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Teses e Disser tações originais em formato digital
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Sol
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Cavalcant
2002
Programa de
Pós-Graduação
em Letras
Ficha Técnica
Coordenação do Projeto Letras Digitais
Angela Paiva Dionísio e Anco Márcio Tenório Vieira (orgs.)
Consultoria Técnica
Augusto Noronha e Karla Vidal (Pipa Comunicação)
Projeto Gráfico e Finalização
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação)
Digitalização dos Originais
Maria Cândida Paiva Dionízio
Revisão
Angela Paiva Dionísio, Anco Márcio Tenório Vieira e Michelle Leonor da Silva
Produção
Pipa Comunicação
Apoio Técnico
Michelle Leonor da Silva e Rebeca Fernandes Penha
Apoio Institucional
Universidade Federal de Pernambuco
Programa de Pós-Graduação em Letras
Apresentação
Criar um acervo é registrar uma história. Criar um acervo digital é dinamizar a
história. É com essa perspectiva que a Coordenação do Programa de Pós-Graduação
em Letras, representada nas pessoas dos professores Angela Paiva Dionisio e Anco
Márcio Tenório Vieira, criou, em novembro de 2006, o projeto Letras Digitais: 30
anos de teses e dissertações. Esse projeto surgiu dentre as ações comemorativas
dos 30 anos do PG Letras, programa que teve início com cursos de Especialização
em 1975. No segundo semestre de 1976, surgiu o Mestrado em Linguística e Teoria
da Literatura, que obteve credenciamento em 1980. Os cursos de Doutorado em
Linguística e Teoria da Literatura iniciaram, respectivamente, em 1990 e 1996. É
relevante frisar que o Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE, de longa
tradição em pesquisa, foi o primeiro a ser instalado no Nordeste e Norte do País. Em
dezembro de 2008, contava com 455 dissertações e 110 teses defendidas.
Diante de tão grandioso acervo e do fato de apenas as pesquisas defendidas a partir
de 2005 possuirem uma versão digital para consulta, os professores Angela Paiva
Dionisio e Anco Márcio Tenório Vieira, autores do referido projeto, decidiram
oferecer para a comunidade acadêmica uma versão digital das teses e dissertações
produzidas ao longo destes 30 anos de história. Criaram, então, o projeto Letras
Digitais: 30 anos de teses e dissertações com os seguintes objetivos:
(i) produzir um CD-ROM com as informações fundamentais das 469
teses/dissertações defendidas até dezembro de 2006 (autor, orientador, resumo,
palavras-chave, data da defesa, área de concentração e nível de titulação);
(ii) criar um Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, digitalizando
todo o acervo originalmente constituído apenas da versão impressa;
(iii) criar o hotsite Letras Digitais: Teses e Dissertações originais em formato
digital, para publicização das teses e dissertações mediante autorização dos
autores;
(iv) transportar para mídia eletrônica off-line as teses e dissertações digitalizadas,
para integrar o Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, disponível
para consulta na Sala de Leitura César Leal;
(v) publicar em DVD coletâneas com as teses e dissertações digitalizados,
organizadas por área concentração, por nível de titulação, por orientação etc.
O desenvolvimento do projeto prevê ações de diversas ordens, tais como:
(i) desencadernação das obras para procedimento alimentação automática de
escaner;
(ii) tratamento técnico descritivo em metadados;
(iii) produção de Portable Document File (PDF);
(iv) revisão do material digitalizado
(v) procedimentos de reencadernação das obras após digitalização;
(vi) diagramação e finalização dos e-books;
(vii) backup dos e-books em mídia externa (CD-ROM e DVD);
(viii) desenvolvimento de rotinas para regularização e/ou cessão de registro de
Direitos Autorais.
Os organizadores
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C
2002
Copyright ©Solange Silva Lutibergue Cavalcanti , 2002
Reservados todos os direitos desta edição. Reprodução proibida, mesmo parcialmente,
sem autorização expressa do autor.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICACAO
PROGRAMA DE POS-GRADUACAO
CONTRIBUICOES
EM LETRAS E LINGOiSTICA
DA LINGOiSTICA
PARA 0 ENSINO DO LATIM
RECIFE
2002
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICACAO
PROGRAMA DE POS-GRADUACAO EM LETRAS E LINGOiSTICA
CONTRIBUICOES
DA LINGOiSTICA
PARA 0 ENSINO DO LATIM
DISSERTACAo
DE MESTRADO
Apresentada ao Programa de P6s-Gradua9ao
em Letras e LingOistica da Universidade
Federal
de
Pernambuco, como
requisito
parcial para a obten~o do grau de Mestre em
LingOistica, sob a orienta~o
da Professora
Doutora Virginia Leal.
RECIFE
2002
a
UF"
un,versldade reGera! de Pernambuco
Programade Pos-Graduayao em lelras
CONTRIBUIC;OES DA LlNGOiSTICA
PARA 0 ENSINO DO LATIM
A Iiberdade eomeQa onde aeaba a ignoraneia.
Victor Hugo
conseguiria lutar por meus ideais e sem cujas gragas eu nada seria.
A minha mae,
Ivonete Santiago, exemplo de mulher, nao s6 pela
pela aten~o e pela presenga nas horas diffceis.
A
minha sogra, Maria Eulalia, e as minhas cunhadas, Ladilza,
Ao amigo Izaias, que me deu muita forga durante 0 mestrado.
A
amiga Carla Cybele, pelo carinho, amizade sincera e pela
fi\ Un:verSloade reaerai de Pernambuco
~
Programa<Je P6s-Gradu3yaO em Lelras
l/FF'
Ao professor Jose Ricardo Paes Barreto, por acreditar neste plano
desde
0
princfpio e pela grande ajuda e estfmulo. Tambem agradego a
Jose Ricardo pelo tao util presente: 0 livro InfrodUf;ao
a didafica
do latim,
de Ernesto Faria, de grande utilidade para este trabalho.
Aos professores Marigia Viana, Francisco Gomes de Matos e Luiz
Antonio Marcuschi, pelo estfmulo e, principalmente, pelo calor humano,
elemento importantfssimo que muitas vezes falta na convivencia
academica.
A
professora Ana Lima, que, com competencia metodol6gica, me
fez entender com clareza
0
processo de fragmentagao do latim e
tambem me ajudou a ter certeza do meu caminho profissional.
Aos professores desta instituigao que contribuiram para a
realizagao
deste
trabalho,
especialmente
a
minha
orientadora,
professora Virginia Leal, cujas observagoes fortaleceram deveras este
trabalho, e aos professores da Banca Examinadora, Artur Morais e
Marlos Pessoa.
Aos professores e aos alunos que aceitaram participar deste
trabalho,
pelo
acolhimento
e
pela
disponibilidade.
Agrade90
principalmente aos alunos que deram sugestoes para modificar
processo de ensino-aprendizagem do latim.
0
Observando 0 ensino de latim no curso de Letras, verificamos que, apesar dos
avanyos alcanyados pela IingOfstica,ele ainda esta sendo efetivado com base
nos moldes do ensino tradicional. Em virtude dessa realidade, e por ser 0
aprendizado da lingua latina importante para a fOrmay80 do profissional da
area de letras, este trabalho tem como objetivos descrever como esta 0 ensino
do latim atualmente no curso de Letras; analisar, com base nas teorias
lingOfsticas contemporaneas, a metodologia de ensino do latim, observando
como 0 professor avalia os alunos; sugerir uma nova metodologia para 0
ensino do latim, utilizando trabalhos desenvolvidos na area da IingOfstica
aplicada ao ensino de Ifnguas. Realizamos uma pesquisa empfrica, observando
as aulas de dois professores de latim e aplicando a eles e a seus alunos um
questionario sobre a receptividade da metodologia do professor, sobre os
objetivos da aprendizagem do latim para 0 professor de Ifnguas; alem disso,
pedimos sugestoes para melhorar 0 ensino do latim. Analisamos os
questionarios e as observay6es em sala de aula sobre a aValiay80 e os
materiais didaticos utilizados,
a
luz das teorias IingOfsticas contemporaneas,
espedalmente aquelas radicadas na lingOfsticatextual. As conclusoes apontam
para 0 fate de que, em que pese a especificidade do ensino-aprendizagem de
uma Ifngua c1assica, os preceitos da lingOfstica contemporanea ainda nao
foram adotados nos dois estudos de caso realizados. A tftulo de contribuiy80
da dissertayao, oferecemos sugestoes didatico-pedag6gicas que aproximam 0
ensino-aprendizagem da lingua latina dos contributos te6rico-metodol6gicos e
didaticos da lingOfsticaaplicada ao ensino de Ifnguas.
VII. Sugest6es para Modificar 0 Processo de Ensino - Aprendizagem do
Latim
88
INTRODUCAO
1
Trecho de um texto escrito por mim na epoca da Graduacao em Letras, durante
0
curso da
disciplina Portugues Hist6Jico (Portugues 6), a partir da solicitar;ao da professora Ana Maria Lima,
no segundo semestre de 1997.
navalha do marinheiro", "Uma peninsula e quase uma i1ha", "As tropas da rainha
ultrapassaram em audacia as tropas dos estrangeiros", com
0
objetivo de decorar
as declina~6es e os tempos verbais, pronunciando as palavras conforme ditava 0
professor, como se hoje fosse necessario ensinar 0 aluno a falar latim. Na hora da
prova, unico meio de avalia~ao, 0 professor distribula peda~os de papel contendo
frases para tradu~ao.
Como conseqO€mcia dessa metodologia,
muitos alunos desenvolveram
aversao ao latim. Alguns diziam que a lingua latina nao servia para nada. Era
comum alguns alunos trancarem a disciplina para esperar a aposentadoria do
professor de latim, atrasando, assim, a formatura. 0 professor era antipatizado por
quase todos os alunos de Letras (havia alunos que nao suportavam ouvir
0
nome
dele, no entanto, ele nao se importava com isso, fazendo questao de ser
"carrasco").
Esse exemplo e emblematico
do que geralmente
acontecia em outros
cursos de Letras e, nesse sentido, poderia representar 0 modo como estavam
sendo tra~ados os objetivos e os metodos de ensino-aprendizagem
como se processava
a escolha dos materiais didaticos
do latim e
e dos metodos de
avalia~o.
Diante desse quadro, perguntamos: qual 0 objetivo de um ensino que se
baseia na gramatica tradicional,
somente com a utiliza~ao de metodos que
contemplam a repeti<;ao? Fazer 0 estudante decorar, mecanicamente, regras que
depois serao esquecidas? Afinal, qual eo objetivo do pure ensino de regras?
A fim de sugerir uma mudanl;a para essa realidade, desenvolvemos
projeto de pesquisa caracterizando
um
essa perspectiva de ensino-aprendizagem,
que nao leva em conta os preceitos da IingUfstica aplicada contemporanea, e
apresentando outra metodologia para 0 ensino do latim, projeto esse que resultou
nesta dissertal;ao.
Este trabalho e, pois, fruto de duas reflexoes.
Por um lado, verificamos que, apesar do grande avanl;o da lingOfstica, 0
ensino do latim ainda 'esta baseado no metoda tradicional, estruturalista. Ou seja,
muitos professores ainda recorrem a tecnicas, materiais didaticos e metodolagias
distantes dos atuais preceitos da lingOrstica contemporanea.
Par outro lado, 0 estudo da lingua latina e muito importante para 0 estudo
do portugues como lingua vernacula. Conhecenda a lingua latina,
mais condil;oes
de aprender
e compreender
0
aluno tern
melhor a hist6ria das Iinguas
romanicas. Isso ocorre porque 0 latim predominou durante mais de vinte seculas
na Europa Ocidental. Por isso, todas as Iinguas modernas desse territ6rio "estao
cheias
de
latim,
mesmo
aquelas
que
mais
parecem
estar
inteiramente
independentes" (Meillet, apud Faria, 1959:113). 0 acesso a essa hist6ria permite
um entendimento mais adequado das concepl;oes de Iinguagem que tomam 0
latim como um objeto s6cio-hist6rico, um objeto fruto das praticas sociais entre os
membros de uma determinada comunidade.
Ja que hoje varios autores se manifestam em prol de um ensino de Hngua
mais atrelado as pn3ticas socia is vigentes, mais cativante e mais condizente com a
realidade cultural, e precise mudar tambem a metodologia de ensino do latim.
Parafraseando Madre Olivia (apud Matos, 1978:58), a formacao do professor de
latim nao pode mais dispensar 0 conhecimento da ciencia da linguagem. Professor
de latim sem conhecimento de lingOfstica e comparavel a medico sem anatomia,
sem fisiologia, sem biologia.
