Sônia Aparecida Siquelli
Andréa Silva Domingues
(Orgs.)
UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ-Univás
POUSO ALEGRE
12 DE NOVEMBRO 2014
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Sônia Aparecida Siquelli
Andréa Silva Domingues
(Orgs.)
Atas de Textos Completos do I Encontro Institucional Pibid/Univás
Universidade do Vale do Sapucaí-Univás
Pouso Alegre/MG
12 de Novembro de 2014
1
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
I Encontro Institucional PIBID/UNIVÁS: “Orgulho de Ser Professor.Acreditamos na
Formação Docente” (1: 2014 :Pouso Alegre, MG): Atas. Pouso Alegre, 12 de novembro de
2014 / organizado por Sônia Aparecida Siquelli, Andréa Silva Domingues – Pouso Alegre:
Univás, 2014. 73p.
Vários autores. Bibliografia .
ISBN: 978-85-67647-04-3
Prefixo editorial: 67647
Tipo de Suporte: Internet
1
Artigos – Coletâneas. 2. PIBID 3. Formação de Professores. 4.Profissional da Educação 5.
Licenciaturas. 6. CAPES. 7. PIBID/UNIVÁS. I. SIQUELLI, Sônia Aparecida. II. DOMINGUES, Andrea
Silva. (orgs) . IV. Título.
2
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Comissão Organizadora
Coordenação Institucional Pibid/Univás
Coordenadores de Subprojetos
Comitê Científico
Sônia Aparecida Siquelli (Univás)
Andréa Silva Domingues (Univás)
Daniela Dias dos Anjos (Univás)
Elizabete Maria Espindola (Univás)
Manoel Araújo Teixeira (Univás)
3
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Universidade do Vale do Sapucaí
Unidade Fátima
Pouso Alegre
2014
Realização
Coordenação Institucional PIBID/UNIVÁS
Coordenação
Sônia Aparecida Siquelli
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Andréa Silva Domingues
Apoio
UNIVÁS, FUVS e Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa.
Universidade do Vale do Sapucaí
Avenida Prefeito Tuany Toledo, 470
Pouso Alegre, MG
CEP 37.550-000
www.univas.edu.br
4
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
I Encontro Institucional PIBID/UNIVÁS
“Orgulho de ser Professor. Acreditamos na Formação Docente”
O PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, da Universidade do Vale do
Sapucaí, convida você para participar do I Encontro Institucional do PIBID/ UNIVÁS, que reunirá
membros do PIBID (licenciandos, supervisores, coordenadores) de três Instituições de Ensino
Superior para discutir a formação na graduação e a docência na educação básica, no âmbito da
pesquisa e das experiências em aulas presenciais.
Nessa edição, o evento abordará discussões relacionadas aos temas, escolhidos em
conformidade com as atuais áreas de abrangência do PIBID na UNIVÁS:
- Formação Docente - Cotidiano Escolar - Ensino
12/ 11/2014
8h e 30 min- Recepção
9:00 h -Abertura Oficial do Evento
9h e 30 min- Mesa Redonda: “Formação Docente em Foco: da graduação ao cotidiano Escolar”
Profª Drª Andrea Silva Domingues
Pró-Reitora de Pesquisa
Prof. Dr. José Luís Sanfelice
Coordenador do Mestrado em Educação
Prof. Dr. Guilherme Carrozza
Pró-Reitor de Graduação
11 h– Teatro : “O Duelo das Fadas”
Grupo de Pibidianos da FAI- Santa Rita do Sapucaí
13h e 30 min- Exposição de Painéis de Atividades de Prática do Cotidiano Escolar.
Bolsistas Pibdianos
15h- “Contação de História:” Profª Edith Marinho Ribeiro Carvalho
15h 30 min: Mesa – Redonda: “ O Ensino em Discussão”
Profª Drª Marilda de Castro Laraia
Coordenadora do curso de História
Profª Drª Mirian Lobo Saber
Coordenadora do curso de Ciências Biológicas
Profª Drª Rosimeire Ap. Soares Borges
Coordenadora do curso de Matemática
Profª Drª Sandra Maria Silva Sales Oliveira
Coordenadora do curso de Pedagogia
Pesquisadores em Educação:
Prof. e Mestrando em Educação Álvaro Nonato Franco Ribeiro
Profª e Mestranda em Educação Daniella Ribeiro do Vale e Silva Vieira
17h – Encerramento
Coordenação Institucional do Pibid/Univás
5
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................................09
ARTIGOS
- FORMAÇÃO DE PROFESSOR: PIBID- UNIVÁS – 2014..............................................16
José Luís Sanfelice
- A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA
CONTEMPORANEIDADE...........................................................................................24
Guilherme Carrozza
- O ENSINO EM DISCUSSÃO: FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS DE 2006....................................................................30
Sandra Maria Silva Sales Oliveira
- CURSO DE LICENCIATURA.....................................................................................33
Mirian Lobo Saber
- DO PROFESSOR PESQUISADOR AO ALUNO PESQUISADOR E REFLEXIVO...............35
Rosimeire Ap. Soares Borges
- FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA CONFORME DETERMINAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS.................................................................37
Marilda de Castro Laraia
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS – COORDENAÇÃO DE ÁREA PIBID/UNIVÁS
- A INSERÇÃO DO PIBID EM ESCOLAS ESTADUAIS DE POUSO ALEGRE:
SUBPROJETO PEDAGOGIA.......................................................................................40
Daniela Dias dos Anjos
AS EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS E OS DESAFIOS COLOCADOS AOS PIBIDIANOS
PELAS ESCOLAS VIRGÍLIA PASCHOAL E POLIVALENTE EM POUSO ALEGRE – MG.....46
Elizabete M. Espindola
PIBID/UNIVAS UMA CONQUISTA PARA O FUTURO PROFESSOR..............................50
Manoel Araujo Teixeira
6
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
RELATOS DE PESQUISAS- PESQUISADORES DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO/UNIVÁS
- FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: RELAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO INCIAL
E A PRÁTICA DE ENSINO......................................................................................57
Álvaro Nonato Franco Ribeiro
Sônia Aparecida Siquelli
- FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A DIALOGICIDADE E O COMPROMETIMENTO
ÉTICO.......................................................................................................................66
Daniella Ribeiro do Vale e Silva Vieira
Sônia Aparecida Siquelli
7
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
APRESENTAÇÃO
A compreensão que se pode fazer neste período de um ano de Pibid/Univás, diz
respeito quanto à formação à docência como reflexão teórica sobre as questões
didático-pedagógicas. Como exemplo, podemos citar as reuniões formativas de
planejamento das ações e a avaliação dos resultados, que perpassam o fazer docente.
Cada subprojeto criou com seus pibidianos um cotidiano de trabalho em equipe, que
procura manter as reuniões regulares, em que são discutidos referenciais teóricos no
que tange às especificidades de cada uma das licenciaturas.
Os grupos de estudos organizados pelos pibidianos estudam temas ligados ao
seu campo de atuação, levando a uma troca de experiência entre os participantes, de
forma a proporcionar e a criação de estratégias diversificadas de ações e, também,
problematizar aspectos ligados a questões didático-pedagógicas oriundas da atividade
docente. Estas reuniões formativas dos grupos de estudo são de caráter permanente e
permite à equipe uma reflexão sobre a importância do diálogo e da troca entre os
responsáveis pela execução do subprojeto, no intuito de compreender o significado da
docência, no âmbito dos espaços formativos e do campo de atuação desse profissional
no contexto da região do sul de Minas Gerais.
Há outras atividades, que contemplam a análise da documentação da escola,
como o projeto pedagógico, a compreensão da rotina escolar, o reconhecimento da
realidade social em que se desenvolve a docência na área de conhecimento do
subprojeto, considerando-se o nível socioeconômico do alunado, bem como o
mapeamento das condições físicas e didático-pedagógicas do ambiente escolar para o
bom desenvolvimento do ensino na educação básica. Dessa forma, foi possível ao
bolsista compreender o contexto educacional em que se inserem as ações do PIBID,
seus desdobramentos e implicações, do ponto de vista do local em que se
desenvolvem e das condições sócio históricas em que essas ações se inserem. Os
bolsistas realizam um levantamento dos espaços das escolas, bem como do perfil dos
alunos, professores e demais profissionais envolvidos nas ações. Além disso, firmam
8
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
parcerias com a direção/supervisão das escolas de forma que possa participar tanto
das discussões sobre o planejamento das aulas, quanto das reuniões pedagógicas e
colegiadas. Os resultados dessas ações contribuíram de forma significativa para a
criação de ações didático-pedagógicas específicas em cada subprojeto, as quais
possam surtir efeitos positivos no ensino e na formação docente.
A Universidade do Vale do Sapucaí-Univás, é a Instituição de Ensino Superior
que assumiu estar, efetivamente, presente na educação superior dos jovens do sul de
Minas Gerais. Neste sentido, desde a criação das licenciaturas, a Univás vem
desenvolvendo um importante trabalho nesta região quanto à formação de
professores para Educação Básica, de forma a possibilitar uma melhor adequação
desta região em termos de desenvolvimento social e da educação, buscando uma
redefinição e uma reorganização a nível pedagógico, técnico e científico.
Nesse contexto, o Pibid tem colaborado com a forma de interferir
positivamente na qualidade da Educação Básica nesta região do Sul de Minas Gerais.
Em 2014, a Univás empenhou-se em participar nesta parceria com a Capes com
objetivo de valorizar o magistério e apoiar estudantes das licenciaturas. O Ministério
da Educação - MEC - por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES, lançou o Pibid com o objetivo principal de estimular e elevar a
qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura das instituições de educação superior.
A Univás participou deste processo seletivo Pibid/2014 com três cursos de
licenciaturas: Ciências Biológicas, História e Pedagogia, todos do Campus
Fátima/Univás Pouso Alegre/ MG, por ter compromisso institucional tanto na
formação de professores bem como de contribuir junto à comunidade na qual está
inserida. Se propôs atuar no Pibid com a elaboração de uma proposta inovadora frente
os objetivos do Pibid/Capes e criativa frente à realidade de formação desta região
específica.
Isto, principalmente, por acreditar ser esse um excelente meio de
contribuir positivamente na qualidade da educação básica do município de Pouso
9
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Alegre e das cidades atendidas pela universidade que atualmente passam de cinquenta
e três (53) municípios, desta região do sul de Minas Gerais.
É importante para Univás reiterar o interesse de ampliar as ações do
Pibid/Univás, com o aumento de vagas nos subprojetos existentes e também com
novos subprojetos, em editais novos, para os cursos de Matemática, Letras e,
possivelmente, em Psicologia e Educação Física. Isto devido a visibilidade da formação
dos pibidianos no cotidiano dos cursos de licenciatura. Esta participação dos
graduandos de licenciaturas no projeto tem contribuído muito com a qualidade das
aulas na graduação, estes fazem a diferença durante as aulas e estimulam a todos a
participarem das atividades do projeto. Em 2014 foi realizado um Movimento dentro
da instituição em favor das licenciaturas, em novembro/2014, onde os alunos fizeram
uma camiseta constando o lema: “Orgulho de ser Professor. Acreditamos na Formação
Docente” 1. Neste sentido, alguns depoimentos da coordenação das Licenciaturas da
Univás vêm colocar a importância desta experiência no dia a dia do cotidiano da
escola.
O PIBID permite que os alunos se inteirem de forma mais ampla
sobre a docência, onde antes obtinha-se somente como prática
de ensino em sala de aula, permitindo perceber a complexidade
do exercício da profissão. Do mesmo modo, o programa
valoriza o acadêmico, incentiva à licenciatura e eleva a
qualidade das ações acadêmicas. Proporciona ao aluno
experiências e práticas docentes que levam a solução de
problemas, tornando-as parte do seu processo de formação. Os
acadêmicos que participam ativamente do PIBID possuem um
desenvolvimento progressivo na postura dentro e fora da sala
de aula, adquirem um senso crítico e se empenham cada vez
mais dentro do curso. É para eles uma oportunidade de revisão
a prática educativa, renovação de ideias, inundando assim os
cursos de licenciatura de novas possibilidades. A Universidade,
por sua vez, eleva a qualidade das ações acadêmicas nos cursos
de licenciaturas e como resultado recebe o reconhecimento na
formação de professores mais preparados e de profissionais
1
Vide: http://somospbidunivas.blogspot.com.br/2014/11/atividades-na-escola.html.
10
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
melhores colocados dentro do mercado de trabalho.
