DESCOBRINDO PAULO FREIRE ATRAVÉS DA SUA OBRA
Grupo de Estudo do Centro Paulo Paulo Freire – Estudos e Pesquisas:
Agostinho da Silva Rosas
Argentina Carlos da Silva Rosas
Letícia Rameh Barbosa
Maria Guiomar de Carvalho Ribas
Maria Nayde dos Santos Lima
Rubem Eduardo da Silva
O presente texto trata de um relato de experiência de um Grupo de Estudo sobre a obra
de Paulo Freire, realizada no Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas. Nele está
sistematizado o conhecimento como um saber teórico-metodológico e como compromisso
assumido de divulgação do pensamento de Paulo Freire.
O Grupo de Estudos constituído por profissionais da área de Educação, das Ciências
Sociais, da Educação Física, da Psicologia e da Música, cujo elo maior de ligação é o desejo
de aprofundar seus conhecimentos quanto ao pensamento de Paulo Freire, foi mobilizado por
interesses diversos, de forma que para uns constituía-se em oportunidade de construir novos
conhecimentos com vistas à preparação para o Doutoramento; para outros, subsídios para
estudos, pesquisas e realização de trabalhos comunitários com jovens e adultos.
Por decisão coletiva, o Grupo passou a se reunir semanalmente durante 3 horas,
estabelecendo uma sistemática de trabalho consubstanciada nos seguintes passos: a)leitura
individual do capítulo da obra em estudo, com levantamento de questionamentos,
comentários, dúvidas, e relações do texto com a realidade atual e suas próprias experiências;
b) leitura e
discussão das contribuições de cada componente; c) síntese escrita das
contribuições enriquecidas com as discussões, em um único texto; d) leitura e novas
discussões sobre o texto síntese. Atenção especial é dada à identificação dos referenciais
teóricos utilizados por Paulo Freire. Esta sistemática decorre da concepção de educação do
Grupo, compreendida como processo de busca de saber, implicando conhecimentos sobre si
mesmo, sobre sua vivência existencial e suas relações com outros homens e mulheres, cientes
de que esta busca não é solitária.
Decisão acertada termos iniciado o estudo de Freire pelo livro Educação como Prática
da Liberdade (1967). Acertada também foi a decisão de se deixar a leitura das reflexões
sociológicas de Welfort para depois do ensaio de Freire, por se entender que a melhor forma
de compreender o pensamento freireano é a partir de seus próprios escritos.
Se, no princípio, o Grupo se orientou mais pela sua curiosidade gnosiológica, à medida
que avançava, passou a questionar sobre a necessidade de incluir outras dimensões ao estudo
que realizava, como por exemplo, a análise de sua prática, do seu fazer, questão que está
sendo incluída na segunda etapa da proposta de trabalho.
Uma vez expostas as razões pela opção de iniciarmos a leitura/debate acerca da obra
de Paulo Freire, passamos a apresentar nossas reflexões a partir do livro Educação como
Prática da Liberdade (Freire, 1967). Esse é seu primeiro livro editado e comercializado. Sua
origem está na tese de concurso público intitulada Educação e Atualidade Brasileira (l959)
para a cadeira de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes, da então
Universidade do Recife, hoje Universidade Federal de Pernambuco. Esta tese não foi
divulgada comercialmente.
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Educação como Prática da Liberdade é leitura primeira para a compreensão da obra
de Paulo Freire, justamente por acreditarmos e concordarmos, hoje, com o já dito
anteriormente por outros leitores e estudiosos do assunto, trata-se da identificação da base
teórica que sedimenta o pensar e o agir freireano.
Neste livro Freire nos remete a reflexões, que ultrapassam a barreira da temporalidade.
Discute temáticas orientadas pela compreensão de homem e ambiente, por uma leitura crítica
de homem na sociedade. Dialoga sobre sociedades fechadas e abertas; o significado de
homem crítico/alienado; progressista/reacionário. Neste sentido, atento ao dinamismo
histórico dos tempos, convida-nos a pensar juntos o processo de transição social, as
contradições da sociedade brasileira colonial, “escravocrata, sem povo, reflexa,
antidemocrática” (p.65).
