O PROGRAMA MÍDIAS NA EDUCAÇÃO E NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES/AS: LIMITES E POSSIBILIDADES
Denise Rosana da Silva Moraes-UNIOESTE campus de Foz do Iguaçu
[email protected]
Agencia financiadora - Capes
Introdução
Este artigo tem por base uma investigação doutoral sobre formação de
professores/as para a inserção das mídias no cotidiano escolar e na organização do seu
trabalho pedagógico. A pesquisa pautou-se em analisar o discurso de um Programa
institucional do governo federal brasileiro cujo objetivo elencado é a formação de
professores/as em serviço.
Realizei ainda, com o apoio da CAPES, um estágio de doutorado em Portugal. A
intenção foi realizar breve cartografia da inserção das tecnologias e suas mídias na
formação de professores/as com repercussão na escola portuguesa. Observei e em
contato com outras IES e mesmo em algumas escolas portuguesas de Ensino Básico, a
caminhada, os consensos e dissensos das ações de implementação das TIC. Este
movimento de diálogo entre os/as pares baseou minhas análises posteriores, sobre essa
modalidade formativa em nosso país. Observei ainda, que as discussões e
encaminhamentos de efetivação das tecnologias no espaço educativo português vêm de
longa data sendo trabalhadas, entretanto, as universidades estão preocupadas em
contribuir com o debate e com a repercussão na prática docente da formação que amplia
a ideia de instrumento.
A pesquisa que empreendi trata da análise do Programa denominado Mídias na
Educação, encontra-se disponibilizado no portal do Ministério da Educação e destina-se
especificamente à formação continuada de professores/as da Rede Pública de Educação
Básica na modalidade à distância. Trata-se de uma proposta de aplicação na prática
pedagógica das potencialidades das mídias no espaço escolar. O Programa oferece
conceitos e estudos das diferentes linguagens midiáticas para capacitar o/a professor/a
na compreensão do atual contexto educacional e o papel das mídias no processo de
ensino e aprendizagem.
Assim, a questão norteadora foi: Quais as possibilidades e limites do Programa
Mídias na Educação, ofertado via web, para a formação de professores/as? A hipótese
encaminhou para uma ambiguidade, de um lado, uma orientação pedagógica de
introdução da mídia na educação formal de inclusão, de outro, um Programa
intencionalmente técnico, que não resulta na formação crítica dos/as cursistas para o uso
da mídia na sua prática docente. Para atender ao objetivo proposto, foi realizada
pesquisa bibliográfica sobre a temática e análise documental tendo a internet como
fonte de pesquisa. No referencial teórico faz interlocuções com autores dos Estudos
Culturais.
A conclusão é que o Programa analisado necessita ser redimensionado, com a
inserção de momentos de interação online e presencial entre os/as cursistas porque a
formação exige tempo e espaço para alcançar sua finalidade pedagógica. O resultado
demonstrou a necessidade da formação de professores/as como prática genuína, para
materializar a relação entre a teoria e a prática. Os vínculos formativos junto às
universidades com propostas contínuas e ininterruptas contribuem para mudar a prática
docente ao perceber que os estudos críticos dos meios são necessários para elaboração
de um novo projeto político-pedagógico escolar.
Considero uma fragilidade do Programa, sua característica fortemente
instrumental, constituída por uma seqüência de modelos a serem seguidos e aplicados
verticalmente na escola. A compreensão do processo de produção das mídias e o lugar
que ocupa no contexto cultural contemporâneo podem contribuir com a continuidade e
aprofundamento teórico e metodológico sobre as mídias na educação desde que os
modelos de formação sejam alicerçados nos contextos de vida e trabalho dos/as
professores/as como forte reivindicação.
Observo que os/as professores/as nas escolas têm dificuldades para transitar,
elaborar e transmitir os conteúdos simbólicos em relação às mídias, já que exercem
importante papel formativo tanto entre os/as docentes quanto entre os alunos/as. Na
contemporaneidade são fundamentais, a reflexão e o conhecimento acerca da cultura da
mídia na educação escolar. Não há como negar que o estudo sobre as mídias na
educação exige um permanente diálogo entre as pesquisas em educação e comunicação.