(Depoimento cedido pela coordenadora do curso de Ciências
Biológicas-Univás)
- considero que o PIBID é muito importante para instituição e
para o curso de Pedagogia por incentivar a pesquisa na
graduação. Os alunos envolvidos do curso têm oportunidade de
aprender e contribuem para o amadurecimento da pesquisa e da
educação. Além disso, os estudantes bolsistas de Pedagogia têm
oportunidade de terem uma formação docente que irá refletir em
suas atuações profissionais no futuro. Alunos-Bolsistas de
Pedagogia além de estarem aprofundando questões relativas ao
ensino desenvolvido na universidade envolvem-se em atividades
de pesquisa e extensão, produzindo conhecimentos sobre
questões de Educação e em temas específicos de seu interesse,
vivenciando um diálogo interdisciplinar com as demais
licenciaturas envolvidas no PIBID. (Depoimento cedido pela
coordenadora do curso de Pedagogia-Univás)
- Os alunos do curso de Pedagogia da Univás que participam do
PIBID apresentam ganhos que valem à pena comentar. Enquanto
coordenadora e professora do Curso, pude observar que
apresentaram melhorias no campo social, se tornaram mais
desembaraçados para falar em publico e com facilidade para
socializar dúvidas em sala de aula. Houve também aumento do
senso de responsabilidade para executar as tarefas exigidas em
sala de aula. Antes do PIBID, pedia-se para os alunos leituras
referentes ao assunto que seria tratado na próxima aula. Apenas
um ou dois alunos faziam a tarefa pedida, hoje, observa-se um
empenho maior nas pesquisas sobre o tema pedido. Os debates e
reflexões em sala de aula do curso de Pedagogia parecem ser
importantes para os pibidianos encontrarem alternativas para
redimensionar, sua atuação em sala de aula. Foi visível a
percepção de que a experiência no programa PIBID proporciona
aos participantes, maior determinação, responsabilidade e
disciplina, indicando também uma identidade profissional mais
madura. Soma-se a isso maior facilidade em relacionar teoria e
prática e melhorias no desempenho acadêmico dos mesmos.
Enfim, observou-se que ao participar do cotidiano escolar, o
bolsista de iniciação a docência, passou a ter mais confiança em
si mesmo e autocontrole para lidar com situações inesperadas,
além da percepção dos comportamentos em sala de aula e
11
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
conhecimento dos diferentes ritmos de aprendizagem. Sem
duvida observa-se um aprimoramento na formação dos alunos
do curso de Pedagogia.”. (Depoimento cedido pela excoordenadora do curso de Pedagogia e vice-coordenadora do
Mestrado em Educação-Univás).
- Os pibidianos e pibidianas se destacam em sala de aula da
graduação pelo comprometimento e entusiasmo com a prática
docente. Aproximam os colegas de turma, durante as atividades
práticas e mesmo de discussões teóricas da realidade escolar,
que muitas vezes não aparecem no estágio de formação, mas
que são alvo de polêmicas geradas a partir dos resultados do
IDEB e do julgamento da sociedade sobre a questão da qualidade
em educação. Esta aproximação se faz de forma crítica e sem
juízo de valor, pois consideram que cada unidade escolar é fruto
de um processo histórico que a constituíram e que a partir deste,
buscam construir dia a dia uma escola melhor.
(Depoimento dos coordenadores de área que também são
professores da Licenciatura)
Com isto o Pibid/Univás, veio atender uma realidade do próprio histórico da
Universidade em formação de professores para região do Sul de Minas Gerais/MG,
objetiva complementar a formação destes bolsistas graduandos na relação da teoria
com a prática e, mais que isto, conhecer e vivenciar o cotidiano escolar em sua
complexidade, desde relação ensino aprendizagem, à formação cultural dos alunos e
sua socialização na escola. Este incentivo do PIBID/Capes à valorização do Magistério e
do aprimoramento do processo de formação de professores promove o espaço de
contribuição com a prática escolar, a metodologia empregada está baseada na
formação teórica dos bolsistas, compreendida o estudo de metodologias de ensino e
confecção de materiais didáticos e também vivência na prática escolar com todo seu
universo de ensino e aprendizagem.
Neste
momento
do
projeto
os
resultados
vislumbram
um
novo
comportamento destes bolsistas pibidianos na sua própria formação, o que faz que se
destaquem em suas turmas. Estão construindo uma identidade docente e
12
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
desmistificando os conhecimentos do senso comum sobre as realidades da escola. O
Blog foi criado para socializar as atividades desenvolvidas por cada subprojeto na
escola e na formação.
O Projeto Pibid/Univás pelo tempo de trabalho, dois semestres, aprimorou a
formação dos bolsistas e conseguiu incentivar as licenciaturas na instituição. Conseguiu
estabelecer uma relação harmoniosa com as escolas atendidas e de contribuição com o
trabalho pedagógico da escola. Ainda falta de acordo coma disponibilidade de verba da
Capes, investir na formação dos pibidianos quanto à confecção de materiais didáticos e
viagens culturais, e de participação em eventos.
Como momento avaliativo e considerando o pouco tempo do Pibid/Univás,
quanto às questões sobre aprendizagens, ações pedagógicas, influência do Pibid na
formação inicial e continuada, fragilidades e potencialidades do programa, acreditamos
que o Pibid é uma proposta de valorização dos futuros docentes durante seu processo
de formação e tem como objetivo o aperfeiçoamento da formação de professores para
a educação básica e a melhoria de qualidade da educação pública brasileira, é de
fundamental importância reforçar a necessidade de aumento de bolsas para os
subprojetos já existentes e de edital para novos subprojetos, assim os estudantes de
cursos de licenciaturas poderão desenvolver atividades pedagógicas em escolas da rede
pública de educação básica, e, ao mesmo tempo construir uma formação diferenciada
de docência: formação a partir da prática e do cotidiano escolar amparada pela
formação acadêmica de sala de aula da graduação. Nesse sentido, elencamos algumas
perspectivas:
- a organização e publicação de uma revista eletrônica e/ou um livro com artigos
acadêmicos apresentando reflexões e relatos de experiências acerca da
participação no Programa, que deverá ser produzido pelos bolsistas, supervisores e
coordenadores do Pibid/Univás;
- estimular a produção e publicação de artigos em anais de eventos e em
periódicos de circulação nacional e internacional, bem como a pesquisa ligada à
13
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
atividade docente com desenvolvimento de projetos de iniciação científica e
trabalhos de conclusão de curso acenando a relevância da formação continuada;
- contribuir na construção de um novo olhar às diferentes áreas de conhecimento
da atividade docente da Educação Básica, por meio da divulgação de oficinas que
mobilizem toda a comunidade e o entorno escolar, estimulando a mobilização de
um maior número de participantes na consolidação e construção de novos
projetos;
- realizar fóruns anuais de discussão com os coordenadores e secretarias
municipais e estaduais de educação. Análise e produção de recursos didáticos próprios
ao contexto de ensino da Educação Básica, para tanto, faz-se necessário o
desenvolvimento de competências de leitura, interpretação e construção textual em
diferentes gêneros. Como compromisso a Univás uma carta prévia de intenções, este
projeto delineia alguns caminhos possíveis. Antecipa algo que não se pode ver com
muita nitidez, é fruto deste lugar do Sul de minas Gerais, que como outras regiões,
apresenta um olhar específico para formação docente de qualidade, de possibilidades
e de realizações.
Temos consciência da importância do trabalho entre a Universidade e a
Educação Básica e da nova postura profissional que, a exemplo dos tempos de crises
herdados do século XX, trazemos conosco a certeza que como afirma Arendt (2012):
“Pensar sem corrimão” e, que a crise é um momento oportuno de construção de uma
realidade nova para a qualidade de formação de professores no Brasil.
Sônia Aparecida Siquelli2
Coordenadora Institucional Pibid/Univás
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos-Ufscar. Professora no Mestrado em
Educação da Universidade do Vale do Sapucaí-Univás, em Pouso Alegre/MG. Líder do NEPHEB-Núcleo
de Estudos e Pesquisas em Ética, Política e História da Educação Brasileira. Email:
[email protected]
14
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
ARTIGOS
15
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
FORMAÇÃO DE PROFESSOR: PIBID/UNIVÁS – 2014
José Luís Sanfelice 3
O presente texto corrobora a visão crescente de que a formação dos
professores se constitui numa das principais estratégias para qualificar o sistema de
ensino escolar gerenciado por qualquer nível do poder público.
De fato, as políticas de formação de professores se desenvolveram ao
longo da segunda metade do século XX e ganharam especial relevância nos seus anos
90. Em pleno processo de globalização, um amplo fenômeno econômico, cultural,
social, tecnológico etc..., de reconfiguração mundial do modo-de-produção capitalista,
os chamados Estados nacionais promoveram suas reformas de modo a se adaptarem
às novas exigências da matriz teórica e política neoliberal. Em geral as ditas reformas
implementaram velho-novas políticas sociais em detrimento, quase sempre, de ganhos
anteriores das classes trabalhadoras (2). No quadro das reformas a educação não ficou
esquecida e passou a ser focada também em nível mundial. Os temas educacionais
foram objeto dos fóruns internacionais e, na prática, os sistemas nacionais de ensino
sofreram intervenções das orientações das Agências: ONU, UNESCO, OIT, FMI, por
exemplo.
Nos dias de hoje amplia-se, de forma considerável, a atenção dos
estudiosos e pesquisadores preocupados em entender e dimensionar o conjunto de
transformações globais que o modo-de-produção capitalista vem desenvolvendo. As
mudanças são, por todos os lados e, em várias dimensões, tão profundas que não há
3
Professor titular em História da Educação na FE/UNICAMP. (Aposentado e colaborador). Pesquisador
do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”– HISTEDBR. Histedbr.
fae.unicamp.br. Coordenador e Docente do Mestrado em Educação da UNIVÁS.
[email protected]
16
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
ser humano que não se sinta atingido por elas. Na essência as sociedades capitalistas
continuam sendo o que sempre foram, ou seja: sociedades nas quais o capital explora
o trabalho; sociedades que defendem com unhas e dentes a propriedade privada dos
meios de produção; sociedades que geram riquezas por meio do trabalho social de
muitos, mas que são apropriadas por poucos; sociedades de elevado consumo e de
profundas desigualdades.
Sempre reproduzindo a mesma essência, as sociedades capitalistas são
impelidas às novas conjunturas para que se avivem as chances da própria manutenção.
E, de crise em crise, o modo-de-produção capitalista alonga sua permanência, mas
fadada a se exaurir um dia.
Em 1966 a UNESCO, juntamente com a OIT, convocaram a Conferência
Intergovernamental Especial sobre a Situação dos docentes dos Países Membros. Do
referido evento herdou-se o documento “Recomendação relativa à situação do pessoal
docente” com amplas “diretrizes sobre política de educação, planos de estudo,
formação docente, emprego, condições de trabalho, e participação dos professores na
tomada de decisões” (Rodriguez e Vargas, 2008, p. 39-40). Além do reconhecimento
do papel dos docentes na educação, na formação das pessoas e na sociedade como
um todo, propôs-se um detalhado programa de formação geral, integral, técnicopedagógico, continuada e gratuita.
No Brasil a ditadura civil-militar imposta pelo denominado Movimento de
64 fez reformas educacionais que atendiam objetivos da internacionalização da
economia. O ensino superior foi reorganizado pela Lei 5540/68 e a Lei 5692/71
modificou o antigo ensino primário e médio, agora denominados de primeiro e
segundo graus. Desapareceram as Escolas Normais, de formação de docentes e, se
instituiu a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau
(HEM), dispersa entre outras.
As mudanças econômicas mundiais se aceleraram e muitas perdas de
direitos nos Estados de bem-estar se configuraram. Nas ditaduras semeadas pela
América Latina, nem os direitos humanos essenciais eram respeitados.
17
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Nos anos 80, com o crescimento da influência dos neoliberais (3) em muitos
governos, a prioridade da política econômica passou a ser o investimento em
infraestrutura para garantir a ampliação dos ganhos do capital. O mundo capitalista
deixou de ter a concorrência dos países socialistas em derrocada e se sentiu mais
liberado para ampliar a sua lógica de funcionamento onde quer que fosse. Os países
periféricos da globalização passaram a ser monitorados pelo Banco Mundial que,
emprestando dinheiro para que pagassem suas dívidas, exigia cortes nos gastos
sociais, especialmente da saúde e educação. Foram tempos de privatização dos
serviços públicos, de ampliação do desemprego estrutural e de flexibilização do
trabalho. A lógica de mercado tornou-se soberana nas mais diferentes instâncias das
sociedades afetadas e, muita pobreza passou a se constituir no cotidiano de milhões
de seres humanos. A globalização demonstrava que nem todas as sociedades
ganhariam algo de bom com ela.
A dramaticidade dos problemas relacionados à educação em muitos países
acabou se refletindo nas Agências e nos eventos internacionais. A Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em 1990, em Jontien – Tailândia-, é um exemplo.
Do documento Declaração Mundial e um Marco de Ação, assinado por 155 países,
surgiam políticas educativas relacionadas à educação básica e às questões docentes.
Em 1996, em Genebra, a 45ª Reunião da Conferência Internacional de
Educação, patrocinada pela UNESCO e destinada a Ministros de Educação, o tema
central dedicou-se ao papel dos docentes em um mundo em processo de mudança.
Pouco antes, os Ministros de Educação da América Latina e do Caribe, reunidos em
Kingston, Jamaica, elaboraram o documento Educação, Democracia, Paz e
Desenvolvimento com várias recomendações relacionadas aos docentes. Em 1997 e
2000, OIT/UNESCO fizeram também suas manifestações voltadas aos docentes do
ensino superior.
Sintetizando as temáticas das Agências e dos fóruns internacionais, podese dizer que são as seguintes: formas de contratação e carreira dos docentes;
participação nas decisões; formação; a situação da mulher docente; a deterioração do
18
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
trabalho; profissionalização; formação permanente; desempenho; salário; imagem
social; formação em serviço, dentre outras.
Documentos resultantes de novos eventos regionais ou internacionais
continuaram sendo produzidos e destacando o papel dos docentes no sucesso das
reformas educativas promovidas pelos Estados. Apenas menciono alguns deles:
encontro de Santo Domingo, 2000, com a participação da América Latina, Caribe e
América do Norte e que produziu o documento Educação para todos nas Américas.