Esta leitura –e um chamamento à compreensão de Paulo Freire sobre o significado de
libertação do homem, no Brasil, marcado por uma história de inexperiência democrática.
Homem este que, enquanto espécime, diferencia-se dos outros animais pela condição de ser
de relações o que supõe não apenas estar no mundo mas com o mundo, interagindo,
mobilizado pelas conotações de pluralidade, transcendência, criticidade, conseqüência e
temporalidade. O ambiente por sua vez, contextualiza-se, de um lado, como realidade
objetiva, de outro, como mundo no qual o homem responde a seus desafios. Homem e mundo
alteram-se na medida em que, diante do dasafio, o homem responde conscientemente, toma
decisão. Com isto, a ação assumida pelo homem em relação é de uma resposta reflexiva ao
desafio. Justamente por ser reflexiva, consciente, a resposta é tomada pelos vários
significados construídos nas relações humanas. Assim, a conotação de pluralidade leva-nos
ao entendimento de que o homem, como ser de relações, vive e convive em troca constante
com o outro, com o ambiente, na medida em que percebe, na diversidade de idéia, sua
condição de sujeito radicalizado. Contudo, é pela conotação de transcendência que Freire
estabelece conexão do homem com seu Criador130 , na medida em que o delimita através do
entendimento de finitude, transição de ser inacabado à sua plenitude. Quando transcende,
além de superar-se “um eu de um não eu (...) distancia-se da dominação ou domesticação,
instrumentos da alienação” (p.40). Para tanto, ao captar dados objetivos de sua realidade,
aprende a discernir, tomar decisões, ser reflexivo (conotação de criticidade). Torna-se capaz
de, criticamente, perceber-se no tempo, de existir no tempo, culturaliza-se.
Como Freire salienta, a condição de homem livre – reflexivo, crítico, criativo –
possibilita a sua integração ao e com o contexto.Caso diferente fosse, a liberdade seria
suprimida do homem que, por sua vez, ajustado e acomodado, “sacrificaria imediatamente a
sua capacidade criadora” (p.42), capacidade esta que Paulo Freire articula com a conotação
de conseqüência. Para ele, é através das dimensões natural e cultural que o homem é um ser
eminentemente interferidor, que cria e recria, interagindo às condições de seu contexto,
respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo. Neste
sentido, percebe-se no tempo, distinguindo o ontem, o hoje e o amanhã. Esta perspectiva de
historicidade, dos vários existires no tempo, culturalizando-se , dá ao homem a conotação de
temporalidade.
Na articulação destas conotações, delimitando a compreensão de homem e mundo, a
discussão sobre o significado de sociedade é influenciada pela condição humana de discernir e
decidir suas relações. Numa dimensão, a sociedade discrimina, acomoda e ajusta homens
130
Para Freire, quando transcende, o homem faz emprego tanto de sua característica espiritual como crítica,
consciente de sua finitude, aproxima-se de seu Criador.
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(sociedade fechada). Noutra, estabelece condições favoráveis à transcendência, ao
discernimento, à tomada de decisão crítica, conseqüente e consciente (sociedade aberta).
No Brasil Colonial, a transição da sociedade fechada para a sociedade aberta provoca
discussões em torno dos determinantes das ações do “povo”131 brasileiro de então. Este
período de transição social do Brasil Colônia à República, revela marcas fundamentais da
nossa inexperiência democrática, conseqüência de “um tempo de mandonismo e de
dependência, de protecionismo” (p.69). Motivo pelo qual, esta transição, não se dá sob
condição pacífica e flexível. Há correlações de forças que tendem a acomodar “homens
simples" que, assustados pelo confronto, colocam em dúvida sua própria possibilidade de
reação. Isolados uns dos outros, temem a libertação. A superação deste estado de emoções vai
exigir dos homens aproximação na direção de uma “unidade cooperadora” que estimule a
“convivência autêntica”. É por este mesmo motivo que Paulo Freire chama a atenção para o
fato de que o período de transição social é dramático e desafiador; é um tempo enfaticamente
de opções, na medida em que estas “nasçam de um impulso livre, como resultado da captação
crítica do desafio, para que sejam conhecimento transformado em ação” (p.46).
