possível
é ouvir
Ela
Relações estabelecidas com o núcleo inicial
À
às 19 horas
na Câmara
chegar a um
acordo
e será aberta a
todos
os
interessados.
Sob a ótica de Araújo (2000), as três primeiras colunas da tabela (entre as quais se deslocam as
circunstâncias temporais, marcando uma quarta coluna) representam o núcleo inicial, ou o ponto de
partida das frases constituintes do texto. As demais colunas marcam as seqüências e as relações que
estabelecem com o núcleo inicial. A tabela permite observar a dificuldade ou não do autor em expandir o
seu texto, principalmente, a ocorrência de redundância por falta de habilidade no emprego de mecanismos
coesivos. Com isso, o professor pode mediar a reflexão sobre as palavras que resgatam ou remetem a
outras que favorecem a inserção de novos pontos de vista ou de dados informativos, caracterizando a
expansão textual. Tal atividade permite ainda visualizar as possibilidades e a adequação das relações
estabelecidas, que não ocupam destaque neste momento.
A nossa atenção se volta, conforme propusemos na introdução deste trabalho, para as “relações de
sentido existentes no interior do texto e que o definem como texto” (Vilela e Koch, 2001:464), ou seja, os
mecanismos de coesão textual.
Para Vilela e Koch (2001:465), apoiando-se em Halliday & Hasan (1976:4), “a coesão ocorre
quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro,
no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por recurso ao outro” (op. cit., 465).
Sendo, pois, a coesão os fatores, de acordo com Marcuschi (1983), citado por Vilela e Koch
(2001:465), que “dão conta da estruturação da seqüência superficial do texto”, ou seja, os “mecanismos
formais de uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos lingüísticos do texto, relações de
sentido”(id. p. 465), temos na notícia em análise, dentre outros analisados posteriormente, os mecanismos
de coesão, apontados por Halliday & Hasan, confirmados por Vilela e Koch (2001) e por Koch (2002), de
acordo com discussão estabelecida com o grupo de participantes, assim sistematizados:
a) Encapsulamento ou sumarização – “nominalizações que, ao encapsularem as informaçõessuporte contidas em segmentos precedentes do texto, sintetizam-nas sob a forma de um substantivopredicativo, atribuindo-lhes o estatuto de objetos-de-discurso” (Koch, 2002:93-94):
a vereadora Edith Dias de Carvalho = Edith;
calçadas = espaço do passeio público, espaço público;
comunidade = muitas pessoas, interessados.
b) Rotulação – forma nominal referencial marcada por escolha lexical:
o assunto = lei de uso das calçadas pelos comerciantes;
o problema = com a lei sancionada, a fiscalização passou a agir com rigor contra todos os
comerciantes,
inclusive nos bairros; uma chiadeira danada; tiraram até os vendedores de churrasquinho.
Marilurdes ZANINI
1053
c) Reiteração – retomada feita pela repetição da seqüência textual:
comerciantes/comerciantes
a comunidade/a comunidade /a comunidade
d) Reiteração parcial – retomada feita pela repetição parcial da seqüência textual:
a Câmara de Maringá = Câmara;
a vereadora Edith Dias de Carvalho = a vereadora
a lei de uso das calçadas pelos comerciantes = a lei.
e)
Pronominalização – marcada pelo “processo de recuperação do conjunto construído (...)
num contexto específico proposto implicitamente pela co-textualidade” ( Koch. 2002:86:
A vereadora Edith Dias de Carvalho = Ela;
f) Conjunção (ou conexão) – responsável pelo estabelecimento de “relações significativas
específicas entre
elementos ou orações do texto” (Vilela e Koch, 2001:469). Destacamos aqui as
relações entre as orações do texto:
Para expor mercadorias ou vender produtos = continuativa – final;
e liberaram os 17% anterior = aditiva
até se discutir o assunto com a comunidade = continuativa - temporal
e será aberta a todos os interessados = aditiva
g)
Descrição definida – “características ou traços do referente que o locutor procura
ressaltar ou enfatizar” (id. p. 87):
comerciantes = os vendedores de churrasquinho;
A Câmara de Maringá debate hoje... = a reunião.
Na notícia enfocada, percebemos que o autor se vale de mecanismos coesivos, entretanto,
recorrendo mais à repetição de nomes (Edith, Edith, comerciantes, comerciantes, calçadas, calçadas).