Marco da Ação Regional, assinalando o comprometimento dos Estados em melhorar
as condições de profissionalização dos professores.
Ainda em 2000, o Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar,
Senegal, que avaliou o cumprimento das metas estabelecidas em Jontien e
estabeleceu novos alvos até o ano de 2015, destacou a necessidade de melhorar as
condições sociais, o ânimo e a competência profissional dos docentes, bem como a
formação de qualidade.
Na Primeira Reunião Internacional do Projeto Regional de Educação para
América Latina e o Caribe – Havana, 2002 –, a Declaração de Havana propõe que o
lugar de formação de professores é a Universidade. (4)
Em estudo bem acurado BEECH (2008) demonstra a influência que as
Agências, com seus fóruns regionais ou mundiais e os documentos neles produzidos
tiveram sobre as reformas da formação docente na Argentina e no Brasil. A visão de
mundo e o ideário dos reformadores e governos locais espelham o que elas impingem
quase que mundialmente.
O autor citado lembra que, dentre os pressupostos da visão universalizada,
um deles é a afirmação de que os docentes devem ser flexíveis e adaptáveis. Os
docentes devem aprender a adaptarem-se às mudanças permanentes no currículo e
nos métodos. Como a atual formação do docente não o prepara para tanto, nem para
acompanhar a evolução permanente do conhecimento, faz-se necessária à formação
continuada para que ele tenha autonomia e seja responsável pelo seu trabalho.
Também não lhe pode faltar a criatividade para que se constitua em um guia do aluno
19
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
que constrói o seu próprio conhecimento. É necessário que saiba trabalhar em equipe
e que sua formação tenha sido prática.
Também nas políticas educativas gerais o Brasil reflete aquilo que as
Agências tornaram orientações hegemônicas: descentralização, autonomia da escola,
currículo baseado em competências, sistemas centrais de avaliação de resultados e a
profissionalização dos docentes.
É possível observar que se disseminou uma crítica generalizada à formação
docente que vinha sendo praticada. A proposta, agora, de uma formação docente
permanente o responsabiliza por obtê-la. Acrescenta também a ideia que o obriga a
estabelecer vínculos com a comunidade e se tornar o responsável pela aprendizagem
dos alunos, incluindo aqueles de menor rendimento.
BEECH (2008) se mostra surpreso com a legitimação que as propostas das
Agências receberam por aqui e, posso acrescentar, tornaram-se absolutamente
hegemônicas (5). Dentre outros aspectos a legitimação e a hegemonia do ideário das
Agências na nossa legislação tornam quase inviável que se pense possibilidades
diferentes para a educação, para a formação docente e para a sociedade. Obteve-se,
de forma até subliminar, um consenso.
Traduzo a seguir, de forma livre, a principal crítica das propostas das
Agências e com a qual concordo:
A crítica fundamental que se pode fazer às propostas das agências
internacionais se centra na ideia de que um modelo universal de
educação pode ser promovido como solução da maioria dos
problemas educativos em quase todos os contextos do mundo. O
suposto que está implícito na ideia é que a educação pode ser
entendida como um aspecto independente da realidade social e que,
portanto, as soluções educativas podem se transferir de um contexto
a outro, sem maiores problemas. (BEECH, 2008, p 78)
Na prática, as propostas universais acabam por ignorar as especificidades
regionais e/ou locais, as reinterpretações dos discursos, as resistências e a base
material para a qual deveriam se voltar. Os resultados esperados podem não ser
alcançados e também, ás vezes, provocam desastres.
20
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Mais recentemente percebe-se que os docentes em formação ou em ação
no “chão da escola” estão lançados à própria sorte. A maioria dos que se encontram
em formação frequenta escolas privadas e, portanto, precisa arcar com todos os
custos da empreitada. A qualidade básica da formação geral ou específica é um nó a
ser desatado. Quem está em ação é induzido a prover sua formação
continuada/permanente e, viver sob a ameaça dos novos sistemas de avaliação que
impactam também os proventos, hoje, se não aviltantes, pelo menos muito inferiores
às profissões equivalentes.
A complexa situação dos profissionais docentes nos dias de hoje, quando
os níveis escolares inferiores vem se universalizando, é bastante delicada. Pesam sobre
eles inúmeras críticas e verdadeiras campanhas midiáticas de desabono. As relações
com os poderes públicos ou privados – setor onde reina a educação mercantil – são
dificílimas no que diz respeito a planos de carreira, salários e condições de trabalho.
Mais difíceis ainda a cada dia, por conta da pouca mobilização da própria categoria. O
encontro dos docentes com os alunos em sala de aula ou com as famílias em outras
atividades não está sendo exatamente a convivência de um paraíso.
O desafio atual é discutir as questões candentes para que a reflexão
coletiva vislumbre as possibilidades do magistério e seus significados na sociedade
contemporânea em mutação, mas na essência ainda a mesma. (6)
A educação no Brasil teve avanços, como na universalização e acesso ao
Ensino Fundamental, mas ela ainda permanece marcada pelas características históricas
e sociais das nossas inúmeras diferenças e desigualdades. A educação escolar como
um todo contínua necessitando de muita qualificação e a figura do professor é teórica
e praticamente nevrálgica para o processo. Mas, há uma realidade gritante e, apesar
da importância que se passou atribuir ao tema da formação inicial dos professores, o
cotidiano desse profissional revela os seus limites para o exercício educativo das
crianças das escolas estatais ou como agente de ações transformadoras do ensino e da
própria sociedade.
21
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Onde estaria o nó central da questão? Nos programas de ensino das
disciplinas das licenciaturas distanciadas da prática e da realidade da escola,
burocratizados, acríticos e submetidos a uma racionalidade técnica. É preciso, então,
antes de tudo, superar tal modelo, substituindo-o por outro de base reflexiva e de
caráter ético. Não é, portanto, um referendo à visão predominante mais acima já
indicada por mim.
Como a formação inicial dos docentes exige uma resposta que viabilize ao
professor saber lidar de forma ampla com os contextos específicos em que vai atuar
sugestões reflexivas e críticas para os cursos de formação são bastante provocativas.
Destaque-se, em especial, o problema fulcral dos Estágios nos cursos de formação e se
assinale a necessidade de redefini-los conceitualmente. A relação teoria e prática deve
ser pensada parcimoniosamente.
Finalizo com um clamor às instituições formadoras de professores para
que se empenhem de forma radical na organização de seus cursos de licenciaturas, de
tal modo que possam assumir a responsabilidade social da formação dentro das
condições complexas dos dias atuais. Os professores formados em novo modelo, por
sua vez, terão maiores instrumentos teóricos e práticos para responderem aos
desafios de ensino da escola infantil, fundamental e média, qualificando-a cada dia um
pouco mais. Que a realização do presente seminário do PIBID seja um espaço para
ampliar as nossas reflexões.
Notas
2. Cf. SILVA JR., 2002 e SANFELICE, 2008.
3. Cf. CORRÊA, 2000.
4. Cf. RODRIGUEZ & VARGAS, 2008.
5. Cf. NEVES, 2005.
6. Recomendo enfaticamente a leitura do Documento final do CONAE, 2010, em
especial o Eixo IV – Formação e Valorização dos/das Profissionais da Educação.
22
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
REFERÊNCIAS
BEECH, J. Alta fidelidad: la influencia de las Agencias internacionales en las Reformas
de formación docente en Argentina y Brasil en los 90. In: RODRÍGUEZ, M. V. &
ALMEIDA, M. de L. P. Políticas educacionais e formação de professores em tempos de
globalização. Brasília: Liber Livro Editora, UCDB, 2008, p. 57-83.
BRASIL. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação – CONAE.
Documento Final. Brasília, 2010. conae.mec.gov.br
CORRÊA, V. Globalização e neoliberalismo: o que isso tem a ver com você, professor?
Rio de Janeiro, Quartet, 2000.
NEVES, L. M. W. (org.) A nova pedagogia da hegemonia. Estratégias do capital para
educar o consenso. São Paulo, Xamã, 2005.
RODRÍGUEZ, M. V. & ALMEIDA, M. de L. P. (orgs.) Políticas educacionais e formação de
professores em tempos de globalização. Brasília: Liber Livro Editora, UCDB, 2008.
RODRÍGUEZ, M. V. & VARGAS, M. B. A formação dos professores na América Latina:
um balanço dos debates nos fóruns internacionais 1966-2002. In: RODRÍGUEZ, M. V. &
ALMEIDA, M. de L. P. Políticas educacionais e formação de professores em tempos de
globalização. Brasília: Liber Livro Editora, UCDB, 2008, p. 37-56.
SANFELICE, J. L. Transformações no estado nação e impactos na educação. In: LUCENA,
C. (org.) Capitalismo, Estado e Educação. Campinas, Editora Alínea, 2008, p. 64-83.
SILVA JR., J. dos Reis. Reforma do Estado e da Educação. No Brasil de FHC. São Paulo,
Xamã, 2002.
23
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR NA
CONTEMPORANEIDADE
Guilherme Carrozza
4
Quando fui convidado a falar nesta mesa a respeito do papel do professor no
ensino de graduação, fiquei pensando em como contribuir para a discussão a partir do
meu lugar teórico, que é o de analista de discurso. E olhar para os fenômenos a partir
dessa perspectiva significa focar o que de específico tem do funcionamento da
linguagem na sociedade contemporânea, expondo os modos como a língua, o sujeito e
a história se articulam, sendo sempre atravessados pela ideologia.
Minha formação específica, é bom que se diga, não é em educação, o que não
me impede, porém, pela minha prática no ensino superior, de levantar algumas
questões a esse respeito. E farei isso já propondo um direcionamento de reflexão para
aquilo que é constitutivo do modo de ser contemporâneo e que faz vir à tona certas
exigências que se impõem atualmente sobre os professores, no nosso caso, de ensino
superior.
Na Análise de Discurso, dizemos que “a materialidade da ideologia é o discurso
e a materialidade do discurso é a língua” (Pêcheux, 1997). Isso significa que aquilo que
é da ordem do ideológico, no sentido das práticas que conformam nossos modos de
existência, se mostram nos discursos que circulam cotidianamente. Trata-se de um
4
Bolsista do CNPq. Graduado em Comunicação Social, com habilitação em Publicidade e Propaganda,
Mestre em Linguagem e Sociedade (Univás), Doutor em Linguística (Unicamp). É professor/pesquisador
do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Univás e Pró-Reitor de Graduação na
mesma instituição.
24
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
movimento que produz e reproduz o modo como estamos no mundo. E para
entendermos como se dá esse movimento, como acessamos os processos discursivos,
é preciso um olhar atento para as diversas formas de linguagem que aí estão. É nesse
sentido que vou tomar uma fala que ouvi por estes dias para que avancemos na
discussão.
Na minha função de Pró-reitor de Graduação, venho tendo contato com alunos
e professores com o objetivo de colher suas opiniões sobre o processo de ensino e de
aprendizagem que vem sendo praticado na Univás.
Numa dessas conversas com um grupo de alunos de um curso de graduação
dessa instituição, que tem como característica a formação para o mercado de trabalho,
e que vinham questionando a atuação de grande parte de seus professores, ouvi o
seguinte:
“O problema é que temos profissionais do mercado que vêm aqui dar
aulas, não professores. Precisamos de professores que saibam atuar
no mercado.”
Esse enunciado me fez pensar no que se espera, hoje em dia, do professor de
ensino universitário. E, se estamos falando da atualidade, não podemos deixar de
considerar todas as demandas que se colocam para nós, como sujeitos, e que vêm das
mais variadas direções, como imposição do movimento do mercado atual.
Tenho uma posição materialista de ver a história, o sujeito e a linguagem. Isso
significa pensar que não podemos tomar o homem como apartado da história e nem a
língua como um mero instrumento de comunicação e transmissão de informação.
Nesse sentido é que, quando um aluno me diz que o que se tem é profissional dando
aula e não professor, fico pensando em que tipo de memória um enunciado como esse
reclama, quando se fala de profissional e quando se fala de professor.
É bom que nos situemos sobre as reflexões a respeito das finalidades do ensino
da graduação, tema que vem sendo amplamente discutido, especialmente a partir do
início dos anos 90 do século XX. Dentro dessa questão, está em pauta aquilo que
conforma a prática do ensino superior, como por exemplo o aumento do número de
professores universitários, a qualidade da educação, a gestão e controle do ensino
25
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
superior, as condições de trabalho e, sobretudo, os direitos, deveres e
responsabilidades dos sujeitos envolvidos neste processo, quais sejam, professores e
alunos (Assolini et al, 2011). Para Assolini, Lastoria e Rivas (2011), é preciso um olhar
atento ao grau de qualificação como um dos fatores basilares no fomento da
qualidade, seja ela em qualquer profissão e especialmente na educação, uma vez que
ela
experimenta ininterruptas transformações e mudanças no âmbito da
organização sócio histórica, econômica e ideológica, das relações sociais, dos
padrões de vida, cultura, valores, nos avanços tecnológicos e nas novas
tecnologias de informação e comunicação, dentre outras.
Ainda para as autoras, a universidade “é perpassada por uma intencionalidade
teórica, prática, técnica, política e ética. Uma de suas principais finalidades é construir
conhecimentos a partir de outros já construídos” (idem, p.36). Nesse sentido, há,
desde sempre, um reconhecimento da universidade, na formação imaginária que
circula socialmente, como lugar de (re)produção do conhecimento, lugar de
intermediação entre quem detém o conhecimento e quem procura formação. É isso
que torna possível, entre outras coisas, que desse jogo sobressaia uma rede de
sentidos que reclama um tipo específico de docente, capaz de dar conta de múltiplas
linguagens, detentor dos múltiplos saberes que se encontram nos mais variados
espaços de circulação.