Na sociedade aberta firmam-se os ideais democráticos. O homem tende a relacionarse num processo de radicalização. Ao tornar-se radical, rejeita o ativismo imposto pelos
sectários e, em seu lugar, cria raízes, faz opções com consciência crítica. Constrói argumentos
decorrentes de reflexões imersas em sua trajetória, historicamente vivida. Respeita os direitos
dos outros por não pretender impor suas idéias. No entanto, ao formular suas convicções,
tenta convencer os demais. Os homens não se acomodam nem se ajustam, mas reagem contra
qualquer tipo de violência. Paulo Freire alerta para a transitividade da consciência humana.
De um lado a tendência ao gregarismo, à massificação, ao gosto pelas explicações fabulosas
desprovidas de argumentação, sem diálogo, com predominância da emocionalidade e
explicações mágicas – consciência predominantemente ingênua. De outro, a transitividade
crítica, característica da “educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e
política”, consolidada “pela profundidade na interpretação dos problemas” p.61) –
consciência predominantemente crítica.
Diante do exposto, a opção do educador por uma atuação que busque a transição da
consciência predominantemente ingênua para a consciência predominantemente crítica exige
um trabalho educativo crítico intencional. A educação, tanto pode estar a serviço da
manutenção do status de dominação, ou, ao contrário, ser instrumento de luta, resistência,
transformação. Tanto pode alienar, manter homens na condição de objeto, acríticos, escravos
de seu próprio tempo, resistentes às mudanças, como, transformá-los em sujeitos críticos,
reflexivos, criativos que, em seu tempo, fazem história.
Retornando à discussão sobre a sociedade brasileira em transição, Paulo Freire
identifica, entre o final do séc.XIX e o início do XX, momento de intensa rachadura políticosocial. Com o desenvolvimento dos centros urbanos, o povo emerge de um tempo de
dominação, domesticação, todavia de forma incipiente. Esta “tímida” participação popular é
de grande importância histórica, segundo Freire, pois data deste período a formação do povo
enquanto categoria. Como dito anteriormente, a transição social não se dá facilmente. Assim,
as primeiras tentativas de implantação de um Estado Democrático são consideradas, por ele,
desastrosas na medida em que esse modelo político fora importado sem considerar as
131
O termo “povo” é aspeado por Freire, durante o período colonial, para diferenciar o homem escrevo do
senhor.
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especificidades do contexto brasileiro, inexperiente. Um povo “esmagado e mudo, uma forma
política e social cujos fundamentos exigiam, ao contrário do mutismo, a dialogação, a
participação, a responsabilidade, política e social” (p.79). A transição para uma sociedade
brasileira aberta, exige de seu povo transformações individuais e coletivas no sentido de
perceber, que “a democracia, antes de ser forma política, é forma de vida, se caracteriza
sobretudo por forte dose de transitividade de consciência no comportamento do homem”
(p.80). Citando Barbu, ele defende que uma ação democrática tem de ser feita através das
mãos do povo, e para tal, o conhecimento e a participação na vida pública faz-se
imprescindível ao homem. Portanto, a superação da nossa inexperiência democrática só se
dará através da participação popular na vida pública do país superando o clima de
irracionalidade em que vivemos.
Já no início do livro, Paulo Freire evidencia sua preocupação quanto à identificação de
uma resposta pedagógica ao problema da transição social brasileira. Já chamava a atenção do
educador para que este não se limitasse a seu “tema específico, desligado do tecido geral do
novo clima cultural que se instalava, como se pudesse ele operar isoladamente” (p.46-47).
Quando pensa a educação versus massificação, ele atenta para que a ação pedagógica
considere o problema do “desenvolvimento econômico, o da participação popular neste
mesmo desenvolvimento, o da inserção crítica do homem brasileiro no processo de
democratização fundamental” (p.85). Uma educação que impulsione o homem a ampliar a
alargar “a capacidade de captar os desafios do tempo, colocar o homem brasileiro em
condições de resistir aos poderes da emocionalidade da própria transição. Armá-lo contra a
força dos irracionalismos, de que era presa fácil. Na emersão que fazia, em posição
transitivante ingênua” (p.86). A educação, assim compreendida, é identificada como
instrumento imprescindível à democratização social.