Ademais, a revolucao cultural desencadeada na segunda metade do seculo
XX, centrad a na comunicacao eletr6nica, modificou sensivelmente a forma e a
velocidade da transmissao e ampliacao do conhecimento, 0 que exige da atividade
docente em sala de aula uma revisao dos conteudos a serem veiculados e uma
redefinicao do papel das disciplinas que constituem
0
currfculo escolar. E mais:
tornou-se essencial que 0 professor reveja os metodos e tecnicas empregados,
incorporando, "pontos de vista novos, abordagens mais vivas e criativas, alem de
recursos visuais compatfveis com a dinamica da realidade do cotidiano e com os
avancos tecnol6gicos
2000:5).
de que lanca mao a mfdia eletronica"
(Alzir Carvalho,
Em relal;ao aos estudos IingOisticos, a mudanl;a de ponto de vista trauxe
como conseqO€mcia a sUbstituil;ao de uma visao de Ifngua meramente estrutural,
centrad a na modalidade escrita e distante da realidade do falante e da situal;ao de
liso, por uma visao social, que busca compreender 0 fen6meno da linguagem a
partir da observa~o
dela no usa quotidiano dos falantes. A partir dessa nova
perspectiva, surge a inevitavel necessidade de se rever a forma de estudar a
lingua, materna ou estrangeira. Assim, canstantemente 0 texto didatica esta sendo
modificado e atualizado, incluindo-se nessas mudanl;as os conteudos veiculadas,
os metados e tecnicas empregados, a integra~o
interdisciplinar das diferentes
areas do conhecimento e, ate mesmo, a apresental;ao grafica Udem).
Grandes tem sido os avanl;os na area do ensino de IInguas estrangeiras
modernas, "sempre norteados pelo principio de que tal ensina tem que levar em
conta 0 dinamismo
da Ifngua falada e a realidade cultural determinante da
expressao IingOistica". Entretanto, nao faz parte dessa realidade a ensino das
chamadas
Ifnguas classicas. Estas estao desfavorecidas
pela inexistencia,
modernamente, de usa natural em uma comunidade de fala e pela heranl;a de
uma tradi~o
que distancia
escolastica que insiste em trata-Ias como Ifnguas martas, percep~o
momentos
anteriores de uma lingua e de sua cultura com a
realidade atual, rompendo 0 saudavel e indispensavel equilibrio dialetico entre a
tradi~o
e a modernidade. Soma-se a isso a inexistencia de uma reflexao mais
Em relaCao ao latim,
0
desconhecimento do papel que essa Ifngua
desempenhou na formacao das Ifnguas e da cultura ocidental como um todo e a
~
Universidaae
reveral de Pernambuco
9 Programade Pos-Gradua\ao
em letras
b) analisar,
a
luz das teorias lingOfsticas contemporaneas,
a
metodologia de ensino do latim, observando os materiais didaticos
e como 0 professor avalia os alunos; \
c) sugerir uma nova metodologia para
em trabalhos desenvolvidos
0
ensino do latim, com base
na area da lingUfstica aplicada ao
ensino de Ifnguas e da IingOfstica textual.
Para uma melhor explanacao, dividimos esta dissertacao em oito capftulos.
No primeiro, apresentamos
os principais autores que nos deram suporte para
fundamentar nosso trabalho. No segundo, expomos resumidamente a hist6ria do
latim, a fim de contextualiza-Io no passado e no presente. No terceiro, julgando
pertinente, visto que tambem faz parte do nosso objetivo mostrar
0
falamos da importancia dessa Ifngua e da sua utilidade para
aprendizado do
portugues.
0
valor do latim,
No quarto capftulo, tratamos da lingOfstica aplicada ao ensino de
Ifnguas, enfatizando concepc;oes de linguagem e 0 trabalho com 0 texto. No
quinto, discorremos
sobre aspectos metodol6gicos
coleta de dados. No sexto, discutimos
questionarios.
0
e instrumento utilizados na
resultado das observacoes, analisando os
No setimo, apresentamos,
como contribuic;oes deste trabalho,
algumas sugestoes que tentam estreitar os lacos entre
0
ensino do latim e a area
da IingOfstica aplicada ao ensino de Ifnguas. No oitavo capftulo, conclufmos nosso
trabalho, 0 qual aponta ainda hoje um distanciamento do ensino de latim das
propostas
te6rico-metodol6gicas
da lingOfstica aplicada ao ensino de Ifnguas
(distanciamento
esse em parte justificado por se tratar de uma Ifngua que nao
constitui mais as interacoes lingOfsticas cotidianas em uma comunidade).
Para fundamentar
este trabalho,
buscamos
a contribuiCao de alguns
te6ricos cujos trabalhos vem contribuindo para 0 desenvolvimento da IingOfstica
aplicada ao ensino de Ifnguas. IIari (1986) fala do papel da lingOfstica no curso de
Letras. Geraldi (1997) e Travaglia (1996) sugerem, para a melhora do ensino de
linguas, uma mudanca na concepcao
de Iinguagem do professor. Marcuschi
(1996) propoe, a partir da lingOfstica textual, um ensino de lingua centrado no
texto, com enfase na leitura e na compreensao. Koch (2002) mostra
0
texto como
lugar de interacao de sujeitos sociais, como um evento em que convergem acoes
lingOfsticas, cognitivas 'e sociais. Outros autores, como Kleiman (1993), para quem
a leitura
e
uma pratica social que remete a outros textos e a outras leituras,
Kleiman (1989), Cavalcanti (1989), Favero e Koch (1998), enfatizam 0 papel
desempenhado pela leitura nos processos de ensino-aprendizagem de Ifnguas.
Os autores acima nao fazem referencia ao ensino do latim, mas ao do
portugues. Em virtude disso, adaptamos esses estudos aos nossos objetivos,
tendo consciencia de que ha uma especificidade no caso dos estudos de Ifnguas
classicas.
Sobre 0 ensino do latim, buscamos fundamento
no Iivro Introdur;ao
a
didtJtica do latim, de Ernesto Faria (1959), um estudo minucioso da lingua latina.
Contem informacoes sobre questoes envolvendo 0 ensino do latim no Ocidente,
como ele e efetivado e 0 valor dado a essa lingua em diversos pafses.
Faria mostra quais devem ser as finalidades do ensino do latim, com base
na IingOistica.
E
importante frisar que 0 livro nao e atual e que, portanto, nao
incorpora importantes discussoes realizadas no interior dos estudos IingOisticos
nos ultimos 40 anos. Esse intervalo de tempo, por exemplo, marca a passagem da
hegemonia dos estudos formais, estruturais, para os estudos funcionalistas centrados nao no sistema, mas nos usos que fazemos da Ifngua. Deixamos claro
que 0 merito desse livro, que contem lacunas em relacao as perspectivas atuais
da IingOfstica, conseqOentes da visao de ensino da epoca, esta na apresentacao
de urn novo metoda para
0
ensino do latim.
Outra fonte consultada
foi a adaptacao
do Manual Aditus, feita pelo
professor Alzir Oliveira (2000), da UFRN. Preocupado com
0
ensino das Iinguas
classicas, sobretudo com 0 ensino do latim, 0 professor coordena 0 Projeto Latim
Novo, cujo objetivo e contribuir para melhorar 0 ensino da lingua latina na
graduacao em Letras, mediante analise critica da pratica atual e da definicao da
representacao social dessa lingua, de modo a adequa-Ia a realidade academica
atual e conforma-Ia metodologicamente,
na medida do possfvel, as modernas
tecnicas empregadas no ensino de Ifnguas estrangeiras. 0 objetivo do projeto e
analisar criticamente os procedlmentos metodol6gicos que tern side utillzados no
ensino do latim, Identificando os aspectos positivos e negativos, a fim de tomar
uma posicao capaz de modificar 0 processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Alzir Carvalho, a consecucao desse objetivo trara como resultado
a melhoria tambem do suporte ao ensino de disciplinas que pressupoem um
conhecimento razoavel do latim, como Literatura Latina, Historia da Ungua
Portuguesa e Filologia Romanica.
A traducao e adaptacao do Manual
de
LaUm Aditus
tem carater
experimental e esta sendo testada em sala de aula, na disciplina Ungua Latina I,
oferecida pelo Departamento de Letras aos alunos do Curso de Direito da UFRN,
desde 0 primeiro semestre de 2000. A utilizacao da traducao, sem fins comerciais,
destina-se exclusivamente ao uso experimental em sala de aula. Apos
comprovada a adequacao dela ao ensino da disciplina Ungua Latina, sera
submetida ao processo legal de traducao para uma posslvel publicacao.
Com excecao desses dois Iivros, durante a pesquisa bibliografica,
constatamos que a literatura sobre
0
ensino do latim centrado nos preceitos
teorico-metodologicos da IingOfstica aplicada e praticamente inexistente. Em
Cardoso (1993), Burke (1995), Carvalho e Nascimento (1969), encontramos
apenas suporte para falar da historia do latim. Conseguimos levantar alguns
artigos, divulgados pela Internet, que versam apenas sobre
0
valor do latim. Um
deles e 0 artigo A importancia do ensino do latim para a cultura ocidenta/, do
professor Marcio L. M. Ribeiro, da UCB/UERJ.
No referido artigo, 0 professor faz algumas reflex6es e questionamentos
sobre a "lingua mae" do portugues, tentando responder
a
pergunta: "Sera que
realmente a Ifngua latina tem alguma relevancia para os dias de hoje?".
Outro artigo utilizado foi A importancia do latim, de Jose Geraldo Vidigal de
Carvalho, que mostra 0 valor dessa lingua, sobretudo em outros parses, como
Alemanha,
Franca, Belgica, Holanda, Austria, Hungria, Italia, Estados Unidos,
Escandinavia e Japao.
Frisemos: esses artigos buscados na Internet nao apresentam sugest6es
para
0
ensino do latim com base na IingOrstica, apenas falam sobre a importancia
dessa Ifngua para os estudantes de lingua portuguesa.
o
latim era a lingua falada no Lacio, regiao central da Italia, onde fica a
cidade de Roma, desde os tempos pre-hist6ricos.2 Porem nao era a (mica lingua
latim,
0
latim da epoca de Cicero, Cesar, Seneca. Esse periodo vai do seculo II
a.C. ao seculo I d.C.
20
E
a epoca em que se estabeleceu uma distincao entre
latim de ontem e de hoje. Dispon!vel em <httplwww.geocities.com/athens/
0
agora/1417/Iatim1>.
Acesso em 25/09/2001.
3
CARVALHO,
Jose Geraldo Vidigal de. A importfmcia
nethistoria.com/autores/cre08>.
Acesso em 08/07/2001.
do latim. Dispon!vel
em <httplwww.
Em outras palavras, existiam em Roma duas modalidades
distintas:
0
latim classico
(sermus
urbanus),
"sempre
escrito
lingOfsticas
e como que
estereotipado pelo rigor dos Iiteratos (....), a lingua das escolas ou Academias"; eo
latim
vulgar
espontaneamente
(sermus
vulgaris),
"linguagem
do
povo,
que
transmite
suas ideias sem a preocupacao de submeter a fala ao cinzel
dos preceitos gramaticais"
(Carvalho e Nascimento, 1969:14). Nao eram duas
Ifnguas diferentes, mas duas modalidades da mesma lingua. Desse modo, "0 latim
vulgar nao conceitua uma lingua, mas um conglomerado de falares de varios
tipos":
0
latim falado pela classe media, pela classe baixa, pelos soldados, pelos
marinheiros, pelos operarios, pelos camponeses (idem).
Quando os povos romanos resolveram conquistar outras terras fora da
penfnsula italica, como a penfnsula iberica e a penfnsula galica (regioes onde hoje
se localizam, respectivamente,
Portugal e Franca), 0 latim se espalhou pela
Europa. Estava consolidado 0 Imperio Romano. Com as invasoes, os soldados
romanos levaram 0 latim vulgar aos locais conquistados, lingua que os povos
submetidos ao imperio romano tiveram que aprender a falar. Naquela epoca, nao
havia na Europa uma lingua oficial, mas varios dialetos, pois os povos estavam
separados em tribos, as vezes ate inimigas.
Na dinamica do dia-a-dia, esses novos falantes foram acrescentando ao
latim caracterlsticas
de seu dialeto, 0 que gerou modificacoes
importantes.
Somando-se a isso, tempos depois, as regioes dominadas pelos romanos foram
invadidas por povos inimigos, cham ados "barbaros" porque nao falavam latim, 0
que contribuiu para aumentar a fragmentacao da lingua latina.
Segundo Cardoso (1993:9), a partir dessa invasao e do "esfacelamento do
Imperio Romano, 0 latim perdeu a sua unidade como lingua, gerando inumeros
falares locais, que se desenvolveram em numerosos idiomas" - as chamadas
Ifnguas romanicas, que SaD 0 latim transformado no tempo e no espaco - como 0
portugues, 0 espanhol, 0 italiano, 0 frances, etc.
Como os romanos conquistaram diversos povos em regioes e em epocas
diferentes, e como os povos conquistados possuiam falares pr6prios,
origem a Ifnguas diferentes, mas com semelhancas comuns quanto
0
latim deu
a origem.