Esse, aliás, parece ser também já um sintoma dessa “modernidade
tecnológica”. Não é de hoje que ouvimos um grande número de pensadores falando
de uma certa “desestabilidade” contemporânea, uma fragmentação do sujeito que se
reflete também na sociedade e nas instituições, um enfraquecimento do Estado que
dá lugar a uma ordem social outra, que tem no consumo seu ponto de ancoragem.
Estou aqui me referindo a autores de diversos campos, desde a filosofia à psicanálise,
passando pela antropologia e a Análise de Discurso. Autores como Bauman, Lewkoviks
e Cantarelli, Canclini, Mellman, Mary Douglas, Payer, para citar alguns.
Eu, em meus estudos (Carrozza, 2012), tenho empreendido alguns esforços
para tentar compreender como a relação de consumo já está posta em qualquer tipo
26
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
de relação social, visto que essa forma sujeito contemporânea capitalista, que surge no
século XVI e que funciona na atualidade, se dá a partir do momento em que o homem
se oferece, ele mesmo, como força de trabalho produtiva, ou seja, como algo a ser
consumido. É a partir daí também que nasce a necessidade de uma superestrutura
que funcione como articulador simbólico e político nesse jogo, qual seja, o Estado,
capaz de ir determinando os lugares sociais nos quais os sujeitos vão se colocando,
produzindo mecanismos de identificação e reprodução dos seus próprios aparatos.
Nesse sentido, esse sujeito se conforma a partir daí, submetido às leis do Estado,
praticando suas relações de troca na organização social. E é certo que uma fratura na
ordem mundial expõe obrigatoriamente uma mexida na organização social. Mudam-se
os lugares, mudam-se as posições, mudam-se os discursos. Enfim, os sentidos de
ensino, de escola, de formação são remexidos, os lugares são ressignificados. E, junto
com eles, todas as práticas que conformam as relações que se estabelecem no espaço
onde se encontram as instituições de ensino.
Payer (2005) já de algum tempo vem se questionando sobre o papel da
memória “em face a proliferação de linguagens na mídia, e as suas implicações nas
relações educativas.” (idem, p. 12). Para ela, ao nos encontrarmos expostos à
demanda de conhecimento e domínio de múltiplas linguagens, variadas e eficazes,
percebemos que essa demanda requer também “que sejamos capazes de uma certa
performance de linguagem, a fim de imprimir essa tal imagem de domínio destes
elementos” (idem, p.12). E isso faz efeito no sujeito, considerado na perspectiva do
discurso, na qual sujeito e linguagem se constituem simultaneamente. Ou seja, para
Payer (idem)
... paralelamente ao aparecimento de tal demanda de domínio de novas e
múltiplas linguagens, vai-se configurando também a demanda social de uma
nova forma de sujeito, que é aquele que vai “dominar” estas múltiplas
linguagens. Isto é, um sujeito capaz de tudo dizer, de tudo compreender, de
muitos modos, de controlar com sua vontade os efeitos de sentido do seu
discurso, de um modo implacavelmente “eficaz”.
Ora, quem se depara com os estudos do discurso, lembra a autora, acaba por
compreender que esse domínio nada mais é que um efeito produzido pelo imaginário
27
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
de transparência da linguagem. Ou seja, se há uma aparência de domínio da
linguagem, esse domínio não chega a se fazer no real, produzindo ao fim e ao cabo um
desconforto anônimo e localizável no sujeito, justamente por ser impossível,
parecendo ser possível. Para nós, essa impossibilidade é o que vai afetar, na
contradição, as relações que se estabelecem no ambiente escolar.
É nesse espaço de contradição que temos de aprender a lidar, de um lado, com
o aluno que procura a instituição para se formar para o mercado de trabalho, também
na esperança de sair daqui detentor desse múltiplo domínio; e de outro, com o
professor, do qual se espera também esse saber multifacetado e capaz de dar conta da
formação desse aluno.
Nesse sentido é que é possível, justamente porque há um processo discursivo
que o sustenta, estabelecer-se um campo de significação que vai demandar do
professor a figura de um super sujeito, elevado à enésima potência, que precisa, além
de ser um bom profissional de mercado, materializar todo o imaginário do que é ser
um bom professor de ensino superior.
Ainda como dizem Assolini et al,
A docência é uma ação complexa, que exige saberes de diferentes naturezas,
alicerçados tanto na cultura em que o professor se constitui e se produz como
na compreensão teórica que lhe possibilita justificar suas opções. Se,
anteriormente, a profissão de professor calcava-se no conhecimento objetivo,
em muito semelhante às outras profissões, hoje, apenas dominar esse saber é
insuficiente, uma vez que o contexto das aprendizagens não é mais o mesmo.
Resta a nós, gestores educacionais e pesquisadores interessados em
compreender o processo educacional, produzir um olhar crítico para os modos pelos
quais as práticas da educação vão se estabelecendo, a fim de não cairmos nas
evidências postas em circulação em função das nuances da organização social.
REFERÊNCIAS
28
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
ASSOLINI, Filomena E. P.; LASTÓRIA, Andrea C.; RIVAS, Noeli P. P. Docência no ensino
superior: a (des) construção da identidade do sujeito-professor. In: Revista Plures
Humanidades.
Vol
12,
n.
1,
p.
34-50,
jan.
jul
2011.
Disponível
em
[http://seer.mouralacerda.edu.br/index.php/plures/article/view/2/ pdf]. Acesso em
2/12/2014.
CARROZZA, Guilherme. Consumo, Publicidade e Língua. Campinas, SP : RG Editores,
2011.
PAYER, Maria Onice. Linguagem e Sociedade Contemporânea: sujeito, mídia, mercado.
In RUA, vol 11. Campinas, SP : Nudecri, 2005. p. 9-25
PÊCHEUX, Michel. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 3 ed.
Campinas, SP : Editora da Unicamp, 1997. 317 p.
29
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
O ENSINO EM DISCUSSÃO
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS DIRETRIZESCURRICULARES NACIONAIS DE 2006
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira*
No contexto histórico o Curso de Pedagogia no Brasil passou por mudanças que
definiram as funções do Pedagogo bem como o campo de atuação. No que concerne
ao campo de atuação observa-se oscilação, responsável por certa indefinição no que
se refere à atuação desse profissional. Por vezes destacou-se o profissional especialista
comàs funções de técnico em educação, outras vezes o destaque foi para o
profissional generalista em que buscou-se a formação do docente, gestor,
pesquisador.
Após a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (DCN), Licenciatura, Resolução CNE/CP 1 de 15 de maio de 2006, o campo
de atuação do pedagogo se torna mais definido, dando a este profissional a
oportunidade de atuar como docente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Houve uma demonstração de
que o educador não é mais apenas o docente, são os múltiplos agentes educativos
conforme as instâncias em que operem (BRASIL, 2006).
Ainda com basena homologação das DCN institui-se um novo modelo de
reorientação curricular para a formação do pedagogo no Brasil, o que levou as
instituições que ofereciam Licenciatura em Pedagogia a adaptarem o seu Projeto
* Doutora em Psicologia pela Universidade São Francisco – USF. Professora de Seminários I no Programa
de Pós Graduação Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Sapucaí. Coordenadora do Curso
de Pedagogia da mesma Universidade. Email:[email protected]
30
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Político Pedagógico (PPP) e consequentemente o Projeto Pedagógico de Curso (PPC).
Salienta-se que o PPP garante a concretização de qualquer proposta curricular, além
de viabilizar mecanismos para a realização contínua da ação-reflexão em torno da
tríade construção, execução e avaliação ; e o PPC garante a realização de uma nova
reestruturação curricular, por ser um ato dinâmico, pode ser feito e desfeito no
processo, na vivência e inclui a participação efetiva de alunos, professores e técnicos
da instituição de ensino.
O PPP deve ser entendido como algo, para além da tríade construção, execução
e avaliação, já que refletem rupturas,pressupostos, concepções, limites e
possibilidades para a organização de um novo processo. Aimplantação de um projeto
político-pedagógico nesse contexto teórico é apenas o caminho que deve ser
percorrido para se pensar numa reestruturação curricular.
A pedagogia se ocupa da formação escolar de crianças, com processos
educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes dissoela é um campo teóricoinvestigativo que diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno
educativo, sobre as práticas educativas, para poder ser uma instância orientadora do
trabalho educativo (LIBÂNEO, 2006).
Segundo as DCN do curso e pedagogia torna-se importante para a formação do
pedagogo o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de
promover a educação para e na cidadania; a pesquisa, a análise e a aplicação dos
resultados de investigações de interesse da área educacional; a participação na gestão
de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino. E no que se refere às atividades docentes ainda pode-se acrescentar:
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação e avaliação de projetos e experiências educativas não
escolares e produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não escolares.
31
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Por fim, enfatiza-se que a atual legislação traz um significativo avanço em
relação à superação da dicotomia entre o pensar e o executar. Nos dias atuais tem-se
legalmente a possibilidade dodocente controlar seu trabalho, seu produto, de criar seu
saber, de buscara função social da escola onde ele atua, podendo assumir as funções
limitadas aoespecialista, supostamente responsável pela criação desse saber. Cabe ao
curso de Pedagogia se responsabilizar pela formação de um profissional que seja capaz
de refletir e agir da melhor forma para a realização de um processo educativo de
qualidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf>. Acesso em: 26 de
outubro de. 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública – a pedagogia crítico-social
dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 21º edição,2006.
32
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
CURSO DE LICENCIATURA
Mirian Lobo Sáber5
Em muitos casos, os cursos de Licenciaturas estão distantes da escola real, da
escola de base, havendo falhas na formação dos futuros professores. Há, portanto uma
necessidade de um maior empenho dos professores formadores para prepara-los a
enfrentar o dia-a-dia da sala de aula.
O objetivo dos cursos de Licenciaturas é formar bons professores, educadores,
independentemente da especialidade de cada curso, trabalhando na conscientização
do futuro professor, levando-o a entender a docência enquanto profissão e ter uma
dimensão de sua complexidade e especificidades.
Para tanto, a própria questão da formação de professores vêm mudando muito
nas últimas décadas, tendo como abordagem enfatizar e melhorar as metodologias
didático-pedagógicas. Pois há um contexto bem diferente na realidade atual das salas
de aula do que era antigamente.
Algumas
das
disciplinas
que
são
excelentes
estratégias
para
esta
conscientização e aprendizado nas vivências pedagógicas é a Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, onde se priorizam a pesquisa e criam oportunidades para o
entendimento do universo escolar.
Essas disciplinas buscam romper com a desagregação entre a teoria e prática
encontrada nos currículos, onde muitas vezes, será o primeiro contato real e contínuo
com a escola, possibilitando a visão do trabalho de professor através dos saberes
experienciais e práticos.
5
Mestre em Microbiologia Agrícola pela Escola Superior de Agricultura Professor Luiz de Queiroz /
Universidade de São Paulo – USP. Professora de Estágio Supervisionado e Coordenadora do Curso de
Ciências Biológicas da Universidade do Vale do Sapucaí-Univás. [email protected]
33
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Outro tema que esteve em foco em nossa discussão na “Mesa Redonda” foi a
necessidade da formação continuada para os professores, onde há agregação de
conhecimento associados à prática e melhoria em sala de aula.
Há uma visão errônea entre os profissionais de licenciaturas onde entendem
que somente com o diploma estará habilitado para trabalhar perenemente com a sua
formação. Porém sabemos que em qualquer profissão isto não ocorre, principalmente
na profissão de educador.
Mais do que nunca, o educador deve estar atualizado e bem informado, não
apenas em relação aos acontecimentos do mundo, mas, principalmente, em relação
aos conhecimentos curriculares e pedagógicos e às novas tendências educacionais.
O processo de formação continuada não é novidade, há tempos que autores
relatam sua importância para os profissionais de ensino. Porém, ainda há dificuldade e
resistência dos profissionais que se encontram há muito nesta profissão, retardando a
melhoria do ensino nas escolas do nosso país.
Portanto, é oportuno reforçar a ideia da articulação entre teoria e prática na
formação dos professores, além dos processos de formação continuada serem
valiosíssimos pois podem proporcionar a aproximação dos pressupostos teóricos e a
prática pedagógica.
34
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
DO PROFESSOR PESQUISADOR AO ALUNO PESQUISADOR E REFLEXIVO
Rosimeire Aparecida Soares Borges6
Atualmente, a evolução tecnológica provoca continuas mudanças em todos as
esferas sociais, exigindo dos indivíduos uma formação para a vida. Assim,
considerando que a escola tem uma função social é convidada a adquar-se às
exigências que lhes são colocadas. Nesse cenário, os atores do processo de ensino e
aprendizagem, alunos e professores, devem ser formados para um mundo digital. Aos
professores cabe lidar com a tecnologia e com essa complexidade colocada pela
sociedade, sendo um organizador de aprendizagens (NÓVOA, 2001).