Esta análise estabelece interlocuções com os estudos de Canclini(2008), Escosteguy
(2010),
Fischer(2005),
Giroux
(1995),
Hall
(2006),
Kellner(2001),
Martin-
Barbero(2006) Freire (1982), Pretto (2008), Silva(1995), Veiga Netto;Woodward
2
(2001), entre outros/as de expressiva produção intelectual, que defendem o uso das
mídias no espaço escolar, para além de um domínio puramente mecânico.
O texto está organizado da seguinte maneira: inicialmente apresento breve
introdução sobre o campo da investigação em mídias e educação, em seguida, traço a
perspectiva teórico metodológica da pesquisa e finalmente elaboro uma discussão sobre
a formação dos/as professores/as no que se relaciona a apreensão das mídias em sua
ação didático-pedagógica. Intenciono que essa investigação, aliada as demais sobre essa
temática, auxilie e contribua para uma necessária rediscussão e retomada do currículo,
tanto das escolas de Educação Básica, na formação continuada, quanto para a
rediscussão do projeto político-pedagógico das Instituições de Ensino Superior, no
sentido de inserção dos estudos sobre mídia e educação como uma abordagem
contributiva à formação de professores/as.
1.1 A Mídia e a Escola
O pesquisador da cultura da mídia, Kellner (2001) propõe-nos um repensar das
novas tecnologias, afirmando que estas mudaram substancialmente os padrões da vida
cotidiana e reestruturaram poderosamente o trabalho e o lazer. Os computadores
substituíram tarefas que eram realizadas por pessoas e desapareceram empregos, ao
mesmo tempo em que surgiram outros novos. A internet oferece o acesso rápido e
instantâneo à informação e a comunicação com outras pessoas. Para ele, concordamos,
as novas tecnologias da mídia e da informática são ambíguas e podem ter sentidos
divergentes. Por um lado, proporcionam maior diversidade de escolha, maior
possibilidade de autonomia cultural e maiores aberturas para as intervenções de outras
culturas e idéias, por outro podem constituir-se em instrumento poderoso de alienação.
Atualmente, presenciamos uma revolução tecnológica de grande proporção e
repercussão na indústria de mídias, contribuindo para o surgimento de (re)
interpretações do mundo e da realidade. Neste cenário, a utilização dos recursos
midiáticos na educação e na escola é fundamental para a democratização do
conhecimento. As mídias no espaço escolar têm sido ainda utilizadas como recurso
didático desvinculado em sua grande maioria da reflexão pedagógica. Os/as
professores/as têm dificuldades em lidar com as mídias em seu trabalho pedagógico,
pois tanto a formação inicial quanto a formação continuada não têm contribuído para
uma reflexão e apropriação crítica dessa arte. Em geral, a formação instituída sobre as
3
mídias na prática pedagógica está limitada à prática puramente instrucional. Ao invés de
conhecer
esse
aparato,
seu
conceito,
concepção
e
técnica,
opta-se
pela
instrumentalização mecânica, como se para os/as professores/as não fosse importante
conhecer a fundo esta nova e importante possibilidade didático-pedagógica.
A prática docente nesta perspectiva torna-se uma mera reprodução ou resposta a
demandas e ordens externas. Fugir ou competir com os meios de comunicação é uma
postura pouco produtiva, mesmo que os/as professores/as não organizem seu trabalho
pedagógico com o apoio das mídias, seus alunos/as recebem mensagens e interagem
ativamente com algum tipo de mídia. Apesar de seu conhecimento ser fragmentado a
esse respeito, mesmo assim estão em contato com essa nova modalidade. Ao contrário,
uma grande parcela dos/as professores/as não tem acesso à tecnologia quanto mais a sua
compreensão como uma importante ferramenta didática.
Giroux (1995, p.101) defende a necessidade de “transformação do papel do
professor: do papel de um técnico supostamente objetivo, para o papel de um intelectual
público, comprometido”. Quando o docente se compromete com sua própria formação,
ao ponto de contribuir com ela, passa da figura de cumpridor de tarefas para a de um
possível pesquisador de sua prática.
Para as pesquisadoras Orofino (2005) e Fischer (2006) da mídia-educação a
esperança é a educação escolar. Para elas é no espaço da escola que o processo de
formação se consolida, permitindo a compreensão dos meios de comunicação e o seu
uso em benefício da sociedade, com a consciência de não deixar que esses veículos
alienem seus usuários. As investigações desenvolvidas no campo da mídia aliadas a
pedagogia têm contribuído para o seu entendimento como possibilidade de
reorganização do trabalho pedagógico. Algumas iniciativas práticas já estão presentes
no cotidiano escolar, mas ainda discretamente.