Ap6s essa fragmentacao, a classe culta ainda procurou manter, por muito
tempo, 0 uso do latim escrito, como mostra Cardoso (1993:9-10):
as tabeliaes utilizavam-no ate
0
seculo XII em documentos
oficiais, muito embora nesses textos a lingua ja se mostre
bastante deteriorada. A Igreja fez do latim a sua lingua oficial,
sendo tal idioma obrigat6rio, ate 1961, tanto na redac;ao de
documentos
eclesiastico
como
na realizac;ao de cultos e
cerimonias religiosas. A ciencia, por sua vez, ate
seculo
xx,
0
inicio do
viu no latim uma especie de lingua universal, e
~ Uniyersidaoe reaeral de Pernambuco
9
Programade Pos·Gradua~ao em lelias
Em contrapartida, existem estudiosos que concebem
0
latim como uma
lingua evolufda, transformada no tempo e no espago. Faria (1959:110) faz parte
dessa Iinha de pensamento:
o
latim, transformado atraves do tempo e do espa~o, longe de se
ter finado, continua hoje a viver multiplicado e ate enriquecido de
uma
dupla
vida:
hodiernos,
vida
prolongada
e vida etemizada
nas
nos
falares
obras-primas
romanicos
dos
autores
latinos. Lingua de uma grande civiliza~ao que assimilou todas as
civiliza~oes anteriores, em seus textos ela revive e faz reviver
essas mesmas civiliza~oes que sintetizou. Sob este aspecto
0
latim nao e uma lingua morta, mas uma lingua classica, e seu
estudo, de um interesse sempre renovado.
Em acordo com essa visao, defendemos aqui a utilidade do latim, cujos
elementos
portugues,
IingOfsticos estao
0
que justifica
presentes
em
diversas
a relevancia do tema para
Ifnguas,
0
inclusive
desenvolvimento
no
dos
estudos lingOfsticos.
Desse modo, a via
e de mao dupla: de um lado, 0 estudo do latim pode ser
enriquecido pelos aportes da lingOfstica, em especial da lingOfstica aplicada ao
en sino de Ifnguas; de outro, a IingOfstica, ao se debrugar sobre uma lingua com as
especificidades
que caracterizam 0 latim, tern a possibilidade de enriquecer 0
debate sobre as relag6es sujeito -Iinguagem.
Para methor defendermos a realizacao de uma pesquisa sobre a lIngua
latina, desenvolvemos os t6picos que se seguem a este capitulo.
Surgida como uma pequena aldeia, fundada por pastores albanos no centro
do Lckio, por volta do seculo VIII a.C., Roma tornou-se a principal cidade de uma
confederacao italica, a grande metr6pole do Mediterraneo e a capital de um dos
maiores imperios que a civiliza.;ao conheceu. Nesse mundo romano, que abrangia
grande parte da Europa, 0 norte da Africa e parte da Asia ocidental, 0 latim era a
Ifngua de comunicacao. Nos locais culturalmente menos desenvolvidos, a lingua
de Roma, divulgada por soldados e ensinada nas escolas, foi implantada sem
muitas dificuldades. Nos lugares mais desenvolvidos culturalmente, nao houve, a
rigor, a latinizacao. Mesmo assim, sem ser lingua "oficial" do Imperio, 0 latim foi
sempre uma especie de Ifngua comum, cujo papel a Igreja acentuou (Cardoso,
1993:9).4
Na ldade Media e no infcio dos tempos modernos, 0 latim foi a Ifngua da
comunicacao
universal, da polltica, da cultura e da ciEmcia. Hoje, a sua maior
importancia se deve principalmente
ao legado cultural que e sua vasta e rica
Iiteratura, a qual nos permite desfrutar de autenticas obras de arte e tambem
"estende seu alcance por outras areas do conhecimento: pela historiografia, pela
filosofia, pela antropologia, pela teoria litera ria em todos os seus matizes, pela
Atualmente, a latim e estudada na Europa, par exemplo, na Alemanha, na
Franca, na Belgica, na Holanda, na Austria, na Hungria, na Italia, e tambem nos
o latim s6
I
e visto
nas universidades, principalmente nos cursos de Letras, em que
Segundo Alzir Oliveira (2000:5),
continua
a reproduzir
0 latim ensinado nos cursos de Letras
os procedimentos
enfadonhos
e desmotivadores
de
antigamente, que tanto contribufram para a desvalorizag80 dessa lfngua. Desse
modo, 0 professor de Latim esta se tornando uma 'especie em exting80'.
Diante disso, sugerimos aqui um ensino do latim centrado nas propostas
oferecidas pela IingOfstica, com base em textos, que nao contemple unicamente
0
aspecto estrutural, formal.
Parte dessa mudanga reside na reflexao sabre as finalidades do ensino do
latim e sabre quais os beneficios que
0
aprendizado dessa Ifngua pode trazer aos
estudantes de Ifngua portuguesa.
Essas reflex6es devem ser suscitadas pelo professor assim que a aluno
comega a ter cantata com a latim. Ou seja, ao comegar a aprender a latim na
universidade, deverfamos perguntar: Par que e para que estudar a lingua latina?
Sera que 0 seu estudo tem alguma relevancia para os dias de hoje?
Primeiro, a lingua latina e a raiz do portugues, que tem milhares de palavras
derivadas de nomes latinos. Estudando latim, a aluno amplia 0 seu lexica. 0 latim
e importante para os medicos, pais a ciencia medica contem grande quantidade
de nomenclatura grega e latina, assim como tambem a Qufmica, a Geometria, a
Filosofia, a Psicologia, a Sociologia, a Biotipologia, a Pediatria, a Microbiologia,
enfim, todas as ciemcias naturais.
Alem do mais, ha grandes obras escritas em latim, que era usado na Ifrica e
na epica, na poesia e na prosa, na fic<;aoe na nao-fic<;ao (Burke, 1995:59).
Para Queiroz
(1976:181), e necessario
algum conhecimento
de latim,
principalmente aos que vao dedicar-se ao magisterio e ao ensino especializado do
nosso vernaculo.
o
latim e util nao s6 aos professores de portugues, mas tambem aos
profissionais
que trabalham
escritores. Porque
o seu
estudo
0
diretamente
com a lingua,
como jornalistas
e
latim predomina na formac;ao de todas as Ifnguas ocidentais e
fornece
elementos
valiosos
para 0 mais
rapido
e segura
conhe.cimento dessas mesmas Ifnguas, alem de ser "a base para 0 melhor e mais
proveitoso estudo de uma outra lingua, estrangeira ou nacional" (Faria, 1959: 105106).
Para 0 fil610go A. Meillet (apud Faria, 1959:112), um dos grandes valores do
iatim e 0 seu prolongamento nas Ifnguas romanicas modernas, que sac 0 !atim
transformado no tempo e no espac;o.
o
latim tambem e fonte de cultura, por isso podera oportunizar a forma~ao
cultural do aluno, "se os professores nao tornarem a aula exclusivamente uma
esteril memoriza~ao gramatical" (Faria, 1959: 107).
A Ifngua latina esta ligada
a
cultura classica, com uma vasta literatura, ja
que foi usada "nElOs6 pelos grandes classicos do perfodo aureo da literatura dos
romanos, como tambem de todos os perfodos anteriores e posteriores" (Faria,
1959:127). Ela foi, durante muitos seculos, lingua de cultura. Dante escreveu em
latim (De Vulgari Eloquentia e outras); Petrarca, poeta italiano, escreveu poemas
em latim; grandes obras cientfficas de Kepler, Newton (e algumas de Galileu), de
Lineu, do fil6sofo Spinoza, de Francis Bacon, estao todas escritas em latim. Fora
isso, 0 latim ainda permanece em obras que nem foram escritas nesta lingua,
como afirma Ribeiro (2001):
A propria poesia italiana, pelo menos em Leopardi e ainda
outros mais,
e tao
plena de express6es recolhidas no latim, de
ecos da poesia latina, que dificilmente pode ser compreendida
inteiramente por quem nao saiba a lingua de Cicero.
Existem mais valores culturais legados pelos romanos, como 0 teatro, as
obras arquitet6nicas do Arco do Triunfo, as obras de engenharia, com bellssimos
aquedutos, pontes e encanamentos, 0 Direito Romano, 0 nosso alfabeto, entre
outros.
analise formal.
E
bom lembrar que ate modernamente
0
latim e usado na escrita,
&! Un.iversioaoe Feoeral oe Pernamouco
~
~Pl!
Prograrnade P6,·Gradu3yao ern lelia,
A lingOfstica no curso de Letras
cientfficas
e
necessaria, pois fornece as bases
para 0 estudo da linguagem, possibilitando ao professor de Ifngua
materna ou estrangeira
"Ievantar hip6teses intuitivas, dar a essas hip6teses uma
formulac;ao exata, inferir suas conseqOencias e confronta-Ias com os fatos, para
confirmacao
sempre provis6ria ou uma refutacao". Ou seja, ele adotara em
relaCao aos fatos a mesma atitude do cientista natural (ilari, 1986: 11).
Desse modo, ainda segundo lIari (1996:12), a lingUfstica tem um potencial
formativo multo grande, pois:
(a) introduz na formacao do professor de Letras um elemento de
participacao ativa na analise da lingua, que 0 habilitara a reagir de
maneira crftica as opini6es correntes e lhe permitira, em sua vida
profissional,
avaliar
com independencia
os recursos
didaticos
disponfveis, as observac6es e as dificuidades de seus alunos;
(b) amplia as perspectivas a partir das quais a estrutura da lfngua
pode
ser
observada;
multiplica
as
horizontes
do que
pode
considerar curiosidade legftima acerca da lingua e da competencia
para comunicar;
(c) proporciona-Ihe uma vivencia do metodo proprio das ciencias
naturais,
envolvendo
momentos
de intuicao
e momentos
de
formalismo; empenhando-o a formuiar e avaliar outras hip6teses. A
conseqOencia previsfvel e a maior abertura para outras areas e
men or dogmatismo.
Essa e uma visao interacionista, que se opoe
a visao
estruturalista, na qual
se baseia 0 ensino tradicional de Ifnguas.
Como exemplo de uma abordagem estruturalista no processo de ensinoaprendizagem de Ifnguas podemos citar a aula de leitura "reduzida, quase sem
exce<;oes,
a
manipulac;ao mecanicista de seqOencias discretas de senten«as, nao
havendo preocupa<;ao pela depreensao do significado global do texto" (Kleiman,
1989:18).
Essa
abordagem
do texto e apenas
um exemplo
de
uma
atitude
generalizada do professor diante da "Iinguagem escrita: a linguagem perde a sua
natureza de a<;ao entre interlocutores e passa a ser objeto de manipula<;ao e
transforma<;ao estrutural". 0 texto escrito nao se constitui no meio que serve de
interac;ao entre autor e leitor (idem). Alem disso, em uma perspectiva social, 0
papel do interlocutor se esvazia
toda vez que 0 leitor ace ita 0 texto como objeto
acabado, sempre que nao exerce seu direito de interlocu<;ao, privilegiando com
isso 0 autor do processo (ibidem, p. 39).
Segundo Cava!canti (1989:45), a interaCao leitor-texto tem por base nao
apenas a competEmcia comunicativa dos leitores, mas tambem seus sistemas de
crencas, que influenciam e sac influenciados por variaveis de desempenho. Sendo
sistemas decrencas
entendidos como sistemas de valores, vista que crencas
estao subjacentes a valores pessoais.
E
bom lembrar que muitos professores de Ifngua declaram que adotam
enfoques interacionistas
para 0 ensino, porem "a explicitaCao dos fundamentos
linguisticos, sociais, pedag6gicos desses enfoques e muitas vezes tarefa que
0
professor parece nao exercer" (idem).
Talvez esses professores nao saibam que os enfoques que partem do
princfpio de que linguagem
Por
isso,
e
compreender
importante
e interacao
complementar
as fundamentos
decisoes com base
trazem resultados positivos, defensaveis.
a forma<;ao do
professor
para ele
te6ricos de uma proposta nessa linha, tomar
na avaliacao de um problema ou situa<;ao, tornando-se um
professor gerador e irradiador de mudan<;as (idem).
Para que essa abertura ocorra, 0 professor de Hnguas deve, primeiramente,
pensar sobre as concepcoes de linguagem que permeiam
° ensino
de Hnguas,
passando a conceber a linguagem como interaCao, como detalharemos adiante.
Uma questao importante para 0 ensino, quer seja de lingua materna ou
Oao,
e
a maneira como 0 professor concebe a linguagem,
ja
que, segundo
Travaglia (1996:21), 0 modo como se concebe a natureza fundamental da lingua
altera bastante quando se estrutura 0 trabalho com a lingua em termos deensino.
Para Travaglia, a concepcao de linguagem modifica sobremaneira a postura
que se tem relativamente
a
educa~o.
Ou seja, dependendo de corno concebe a
Iinguagem, 0 professor pode contribuir para 0 sucesso au 0 fracasso dos seus
alunos.
Infelizmente, menos em re!a~o
a
lingua portuguesa e mais em relaC;8o a
lingua latina, verificamos um distanciamento entre os mais recentes postulados da
lingOfstica e as metodos, materiais didaticos e sistema de avaliac;ao efetivamente
usados nas aulas de lingua. Em outras palavras,
0
desempenho dos estudantes
de latim nao se assemelha hoje ao desempenho dos estudantes de portugues,
embora ambos apresentem problemas relativos ao alcance dos objetivos trac;ados
nos cursos dos quais participam.
Geraldi (1997) afirma que
0
fraco desempenho IingOfstico apresentado pela
maloria dos estudantes com relaC;8oao portugues falado e escrito e consequencla
do modo como 0 ensino de Hngua portuguesa vem sendo praticado. A base desse
entrave esta na maneira como 0 professor concebe a linguagem e a lingua, ja que
a pratica pedag6gica
e reflexo dessa concepcao.