Aquele modelo de professor, detentor do conhecimento, que focava somente
nos conteúdos não tem mais lugar. O professor precisa trabalhar com diferenciadas
formas de pensar, as quais são construídas nas interações. Aos seus alunos deverão ser
propostas atividades que envolvam a pesquisa e a experimentação com uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação. É necessário que se trabalhe com
perspectivas de transformação das informações em conhecimento. Desse modo, ao
professor cabe uma tarefa, reconstruir a sua identidade e novas formas de
convivência, enfraquecendo as fronteiras do ‘dentro’ e do ‘fora’ da escola (ALONSO,
2014).
Há a necessidade do professor fazer uma continua reflexão sobre sua prática
docente, que lhe permita realizar uma avaliação e sentir-se seguro para efetuar
modificações em suas ações. Para essa reflexão, o professor precisa ter espírito de
investigação, ser um professor pesquisador, aquele que investiga ou reflete sobre a
6
Doutorado em Educação Matemática pela Universidade Bandeirante de São Paulo.
Professora do Mestrado em Educação e coordenadora do Curso de Matemática da
Universidade do Vale do Sapucaí. Email: [email protected]
35
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
própria prática (NÓVOA, 2001).O professor pesquisador considera a prática, como um
meio, suporte e destino dos saberes que levanta, os quais orientam e são apropriados
por suas ações reflexivas.
Nesse contexto, a formação do professor,tanto inicial como contínua, deverá
ser teórica sólida, uma formação permeada por ações no sentido de fundamentar,
analisar e aprimorar a própria prática pedagógica (NÓVOA, 2001) Dessa forma, poderá
o professor pesquisador ser um formador de cidadãos autonômos, reflexivos e
pesquisadores, não somente pessoas que recebem informações nessa sociedade
tecnológica.
REFERÊNCIAS
ALONSO, K. M. et al. Aprender e ensinar em tempos de Cultura Digital. Revista Em
Rede. v. 1, n. 1, 2014. Disponível em: http://www.aunirede.org.br/revista/index.
php/emrede/article/ view/16/28.Acesso:22 nov. 2014.
NÓVOA, A. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de
setembro
de
2001.
Disponível
em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm. Acessado em
22/11/2014.
36
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA CONFORME DETERMINAÇÃO DAS
DIRETRIZESCURRICULARES NACIONAIS.
Marilda de Castro Laraia7
A partir do século XIX, o estudo da História tem uma grande relevância nos
currículos escolares de diferentes níveis de ensino. Por isso a grande importância das
universidades preocupar-se com a formação dos professores dessa disciplina.
Para dar cumprimento ao inciso II do Artigo 43 da LDB, que determina que as
Instituições de Ensino Superior devam “formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, e aptos para a inserção em setores profissionais”, presume-se que o
perfil do profissional seja definido por algumas características comuns aos cursos de
licenciatura e que esses permitam ultrapassar as diversidades das áreas específicas
do conhecimento e dar organicidade ao projeto de formação. Baseando-se nessas
características, espera-se que o futuro profissional da educação e em especial o
Professor de História tenha uma sólida fundamentação dos conhecimentos da área
pedagógica, integrada de maneira orgânica com os da sua área específica, que seja
capaz de entender o processo de aprendizagem como um todo.
Segundo Bittencourt (2005) o professor de História deve ser capaz de
desempenhar o papel de “catalisador” do processo educativo em todas as suas
dimensões, não se restringindo apena a ser um mero transmissor de conteúdos, mas
sim um profissional atento às relações éticas e epistemológicas que compõem o
processo educacional.
7
Mestre em Ciências da Linguagem pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da
Universidade do Vale do Sapucaí. Professora de Prática de Ensino, Metodologia do Ensino de
Matemática dos Cursos de Pedagogia, Ciências Biológicas e História da Univás. Coordenadora do Curso
de História desta mesma Universidade. Email: [email protected]
37
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
O professor em si deve estar atento às mudanças ocorridas no contexto do
mundo o qual está inserido seus alunos, para que possa ser um agente de
transformações social e com isso ganhar a confiança desses alunos para que os
mesmos possam com sua ajuda transformar o mundo em que vivem, ou seja, a sua
realidade educativa.
Não podemos nos esquecer de que o professor do século XXI, tem que estar
atento, para que seja agente de transformações na realidade educativa por meio da
abordagem pedagógica , dos recursos tecnológicos disponíveis e da busca constante
de seu próprio aprimoramento.
Por fim espera-se que o professor de história, principalmente um professor que
tenha tido o privilégio de participar como Pibidiano no seu curso de formação
acadêmica, seja um profissional que tenha uma sólida fundamentação dos
conhecimentos da área pedagógica, integrada de maneira orgânica com os da sua
área específica; entenda o processo de aprendizagem como um todo a fim de atuar
como um profissional consciente e responsável capaz de estabelecer um diálogo
entre a sua área específica e o mundo que o cerca.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso
de
Históriadisponível
em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf>. Acesso em: 26 de
outubro de. 2014.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponível em www.mec.gov.br>. Acesso em 26 de outubro de
2014.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004.
38
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS – COORDENAÇÃO DE ÁREA PIBID/UNIVÁS
39
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
A INSERÇÃO DO PIBID EM ESCOLAS ESTADUAIS DE POUSO ALEGRE:
SUBPROJETO PEDAGOGIA
Daniela Dias dos Anjos8
Os bolsistas do Pibid estão desenvolvendo o projeto de iniciação à docência em
duas escolas da rede estadual de Pouso Alegre: Virgília Pascoal e Presidente Arthur da
Costa e Silva (Polivalente). O primeiro contato com a escola teve por objetivo realizar
um diagnóstico das mesmas. Abaixo segue uma síntese do diagnóstico realizado pelas
alunas:
ESCOLA ESTADUAL VIRGÍLIA PASCHOAL
A escola possui quinze salas. Nestas há carteiras e cadeiras em quantidade ideal
para atender a demanda de alunos; possuem quadro negro em condições medianas
com giz brancos e coloridos; caixas com livros; algumas salas possuem estantes, e
todas têm armários e mesa para o professor. Os ventiladores são portáteis e ficam
alojados na sala de informática. A escola possui dois banheiros, sendo um feminino e
um masculino com quatro cabines. A quadra de esportes está em construção, com
previsão de término em março do próximo ano. A escola também possui horta,
estacionamento e rampa para acessibilidade ao piso superior. Nesta escola os
pibidianos trabalham com seis turmas, três de terceiro ano e três de quinto ano, no
período da tarde.
8
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas-Unicamp. Professora do Mestrado em
Educação da Universidade do Vale do Sapucaí-Univás, em Pouso Alegre/MG. Coordenadora de área do
PIBID/Univás – Subprojeto Pedagogia. [email protected]
40
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
ESCOLA ESTADUAL PRESIDENTE ARTHUR DA COSTA E SILVA
A escola estadual também é conhecida como Polivalente. Possuem dezoito
salas de aula que são coloridas, arejadas. Possuem quadro em estado conservado e em
cada sala as carteiras ficam arrumadas de maneiras diferentes. A quadra esportiva foi
construída em 2010 e possui arquibancada, materiais esportivos disponíveis facilmente
e cobertura. Próximo à quadra há um campinho de futebol gramado. Há muita área
verde ao redor de toda escola. Além disso, a escola possui refeitório, teatro, biblioteca,
laboratório de informática, vestiários, sala de professores, espaço para horta, dois
pátios internos, banheiros (dois femininos e dois masculinos). Nesta escola os
pibidianos trabalham com as seguintes turmas: 1º ano, 2º ano, 3º ano e período
integral (4º e 5º ano) que estudam no período matutino.
Após a realização do diagnóstico, e de algumas atividades de formação, em
setembro de 2014 as alunas de Pedagogia iniciaram o trabalho nas escolas. O
planejamento das atividades foi realizado tendo como base as ações previstas no sub
projeto e as demandas apresentadas pelas supervisoras. Em um primeiro momento
foram realizadas atividades de socialização com todas as turmas envolvidas. O objetivo
foi o de conhecer as crianças e obter elementos para elaborar atividades futuras.
Dentre as atividades de socialização realizadas destacamos:
- Apresentação de breve teatro com a aluna Letícia caracterizada de palhaço.

Objetivo: promover a interação entre pibidianos e alunos;
- Dinâmicas de apresentação.

Objetivo: conhecer um pouco sobre a história das crianças para melhor
planejar as atividades. Foram realizadas rodas de conversas com os alunos, nas
quais estes eram indagados sobre seus gostos, sonhos, relação com os estudos,
etc. As respostas das crianças nessas rodas foram registradas pelas pibidianas
para servir de subsídios para o planejamento de próximas atividades.
- Dinâmica da MANDUCA
41
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS

Objetivo: Socialização entre pibidianos e alunos através da dinâmica de ordem
e execução, que trabalha os movimentos corporais e a memória auditiva
- Brincadeira Rabo no Burro

Objetivo: trabalhar com noções de lateralidade, orientação espacial,
coordenação visual e motora
- Que tamanho meu corpo tem?

Objetivo: Familiarizar-se com a noção de medida de comprimento tomando
como referência sua altura; estabelecer relações de semelhanças e diferenças
entre o seu corpo e o corpo dos seus colegas
1. Pibid na escola: iniciação à docência
Após as atividades iniciais de socialização as estudantes desenvolveram
atividades de português e matemática, conforme definido no sub projeto.
Nesse primeiro momento as estudantes se dividiram em dois grupos, um para
trabalhar com atividades de matemática e outro com atividades de português. O grupo
de matemática construiu gráficos com as crianças a partir das respostas na dinâmica
de socialização. O grupo de português realizou atividades de escrita a partir da leitura
de tetos literários.
Os pibidianos trabalharam também com jogos pedagógicos adquiridos com
verba do PIBID. Alguns destes tinham ênfase em português outros em matemática. As
crianças se divertiram e interagiram muito bem com os jogos e com os colegas. Eles
viram a importância de compartilhar o uso do material com o outro, saber esperar a
vez de jogar, organizar o espaço depois das brincadeiras e também que se aprende de
maneira prazerosa.
Além dessas atividades, com o objetivo de incentivar a leitura as pibidianas
estão lendo histórias literárias para as crianças a cada encontro na escola,
independente da atividade que será realizada no dia. O objetivo é aproximar as
estudantes de pedagogia da prática da leitura prazerosa na escola, e oportunizar
momentos de leitura aos alunos.
42
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
2. Diários reflexivos
A escrita supõe um processo de expressão e de objetivação do pensamento que explica
sua atitude de reforçar ou constituir a consciência daquele que escreve. Escrever sobre si
é auto-revelar-se, é um recurso privilegiado de tomada de consciência de si mesmo, pois
permite "atingir um grau de elaboração lógica e de reflexibilidade", de forma mais
acabada do que na expressão oral (Albert, 1993)
Foi proposto às pibidianas que registrassem sua participação nas atividades
desenvolvidas pelo PIBID, buscando analisar a relação entre o que foi planejado e o
que foi realizado, as dificuldades encontradas, os aprendizados, as surpresas, as
indagações.
A ideia é que elas comentem sobre o relacionamento com as crianças, com as
professoras, com a equipe do PIBID, com as supervisoras, com a escola de um modo
geral, buscando, na medida do possível, estabelecer relação com estudos realizados no
contexto do PIBID e no curso de Pedagogia, tendo em mente a seguinte questão: de
modo o PIBID tem contribuído para minha formação?
O objetivo do diário reflexivo é incentivar às pibidianas a desenvolverem a
reflexão sobre a própria prática, incentivando-as a incorporarem a reflexão em sua
futura prática docente.
Seguem alguns trechos dos diários reflexivos das alunas:
A oportunidade de participar do PIBID foi muito significativa. Todas as práticas
pedagógicas proporcionadas pelas atividades do programa com certeza
resultaram em uma reflexão sobre a educação muito mais real e concreta,
dando sentido ao que se está estudando. Procurei observar tudo para
aprender o máximo com essa experiência diferente. - Leidiane – VI período
Gostaria de terminar este relatório falando o quanto está sendo de grande
valia à socialização da universidade com a escola pública. Como diz Paulo
Freire: “ Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção”. - Alariany – VI período
Essa oportunidade que tive de fazer parte do Pibid foi algo maravilhoso. Estou
vivenciando experiências que estão contribuindo para minha formação. A
cada momento me apaixono pela profissão. - Letícia – IV período
Gostei muito de trabalhar em salas com turmas variadas e diferentes idades.