A formação dos/as professores/as precisa estar mediada por um currículo crítico,
onde os cursos forneçam meios de abordagens em uma multiplicidade de contextos
diversos, onde questões concernentes a identidade, diversidade, trabalho
responsabilidade social se interconectam.
e
Simon (1995) alerta que entender a
tecnologia como uma oposição a arte, por exemplo, significa reduzi-la a uma questão de
instrumento apenas. Assim, a arte e a tecnologia partilham dos mesmos objetivos desde
que entendidas como formas de prática, onde necessariamente carecem de
conhecimento e de materialidade. Nesse panorama, as escolas, enquanto espaços
legítimos e históricos de contestação e articulação, não podem ser reduzidas a reflexos
4
de decisões tomadas à margem de sua identidade, principalmente em relação à formação
continuada.
O estudo das mídias no campo da educação precisa ser intensificado num
estreitamento do diálogo entre a cultura escolar e a cultura midiática. Assim, incluída no
currículo escolar, as crianças e jovens podem ter uma compreensão menos superficial de
sua época, da influência midiática no jogo democrático e no discurso ideológico e no
consumo. Algumas questões precisam ser problematizadas pelos/as professores/as em
relação à formação dos/as jovens diante de um mundo cambiante e de intensa
interlocução pela via da tecnologia digital.
As pesquisas no Brasil sobre mídia e escola têm sido ampliadas e isso tem
contribuído para dar visibilidade a esse novo campo de estudos, principalmente nos
cursos de formação de professores/as. Em relação à contribuição das mídias na
organização do trabalho pedagógico docente, é preciso ousar uma ação que é políticopedagógica e não se coaduna com propostas mecânicas, onde o hardware é o núcleo da
formação.
Freire (1982) propõe a pesquisa como parte da didática educacional das escolas,
para que seja possível uma prática diferenciada de estudo, tendo como princípio a
emancipação do indivíduo. Segundo ele, manter a exclusão da pesquisa do universo
escolar e restringir seu acesso a uma pequena parcela da academia seria negligenciar
uma didática educacional que apoia a construção do conhecimento e sua
democratização.
Nessa leitura, o autor propõe a pesquisa com acesso franco e ilimitado desde
sempre na escola, e que o professor e a professora sejam pesquisadores de sua própria
prática docente. Nesse pressuposto, o estudo das mídias e seu contributo à prática
pedagógica é uma possibilidade ímpar de instaurar a pesquisa aliada à contribuição da
tecnologia, com vistas a problematizar o discurso unilateral do professor sobre o aluno.
É fundamental à investigação sobre as possibilidades e limites da introdução na prática
docente dos potenciais que a mídia pode proporcionar, para além de um simples
modismo, mas como uma finalidade educativa.
A discussão sobre a mídia e educação no Brasil não é um campo de investigação
novo, apesar de sua inserção ainda inicial na formação dos/as professores/as. Entretanto,
a tendência inicial foi a não compreensão da sua natureza como finalidade educacional,
assim ficando à mercê da moda. Com isso, tendeu-se a ignorar a importância de
compreender e lidar com essa arte e suas inúmeras possibilidades em “fazer análises
5
conjunturais, análises que estejam imersas em seu meio, que sejam descritivas e
histórica e contextualmente específicas” (SILVA, 1995, p.20). O conhecimento da
mídia vai além de simplesmente aprender a trabalhar com elas, mas tem um
fundamental papel de contribuir com as mudanças necessárias que estão se avizinhando
da escola, o que o autor denomina como uma “teoria da articulação” (p.20).
Nesta pesquisa me propus a uma reflexão crítica das possibilidades do uso do
aparato midiático no espaço escolar. Para além de uma formação treinamento, mas
como possibilidade de reflexão na formação dos/as professores/as.
1.3 Perpectiva teórico-metodológica
Na perspectiva teórica dos EC e da Análise do Discurso, doravante AD,
considerei como corpus de análise o discurso do Programa Mídias na Educação,
descrevendo-o,
entremeando
sua
análise,
inspirada
nos
estudos
de
(Foucault,1990;Orlandi,1987;2010;Pêcheux,2008), o que envolveu consideração acerca
do sentido e distinção do que é discurso. Para Orlandi “as palavras refletem sentidos de
discursos já realizados, imaginados ou possíveis. É desse modo que a história se faz
presente na língua”(p.67). Nessa perspectiva o discurso carrega consigo uma marca
indelével do social e que através de sua prática auxilia a organizar a sociedade.