De acordo com Geraldi (1997), fundamentaimente, existem tres concepc6es
de linguagem, as quais correspondem, respectivamente, as tres grandes correntes
de estudos lingUfsticos - a gramatica tradicional, 0 estruturalismo e a lingUfstica da
enunciac;ao:
a) linguagem como expressao do pensamento - segundo a qual as
pessoas que nao conseguem se expressar nao pensam;
b)
linguagem
como
c6digo,
estrutura,
merc
instrumento
de
comunicac;ao;
c) Iinguagem como forma de (inter)acao - a qual ve a linguagem
como lugar de interac;ao humana.
Segundo Koch (2002:13-15), a concePCao de sujeito varia de acordo com a
concepcao de lingua. Desse modo,
pensamento corresponde
a
concepcao de lingua como expressao do
a de sujeito psico/6gico, individual. 0 sujeito
e
visto
como urn ego que constr6i uma representaC80 mental e deseja que ela seja
"captada" pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada.
lingua como estrutura corresponde
qualquer
fen6meno
consideracao
e
para
a de
A
concepc;ao de
urn sujeito determinado: a explicac;ao para
qualquer
comportamento
do sistema, quer !ingQfstico, quer social.
individual
A
reside
na
concepc;ao de lingua
como
iugar
de interar;;ao corresponde
a
psicossocial, ativo, interativo, (re)produzindo
nOC;8o de sujeito como
0
entidade
social, ja que participa ativamente
da definiC;8o da situac;ao na qual se acha engajado, sendo ator na atualizac;ao das
imagens e das representac;oes sem as quais a comunicaC;30 nao poderla existir.
Vejamos essas tres teorias na pratica. Se
como
expressao
certamente
do
pensamento
ou
como
0
professor entende a iinguagem
instrumento
de
comunicac;ao,
difunde em sala de auia a noc;ao de lingua estatica, acabada e
Como conseqOencia disso, as aulas desse professor serao cansativas, ja
que a Hngua
e
"metalinguagem
vista como urn jogo, cheio de regras; e os alunos aprendem
de analise da Ifngua, com alguns exercfcios", como meres
personagens de uma competic;ao de erros x acertos e como se todos falassem de
acordo com a gramatica normativa, quer dizer, como se nao houvesse variac;oes
lingOfsticas. Esse professor se iimita a corrigir as "erras" gramaticais dos alunos,
deixando de lado a importancia da lingua em uso, va!orizando apenas a gramatica
padrao, difundindo-a como
0
modele para se falar bem. Seguindo essa concepc;ao
de linguagem, 0 professor acaba deixando seus alunos com "medo" da lingua.
de refletir sobre ela e entender que a linguagem nao serve apenas para expressar
pensamentos, mas serve tambem para interagir, persuadir, enfim, atuar sobre
°
outro.
Nas aulas de um professor que ve a Iinguagem como interacao, os alunos
aprendem a gramatica com 0 use, mediante leitura, compreensao e interpretacao
de textos dediversos
generos, tendo condicoes de
"dominar as habilidades de
usa da lingua em situacoes concretas de interacao, entendendo e produzindo
enunciados, percebendo as diferencas entre uma forma de expressao e outra", 0
que
e muito mais interessante
Concebendo
e proveitoso (Geraldi, 1997).
a Iinguagem como fruto do coletivo,
0
professor podera
explorar as variedades IingOfsticas, a fim de desfazer a visao preconceituosa de
que apenas a variedade "padrao"
variedades,
consideradas
e "correta"
"nao-cu/tas",
e "bonita", mostrando que as outras
sac IingOisticamente validas e que
0
"padrao" precisa ser aprendido como uma forma a mais de interacao.
E
assumindo
uma postura crftica com relacao ao ensino de lingua,
mudando a concepcao de Iinguagem e, conseqOentemente,
0
fazer pedag6gico
que 0 professor tera condic5es para comecar a modificar as falhas existentes no
ensino do latim. Para isso, ele precisa refletir sobre sua pratica, pois a "reflexao,
ainda que assistematica, i1umina toda a atuacao do professor em sala de aula"
(Geraldi, 1997).
Geraldi e Travaglia propoem uma nova concepc§o de Iinguagem para os
professores
de portugues.
Enos,
embasados
neles, propomos essa mesma
concep<;ao de lingua aos professores de latim. Devemos esclarecer que nao se
trata de ensinar a falar latim, pois isso nao esta em consonancia
com as
necessidades do aluno.
Um professor de latim que concebe a lingua como lugar de intera<;ao nao
vai se dedicar somente ao estudo e
a analise
das estruturas IingOisticas nem vai
exigir que 0 aluno decore todas as declina<;oes e pronuncie as palavras "correto",
pois 0 aluno nao precisa falar latim. Tambem nao vai ensinar a lingua com frases
descontextualizadas.
Ele dara, sim", enfase a fatos relevantes, como a comparacao constante
entre
as
formas latinas e as portuguesas, a leitura, compreensao e interpreta<;ao
de textos originais e a divulga<;ao da cultura romanica, como formas de constru<;8o
de sentido para a realidade circundante.
Podera pedir aos a/unos
que eles identifiquem
nos textos lidos fatos
ocorridos com povos antigos que podem ser interpretados como atuais, como
inveja, guerras, ciume, vingan<;a, etc. Enfim, procurara agu<;ar 0 espirito critico e
observador
do aluno, ja que formar cidadaos pensantes, transformadores
da
realidade, sujeitos constituidos pela linguagem, sujeitos que participam ativamente
das praticas socia is que historicamente criaram, deve ser
0
principal objetivo do
professor de lingua (e, por que nao, de todos os professores), independentemente
de ensinar a lingua vernacula ou uma estrangeira.
A IingOistica textual tem se desenvolvido bastante, nos ultimos 40 anos, com
o objetivo de "tomar como unidade basica, como objeto particular de investigal;~o,
nao mais a palavra ou a frase, mas sim 0 texto, por serem os textos a forma
especlfica de manifesta~o
da linguagem" (Favero e Koch, 1998:11).
Segundo Koch (2002: 16), 0 conceito de texto depende das concepl;oes que
se tem de lingua e de sujeito.
Para a concepl;ao de lingua como expressao do pensamento e de sujeito
individual, 0 texto
e um
produto - 16gico - do pensamento do autor, cabendo ao
leitor/ouvinte apenas "captar" essa representacao
essencialmente passivo.
Ja
sujeito (pre)determinado,
0
emissor a ser decodificado
segundo a concep~o
texto
inferaQ80
0
texto
e
sujeitos
que para isso 56 precisa ter
total mente expllcito. Na concepl;ao de
(diaI6gica), 0 texto
e os interlocutores,
de lingua como estrutura e de
um simples produto da codifical;ao de um
pelo leitor/ouvinte,
conhecimento do c6digo, pois
lingua como intera~o
e
mental, exercendo urn papel
e
ativos
considerado
0
pr6prio fugar da
que, dialogicamente,
nele se
constroem e saD construrdos. Segundo esta concepl;ao, existe no texto lugar para
elementos impllcitos, dos mais variados tipos, somente detectaveis quando se
tem, como pano de fundo, 0 contexto sociocognitivo dos participantes da interagao
(Koch,2002:16-17).
Quando se adota l:Imaconcepgao de Ifngua, sujeito e texto como interagao,a
compreensao deixa de ser entendida como simples "captagao" de uma
representagao mental ou como decodificagao de mensagem resultante de uma
codificac;aode um emissor.
E
vista como uma atividade interativa muito complexa
de produgao de sentidos, realizada com base nos elementos lingOfsticos
presentes na superffcie textual e na forma de organizagao deste, solicitando a
mobilizagao de um conjunto ample de saberes e a reconstn-ic;aodeste no interior
do evento comunicattvo. Desse modo,
interagao texto-sujeitos
0
sentido de um texto e construfdo na
e nao como algo que preexista a essa interagao. A
coerencia tambem deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade do
texto, passando a dizer respeito ao modo como os elementos presentes na
superficie textual, somados a todos os elementos do contexte sociocognitivo
mobilizados na interlocugao, vem constituir uma configuragao veiculadora de
sentidos (Koch, 2002:17).
Marcuschi
(1983:01)
hierarquicamente superior
afirma
a frase",
dele. Segundo os peN (1998:21),
que 0 texto "e uma unidade
lingOfstica
por isso, "a gramatica da frase nao da conta"
0
texto
e "uma seqOencia verbal
constitufda por
'um conjunto de relaeoes que se estabelecem a partir da coesao e da coerencia".
Tendo consciencia da importancia de
0
estudo de lingua ser realizado de
forma contextualizada, a IingOfstica textual surgiu defendendo 0 ensino de Ifnguas
com base em textos. Desse modo, os IingOistas desenvolveram
textuais por diversos
gramaticas
motivos: as gramaticas de frase (estruturais) deixavam
lacunas no tratamento de fenomenos como "a correferencia, a pronominalizaC§o,
a seleeao dos artigos (definido e indefinido), a ordem das palavras no enunciado,
a relayao t6pico-comentario, a entoayaO, as relayoes entre sentenyas nao ligadas
por conjuneoes, a concordancia
podem ser devidamente
dos tempos verbais", alem de outros que s6
explicados no texto ou, entao, com referencia a um
contexto situacional (Favero e Koch, 1998:12) .
Favero e Koch (1998:17) lembram que uma gramatica textual nao e um tipo
especifico
de gramatica, como a estrutural, a gerativo-transformacional
ou a
funcional. A gramatica textual se define pelo tipo de objeto que propoe descrever
de maneira explfcita -
0
texto ou
0
discurso.
Segundo Dressler (apud Favero e Koch, 1998:12-13), varias partes da
morfologia, da fonologia e da lexicologia SaD excluidas pela gramatica da frase.
ou seja,
0
nivel basico privilegiado
e sempre
intrafrastico.
a
"""
Universidade Federal de Pernamr,l,
Programa de Pos-Gradua\30
em letras
professor utiliza 0 texto para desenvolver uma serie de atividades gramaticais,
analisando, para isso, a lingua como:
Conjunto de classes e fun<;oesgramaticais, frases e ora<;oes.as Iivros
didaticos estao cheios de exemplos em que
para
0
ensino de regras sintaticas, isto
e,
0
texto
e
apenas pretexto
procurar adjetivos, sujeitos ou
frases exclamativas (Kleiman, 1993:17).
Sabemos que ensinar qualquer lingua sem texto dificulta a formacao de urn
cidadao critico, transformador da realidade que 0 cerca. Contudo, 0 texto nao
pode servir como pretexto para 0 ensino da gramatica, nem pode vir fragmentado,
descontextualizado, visto que a comunicacao humana par meio "da linguagem nao
se da no abstrato nem de forma univoca, mas em situacoes reais de fala e sempre
sujeita a variac;oes" (Marcuschi, s.d.:37). Linguagem e, pois, "criac;ao de sentido,
encarnacao de significacao e, como tal, ela da origem
a
comunicacao" (Geraldi,
1999:23).
Em toda circunstancia de interlocuc;ao,
0
discurso ocorre lingOisticamente
por meio de textos. E estes devem ter coesao e coerencia,
"dois fatores
importantes da" textualidade" (Favero, 1998:8). A coesao se manifesta no nivel
microtextual e "refere-se aos modos como os componentes do universo textual,
isto
e,
as palavras que ouvimos ou vemos, estao Iigados entre si dentro de uma
sequencia". Ja a coerencia se manifesta em sua maior parte no nivel macrotextual
e "refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto e, os
conceitos e as relac6es subjacentes
ao texto de superffcie, se unem numa
configuraCao, de maneira reciprocamente acessivel e relevante". Desse modo, a
coerencia
resulta "de processos cognitivos operantes entre os usuarios", nao
sendo "mero traco dos textos" (ibidem, p.10).
Vale ressaltar que 0 texto
significados
localizados,
e pensado
nao como a sequencia ou a soma de
mas como um todo estruturado
cuja significaCao e
coerencia se fazem no plano global (Azeredo, 2000:36). Por isso, nao se deve
ensinar lingua mediante frases descontextualizadas,
nem utilizar
0
texto apenas
com 0 objetivo de ensinar gramatica, fazer 0 aluno decorar regras. Deve-se
valorizar sobretudo a analise do texto, em resumo, explorando-o mais na sala de
aula.
Quanto ao ensino do latim, podemos afirmar que, de forma hegemonica, ele
nao esta alicercado no texto, isto
e,
vem se concretizando basicamente
a
luz da
gramatica tradicional.
Cabe aqui dizer que 0 ensino baseado nessa gramatica enfatiza um
conjunto de regras referente
a estrutura
gramatical, que sac ensinadas aos alunos
mediante uma pratica que nao se adapta aos objetivos reais do ensino de lingua,
visto que fragmenta
0
saber, porque as regras gramaticais
passam a ser
0
conteudo basico do ensino, esquecendo-se das habilidades de leitura e escrita.
Essa forma de ensino de lingua e falha, pois nao se pode,
tecnica, levar
0
a luz de metalinguagem
aluno a adquirir conhecimento significativo.