Em cada uma delas tive aprendizados diferentes e o que mais gostei é que em
43
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
praticamente todas as turmas eles perguntavam ao fim de cada atividade
quando é que voltaríamos. Isso é gratificante. - Juliana – VI período
No início tudo parecia um desafio! Mas agora o resultado está sendo um
sucesso! Com o apoio de toda equipe do Pibid e direção da escola, os
trabalhos realizados pelas alunas do curso de pedagogia obtiveram excelente
resultados. Como supervisora enriqueci muito meu currículo, adquirindo
experiência e transmitindo conhecimentos. - Fátima – supervisora –
Polivalente
O PIBID me deu uma grande oportunidade que me fortalecerá em meus
estudos e futuramente na minha profissão pretendida, que me mostrou a
parte que muitos de nós universitários não conhecemos que é a parte da
prática. Percebi nas escolas, que a prática é totalmente diferenciada da
teórica que além de ser diferentes, necessitam uma da outra para a atuação
do pedagogo na educação. - Aline – II período
Avalio essa oportunidade como um grande avanço, pois estar inserido em um
ambiente escolar antes dos estágios nos permite conhecer um mundo cheio de
alegrias e às vezes de dificuldades. Já estamos aprendendo a superar os
desafios no dia a dia do professor, com a ajuda da coordenadora de área,
supervisora e toda a equipe da escola onde estamos inseridas. É muito
importante acompanhar a rotina da escola, pois quanto mais conhecemos
isso, mais preparadas estaremos. - Patrícia – IV período
O Pibid está me proporcionando uma experiência incrível, onde tenho contato
direto com o cotidiano escolar nas duas escolas, posso observar as
metodologias de ensino, comportamento dos alunos e também posso
contribuir um pouco do que sei e estou aprendendo. Os alunos me motivam
ainda mais a ser uma profissional da educação, saber que a cada dia que
estou na escola os alunos estão levando um pouquinho de mim não somente
para seu aprendizado, mas para a sua vida, e o resultado é percebido dia a
dia. - Michele – VI período
O contato com as crianças é um misto de sentimentos e questionamentos que
ao mesmo tempo me dão segurança para iniciar minha prática docente
através das experiências vivenciadas em cada atividade. A participação nesse
projeto me deu oportunidades únicas onde consigo ao menos sentir e observar
as práticas docentes atuais paralelamente planejando atividades com a
orientação de profissionais capacitados; buscando acrescentar com qualidade
e embasamento teórico além de tentar solucionar problemas do cotidiano na
escola e isso é maravilhoso, gratificante. - Jaqueline – VI período
A parceria entre a Escola Estadual Virgília Paschoal e o PIBID/Univás teve seu
início marcado por um ato de instigar as relações envolvidas, no desafio de
superar as competências e habilidades intrínsecas na busca de uma educação
de qualidade e alto nível de interação, entre o processo de ensino e
aprendizagem. As demandas de trabalho oferecidas pelo Projeto tornaram-se
ao decorrer deste período a busca incansável de satisfazer as exigências de
formação do profissional da educação e atender as reais necessidades dos
discentes do Ensino fundamental I, no que se refere aos campos de Língua
Portuguesa e Matemática. Ao longo do processo podemos observar o
44
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
crescimento constante do perfil das educandas em Pedagogia, como também
dos envolvidos na escola, alunos, professores regentes e supervisão. Fernanda – supervisora - Virgília Paschoal
No início foi uma dificuldade, pois nós estamos ainda aprendendo também,
mas tudo correu muito bem. Estou aproveitando o máximo dessa
oportunidade, gosto de trabalhar com as crianças pequenas nas atividades
que aplicamos. Foi muito bom, as crianças gostaram muito, todas
participaram e pediram que a gente voltasse outras vezes. - Andréa – IV
período
Como podemos observar a experiência do Pibid tem sido enriquecedora para as
estudantes. Em poucos meses de trabalho na escola já puderam experimentar alguns
aspectos da docência e se aproximar da realidade concreta das escolas de modo mais
efetivo.
45
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
AS EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS E OS DESAFIOS COLOCADOS AOS
PIBIDIANOS PELAS ESCOLAS VIRGÍLIA PASCHOAL E POLIVALENTE EM
POUSO ALEGRE – MG.
Elizabete M. Espíndola9
Já virou lugar comum afirmar, sobre a necessidade de se conciliar a teoria, a
prática pedagogia de sala de aula e as mudanças sociais no processo de ensino
aprendizado, este vem sendo o grande desafio enfrentado pela educação em todo
mundo. Este também é o desafio proposto pelo governo federal através do programa
de iniciação à docência, o Pibid, forma pensada para se enfrentar o problema da baixa
procura pelos cursos de licenciatura em todo o Brasil.
O texto busca de forma breve, colocar em evidência algumas das experiências
vivenciadas através do Pibid/Univás, mais especificamente, através de seu subprojeto
da área de História. Gostaria de ressaltar que a experiência tem sido gratificante, pois
possibilitou a abertura para a reflexão de temas e problemas sobre o processo de
ensino aprendizado, bem como sobre as mazelas sociais e o papel da universidade e da
escola, mas, principalmente, por nos fazer repensar sobre, quem ensina e quem
aprende. Coordenando os trabalhos de um grupo formado por 10 alunos de períodos
diferentes do curso de História, observei uma série de limites e resistências por parte
destes em se pensar o “ensinar” de uma forma diferente. A resistência manifestava-se
principalmente quando se propunha a abordagem de um tema, sem um roteiro
determinado, pronto, sem a segurança de um conteúdo decorado na ponta da língua.
Minha intenção foi coloca-los diante do problema que todos nós enfrentamos ao pisar
9
Doutoranda em História Social pela UFMG. Mestre em História. Professora do curso de História.
Coordenadora do Subprojeto de História/Pibid/Univás
46
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
em sala de aula, a distância entre a teoria ensinada dentro dos muros da universidade,
e as experiências de vida dos diferentes sujeitos, os alunos das escolas Virgília Paschoal
e Presidente Arthur da Costa e Silva, o Polivalente. As primeiras visitas dos pibidianos
nas escolas serviram para que esses logo rompessem com a ilusória blindagem que o
conhecimento lhes oferecia.
As primeiras dificuldades dos pibidianos surgiram logo de início, na
comunicação entre o grupo e os alunos das escolas, função essencial para a prática
pedagógica. A sensação demonstrada pelos pibidianos foi de frustração, parecíamos
ser invisíveis, ou pouco interessantes. A invisibilidade precisava ser rompida de alguma
forma, a nosso favor, só tínhamos a curiosidade dos alunos.
Esse primeiro encontro me fez lembrar o que Michel de Certeau nos diz na
obra, A cultura no Plural, após se deparar com as transformações impostas pela
sociedade francesa a partir de maio de 68, uma verdadeira massificação do ensino
(escola e universidade). Certeau denuncia uma crise nos métodos de ensino, na
própria concepção de conhecimento e da universidade como espaço de saber. Mas, o
que há em comum entre estas duas experiências? A crise. Não a mesma, mas, com
aspectos semelhantes. A escola e a universidade precisam se reinventar para dar conta
de seus novos papéis, o que ocorre é que na maioria das vezes, ambas vem
renunciando a este chamado, negando-se a pensar os problemas atuais. Não sabemos
o que fazer em sala com o celular do garoto, com sua postura aparentemente
agressiva, com a falta de perspectiva, com seu olhar que se desvia a todo o momento
quando buscamos estabelecer uma conexão. Fomos ensinados a coibir estas atitudes,
e a percebê-las como atos de rebeldia.
Certeau ainda afirma que as universidades na França, até então, transmitiam
uma cultura de elite, estável e homogênea, desta forma, havia também uma
homogeneidade dos estudantes, o mito da língua original, e a cultura como um bem
com acesso restrito. Na História da educação no Brasil, as universidades e as escolas, a
princípio, foram pensadas como espaços da elite, afinal, as classes populares bastavam
o conhecimento mínimo para o trabalho braçal, ou o ensino profissional e assistencial.
47
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
A universidade atende a sujeitos de classes distintas, todavia, seus conteúdos ainda
continuam de elite, em uma sociedade com diferenças de classes gritantes, dentro e
fora dos muros das universidades. Não conseguimos ainda ensinar a estes jovens o
poder e a importância do ressignificar e da fluidez do tempo, afinal, como afirma Marx,
Tudo que é sólido desmancha no ar, não há certezas universais, nem tão pouco,
discursos ou verdades absolutas. Mergulhamos em uma miríade de novos gestos,
atitudes,
gostos,
linguagens,
valores,
bem
como
individualismo,
carência,
desconfiança, recusa, baixa estima, experiências com as quais não sabemos lidar. A
rapidez com que tudo flui, torna difícil adentrar neste universo, do qual também
fazemos parte, porém, ignoramos.
A universidade e a escola, como espaço de poder, renovam seus discursos a
cada governo, contudo, seu objetivo continua sempre o mesmo, a preparação para o
mercado de trabalho, tomado como o grande desafio, relegando ao segundo plano o
desenvolvimento humano. A escola pública sucateada, e o seu modelo educacional
atrasado, não cumpre hoje com nenhum dos dois papéis. É um terreno movediço, a
mercê dos interesses dos governos estaduais e municipais.
A relação presente/passado e passado/presente tão defendida pela
historiografia não faz sentido na forma de educar, há um hiato entre a vida acadêmica
e a prática pedagógica, sendo que nesta última reina apenas o passado, a memória
mitificada e cristalizada. Há um desconforto em se falar sobre certos temas como, o
racismo, a homofobia, a violência contra as mulheres. A universidade e a escola
precisam se transformar em um lugar de troca de experiências. Falamos sobre a
História do Corpo, na universidade, mas ao mesmo tempo, há um olhar míope para a
homofobia nas escolas. O machismo e a violência contra as mulheres estão presente
na História do Brasil desde os tempos da Colônia, assim como a luta das mulheres nas
fabricas, nos campos e nas ruas também fazem parte de nossa História, mas isso não
impede que estas ainda sejam vítimas de violência. Não ensinos a valorizar a família
matrifocal, pois aprendemos e ensinamos a valorizar o patriarcalismo, a família nuclear
e cristã, em um Estado Laico. A universidade e a escola são dois mundos apartados, a
48
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
falta de compromisso social e de projetos que levem uma, a participar da vida da
outra, é a marca deste afastamento. Quem disse que um médico, um advogado, um
contador, um publicitário, ou um administrador, não precisam conhecer a escola
pública?
Outro aspecto observado é a pouca eficiência do transplante das teorias
educacionais formuladas sob outras realidades, em especial, suíços, russos, franceses,
norte-americanos, entre outros. Somos mestiços, latino-americanos, católicos,
autoritários e patrimonialistas, precisamos pensar em nossa reeducação discutindo-a a
partir destas bases estruturais. Em Idéias fora do lugar Robert Schwarz já apontava
para a interpretação a moda brasileira, do pensamento liberal europeu no século XIX.
Para o autor, a relação entre o pensamento liberal e a permanência do trabalho
escravo no Brasil no século XIX, seria o principal exemplo da interpretação, ou melhor,
do transplante de uma teoria que garantiria o lustro de civilização ao Brasil, e o
carimbo no passaporte que permitiriam sua inclusão na ordem dos países capitalistas,
mas que na prática, se converteria em uma ideologia de segundo grau, perdendo o seu
caráter universalista, passando a defender interesses particularistas. Configurar-se-ia,
assim, uma verdadeira "comédia ideológica", em que, "com método, atribui-se
independência à dependência, utilidade ao capricho, universalidade às exceções,
mérito ao parentesco, igualdade ao privilégio, etc."10
A reversão deste quadro passa, antes de tudo, por encararmos nossas mazelas
históricas, propondo um diálogo com aqueles que foram ou estão sendo sufocados
pelos projetos hegemônicos. Reconhecer a importância das táticas de sobrevivência,
elaboradas por sujeitos sociais distintos, não produzir juízo de valor, e acima de tudo
buscar a alteridade. Em suma, assumir na prática o compromisso social que a educação
pede.
10
SCHWARZ, Robert; apud, RICUPERO, Bernardo. Da formação a forma, ainda as
“Idéias fora do lugar”. Lua Nova, São Paulo: 2007 p.60.
49
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
PIBID/UNIVAS
UMA CONQUISTA PARA O FUTURO PROFESSOR
Manoel Araujo Teixeira11
A presente ata tem por objetivo relatar a experiência do aproveitamento e
acompanhamento dos pibidianos do subprojeto do curso de licenciatura em ciências
biológicas no I Encontro Institucional PIBID/UNIVÁS, realizado na Universidade do Vale
do Sapucaí (UNIVAS), no dia 12 de novembro de 2014. Durante a programação os
alunos do curso de ciências biológicas apresentaram três “banners” como resultado do
trabalho no projeto. No entanto, para chegar a esse material se faz necessário um
breve relato das atividades que foram desenvolvidas no decorrer dos nove meses de
execução do projeto.
O processo de treinamento dos pibidianos foi iniciado com a participação
desses alunos em oficinas, reuniões, palestras, que procuraram mostrar a realidade
encontrada nas salas de aula das escolas Presidente Arthur da Costa e Silva
(polivalentes) e Virgilia Paschoal.
A primeira ação de intervenção do pibidianos nas escolas foi em busca do
projeto pedagógico, para eles coube a tarefa da leitura, discussão e a apresentação do
projeto de cada escola, e por fim enxergar as diferença do que esta escrito e do que
esta sendo realizado na instituições. Essa ação enriqueceu bastante o conhecimento
desses alunos e foi um propulsor de ânimo para nosso pibidianos, pois entenderam o
problema de cada instituição e o desafio para se chegar a uma resolução. Os trabalhos
continuaram com a consulta dos livros adotados pelos supervisores e quais foram os
conteúdos selecionados por eles para serem ministrados em cada série.
11
Doutor em Biotecnologia pela Universidade Estadual de São Paulo-USP. Professora de Microbiologia
no curso de licenciatura em ciências biológicas da Universidade do Vale do Sapucaí-Univás, em Pouso
11
Alegre/MG. Universidade do Vale do Sapucaí-Univás. Email: [email protected]
50
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
O resultado dessa primeira intervenção foi concretizado na confecção do
“banner” (Fig 1) intitulado de diagnóstico político do projeto pedagógico. Nesta figura
foi mostrado resumidamente, parte do trabalho realizado pelos alunos junto às
escolas, no decorrer dos primeiros meses do projeto. O desenvolvimento do trabalho
foi acompanhado pelos supervisores e também com o respaldo da direção das escolas
do programa. E como resultado final os pibidianos tomaram conhecimento das metas
e dos projetos das escolas e também das datas em que ocorrem os eventos, e já
começaram a se programar para estarem participando na organização desses eventos
juntamente com o corpo docente e administrativo de cada escola e com a
comunidade.