Concordando com Freire, a educação assim posta combate a opressão, a
irracionalidade. Sedimenta-se na capacidade humana de refletir, criticamente, para tomar
decisões comprometidas com o social. Comprometidas, justamente por emergir da leitura de
homem e mundo que se influenciam mutuamente; por emergir da compreensão dos direitos e
deveres de cada homem-sujeito, por se contrapor às posições sectárias, elitistas que
domesticam os menos favorecidos com atitudes assistencialistas e paternais. Educar pela
conscientização crítica pressupõe o engajamento dos homens no processo de aprendizagem,
do qual são sujeitos em relação; bem como o envolvimento do povo na luta social em favor da
sua radicalidade ontológica.
A educação crítica e criticizadora, por suas características, consolida a necessidade “de
uma reforma urgente e total no (...) processo educativo” (p.88). Consolida a emersão do povo
à autonomia, à consciência de seus deveres para a nação. Na medida em que o homem tornase sujeito autêntico, livre, por entender-se como ser de relações, interage com o processo de
democratização em oposição à inexperiência democrática que tanto o oprime e o desumaniza.
Atento aos problemas adversos à transição social, sem perder a dimensão de
resistência e luta social, Freire apresenta sua perspectiva de alfabetização como um meio que
possibilita ao alfabetizando compreender a realidade de forma crítica e criticizadora,
buscando seus nexos causais. De acordo com Freire, o Movimento de Cultura Popular do
Recife (MCP) amadureceu convicções que há muito vinha sistematizando.Com o Projeto de
Educação de Adultos do MCP duas instituições foram criadas: o Círculo de Cultura e o
Centro de Cultura. Estas favoreceram a ampliação e o aclaramento daquilo que veio a se
tornar, internacionalmente conhecido, o método de alfabetização e o aclaramento daquilo que
veio a se tornar, internacionalmente conhecido, o método de alfabetização de adultos de Paulo
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Freire. No círculo de Cultura, cuja experiência então trazida para a prática de alfabetização,
eram realizados debates, sobre situações especificadas pelo próprio grupo, sujeitos em
relação. Problemas sobre os quais os alfabetizandos gostariam de refletir. Fazendo emprego
de imagem projetada, iniciava-se um diálogo fundamentado na história de vida, na cultura
destes mesmos sujeitos. Pensava numa “alfabetização direta e realmente ligada à
democratização (...) em que o homem, porque não fosse seu paciente, seu objeto,
desenvolvesse a impaciência, a vivacidade, característica dos estados de procura, de invenção
e reivindicação” (p.104). Uma alfabetização que fosse capaz de contribuir para a inserção do
povo na transição social; que “fosse capaz de promovê-lo da transitividade ingênua à crítica”
(p.107), evitando a sua massificação. Para tanto, inicia o processo de alfabetização mediado
pela leitura de mundo (cultura), que precede a leitura da palavra. Propõe o diálogo em
oposição ao antidiálogo. Conversando, os sujeitos se comunicam,assumem-se na condição de
ser cultural.Neste sentido, Freire considera cultura “como o acrescentamento que o homem
faz ao mundo que não fez . A cultura como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador
e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A
cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação (...) e
não como uma justaposição de informes ou prescrições doadas” (p.109).
Sua prática pedagógica, ao ultrapassar o pensar didático, interage com atitudes:
educativa, política, econômica, antropológica, social. Ajuda ao alfabetizando a inserir-se,
como sujeito culturalizado, num processo de reconhecimento de sua própria cultura. Faz
emprego da redução, codificação e descodificação como técnicas dialógicas, favoráveis ao
desempenho da crítica, por uma aprendizagem criticizadora. Sua proposta de alfabetização,
mediada pelo coordenador, apresenta-se sob 5 fases que se articulam dando sentido e
significado ao emergir do sujeito que se alfabetiza: (1) levantamento do universo vocabular
dos grupos com quem se trabalhará; (2) escolha das palavras, selecionadas do universo
vocabular pesquisado; (3) criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai
trabalhar; (4) elaboração de fichas-roteiro, que auxiliem os coordenadores de debate no seu
trabalho; e (5) feitura das fichas com a decomposição das famílias correspondentes aos
vocábulos geradores (p. 112 à 115).