Aprender uma lingua nao se restringe a decorar regras gramaticais, ainda
mais quando essas sac ensinadas de forma descontextualizada. Aprender uma
lingua e conhecer
0
mundo, como afirma Suassuna (1999:129):
No que diz respeito
a pedagogia
da lingua, mais especificamente,
o objetivo primeiro seria ampliar as formas de inter-aC;80 atraves
da Iinguagem. Inter supoe social, hist6rico, dial6gico. Ac;80 sup6e
postura
inquieta
diante
do
mundo.
Nessa
perspectiva,
a
concep<;8o de Iinguagem como pratica hist6rica e intersubjetiva
se transpoe
para a sala de aula, determinando
que a a<;130
pedag6gica seja, acima de tudo, uma interlocuyao.
Verificamos,
portanto, que hoje nao e mais coerente ensinar
latim de
0
modo desarticulado, basicamente centrado no estudo das estruturas gramaticais e
de forma descontextualizada.
Com numerosas pesquisas feitas no interior da
lingOfstica, nos ultimos 40 anos, em especial, e necessaria mudar
0
quadro
anteriormente tracado, pois no momenta em que se enfatizam regras gramaticais
questoes mais importantes do ensino de latim sac deixadas de lado.
Segundo Marcuschi (s.d.:33), hoje e consenso entre IingOistas te6ricos e
aplicados que oensino
de lingua possa se dar por meio de textos, por varias
razoes:
1. nao ha limite inferior ou superior na utilizaCao do texto para
explorar qualquer tipo de fenomeno lingOistico ou manifestaCao de
usa da lingua;
2. 0 texto introduz 0 aluno na percepcao e analise de fatos
lingOisticos em situacoes de uso e nao em unidades isoladas,
solicitando mais do que os conhecimentos da lingua;
3. 0 texto permite ao aluno se expressar na forma escrita sem ter
que abandonar
a fala, conscientizando-o
das semelhancas
e
diferencas entre a fala e a escrita.
Marcuschi (ibidem, p. 34) afirma que a dificuldade no emprego do texto
como base para 0 ensino de lingua nao reside na aceitaCao da proposta, mas no
modo como isso e posta em pratica. E mostra que, partindo do texto, pode-se
trabalhar:
a) grafia, pontuacao e paragrafaCao;
b) fonologia,
morfologia
e
sintaxe
(categorias
estruturas de frase);
c) organizacao do lexico (exploracao do vocabulario);
gramaticais,
padroes
e
~ Universidade Federal de Pernambuco
9
Programa(ie P6s-Gradua~ao em Letras
Por tudo isso, refon;amos a necessidade de 0 latim ser ensinado com base
em textos originais, nao com frases feitas, criadas pelo professor com
fazer 0 aluno decorar declina<;5es e tempos verbais.
E
0
fim de
precise que se valorize 0
texto como um todo, verificando e tentando compreender as inten<;5es de quem
0
escreveu, os modos como eles significam, os efeitos de sentido de uma escolha
lingufstica, 0 papel ativo do leitor, etc.
E
necessario que, assim como deve ser no ensino de Ifnguas vivas, os
alunos conhe<;am as varias expressoes da lingua, que, no caso do latim, sao
exclusivas da modalidade escrita.
Dessa maneira, eles interagem com 0 texto,
provando que a leitura e um processo feito de multiplos processos, que ocorrem
tanto simultanea com'o sequencialmente
e incluem desde habilidades de baixo
nivel, executadas de modo automatico na leitura proficiente, ate estrategias de alto
nfvel, executadas de modo consciente (Leffa, 1996: 18).
Para Kleiman (1993:10-12), a leitura e uma pratica social que remete a
outros textos e a outras leituras. Ou seja, quando lemos um texto, acionamos
"todo
0
nosso sistema de valores, cren<;as e atitudes que refletem
em que se deu nossa sociabiliza<;ao primaria, isto e,
criados".
0
enciclopedico:
baseadas
no
seu
conhecimento
grupo social
grupo social em que fomos
A leitura e um processo psicol6gico em que
estrategias
0
0
leitor utiliza muitas
lingu[stico,
sociocultural,
Essa utilizayao requer a mobilizayao e a interayao de diversos niveis de
conhecimento,
0
que exige operay6es de ordem superior, inacessiveis
a
observayao e demonstrac;ao, como a inferencia, a evocac;ao, a analogia,
a sintese e a analise (idem).
Ja Maria Helena Martins (1982) define leitura como "um processo de
compreensao de express5es formais e simb6licas, nao importando por meio de
que linguagem".
Os argumentos acima nos levam a crer que, assim como acontece com
0
ensino do portugues, ensinar latim partindo de textos e necessario e urgente, ja
que, como afirma J. Marouzeau (apud Faria, 1959:177), nao podemos permanecer
presos ao passado, os estudos latinos tambem devem ser renovados.
Nessa renovacao, a compreensao/interpretacao
modalidade
escrita
da linguagem,
compreensao/interpretaCao
merece
de textos, notadamente na
lugar de destaque.
Falamos em
de textos escritos porque fundamentalmente
e este
tipo de texto a que temos acesso em latim.
Na compreensao, analisa-se 0 que realmente esta escrito, au seja, coletamse dados do texto; na interpretacao, infere-se 0 que esta escrito.
o
professor deve, pois, trabalhar 0 texto visando
a
compreensao
interpretacao por parte do aluno, ja que essas quest5es sac importantes.
e
a
Segundo Orlandi (1988:73), na interpretacao, 0 interprete formula apenas
o(s) sentido(s) constitufdo(s) (0 repetfvel), estando ele (Ieitor) afetado tanto pela
ilusao que produz a eficacia
do assujeitamento
quanta
pela que institui a
estabilidade referencial, de que resulta a impressao de que ha uma relacao direta
entre 0 texto e 0 que ele significa.
Ja na compreensao,
hist6rico).
Ter
acesso
enunciacao/enunciado,
a
e preciso ir ao contexto de situacao (imediato e
compreensao
e
formulacao/constituicao
atingir
(desconstruir)
a
relacao
do sentido. 0 sujeito que produz
uma leitura a partir de sua posigao interpreta. 0 sujeito-Ieitor que se relaciona
criticamente com sua posicao, que a problematiza, explicitando as condic6es de
producao da sua leitura, compreende (ibidem, 74).
A compreensao supoe, portanto, uma relagao com a cultura, com a hist6ria,
com 0 social e com a linguagem.
Para Orlandi (1988:73), que parte da perspectiva de Halliday, chegando ao
discursivo, a compreensao
e do nfvel da consistencia de registro, ou seja, da
coerencia externa. Desse modo, existem:
a)
0
inteligfvel:
(codificacao);
ao
que
se
atribui
sentido
atomizadamente
~ Unlversiaade federal de Pemambuco
@ Programa de P6s-Gradua\ao em Lelras
UfPE
segundo
Van
Dijk & Kintsch
(apud Koch, 2002:45-46),
estrategias
do tipo
procedural, au seja, estrategias de usa dos varios tipos de conhecimento que
temos armazenados na mem6ria.
Ainda de acordo com esses autores, quando lemos au ouvimos um texto,
construimos, na mem6ria epis6dica, uma representa9Bo textual (RT), definida em
termos de conceitos e proposic;:6es. Adicionalmente a essa representac;:ao mental
do texto, construimos um modelo epis6dico ou de situa9Bo (MS) sabre a qual a
texto versa. Para isso, temos que ativar na mem6ria nossos modelos de situac;:6es
similares, que constituem a registro cognitivo de nossas experiencias, mediatas au
imediatas, isto e, contem as acontecimentos, ac;:6es, pessoas, enfim, todos as
elementos da situac;:aoa que a texto se refere (ibidem, p. 47-48).
Em vista disso, uma teoria sociocognitiva
da compreensao
nao pode
abstrair a noc;:ao de modelo de situac;:ao (au modelo epis6dico). Os textos sao
coerentes em relacao ao(s) modelo(s): se as usuarios forem capazes de construir
au recuperar na mem6ria um modelo satisfat6rio, eles dirao que entenderam a
texto e que a texto
e
coerente. Compreensao
e coerencia sao, desta forma,
subjetivas e variaveis. A cada vivencia do mesmo tipo de situa<;ao - au a cada
leitura/conversa sabre ela - nossos modelos sao atualizados e/ou reformulados, a
que vai implicar a crescimento de nosso conhecimento epis6dico (ibidem, p. 48).
Segundo Koch (2002:48-49), para 0 processamento textual, concorrem tres
grandes sistemas de conhecimento: 0 lingi.Hstico, 0 enciclopedico e 0 interacional.
o
conhecimento
lingO/stico compreende 0 conhecimento gramatical e 0
lexical, sendo 0 responsavel pela articula<;:80 som-sentido. Ele e 0 responsavel
pela organiza~o
do material IingO/stico na superf/cie textual, pelo uso dos meios
coesivos que a I/ngua nos poe a disposi<;:80 para efetuar a remiss80 ou a
seqOencia<;:80textual, pela sele<;:80lexical adequada ao tema e/ou aos modelos
cognitivos ativados, entre outros.
o
conhecimento
encontra
armazenado
enciclopedico ou conhecimento
na
mem6ria
de
longo
termo,
de mundo
tambem
e
0 que se
denominada
semantica ou social.
o
inter-ar;8a
conhecimento sociointeracional
par meio da Iinguagem.
e
0 conhecimento sobre as formas de
Engloba
os conhecimentos
do tipo (a)
ilocucional, (b) comunicacional, (c) metacomunicativo e (d) superestrutural.
a)
0
conhecimento ilocucional permite reconhecer os objetivos ou prop6sitos que
um falante, em determinada situa<;:8ode intera<;:80,pretende atingir;
b) 0 conhecimento comunicacional
e aquele
que diz respeito as normas gerais da
comunica<;:8o humana, a quantidade de informa<;:8o necessaria numa situa<;:80
concreta para que
0
parceiro seja capaz de reconstruir 0 objetivo do produtor do
a
lII'.E
Umversldaoe reaerai OePernambuco
Programade Pos-Graduayao em letras
A metodologia empregada na coleta dos dados desse estudo de caso sera
apresentada no proximo capitulo.
Para observar as aulas de latim, escolhemos duas faculdades particulares,
estando uma delas localizada no interior de Pernambuco. Nao nomearemos as
faculdades para preservar os professores das duas instituigoes, visto que, como
sac poucos os professores de latim, 0 fato de nomea-Ias ja os identificaria.
Assistimos
as aulas de dois professores de lingua latina, durante dois
meses, no primeiro semestre deste ano, com carga horaria de 36 horas-aula em
cada sala de aula. Observamos os materiais didaticos utilizados, a metodologia
empregada pelos professores e 0 sistema de avaliagao.
No fim das observagoes, aplicamos um questionario (em anexo) para os
professores e para os seus alunos que aceitaram participar da pesquisa, com
objetivo de comparar as representagoes
0
que esses diferentes grupos haviam
construfdo sobre 0 processo de ensino-aprendizagem experimentado.
Procuramos saber se professores e os alunos compreendem a importancia
do estudo da lingua e literatura latinas para a formagao profissional deles.
Tambem pedimos sugestoes para modificar 0 processo de ensino-aprendizagem
do latim, que estao inseridas no capftulo VII.
aprendizado do latim nos cursos de Letras e buscando pistas sobre a metodologia
dos professores, elaboramos dois questionarios.
1) Qual a importancia da lingua e da literatura latinas para a sua formac;ao
profissional?
2) A seu ver, 0 latim deveria voltar a ser ensinado nas escolas de ensinos
Fundamental e Medio? Justifique.
3) Ap6s ter cursado latim, voce percebeu alguma melhora no que tange
assimilac;ao da gramatica portuguesa ou
a
a
compreensao de outras Iinguas?
Se houve, situe essa melhora.
4) Voce ensina latim fazendo comparac;5es com a lingua portuguesa?
-
- - -_ ...
5) Quais recursos didaticos voce utiliza durante as aulas?
6) Voce ensina latim utilizando textos? Em caso afirmativo, que tipo de texto
voce utiliza?
7) Como voce avalia seus alunos?
8) Voce tem alguma sugestao a dar para a modificaCao do processo de ensinoaprendizagem do latim?
1) Qual a importancia da lingua e da Iiteratura latinas para a sua formacao
profissional?
2) A seu ver,
0
latim deveria voltar a ser ensinado nas escolas de ensinos
Fundamental e Medio? Justifique.
3) Voce acha, agora que estuda latim na universidade, que se tivesse estudado
latim antes, por exemplo, no Ensino Fundamental, teria compreendido
melhor a lingua portuguesa? (Sim ou nao?)
4) Ap6s ter cursado latim, voce percebeu alguma melhora no que tange
assimilaCao da gramatica portuguesa ou
a compreensao
a
de outras IInguas?
Se houve, situe essa melhora.
5) Seu professor ensina latim fazendo comparac6es com a lingua portuguesa?
6) Quais recursos didaticos (materiais) 0 seu professor de latim utiliza durante
as aulas?
7) Seu professor ensina latim com textos? Em caso afirmativo, como ele
trabalha 0 texto?
8) Como 0 seu professor de latim avalia voce?