Fig. 1: “Banner” sobre o projeto político pedagógico apresentado no I Encontro Institucional
PIBID/UNIVÁS.
51
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
A segunda ação nas escolas aconteceu com o objetivo de que os alunos
conseguissem perceber o que havia de espaço físico inutilizado em cada uma das
escolas. A partir dessa visita começou o planejamento para ser elaborada uma horta,
que será utilizada como um laboratório vivo de estudo para os conteúdos de ciências
biológicas.
Na escola Virgilia Pascoal os pibidianos decidiram juntamente com o supervisor
da escola, prof. Wagner Ramos o local em que poderia ser montado o laboratório vivo.
O mesmo aconteceu na escola Polivalente, que tem como supervisor o professor
Marcos Machado. O “banner” abaixo (fig. 2) apresentado no evento mostrou parte do
trabalho e como os alunos perceberam a importâncias dos espaços em cada uma das
escolas do projeto.
52
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Além da definição do lugar onde foi destinado para ser elaborada a horta
também foi observado pelos pibidianos a existência de outros espaços em cada uma
das instituições do projeto. Para eles bibliotecas, salas de aula, pátios e mesmos os
espaços que são inutilizados pela escola são lugares onde várias aulas diferentes
poderiam acontecer e contribuiriam com o aprendizado dos alunos das escolas
Polivalente e Virgilia.
Para os pibidianos existe uma demanda reprimida de ensino e aprendizado que
passa pela ocupação desses espaços nas escolas e para eles é de suma importância
que o professor queira inovar suas aulas utilizando esses espaços. O texto reproduzido
abaixo é relatado pelos pibidianos do curso de ciências biológicas em seu relatório ao
final desse semestre mostra bem a situação aqui descrita:
“Durante nossas reuniões sempre foram levantadas questões sobre
as condições de trabalho dos professores, sobre planejamento de
aulas práticas e teóricas, debates e trocas de experiências entre os
supervisores professores de ciências/biologia e o grupo. Buscamos a
todo o momento encontrar maneiras de atrair o aluno e transformar
o ensino aprendizagem em algo bom e agradável”.
“Em meio as nossas buscas e diante das nossas limitações criamos
um laboratório vivo, onde cultivamos uma horta. Na horta podemos
trabalhar os diversos conteúdos de ciências e biologia do 6º ano do
ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio”.
“Com a ajuda da professora de prática de ensino IV realizamos uma
aula prática onde os alunos do curso de Ciências biológicas doaram as
mudas que foram cultivadas na horta – laboratório vivo”.
“Os supervisores e diretores da escola abriram espaço para nós
pibidianos conhecermos e trabalharmos na escola, sempre abertos
ao diálogo e planejamento”.Pibidianos do curso de ciências biológica,
2014 – relatório final do semestre
Ao final desse trabalho semestral a terceira intervenção dos pibidianos nas
escolas resultou na montagem de duas hortas designadas de laboratórios vivos e que
serão utilizadas para mostrar de forma prática, as teorias aprendidas em sala de aula.
Em cada ano ou série de estudo os conteúdo programáticos vão ser trabalhados com
esses alunos, conforme descrito no “banner” abaixo (Fig.3). Além dos conteúdos de
biologia e ciência, também foi proposto o ensino interdisciplinar com as matérias de
física e química. Esse laboratório vivo vem de encontro à percepção dos pibidianos e
53
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
também a necessidade de que o professor faça aulas mais diversificadas e saia do
modelo que perdura por anos (professor, alunos e sala de aula).
Para se chegar a esses três banners que foram apresentados no I Encontro
Institucional PIBID/UNIVÁS houve o empenho e a dedicação do todos participantes do
subprojeto de biologia. No entanto, a melhor parte desse trabalho foi a constatação
que os alunos que participam do programa PIBID estão adquirindo experiência como
professores e serão profissionais esclarecidos sobre a profissão que escolheram para
atuar, isso é um passo pequeno mais muito importante na vida desses futuros
profissionais, pois serão mais blindados aos vícios e aos desânimos que impregnou na
profissão nos últimos anos.
54
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
RELATOS DE PESQUISAS- PESQUISADORES DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO/UNIVÁS
55
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: RELAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO INCIAL E
A PRÁTICA DE ENSINO12
Álvaro Nonato Franco Ribeiro13
Sônia Aparecida Siquelli14
Introdução
12
Este texto pertence à pesquisa de dissertação de Mestrado em Educação pela Univás, que se encontra
em andamento.
12
Mestrando em Educação pela Universidade do Vale do Sapucaí-Univás. Professor de História no
Ensino Fundamental da Rede Pública de Pouso Alegre/MG. Linha de pesquisa: Ética, Política e Direito à
Educação. [email protected]
12
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos-Ufscar. Professora de História da
Educação Brasileira no Programa de Pós Graduação-Mestrado em Educação da Universidade do Vale do
Sapucaí-Univás, em Pouso Alegre/MG. [email protected]
56
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
O presente texto tem como objetivo discutir a formação dos professores de
História, para o atual contexto das propostas neoliberais de educação. Através das
reformas impactantes que adentraram pelas escolas, qual seria o papel do professor
de História, diante das mesmas? Ele pode aceitá-las, incorporá-las a sua prática de
maneira acrítica, apenas cumprindo as determinações de instâncias superiores? Ou ele
pode fazer da sua prática um meio de resistência, encontrando nas entrelinhas dos
documentos curriculares oficiais meio de fazer frente a elas? E diante desse quadro,
qual a importância da sua formação?
O contexto do ensino de História na segunda década do século XXI
Os ideais neoprodutivistas afetam a prática dos professores de todas as áreas
do conhecimento. Consequências como a competitividade, alcance de metas e a
meritocracia, fazem parte do cotidiano de toda a comunidade escolar, inclusive para o
professor de História.
Essa disciplina, como todas as outras está regida pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e pelo Currículo Básico Comum (CBC), no estado de Minas Gerais.
Ambos os documentos foram construídos com a finalidade de contribuir para
desenvolver nos estudantes determinadas habilidades e competências para sua
inserção do mundo do trabalho capitalista. No entanto, esses documentos tendem a
desprezar a dinâmica própria em que se inserem as nossas escolas (GUIMARÃES,
2003).
O PCN articula uma prática de ensino que evidencie no espaço da sala de aula o
ser humano e as diferentes relações que ele estabelece com seu próprio grupo,
consigo mesmo, com o mundo do trabalho, com seu meio e com o sistema político
(PCN, 1998). O documento pode ser considerado pouco específico, uma vez que adota
um discurso um tanto quanto generalizante, cabendo ao professor selecionar
conteúdos que melhor se adéquem a realidade de seus alunos (BITTENCOURT, 2009).
Além disso, os parâmetros também trazem consigo uma série de sugestões de
recursos, que podem ser apropriados pelos docentes, e incorporados a sua prática na
57
I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
construção de situações de ensino de aprendizagem, que possam contribuir para
desenvolver as habilidades necessárias ao aluno com o fim da educação básica.
Assim, o documento defende a utilização de fontes históricas, visita a museus e
exposições, exibição de vídeos e documentários. Tudo com a finalidade de
complementar sua prática, e assegurar o interesse dos estudantes, que crescem em
um mundo pautado pelo imediatismo e pela tecnologia (GUIMARÃES, 2003).
O documento determina também quais conteúdos devem ser trabalhados no
decorrer do Ensino Fundamental II, estabelecendo um sistema de dois ciclos, o terceiro
e o quarto, que atuariam em complemento com aqueles já tratados na primeira etapa
do Ensino Fundamental.
São estabelecidos também os objetivos para cada um desses ciclos, ou seja,
aquilo que os estudantes devem dominar para seguir para a próxima etapa. Em
consonância a esse aspecto, determinam por fim, como esses objetivos devem estar
presentes na avaliação do professor.
Embora em alguns aspectos os parâmetros sejam generalizantes, em outros ele
poder ser considerado bem diretivo da prática docente. Principalmente no que diz
respeito à avaliação. Diante disso, percebemos que o professor assume para si uma
grande tarefa no quadro geral desse projeto de educação.
Ou pode adotar uma postura que tende a reprodução dos saberes construídos
historicamente, e que são salientados no PCN, como aqueles ideais a serem tratados
em sala de aula. Ou pode utilizar das brechas existentes no documento muitas outras
visões que foram sufocadas no processo da construção historiográfica, e levar a
formação do pensamento crítico de fato, e não a formação de um pensamento dirigido
pelas determinações governamentais (GUIMARÃES, 2003).
O CBC que afeta exclusivamente a educação mineira, é por sua vez, bem mais
específico, na formação do currículo. Embora ele saliente o papel do professor
enquanto a principal agente de seleção dos conteúdos, ele não se restringe a apontar
de forma geral, como fazem os parâmetros, mas determina de modo bem especifico o
que e como se ensinar. Já fazendo, no lugar do professor, a seleção de conteúdos.
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
O governo de Minas Gerais adota ainda meios de assegurar que os professores
apliquem o currículo por ele determinado, estipulando algumas avaliações distribuídas
ao longo do ano letivo que possuem a função de verificar o desenvolvimento de sua
proposta para o ensino. Em trecho do próprio CBC podemos observar esse aspecto,
além das consequências do desempenho dos estudantes nesses testes na premiação
da escola e de seus servidores:
A importância dos CBCs justifica tomá-los por base para a elaboração anual
do Programa de Avaliação da Educação Básica (PROEB), para o Programa de
Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um
plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por
meio dessas avaliações, constituem a referência básica para o
estabelecimento de sistema de responsabilização e premiação da escola e
de seus servidores. Ao mesmo tempo, a consternação de um domínio cada
vez mais satisfatório desses conteúdos pelos alunos gera consequências
positivas na carreira docente de todo professor (BRASIL: SEE/MG, p.2, 2007).
A organização do curricular desse modo afeta, portanto, diretamente a prática
docente. Até mesmo os materiais didáticos adotados nas escolas seguem essas
determinações, enviando para os professores, juntamente com exemplares dos livros
didáticos a serem analisados para uma possível adoção, uma grade comparativa dos
conteúdos ali tratados com aquilo que o CBC determina.
A adoção de tal material pode significar o sucesso da escola nas avaliações
citadas no trecho de CBC acima, vinculando-se totalmente ao sistema de meritocracia
da política neoliberal (FREITAS, 2012). Diante disso temos a oportunidade de
questionar qual seria a verdadeira finalidade da educação histórica, e da educação
como um todo.
Se raciocinarmos como querem as propostas curriculares da educação
neoliberal, podemos pensar exclusivamente que o atual papel da educação é formar os
nossos alunos para se destacarem nas avaliações externas, contribuindo para elevar a
nota de sua escola e no valor do prêmio distribuído aos professores.
Ou podemos pensar em uma formação histórica em que alunos e professores
cruzem ou mesmo subvertem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
grupos sociais, entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a
vida (GUIMARÃES, p. 38, 2003).
Discutindo a formação docente
Os dados aqui apresentados, constituem parte daqueles coletados para a
dissertação de mestrado em Educação, intitulada Fontes Históricas e Ensino de
História: Olhares Sobre o Medievo, em que procurou-se compreender e problematizar
como os professores da rede pública e privada do Ensino Fundamental de História, da
cidade de Pouso Alegre – Minas Gerais, percebem, resistem e incorporam
características do ideário neoprodutivista de educação, em sua prática de ensino junto
aos alunos do Ensino Fundamental, nas temáticas relacionadas à Idade Média.
O gráfico a seguir, retrata a relação que os docentes, participantes deste
estudo, estabeleciam com a documentação curricular oficial do Estado e como ela
influencia a prática de ensino no universo de sala de aula. Influência esta que de modo
indireto contribui para edificar uma dada visão sobre a Educação e o ensino de
História, como foi problematizado a seguir.
Foi possível organizar em sete grupos diferentes as expressões que apareciam
com maior frequência nas respostas dadas às questões. Embora não tenham sido as
mesmas, destaca-se o papel do currículo enquanto aquilo que orienta e norteia a
prática docente, mostrando a influência direta existente entre as orientações oriundas
desses documentos nas ações desenvolvidas pelos professores em sala de aula.
Gráfico 01: Significado das Propostas Curriculares na prática de Ensino
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
De acordo com Saviani (2008), ao longo da história da educação brasileira,
todas as reformas que afetaram o trabalho do professor dentro da sala de aula foram
pensadas fora da escola por aqueles que indiretamente estavam envolvidos no dia-adia escolar. Isso fez com que as necessidades da escola nunca fossem levadas em conta
no processo da formação curricular e na constituição das políticas públicas para a
Educação.
Ao professor e a todos aqueles que atuam no espaço escolar cabia apenas
seguir aos desígnios externos, enquanto um “norte”, uma “diretriz”, aquilo que viera
para “orientar” e “conduzir” a prática de ensino. Refletir sobre o currículo, analisá-lo e
questioná-lo não constitui um hábito para os profissionais que atuam na Educação
Básica, que forjaram sua mentalidade de modo externo a esse processo e, que por este
fato, enxergaram o currículo apenas como algo a ser seguido, sem a necessidade de se
levantar quaisquer questionamentos acerca dele.