Com a primeira fase, a exemplo do ocorrido nos Círculos de Cultura, o coordenador de
debates faz levantamento não só dos “vocábulos mais carregados de sentido existencial, e por
isso, de maior conteúdo emocional, mas também os falares típicos do povo. Suas expressões
particulares, vocábulos ligados à experiência dos grupos” (p. 112). Na continuidade, fase 2,
pretende-se selecionar palavras geradoras que emergem, diretamente, do debate com os
sujeitos no grupo. Esta seleção segue critério orientados pelas condições de pluralidade,
transcendência, criticidade, conseqüência e temporalidade. Levando-se em consideração os
seguintes critérios: a) riqueza fonêmica; b) dificuldades fonêmicas; c) teor pragmático da
palavra. Assim, as situações existenciais (fase 3), em que o processo de alfabetização se dará,
são criadas sob a perspectiva de desafio aos grupos. “São situações-problemas. Codificadas,
guardando em si elementos que serão descodificados pelos grupos, com a colaboração do
coordenador” (p. 114). Nestas situações serão colocadas as palavras geradoras, que tanto
podem “englobar a situação toda, quan to pode referir-se a um dos elementos da situação”
(114). As fichas-roteiro (fase 4), criadas e utilizadas pelo coordenador de debates, servem
como subsídios, não assumem a condição estática e impositiva das cartilhas de alfabetização,
em seu contrário, expressam a realidade cultural dos sujeitos dos grupos. Por fim (fase 5), dáse a decomposição das famílias fonêmicas. Esta, em formato de ficha da descoberta (de
autoria da professora Aurenice Cardoso), proporciona, através da síntese, da combinação
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fonêmica, a descoberta de mecanismo de formação vocabular. O sujeito, apropriando-se com
criticidade, produz o seu próprio sistema de sinais gráficos que serão transformados em
palavras a partir das combinações fonêmicas que se encontram à sua disposição.
Diferentemente da memorização
de informações reflexas, externar que
coisifica/domestica/massifica o homem, este modelo de alfabetização, está fundamentado na
emersão do homem crítico, reflexivo, dialógico. A palavra recebe um sentido/significado
através da criação/recriação dos sujeitos que se percebem cultos.
Com isto, concluímos a leitura e análise do livro Educação como Prática da
Liberdade, objetivo definido para esta primeira fase de estudo do Grupo. Avaliamos que o
trabalho desenvolvido neste período proporcionou reflexões acerca do pensar e agir freireano,
com o qual percebemos nos apropriando de um ensaio teórico fundamental à compreensão das
idéias de Paulo Freire.
Em relação a continuidade das atividades, decidimos: (a) manter a metodologia
utilizada por considerá-la pertinente ao amadurecimento de um saber crítico-dialógico; (b)
acrescentar um maior aprofundamento nas reflexões, indo em busca das fontes teóricas usadas
por Freire; (c) escolher a Pedagogia do Oprimido como a próxima obra a ser estudada; (d)
manter o trabalho sempre na forma de ‘círculo de estudo’ no qual não há liderança
hierárquica, mas aprendizes com conhecimentos e experiências diferenciadas. Sem sectarismo
nem dogma mantendo uma relação respeitosa entre os pares; (e) ampliar a divulgação das
atividades desenvolvidas no grupo de estudo, com o objetivo de aumentar o número de
participantes.
Finalmente, imbuídos das idéias de Paulo Freire sobre a necessidade de ação a partir
da reflexão, o grupo vislumbra a possibilidade de projetos de pesquisa futuros, assim como
compromisso em atividades práticas a serem delineadas posteriormente. Para isto se contará
com a colaboração e orientação de outros membros do Centro Paulo Freire com experiências
em tais áreas.
Referências Bibliográficas
concurso
Freire, Paulo Reglus Neves (1957). Educação e Atualidade Brasileira. Tese de
para a cadeira de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Pernambuco.
Publicação não comercializada.
Freire, Paulo Reglus Neves (1967). Educação como Prática da Liberdade. Série
Ecumenismo e Humanismo, vol.5. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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