9) Voce tem alguma sugestao a dar para a modificacao do processo de ensinoaprendizagem do latim?
ocampo
ser restrito, visto que 0 latim s6 e ensinado no curso de Letras, ouvimos
muitas respostas negativas: em algumas faculdades, os professores alegavam
que a nossa presenca na sala de aula poderia constranger os alunos, ou que
estavam sem tempo para nos dar atenCao. Apesar dessas respostas, tentamos
em varias faculdades de Recife, ate que conseguimos selecionar duas turmas:
uma na capital e outra no interior de Pernambuco. Em uma,
0
professor nos
aceitou, mas com reservas; em outra, fomos bem-aceitos. A formacao desses
professores e a seguinte: um e graduado em Letras, ja ensina latim ha muito
tempo e esta perto de se aposentar;
0
outro tambem e graduado em Letras,
mestre em lingOfstica e ensina latim ha pouco tempo.
Aquele sera chamado de
'professor 1 (P1); este, de professor 2 (P2).
Como 0 estudo de caso e um tipo de pesquisa que tem muitas vezes
carater explorat6rio, tomemos essas duas faculdades como representativas do
que acontece no ensino do latim, fornecendo indfcios do modo como os aportes
te6rico-metodol6gicos
apropriados
da IingOfstica contemporanea
pelos professores
estao sendo difundidos e
que nao estao vinculados
a institui90es que
realizam pesquisas basicas ou aplicadas na area da IingOfstica ou dos processos
de ensino-aprendizagem.
Os alunos que responderam ao questionario (em media, 25% de cada
turma -- 13 do P1 e 15 do P2) serao chamados
A28, os do P2.
de A1 a A13, os do P1; e A14 a
Durante as observa<;oes das aulas do P1, constatamos que, como material
didatico,
0
professor adotava uma apostila confeccionada por ele, a qual continha
as declina<;oes e os tempos verbais, com exercfcio de frases e textos para versao.
Ele dizia aos alunos que era "muito diffcil conseguir materiais para
0
ensino do
latim". As poucas c6pias de textos que ele utilizava eram, na maioria das vezes,
fragmentos de textos escritos, cujas hist6rias nao prendiam a aten<;ao dos alunos.
Mesmo utilizando texto,
0
professor s6 extrafa dele questoes de gramatica e
tradu<;ao. Em nenhum momenta ele trabalhou a compreensao ou a interpreta<;ao.
Ou seja, ele aproveitava textos como "pretexto" para ensinar gramatica.
A avalia<;ao foi feita par meio de provas, cujas questoes eram de tradu<;ao
de frases do latim para 0 portugues. Algumas
pesquisa,
que s6 contemplavam
latinas?"; "quais verbos regem
sequer
poderiam
ser
0
a gramatica:
vezes solicitou trabalhos de
"quantas sac as declina<;oes
acusativo?". Ou seja, quest5es que muitas vezes
classificadas
como
pertencentes
a uma
abordagem
estruturalista do texto.
Alem disso, raros foram os momentos em que
0
professor comparou
0
latim
com 0 portugues; geralmente isso aconteceu quando algum aluno observou e
comentou a semelhan<;a entre as duas Ifnguas.
S
UFPE
~niverSldade Federal de Pernambuco
rograma de pos-Graduarao em 1
y
elras
Seu professor ensina latim fazendo comparac;oes com a lingua
portuguesa?
Numero de
Resposta
alunos
7
Nao
5
Poucas vezes
1
Nao me lembro
Verificamos que a pratica do P1 nao valoriza a comparac;ao do latim com
0
portugues, ja que ele quase nunca coteja as duas Iinguas, 0 que tambem foi
verificado nas nossas observar;:oes. Pela maneira como ele ensina, parece que
0
ensino do latim nao deve estar atrelado a uma relar;:8o mais estreita com a lingua
portuguesa.
Para a 6a pergunta, "quais recursos didaticos (materiais)
latim utiliza durante as aulas?", as respostas foram estas:
0
seu professor de
Quais recursos didaticos (materiais)
0
seu professor de latim utiliza
durante as aulas?
Numero de
Resposta
alunos
13
Textos xerocados, apostila, quadro, lapis pilato
--
-
Seu professor ensina latim com textos? Em caso afirmativo, como
ele trabalha 0 texto?
Numero de
alunos
Resposta
10
As vezes utiliza texto
3
Nao utiliza texto. Exemplifica usando frases.
---
Como vemos nas respostas acima, 10 alunos afirmaram que
nao centra
0
0
professor
ensino de latim no trabalho com texto e 3 disseram que ele utiliza
pequenas frases. Pelo que observamos em sala de aula,
descontextualizada,
0
P1 ensina de forma
privilegiando a gramatica formal. As vezes faz uso de uma
serie de frases, como se fosse um texto, 0 que para n6s (e talvez para os alunos
que responderam "nao"
a
pergunta) nao passa de frases sem vinculo umas com
as outras. Desse modo, ja se pode afirmar que as modern as perspectivas de
ensino instrumental de uma lingua nao integram 0 trabalho que 0 P1 realiza em
sala de aula.
A seguir, mostraremos um dos poucos trabalhos com texto de autor latina
realizado pelo P1.
Em uma aula,
serviu somente
0
como
P1 utilizou a fabula de Fedro A raposa e as uvas, mas esta
pretexto para
0
ensino
de gramatica,
pois ele nao
contextualizou s6cio-historicamente 0 surgimento das fabulas, nao trabalhou a sua
estrutura textual, nem partiu dos conhecimentos de
aluno possui para chegar
nao trabalhou,
interpretac;ao.
a
compreensao e
a
mundo e de lingua que
0
interpretac;ao desse genero textual;
portanto, quest6es de base que levam
a
compreensao
e
a
5
Fabula de Fedro. Tradu9ao: Alta vinha, mais conhecida como A raposa e as uvas. "Numa
parreira frondosa, uma raposa, esfomeada, pulando com todas as for9as, tentava pegar uva. Como
neo conseguiu
pega-Ia, disse, afastando-se:
'Ainda nao esta madura, nao quero comer (uva)
azeda'. Aqueles que justificam com palavras 0 que neo podem fazer deverao tomar este exemplo
para si."
Uma gramatica abstrata, (...) fragmentada, ensinada a partir de
exerdcios
repetitivos de palavras e frases isoladas, centrada na
memorizayao
de
regras,
classificayoes.
(SILVA;
Cinara
definiyoes,
Santana
nomenclaturas
da;
BRANOAo,
e
Ana
Carolina Perrusi, in MORAIS, 1999: 121)
Essa maneira de trabalhar
0
texto, baseada no ensino tradicional, quase
nada acrescenta ao aluno nem mostra a potencialidade que tem a utilizaCao do
texto
no
ensino
de
lingua
ja
amplamente
apontada
pela
IingOfstica
contemporanea.
Essas abordagens sao apenas uma instancia de uma atitude generalizada
do professor diante da linguagem escrita: a Iinguagem perde a sua natureza de
aCao entre interlocutores e passa a ser objeto de manipulaCao e transformaCao
estrutural. 0 texto escrito nao se constitui, entao, no meio em que autor e leitor
interagem, em que
0
autor constr6i um texto, propondo uma leitura, enquanto
0
leitor aceita, refuta, critica, (Kleiman, 1989: 18-19).
Quanto
a8
3
pergunta, "como
SaGas respostas obtidas:
0
seu professor de latim avalia voce?", estas
Como
Numero de
seu professor de latim avaiia voce?
0
Resposta
alunos
13
Utiliza provas escritas e trabalhos individuais
Todos os alunos foram unanimes: 0 P1 avalia somente por meio de provas
e trabalhos, nao valorizando as atividades feitas em sala de aula. Nenhum deles
falou em avalia<;ao continua,
essa nao
o
0
que comprova nossas observa<;oes, mostrando que
e uma pratica utilizada pelo P1.
P1 s6 se diferencia do professor de latim citado na Introdu<;ao deste
trabalho porque solicita dos alunos trabalho de "pesquisa" (as aspas suspendem
0
sentido que a ciencia moderna associ a a essa palavra). Fora isso, a metodologia
e
a mesma: aulas mon6tonas, com 0 professor expondo um conteudo sem sentido,
alunos dispersos, sem interesse pela disciplina.
Esse professor tambem ensina portugues, por isso resgata as rela<;oes
entre as duas Ifnguas. Mas ainda esta preso aos preceitos do ensino tradicional.
Vejamos de que modo.
Seu professor ensina latim fazendo comparagoes com a lingua
portuguesa?
Numero de
Resposta
alunos
15
Sim
~. UD'versidade feoera\ de Pernambuco
@ p;l~gramade P6s·Gradua\ao em Le\las
UfPO
Quanto aos recursos didaticos utilizados pelo P2, as alunos responderam 0
seguinte:
Quais recursos didaticos (materiais)
0
seu professor de latim utiliza
durante as aulas?
Numero de
Resposta
alunos
15
C6pia
do
Iivro
Curso
Basico
de
Latim,
dicionario, gramatica, quadro, lapis
Sobre 0 livro adotado pelo P2, Curso basico de fatim - gradus primus, de
Paulo R6nai, ha uma ressalva a ser feita. Esse livro, que segundo uma aluna
e
maravifhoso, apresenta textos, porem estes nao sao tirados da literatura latina,
mas criados com fun<;ao didatica. As hist6rias nao prendem a aten<;ao dos
alunos,que parecem, de modo intuitivo, perceber a artificialidade desses textos.
Segundo Otani (1987:23), a texto fabricado de certo modo oculta a emprego
efetivo da lingua, do discurso:
Os textos
'higienizam
lingUisticamente fabricados,
0
discurso', isto e,
e sintaxe, enquanto
0
0
de algum modo, parecem
que
discurso passa a ser controlavel via lexico
texto autentico e cultural por natureza e defini<;;ao,
isto e, esta comprometido e inserido num discurso efetivo. Pode-se dizer
Eis alguns tftulos dos microtextos: Duae amicae (duas amigas); Domina et
serva (patroa e empregada);
Vita agricolarum (a vida dos agricultores). Para
exemplificar melhor, transcreveremos
6
Tradugao: Sobre a aranha e a mosca.
a seguir um texto trabalhado na sala de
A aranha mora sabre a janela. Tece a teia e espera a
comida. Do lado de fora, uma pequena mosca voa para dentro pela janela. Enquanto examina
belo tecido, de repente cai na teia. A aranha corre e agarra
imprudencia, a mosca perdeu a vida.
0
0
inseto curiosa. Par causa da
Oepois de ler esse texto,
seguida, de acordo com
0
0
professor fez a "tradw;ao" com os alunos. Em
livro, trabalhou a declinagao dos substantivos, os
generos, os adjetivos da 1a declinagao e as preposigoes. Quando terminou
'conteudo de gramatica,
0
pediu aos alunos que respondessem ao exercfcio da
pagina seguinte, 0 qual sera transcrito a seguir.
1. Procurar, na lista seguinte, os nomes masculinos: mensa, magistra,
poeta, serva, agricola, domina, discipula, nauta.
3. Oeclinar jun,tas: aranea mala, musca parva.
4. Copiar a leitura, sublinhando os adjuntos adverbiais formados com
0
auxllio de preposigoes.
5. Oizer em latim: Sobre a mesa. Do lado da f1oresta. Acerca da
professora e das alunas. Atraves das janelas. Por causa da vida.
6. Traduzir por escrito: As meninas frequentam a escola por causa da
amizade da professora. Lemos fabulas bonitas acerca dos insetos.
Pela leitura do texto e pelo exercfcio proposto pelo livro, constatamos que
0
professor utiliza 0 texto como pretexto para veicular 0 mesmo ensino tradicional,
textos sem nenhuma atragao para os alunos (todos os textos do livro didatico
adotado pelo professor estao formulados pelo mesmo princfpio), forjados para
ensinar latim. Sem falar nos exercfcios do livro. Afinal,
masculinos,
declinar
palavras
adverbiais formados com
0
no singular
0
que procurar nomes
ou no plural, sublinhar
adjuntos
auxllio de preposi<;oes, pronunciar em voz alta e
traduzir fragmentos acrescenta as necessidades de compreensao e interpreta<;ao
Poderiamos mostrar outros exemplos de atividades realizadas em sala de
aula pelo P1 e pelo P2, porem acreditamos que os ja apresentados sac suficientes
para demonstrar
a metodologia tradicional desses professores, pois todas as
outras atividades tem essas mesmas caracteristicas.
No que diz respeito ao ensino ser efetivado de forma contextualizada ou
nao (78 pergunta), as respostas estao no quadro abaixo:
Seu professor ensina latim com textos? Em caso afirmativo, como
ele trabalha
0
texto?
Numero de
Resposta
alunos
12
Sim. Ele exemplifica assuntos da gramatica
usando textos.
3
As vezes utiliza texto. As vezes exemplifica os
assuntos usando frases no quadro ou no livro.
Quase todos os alunos disseram que
ensinar. Apenas tres acrescentaram
0
professor utiliza textos na hora de
que 0 professor as vezes exemplifica os
conteudos de gramatica com frases. Como ja acrescentamos nos comentarios da
questao anterior, os textos nao sao bem trabalhados, alem de ter pouco atrativo
semantico.