Outro exemplo aqui destacado corresponde à relação estabelecida pelos
participantes do estudo com as fontes históricas, destacando-se neste aspecto os
discursos que permeiam a educação. Sempre é exigido ao professor a necessidade de
reconstruir a sua prática, adaptá-la aos interesses dos alunos de seu tempo. Cobrança
esta que passou a ser, segundo Saviani (2006), inclusa no ensino a partir da introdução
dos ideais escolanovistas no Brasil, ainda na primeira metade do século XX.
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Ao longo das décadas, os profissionais da educação aderiram a este discurso e
passaram e incluí-lo para descrever a sua prática ou as ferramentas por eles utilizadas.
Quando questionados a esse respeito, os participantes trazem à tona um discurso que
permeia cotidianamente o seu exercício profissional, assim como também as falas que
ouviam enquanto alunos de graduação e até mesmo na Educação Básica.
Convencionou-se que ser professor é estar em busca do novo, daquilo que desperta o
interesse do aluno para a sua disciplina e que seja capaz de tornar as aulas mais
atrativas e dinâmicas. Este fato passou também a compor as mentalidades acerca do
ensino e da profissão docente. Esta justificativa e as demais apontadas pelos
participantes foram agrupadas no gráfico a seguir:
Gráfico 02: Razão da utilização das fontes históricas nas aulas de história
Além da variação dos temas e das aulas, também foi apontado como
justificativa o fato de as fontes estarem presentes no material didático (6
participantes), ou ainda, estarem seguindo a tendência atual para o ensino de história
(4 participantes). Apenas um (1) participante não respondeu a essa questão.
Considerações finais
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
Propôs-se durante este texto realizar uma discussão geral acerca da formação
de professores de História na atual conjuntura do ensino brasileiro. Nesse percurso,
pode-se perceber que hoje, o ensino dessa disciplina, e consequentemente a ação
docente, tende a menosprezar a posição critica que se configura a seu ensino, para
atender as demandas do pensamento neoliberal que afeta constantemente sua
prática, determinando o modo como esses profissionais devem agir no espaço da sala
de aula.
A crítica a esse modelo e a esse tipo de prática só será possível mediante a uma
formação sólida dada a esse docente, não apenas em seu momento inicial, mas
também no que diz respeito a educação continuada. A formação do professor de
História deve fugir das imposições que as Diretrizes Curriculares Nacionais, que
privilegiam, assim como o ensino da Educação Básica, o saber - fazer, em detrimento
do saber – ser, o que leva a uma posição alienante diante da realidade que circunda o
professor.
Apenas através de uma formação constante e carregada de saberes bem
constituídos, conseguiremos conferir ao ensino de História o papel que é descrito em
todos os documentos curriculares oficiais, mas que acabam ficando em segundo plano,
diante das outras determinações por eles trazidas: formar o cidadão, que dentre outras
características, seja capaz de compreender a história do País e do mundo como um
conjunto de múltiplas memórias e experiências humanas (BRASIL: SEE/MG, p.2, 2007).
Ou seja, um cidadão consciente de seu papel social, que compreender a realidade em
que está inserido como espaço de lutas e resistências, operadas ao longo do tempo,
pelos variados grupos sociais que contribuíram para formar o país.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2009.
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
BRASIL: Currículo Básico Comum: História / Secretária de Estado da Educação. – Belo
Horizonte, 2007.
BRASIL: Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
FONSECA, Selva Guimarães. A Formação de Professores de História no Brasil:
Perspectivas Desafiadoras de Nosso Tempo. In: ZAMBONI, Ernesta. FONSECA, Selva
Guimarães. Espaços de Formação do Professor de História. Campinas, SP: Papirus,
2008.
FREITAS, Luiz Carlos de. Os Reformadores Empresariais da Educação: da
Desmoralização do Magistério à Destruição do Sistema Público de Educação.
Campinas: Educação e Sociedade, v.33, n. 119. Abril – junho de 2012.
GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino em História. Campinas, SP: Papirus,
2003.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
__________________. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP:
Autores Associados, 2008.
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A DIALOGICIDADE E O COMPROMETIMENTO ÉTICO15
Daniella Ribeiro do Vale e Silva Vieira16
Sônia Aparecida Siquelli17
Este trabalho, como parte da pesquisa de dissertação pelo Mestrado em
Educação/Univás, propõe mostrar um dos dados pertinentes à formação do professor
na relação com o aluno na prática pedagógica de sala de aula, no contexto da
formação humana, política e ética. A partir de Arendt (2011, 2014) e Freire (1997,
2005, 2007) nas questões de tempo e dialogicidade, a importância das ações estarem
baseadas no conhecimento da realidade em que se atua. Supõe apontamentos no
trabalho pedagógico onde professores e alunos planejem coletivamente o fazer na
15
Este texto pertence à pesquisa de dissertação de Mestrado em Educação pela Univás, que se encontra
em andamento.
16
Mestranda em Educação pelo Mestrado em Educação , Universidade do Vale do Sapucaí- Univás.
17
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos-Ufscar. Professora de História da
Educação Brasileira no Programa de Pós Graduação-Mestrado em Educação da Universidade do Vale do
Sapucaí-Univás, em Pouso Alegre/MG. [email protected]
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
educação com vistas a alcançarem ou não as metas traçadas pelo Projeto Político
Pedagógico.
Este fenômeno sinaliza que o momento histórico da sociedade atual, marcada
por mudanças, incertezas e crises das mais distintas, solicita a atenção para os
fenômenos que interpelam o agir humano.
A ética como valor a ser ensinado e constitutivo do agir humano, deve ser
entendida como uma prática social, uma prática educacional e, sobretudo, uma prática
humana. O que permite ao homem que ele seja entendido e compreendido como se r
humano é o conhecimento incorporado, e não a formação massificada. Uma vez
conhecendo a verdade, é possível comprometer-se e viver conscientemente através
dos atos que transformam.
Certamente não é preciso grande imaginação para detectar os perigos de um
declínio sempre crescente nos padrões elementares na totalidade do sistema escolar,
e a seriedade do problema tem sido autoridades para deter a maré. (ARENDT, 2011,
p.221-222)
Entender e compreender leis e direitos morais prescritos socialmente não
significa ter a completude consciente da ética que está posta. Faz-se necessária a
vivência para que a ação seja verdadeira. Existe um distanciamento entre o que se
elabora e o que se vive, o ser humano está inserido em contextos históricos e a todo o
momento se depara com escolhas. Assim, entende-se que a ética é um valor adquirido
pela prática, parte constitutiva do perfil dos alunos que estão sendo preparados pelos
docentes do século vinte e um.
Foram realizadas análises das propostas pedagógicas de três instituições de
ensino médio público e privado e de três cursos de graduação de duas instituições de
ensino superior, em seu ano de conclusão, do município de Pouso Alegre/MG. Estas
análises das propostas pedagógicas realizadas foram fundamentadas na metodologia
que compreende a realidade através do contexto em que cada instituição, docentes e
discentes estão inseridos.
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
A Educação Brasileira precisa de reformas, porém, devem partir de mudanças
do próprio ser humano enquanto um ser que depende do outro para se consolidar,
entender a essência da educação, educar para humanizar e olhar a realidade ainda
obscura, mas com respostas possíveis através de uma verdadeira conceituação de
homem, sociedade e educação. Essas questões podem ser o início de um novo
momento para a ação educativa fundamentada em valores, na qual a criticidade e a
valorização do humano se baseiam nos princípios éticos para qualquer mudança.
O PPP é uma forma de organização da escola e do trabalho dos educadores
quanto as suas finalidades, mesmo que não esteja ordenado em um papel. Avaliar o
processo de construção e implementação deste projeto é refletir sobre a escola, suas
características, seus pólos de poder, seus conflitos, por se tratar de uma organização
orientada com finalidades, controlada e permeada pelas relações de poder. (VEIGA,
2006, p. 25).
Com o desejo de encontrar instituições que cumpram com o papel de reflexão,
diálogo, respeito às diferenças e democracia, o intuito deste capítulo foi o de
encontrar nos PPP os indícios éticos para o trabalho docente e assim refletir no agir
dos discentes.
Os dados referentes ao tempo de docência na instituição e situação são
detalhados de maneira que se compreenda que os professores de Graduação de um
curso de Licenciatura, um Tecnólogo e um Bacharelando que estão há menos de dez
anos em cada instituição pesquisada somam quarenta e nove por cento (49%). Acima
de treze (13) anos essa soma fica abaixo, totalizando quarenta e dois por cento (42%).
Os professores designados e contratados somam quarenta e três por cento (43%)e os
efetivos estão na maioria com cinquenta e sete por cento(57%). O curso que apresenta
o número de professores que estão há mais tempo na instituição é o de Licenciatura.
A formação continuada não faz parte do cotidiano dos professores de
Graduação participantes da pesquisa. Somente quatorze por cento (14%) dos
professores participantes da pesquisa realizam algum tipo de formação continuada.
Esta parece ser a realidade que suscita um questionamento em se tratar de falta de
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
interesse ou oportunidade de avançar nos estudos, mesmo com professores atuando
há muitos anos dentro de uma mesma instituição e formados também há mais de
vinte (20) anos.
De acordo com os professores pesquisados, apesar de muitas vezes negar essa
condição, o posicionamento do professor é visto como um dever, ser espelho de
formação ética sempre, em todos os seus atos. É o professor que está com os alunos a
maior parte do dia, atendendo às diversidades, sendo necessária sua exposição. O
professor capaz de nortear escolhas ultrapassa as fronteiras da educação somente
pelo conhecimento. Com consciência, é capaz de ser exemplo para a formação ética e
transformadora.
Freire (2005) acredita no método de conscientização, onde “a consciência do
mundo e a consciência de si crescem juntas e em razão direta; uma é a luz interior da
outra, uma comprometida com a outra”. (FREIRE, 2005, p.14) Acreditar que o
professor pode não ser modelo compreende-se que a consciência não será formada,
uma vez que ninguém é capaz de conscientizar-se sozinho.
O professor, com sua autoridade, não impõe atitudes, mas com respeito e
cordialidade pode tentar fazer com que o aluno compreenda o mundo e suas
necessidades. Porém, alguns dos professores pesquisados não acreditam que sejam
modelo ou estejam preparados totalmente.
(P06) Sim, apesar de isso no momento atual não ser prioridade. O
modelo escolar está completamente ultra passado, pois se foca
somente em conteúdos, em vez de pensar na construção do ser
humano como um todo, e não só como um operário de indústria.
(P07) não a escola permite a atuação discente, eu me formo
quando tenho tempo para ler livros, assistir vídeo buscar outras
formas de conhecer a realidade.
Como a questão de pesquisa girou em torno de conhecer para descrever se a
ética docente é reproduzida na formação dos alunos, pode-se observar que a ética
enquanto um valor posto da ação acaba por agregar outros valores e princípios que a
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
comunidade escolar sabe que existem, mas não possui consciência do seu conceito e
muito menos em que momento se manifesta em sua formação, seja esta no momento
da aprendizagem ou do ensino.
Professores pouco têm ciência de que são nas atitudes do cotidiano de sala de
aula que estão promovendo a aprendizagem do valor ético aos seus alunos.
Considerando que suas ações são uma resposta ao que se espera no desenvolvimento
atual de um aluno cercado de direitos e poucos deveres, os dados analisados vêm
confirmar que o agir ético docente é reproduzido pelos seus alunos, mesmo que na
sua maioria sem o pensar, o refletir. Mas, apenas a reprodução, a obediência, a
execução de ações postas de fora para dentro na formação escolar.
É importante ressaltar aqui, ao finalizar esta pesquisa, que a educação
relacionada com a formação humana está repleta de regras e o sistema educacional
vigente que organiza a entrada e permanência do aluno na escola é regido pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, que aponta os princípios de
igualdade, liberdade, pluralismo de ideias, liberdade de pensamento, e uma gestão
democrática. A vinculação da educação com o trabalho e as práticas sociais também é
abordada, mas de acordo com as análises, compreende-se que esses princípios estão
fundados nas regras apresentadas pelas instituições pesquisadas.
O professor, a todo o momento deve se questionar e refletir sobre qual
profissional deseja ser. Não precisa esperar que a própria escola aponte como
construir a sociedade, mas caminhar lado a lado com a política de seu povo, seus
alunos, sendo um profissional que assume seu papel político.
A ética, enquanto valor a ser ensinado no universo escolar, seja este na
educação básica, neste caso, no Ensino Médio, ou mesmo na graduação, considera as
contradições entre o que constitui o ser humano em suas dimensões do agir político
agregado ao acúmulo de conhecimento e à capacidade de refletir para decidir para si e
para os outros.
A partir da diversidade humana e da necessidade de se educar, compreendeuse que faz parte da educação escolar pensar e refletir suas atitudes pedagógicas
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I ENCONTRO INSTITUCIONAL PIBID/UNIVÁS
enquanto valores que deverão ser incorporados pelos seus alunos, e nestes estão
postos a ética.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Trad. Roberto Raposo. 11. Ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2014.
______________. Entre o Passado e o Futuro. Trad. Mauro W. Barbosa de
Almeida. 7. Ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2011.
FREIRE. Paulo. Política e Educação. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 1997.
____________. Pedagogia do Oprimido. 48 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GATTI, Bernadete Angelina. A Construção da Pesquisa em Educação no Brasil.
Brasília: Liber Livro, 2007.
SPONVILLE, Comte. André. Dicionário Filosófico. Trad. Eduardo Brandão, São
Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.
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