Embora possa parecer um texto “pobre”, por envolver poucos recursos na sua constituição, a notícia
analisada apresenta-se como um “hipertexto” (id. p. 63), já que “na construção do sentido, há um
constante movimento em variadas direções, bem como o recurso ininterrupto a diversas fontes de
informação, textuais e extratextuais” (id. ibid.), constituindo-se no ato global que o seu autor (Marcos
Zanatta) pretende realizar: destaca o ato principal – a reunião da Câmara Municipal para discutir a lei de
uso das calçadas pelos comerciantes – e outros complementares – discussão sobre a aprovação da lei
(resgate do fato), horário e local da reunião dos vereadores, convite aos interessados. Esses
complementos, que, nesta notícia, apresentam-se incisivos, sem muitas explicações, mesmo assim,
revelam-se atos preparatórios.
Mesmo porque
“No caso da notícia jornalística, mormente em se tratando de fato de grande
relevância nacional ou internacional, o noticiário propriamente dito é
complementado por editoriais, matérias opinativas e outras (...). Novamente,
o leitor que quiser ter uma visão completa do que realmente está
acontecendo terá de incorporar num só modelo de situação todas essas
informações, opiniões e atitudes, para, então, construir a sua interpretação
do fato” (id. p.62).
5.2 Geração da regra
Diante da análise da notícia selecionada, é possível entender que:
a)
ao substituir elementos do texto por outros equivalentes, podemos perceber instruções
de conexão (nível sintático), marcadas por nomes que “encapsulam” informações contidas em seqüências
expandidas;
b)
ao referir-se a nomes ou seqüências textuais, podemos fazê-lo por meio de rótulos,
marcados por escolha lexical;
c)
para expandir o texto, podemos retomar nomes por meio da sua repetição, o que
caracteriza a reiteração, que pode ser total ou parcial;
1054
ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA: A REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA COM PROFESSORES
d)
podemos recuperar um termo ou uma seqüência por meio da pronominalização, desde
que haja um contexto específico proposto implicitamente pela co-textualidade.
e)
ao estabelecer as relações seqüenciais (nível pragmático), evidenciam-se instruções de
conseqüência, indicadas pela expansão das frases, por meio de outras conectadas pelas conjunções.
f) outra estratégia de progressão textual é a descrição definida, marcada pela ênfase que o autor
deseja dar a certos traços ou características do referente.
Uma vez observadas as particularidades das ocorrências, e geradas normas que orientam a
progressão textual, as atividades a serem propostas prevêem aquelas que visem às transformações das
frases da notícia em foco, de modo a permitir ao aluno novas formas de apresentação do mesmo
conteúdo, para depois propor-se a exploração dos seus recursos gramaticais.
6.
Conclusão
Da discussão apresentada, não se perdeu de vista uma importante questão: em sala de aula, os
professores, que atuam nos ensinos fundamental e médio, hão de adequar a terminologia ao nível do
aluno. Entretanto, pressupomos que eles saibam orientar-se pela teoria pertinente.
Sem pretender que o encaminhamento aqui proposto para o ensino de gramática seja único e
soberano, deixamos registrado uma criação de situação em que se permita um ensino-aprendizagem
centrado no uso da língua que – isto sim – incite discussões sobre o tema.
Para finalizar, retomamos a premissa de que ao professor não falta competência em relação ao
domínio de conteúdos específicos. Falta-lhe a convicção de que para ensinar é preciso fazer, saber por
que o faz e como o faz. Isso se comprova, quando, nas atividades realizadas, mostram as incertezas que
tem na abordagem textual do ensino da gramática. A partir do momento em que se conscientizar e
assumir a condição de usuário da língua e, como tal, faz uso dela, refletindo e usando-a de forma
melhorada, ele produzirá e propiciará ao seu aluno a produção de um texto que seja realmente “um evento
comunicativo no qual convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais” (Beaugrande, in Vilela e Koch,
2001:560).
RESUMO: Objetiva-se apresentar uma atividade de prática de análise lingüística da notícia jornalística,
realizada com um grupo de professores de Língua Portuguesa. Os resultados obtidos mostram as
incertezas que os professores têm na abordagem textual do ensino da gramática.
PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem – gramática – professores – língua materna.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Mercado de Letras, 1998.
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