Sobre 0 modo como 0 P2 avalia os alunos, estes deram as seguintes
respostas:
Como 0 seu professor de latim avalia voce?
Numero de
Resposta
alunos
5
Nao sabe. 0 professor ainda nao aplicou
"prova".
10
Chamadas ao quadro, trabalho em grupo,
prova com anc~lisee traducao de texto,
participacao em sala de aula.
Ha urn dado importante a acrescentar a essas respostas. Cinco alunos
responderam que nao sabem como 0 professor avalia. Isso ocorre porque ele
ensina
ha pouco tempo naquela faculdade
responderam com base no que
0
(comecou
este ana). Os outros
professor diz: ele avalia os alunos considerando
todas as atividades realizadas por eles.
Segundo 0 que observamos e segundo a resposta do P2 ao questionario,
como recursos de avaliacao, ele observa a participacao do aluno em sala, utiliza
provas escritas, exercicios,
chamadas ao quadro e trabalhos. 0 P2 diz que
aproveita todas as atividades dos alunos, diferentemente do que ocorre com 0 P1.
Com base em Luckesi (1984:47), para quem "0 atual exercicio da avaliacao
escolar esta a servico de uma pedagogia que nada mais
e do que uma concepcao
te6rica de educaC80, que, por sua vez, traduz uma concepC80 te6rica da
sociedade", verificamos que, na verdade, 0 que difere 0 P1 do P2
e,
entre outros
fatores igualmente importantes, concepC80 de educa<;ao. Ambos a veem de forma
diferente, logo, priorizam diferentes recursos de avaliac80.
Contudo, ha pontos que aproximam os dois: eles concebem a Iinguagem
como algo pronto, acabado, um c6digo, e utilizam 0 texto como pretexto para
veicular
0 mesmo ensino tradicional,
que visa antes de tudo
a
gramatica.
Percebemos que ha uma certa combinaC80 entre 0 conteudo das aulas dos dois
professores: 0 ensino
e centrado
pelo fate de os programas
em regras gramaticais. Isso pode ser explicado
de latim estarem
direcionados
para 0 aspecto
estrutural, formal, da lingua.
Tambem devemos salientar que, apesar de 0 P2 ser mestre em IingOfstica,
ele ainda esta "preso"
a
metodologia de ensino tradicional. Sobre isso, ele
informou que e ditrcil encontrar orientacoes para 0 ensino do latim na IingOfstica;
que esta procurando mudar a metodologia, buscando n80 se espelhar no seu
antigo professor de latim.
Alem
das questoes
relativas
a
metodologia
dos professores,
fizemos
perguntas sobre 0 latim, direcionadas aos professores e aos alunos (perguntas 1 a
4), as quais tem como objetivo saber como eles avaliam a utilidade do latim para a
vida profissional
deles. Acrescentamos
tambem
as respostas do P2, unico
professor que respondeu ao questionario.
Perguntamos aos alunos e aos professores "qual a importancia da lingua e
da Iiteratura latinas para a sua formacao profissional?" (1a pergunta). As respostas
estao no quadro a seguir.
Qual a importancia da lingua e da Iiteratura latinas para a sua
forma9ao profissional?
Numero de
Resposta
alunos
Facflita
20
0
aprendizado da lingua portuguesa,
esclarecendo duvidas sobre ela, facilita a
compreensao da lingua portuguesa, na
morfologia, na sintaxe, na etimologia.
3
Ajuda a desenvolver a inteligencia, a refJexao.
1
Conhecimento de grandes nomes da hist6ria
(ffsicos, matematicos, quimicos).
3
Ajuda a enriquecer
0
nosso vocabulario
e amplia a nossa cultura.
1
Melhora
no entendimento
nao s6 do
portugues, mas de outras Hnguas.
Dos 28 alunos, 27 responderam
o latim serve principalmente
a questao,
a/em do P2. Segundo a maioria,
para ajudar a compreender
0
portugues, maxi me a
morfologia, a sintaxe e a etimologia deste. Outros responderam que
0
latim ajuda
a melhorar 0 raciocfnio (0 que nao encontra comprova9ao cientffica); ajuda a
pistas geneal6gicas
sobre alguns elementos
sintaticos do portugues.
8
SCHWARTSMAN,
Helio.
e
8
Perdendo
com. brlfolha/pensata/schwartsman/20001207>.
morfol6gicos
0
fatim.
Disponivel
Acesso em 23/09/2001.
em
<www.uol.
A seu ver, 0 latim deveria voltar a ser ensinado nas escolas de
Ensinos Fundamental e Medio? Justifique.
Numero de
Resposta
respondentes
28
Sim.
1
Nao.
E preciso
insistir no vocabulario para que
os alunos aprendam 0 portugues.
As justificativas para as respostas positivas sac: 0 estudo do latim agu9aria
o poder de raciocfnio
do estudante,
tornando-Ihe
mais claras e firmes as
conclus6es; evitaria que os alunos de Letras estranhassem
0
latim ao chegar
a
universidade; questoes parecidas inexplicaveis na lingua portuguesa ficariam mais
claras; se comec;assemos a estudar 0 latim cedo, refletiriamos melhor sobre a
se voltar, 0 latim nao deve servir como mais uma materia de reprovac;ao. Deve,
sim, ser ensinado com 0 objetivo de prom over a reflexao sobre nossa lingua, pais,
Fundamental e Media que garantiraa a sucessa dessa lingua. E precisa
a
UFPE
Unrversidade Feaeral de Pernambuco
Programade
Pos-Graduaqao
em lelras
Voce acha, agora que estuda latim na universidade, que se tivesse
estudado latim antes, por exemplo, no Ensino Fundamental, teria
compreendido melhor a lingua portuguesa?
Numero de
Resposta
alunos
27
1
Sim.
Nao. Se os professores de portugues forem
competentes, nao
todos reconhecem
e necessario.
a utilidade dele, sempre para um melhor aprendizado do
portugues, ratificando a rela~ao de dependencia entre as duas Ifnguas.
Ampliando a questao anterior, na quarta pergunta, procuramos saber dos
entrevistados se apes terem cursado latim eles perceberam alguma melhora no
que tange
a
assimila~ao da gramatica portuguesa ou
Ifnguas. As respostas estao a seguir:
a
compreensao de outras
Ap6s cursar 0 latim, voce percebeu alguma melhora no que tange
assimilacao da gramatica portuguesa ou
a compreensao
a
de outras
Iinguas?
Numero de
Resposta
alunos
15
1
Sim. Estou assimilando melhor 0 portugues.
Sim. Estou assimilando melhor 0 ingles.
.-
12
Nao ajuda muito.
Dos 28 alunos entrevistados, todos responderam a essa pergunta. Quinze
afirmaram que
vocabulario.
0
latim ajudou na compreensao do portugues - morfologia, sintaxe,
Um aluno disse que, conhecendo
melhor a lingua inglesa.
0
latim, passou a compreender
Entretanto, doze disseram que
0
latim nao ajuda. Eles
o latim a outras Ifnguas. Alguns afirmaram que nao gostam do latim, pois a aula
e
cansativa, contemplando muitos exerdcios de declinacao.
Novamente, as representacoes em jogo apontam a difusao da dependencia
do portugues em relacao ao latim, corroborando, portanto, a tese de superioridade
Tentando
apresentaremos,
contribuir
para a mudanc;:a da didatica
do ensino do latim,
a seguir, algumas sugest6es, que estao baseadas tanto na
pesquisa avanc;:ada na area da lingOfstica ao ensino de Iinguas
respostas dos alunos entrevistados.
quanta nas
VII.
SUGESTOES
PARA
MODIFICAR
0
PROCESSO
DE
ENSINO·
APRENDIZAGEM DO lATIM
Apesar do esforyo de IingOistas e educadores para combater 0 ensino de
Ifngua baseado
nos preceitos
teorico-metodologicos
assistimos a uma pratica que privilegia somente
0
0
concePCao
0
de
linguagem
como
hoje
texto nao ocupa lugar de
que importa e 0 puro ensino da gramatica,
transmitidas de modo descontextualizado.
ainda
emprego dos processos da
gramatica formal no ensino de Ifnguas. Nessa pratica,
destaque,
tradicionais,
cujas regras sac
Isso ocorre porque nao se adota uma
atividade
interacional
socio-historicamente
constitufda. Na perspectiva tradicional, a Ifngua e tomada em si mesma; ou seja,
de modo a-historico, com enfase no estudo das formas.
as professores ainda "gastam" a maioria do tempo de aula fazendo
0
aluno
decorar declinacoes e tempos verbais. Na verdade, decorar regras nao e (ou nao
deveria ser) a finalidade do estudo da Ifngua latina, segundo os preceitos ate da
lingOfstica
anterior
a
opcao
pelo
estudo
dos
usos
socio-historicamente
constitufdos:
A finalidade da lingOistica no ensino do latim e essencialmente tornar-Ihe
o ensino mais racional, assentando
tambem
na compreensao
e no
raciocinio do aluno, e nao unicamente em sua memoria, no aprendizado
da gramatica (Faria, 1959:210-211).
Por isso, em vez de continuar a ensinar
0
latim seguindo os ditames do
ensino tradicional, 0 professor deve buscar uma metodologia de ensino mais
coerente
com
os recentes
postulados
da IingOfstica, sem os famigerados
exercitatio declinationis e exercitatio verborum.
Como exemplo, apresentamos
uma sugestao para trabalhar
0
texto A
raposa e as uvas, visto em uma aula do P1.
Antes de fazer a traduc;ao do texto, sem dizer 0 tftulo em portugues, 0
professor pode perguntar aos alunos sobre que fala
0
texto; se ha nele alguma
palavra que lembre outra da nossa lingua (vinea, uvam, matura, possunt, verbis);
se, pelas palavras encontradas,
0
texto lembra algum outro. Alem disso, ele pode
falar da origem da fabula, que, segundo Fedro, foi inventada por escravos que nao
ousavam expressar as claras os pr6prios sentimentos (Faria, 1958:267). Tambem
pode informar aos alunos que nas fabulas de Fedro predomina
0
conteudo
satlrico, com alusoes diretas aos contemporaneos dele.
Seguindo
texto/realidade,
esse
caminho,
lembrando,
0
professor
pode
mostrar
a
relar;ao
como diz Silva (1991 :22), que "0 bom escritor,
autenticamente revolucionario, nao e alheio aos problemas e as contradir;oes do
seu tempo e do seu contexto". Pelo contra rio, por meio de sua percepr;ao crftica e
agucada, ele desentranha, desmascara, torna visfveis os problemas vividos em
sociedade.
Ap6s buscar muitas pistas no texto,
0
professor deve passar
a
traducao,
operacao IingOfstico-cognitiva que nao prescinde da compreensao/interpretacao
textual.
Para utilizar de modo mais eficaz e cientffico 0 texto na sala de aula, 0
professor deve apresentar os elementos vinculados
a
estrutura que
a macroestrutura,
diretamente
relativa
Iigada ao assunto;
a
construcao
e a estrutura
constitui.
a
superffcie
de um significado,
estando
Deve observar dois aspectos globais profundos, que nao pertencem
textual:
0
ou superestrutura,
relativa
a
construcao de uma arrumacao sustentadora do assunto, estando ligada ao genero
(Kleiman, 1993:84).
2. Qual foi a reacao da raposa quando viu que nao ia conseguir pegar as uvas?
Busque no texto elementos que comprovem sua resposta.
Garantida a compreensao,
0
professor pode passar
a
analise lingUfstica,
dependendo do assunto gramatical que ele queira explanar com esse texto.
lembrar que
0
aproveitamento do texto para a analise formal nao
E
bom
e obrigatorio,
vai
de pender dos objetivos do professor.
Essa
e
apenas uma sugestao de trabalho com texto, que podera ser
complementada pelo professor. Outras sugest6es serao mostradas a seguir.
Para tomar a aula de latim mais proveitosa,
0
professor deve escolher para
os alunos bons textos, que servirao de base para 0 curso que ministrarc3. E preciso
que esses primeiros textos sejam simples.
acostumando,
0
medida que os alunos forem se
professor vai apresentando textos mais complexos.
0
Segundo
facilitariam
A
Kleiman (1993:87), "entre os textos mais simples, que assim
aspecto processual da leitura, podemos pensar em textos mais
curtos, que requerem menos da memoria de trabalho".
Como 0 foco principal do ensino do latim deve ser 0 texto, este tem de vir
em primeiro lugar. A leitura em sala de aula deve ser frequente, a fim de se tomar
um habito para 0 aluno, uma vez que a finalidade imediata de estudar latim
e
ler
textos latinos.
Contudo, conforme afirma Silva (1991 :25), a leitura nao se configura como
um
processo
passivo.
Pelo
contrario,
ela
exige
descoberta
e re-cria<;ao,
colocando-se como produ<;ao e sempre supondo trabalho do sujeito-Ieitor.
Por isso, em vez de ensinar previamente declina<;6es e conjuga<;6es para
depois passar
a
tradu<;ao, 0 professor pode come<;ar por leituras intensivas de
latim, com breves explica<;6es, para facilitar a compreensao por parte dos alunos,
possibilitando-Ihes
experimentar
diferentes
estrategias
cognitivas
de
leitura,
explicitando-as e ampliando-as.
Pode-se seguir a essa etapa a leitura de pequenos trechos e nao de
palavra por palavra. Sobre isso Faria diz
0
seguinte:
Uma das grandes causas das mas tradU';:6es em latim e que
0
aluno isola
a palavra da frase, colocando-a por vezes numa tira de papel
a
parte,
alinhando em seguida uma serie de significados colhidos no dicionario.
Este processo e indicado pela grande maioria dos professores, que assim
mostram desconhecer
ou olvidar que a palavra fora da frase e pura
abstra~ao, sem conteudo semantico determinado (1959: 185).
Se escrito nos' anos 90, certamente Faria teria acrescentado que a leitura
de frase por frase tambem e Iimitadora, pelas mesmas raz6es de uso que aventou
para
0
nao uso de palavras isoladas.
o
professor deve, portanto, desde a primeira aula, trabalhar com textos,
nao se detendo em fornecer aos alunos listas de palavras isoladas, tampouco em
ensinar-Ihes desde cedo a gramatica formal da lingua.
Esse metoda nao devera consistir no emprego do latim como uma lingua
viva, devera, sim, visar
a compreensao e a interpreta9aO do texto.
~ Unlversidaoe rederal de~ernambuco
~
Programade Pbs-Graduayao em Lelras
\lFPE
Como urn processo ativo, a leitura (...) exige competencia comunicativa.
Como um processo construtivo, a leitura baseia-se em interpretayao de
pianos das expressoes indexicais sinalizadas no texto. Como um
processo interativo, e influenciadapor r variaveis de desempenho. Como
um processo reconstrutivo, a leitura permite a introduyao de vieses e
distor<;oesprovenientes das variaveis de desempenho e dos sistemas de
valores do leitor (Cavalcanti, 1989:48).
Marcuschi (s.d.:41-44) mostra duas possibilidades de trabalhar a lingua por
meio do texto. A primeira
segunda
e
tratar
0
e, como ja
mostramos, analisar 0 texto como um todo; a
texto por partes, dedicando-se
a detalhes especfficos,
lembrando que tanto em uma como em outra deve ser preservada a perspectiva
textual, em que as diversas formas de contextualiza~ao dos fatos lingOfsticos
seriam sempre contempladas.
A seguir, apresentaremos algumas sugestoes para a analise dos aspectos
formais do texto.
Antes
IingOfstico,
de passar
professor
0
compreensao
a
analise
formal
em diferentes
nfveis do sistema
deve, como ja dissemos, trabalhar
bem a leitura, a
e a interpreta<;ao do texto. A analise em nfveis das formas
lingOfsticas, segundo sugerimos, nao deve preceder a leitura dos textos, mas ser
orientada a partir do texto. Desse modo, os exemplos nao podem vir isolados, mas
vistos dentro de um contexto.
E habito
entre os professores come<;ar 0 estudo do latim pela memoriza<;ao
previa das declina<;oes e conjuga<;oes, para depois iniciar a compreensao
do
texto. Isso ocorre porque muitos acreditam que os alunos s6 podem traduzir um
texto depois de conhecer todo 0 sistema regular de f1exoes latinas.
Todavia, 0 professor que deseja tomar 0 seu ensino menos fastidioso, mais
interessante
para
0
aluno
e mais
coerente
com
as
modernas
diretrizes
pedag6gicas e IingOfsticas deve par essas ideias a margem.
Outra pratica corrente entre os professores de latim, quando VaG ensinar a
declina<;ao e a conjuga<;ao latinas, e fazer 0 aluno recitar os paradigmas.
E
bom
lembrar que essa atitude nao corresponde mais as necessidades atuais do ensino,
conforme ja frisava Faria em 1959 (p. 218-219):
~
UiI:VerSlda08 r8uerai de Pernambuco
C Programade P6s~Gradua\ao em Lelres
UFP'
ao conhecimento do vernaculo,
0
que constitui uma das finalidades dos
estudos latinos (Faria, 1959:174-175).
Procedendo
assim,
0
professor
sincretismo do latim, comparando-o com
0
oportunizara
ao
aluno
conhecer
0
vernaculo, um idioma analftico:
Habilitando-se dessa maneira a identificar
0
caso lexicogenico da lingua
portuguesa, do qual procedeu a maioria das palavras (de origem erudita),
que depois do sEkulo XVI tanto enriqueceram
0
vocabulario da nossa
lingua (Queiroz, 1975:183).
o
ensino comparativo entre latim e portugues deve ser constante.
vez de sobrecarregar
a memoria do aluno com 0 aprendizado mecanico das
declina90es e conjuga90es,
portuguesa,
Se, em
procurando
0
antes
professor comparar uma forma latina com outra
explicar
a forma9ao
dessas
declina90es
e
conjuga90es, chamando a aten9ao do aluno para a identidade das desinencias,
para os elementos m6rficos dos vocabulos, ele nao corre
0
risco de provocar,
naquele, aversao ao latim, e faz legitimamente analise IingiHstica.
Agindo assim, longe de se dificultar 0 ensino do latim, 0 professor tornara 0
aprendizado dessa lingua mais facil, "mais proveitoso e, principalmente, 0 que
cumpre bem atentar, mais coerente com as finalidades que Ihe sao propostas"
(Faria, 1959:209).
Vale lembrar tambem que, antes de comec;ar 0 estudo das declinac;6es, 0
professor deve explicar ao aluno a grande diferenc;a que existe entre
sistema
0
morfologico latina e 0 portugues, fazendo-o ver que essa diferenc;a e maior,
'mormente, nas formas
nominais.
exemplo, chamar "a atenc;ao para
0
Desse modo, utilizando 0 texto, pode, por
relativamente parco emprego das preposic;6es
e para 0 usa de casos como 0 genitivo, 0 dativo, 0 ablativo" (Faria, 1959:219),
entre outras possibilidades.
Quando for explicar os casos,
sua func;ao, lembremos,
0
professor nao poden3 deixar de indicar a
sempre partindo do texto ja estudado, em que os
exemplos sao vistos contextualizados. Nessa pratica, a gramatica sera utilizada
como uma verdadeira explicaC;ao do texto e nao como forma de reduzir
simples
ilustrac;ao dos fatos gramaticais
estudados
abstratamente
0
texto a
em aulas
teoricas (ibidem, p. 220).
Depois
de
expor
substantivos e adjetivos,
0
0
sistema
da
declinac;ao
nominal,
que
abrange
professor pode fazer os alunos verem como os casos
se reduziram ao chamado caso lexicogenico, frisando que essa reduc;ao ja era
uma antiga tendencia da lingua latina, que reduzira os antigos oito casos do
primitivo indo-europeu a seis; no plural ja apenas a quatro pela identidade sempre
constante das duas desinencias de nominativo e vocativo, como tambem de dativo
e ablativo.
~
UfP,
VlllierSldaoe
,:eaerJI de Pernambuco
Programade Pos~Graduayao em lelras
Essas sugestoes serviram para ratificar as nossas hip6teses:
0
ensi~o
:~;
do
"Se
amar a Ifngua ptJtria
esludar
Lacio"
0
latim
seja
e
e
um alo de civismo,
fazer com que "a ullima flor do
cultivada
com
aquele
primor
que
merece este formoso idioma patrio." Jose Geraldo
Vidigal de Carvalho.
Diante do que foi exposto, resta-nos dizer que
0
ensino do latim nao pode
continuar sendo transmitido com base metodol6gica tradicional. 0 ensino de latim
alicer<;ado nas pesquisas IingOfsticas atuais proporcionara
ao estudante ler e
compreender melhor textos latinos.
Quanto aos recursos metodol6gicos,
0
professor de latim deve lan9ar mao de
outros instrumentos, alem das gramaticas latinas, tais como: filmes, musicas e
textos de autores latinos, enfatizando a leitura e a compreensao.
Ademais, 0 ensino do latim deve dialogar com 0 do portugues, pois 0
principal objetivo do latim no curso de Letras deve ser auxiliar
de portugues a compreender
0
futuro professor
melhor os fundamentos s6cio-hist6ricos da lingua
Segundo Kleiman (1989:33),
"0
professor tem a responsabilidade
de se
manter atualizado, para incorporar, em sua prcHica, resultados de pesquisa". Por
isso, diante de tantas descobertas feitas pela lingOfstica e tambem das sugestoes
'aqui
apresentadas,
e
horizontes, pois mandar
necessario
0
que
0
professor
de latim busque
novos
aluno decorar, declinar palavras e treinar a pronuncia
nao reflete os postulados atuais da IingOistica aplicada ao ensino de Ifnguas.
Se enfoques que partem do princfpio de que a linguagem e interagao
trazem
resultados
complementar
positivos
validos, defensaveis,
entao torna-se
importante
a formagao do professor para ele compreender os fundamentos
te6ricos de uma proposta nessa Iinha, tomar decisoes com base em sua avalia9aO
de um problema ou de uma situa9ao e se tomar um professor que se faga gerador
e irradiador de mudan9as (Kleiman, 1989:18).
Sabemos que toda mUdanga e diffcil, mas
que 0 papel do professor nao
e apenas
0
principal e comegar. Lembramos
receptivo: a sua contribui9aO nao se Iimita
a adaptar sua pratica as descobertas na area. Ele produz conhecimento a medida
que identifica e avalia resultados e efeitos nao previstos (Kleiman, 1989:34).
Para finalizar
mandamentos
este capitulo, faremos
do professor
as
dez
em desenvolvimento,
do
uma sintese do artigo
de Ifnguas em pafses
professor Francisco Gomes de Matos (1987), buscando ampliar as contribui90es
oferecidas neste trabalho para a mudan9a do ensino do latim.
1) amar
0
proximo lingOfstico, ou seja, cultivar um sentimento de amor IingOfstico
por aquele que aprende, colocando-se no lugar dos aprendizes, incentivando-os,
em vez de desestimula-Ios;
2) formular objetivos do curso coletivamente dar a contribui<;ao dele, desde
conteudos,
0
aprendiz precisa ter espa<;o para
a formula<;ao dos objetivos,
ate a ativa<;ao e cria<;ao de novos conhecimentos
a sele<;ao de
IingOfsticos e
culturais;
3) ser um avaliador construtivo - a avaliac;ao deve ser centrada no desenvolver e
no aprimorar lingOfstico e cultural das pessoas. 0 professor nao deve punir os
alunos durante a corre<;ao dos "erros", pois 0 aluno precisa ser ajudado, orientado
a descobrir as causas de seus erros, num clima construtivo e cooperativo;
4) planejar cada licao, refletindo sobre os objetivos lingOfsticos e culturais a serem
alcanc;ados, pois, se aprender e criar conhecimentos ou capacidades e ensinar
ajudar
alguem
na cria<;ab desse
novo conhecer,
e preciso
e
planejar, com
flexibilidade, 0 que se pode fazer, como, quando, por que e para que. Planejar as
estrategias motivadoras (como incentivar os alunos para 0 bom desempenho nas
atividades
previstas), exercendo seu direito de co-autor do material didatico,
suplementando a Ii<;aocom conteudos e atividades oriundos de sua criatividade ou
de ideias sugeridas pelos alunos;
~ Universidade Federal de Pernambuco
9
Programade Pos-Graduayao em Letras
esquecer que a profissao de docente constitui uma eterna relacao de troca, pois
tanto ensinamos quanta aprendemos com os alunos.
Este estudo nao se encerra aqui. Constituindo-se em um trabalho de carater
explorat6rio, ele
e s6 um comer;o.
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ANEXOS
Anexo 1
Questionario aberto (professor)
1. Qual a importancia
da lingua e da literatura latinas para a sua formayao
profissional?
2. A seu ver, 0 latim deveria voltar a ser ensinado nas escolas de ensinos
Fundamental e Medio? Justifique.
3. Ap6s ter cursado
latim, voce percebeu alguma melhora no que tange
assimiiayElo da gramatica portuguesa ou
a
a
compreensElo de outras linguas? 5e
houve, situe essa melhora.
6. Voceensina
latim utilizando textos? Em caso afirmativo, que tipo de texto voce
utiliza?
8. Voce tem alguma
sugestao a dar para a modificayao
ensino/aprendizagem do latim?
do processo de
'1. Qual a importancia
da lingua e da Iiteratura latinas para a sua formaC;ao
profissional?
2. A seu ver, 0 latim deveria voltar a ser ensinado nas escolas de ensinos
Fundamental e Medio? Justifique.
3. Voce acha, agora que estuda latim na universidade, que se tivesse estudado
latim antes, por exemplo, no Ensino Fundamental, teria compreendido melhor a
lingua portuguesa?
4. Ap6s ter cursado latim, voce percebeu alguma melhora no que tange
assimilac;ao da gramatica portuguesa ou
a
a
compreensao de outras Ifnguas? Se
houve, situe essa melhora.
5. Seu professor ensina latim fazendo comparac;oes com a Ifngua portuguesa?
6. Quais recursos didaticos (materiais)
0
seu professor de latim utiliza durante as
aulas?
7. Seu professor ensina latim utilizando textos?
9. Voce tern alguma
sugestao
ensino/aprendizagem do latim?
a dar para a modificac;ao do processo de