Importante nesta investigação foi optar por dispositivos: de análise e teórico,
como forma de uma melhor organização, enquanto pesquisadora.
Nesse caso, no
dispositivo de análise o objetivo foi observar a circularidade do discurso pedagógico,
quanto ao dispositivo teórico, utilizei-me da teoria dos EC para analisar o texto do
programa.
É na escola que o discurso pedagógico é construído, ela esta organizada e se
institui por meio de regulamentos, normatizações e modelos que são seguidos para a
concretização das ações que são propostas em seu ínterim. Entretanto, o discurso
pedagógico crítico é diferente, e precisa ser, pois é eivado de outros discursos sociais, e
elege como um bem simbólico, a educação que emancipa.
3. Formação de professores/as para o uso das mídias: contributo dos Estudos
Culturais
Veiga-Neto e Wortmann (2001), ao analisar a importância dos estudos culturais,
defendem que tanto na política educacional quanto nos programas de formação é
6
preciso incluir o aporte dos estudos culturais, objetivando a formação crítica como
fundamento. A possibilidade do uso das mídias na escola, pelos/as professores/as na
perspectiva dos EC, pode contribuir com uma nova possibilidade de trabalho
pedagógico, incluindo-os/as como participantes ativos/as.
Ao adotar a perspectiva, que se contrapõe à lógica da formação treinamento, os
EC pretendem que a formação seja pautada numa educação problematizadora, assim é
necessário uma prática dialógica entre formadores/as e formandos/as.
A grande
dificuldade que ainda persiste é de que uma boa e sólida formação docente se reflita nas
ações das escolas. É preciso romper com o paradigma da formação que treina peritos
disciplinados.
Hall (2006, p.123) expressa que em se tratando dos novos paradigmas “o que
importa são as rupturas significativas, em que velhas correntes de pensamento são
rompidas, velhas constelações deslocadas, e elementos novos e velhos são reagrupados
ao redor de uma nova gama de premissas e temas”. É preciso
apropriação do
pensamento como fator de orientação fundamental para compreender as condições de
existência. Para ele, a importância do trabalho intelectual é a possibilidade de uma
organização teórico-prática, considerada como prática genuína e legitima.
Como contributo à construção da identidade do/a professor/a são decisivos
programas elaborados num processo contínuo, daí a importância da formação na
universidade em caráter inicial e continuada. Assim, se efetiva um processo em que o/a
professore/a participa, estabelecendo o diálogo como ponto de partida e ponto de
chegada. Para que essa profissionalização se configure como prática coexistente, é
relevante para o exercício dessa identidade profissional, o vínculo dos/as professores/as
com as instituições formadoras.
Sacristán (1995) ao tratar da formação docente enuncia que “é importante
repensar os programas de formação de professores, que tem uma incidência forte nos
aspectos técnicos da profissão do que nas dimensões pessoais e culturais” (p.67). Para
ele, o conceito de educação bem como sua qualidade tem diferentes entendimentos,
dependendo dos grupos hegemônicos no poder. Os/as professores/as ao não produzirem
o conhecimento que são chamados, tem prejudicado o significado de sua prática
educativa.
Essas reflexões provam que pouco a pouco a formação de professores/as tem se
transformado numa área válida para conhecimento e para investigações, que ao oferecer
soluções para os problemas encontrados ao mesmo tempo, provoca rupturas no sistema
7
hierarquizado educativo. Atualmente a formação está inserida nos discursos, sejam eles,
pedagógicos ou políticos. Há os que a defendem e a compreendem, porque dela fazem
parte , e até as camadas políticas utilizam-se desse substantivo para realizarem seus
discursos politicamente corretos.
Neste mundo em cuja informação chega de forma cada vez mais veloz, a ideia
ampliada de formação precisa fortalecer a efetivação de práticas políticas nesse campo
além da mera instrumentalização. A formação, na área das mídias é atualmente um
instrumento potente para contribuir com a democratização do acesso às diferentes
culturas, pois dialoga com as demais culturas através dos diversos aparatos midiáticos,
em que já não existem distâncias aparentes.
Especificamente sobre a formação para as tecnologias, Martín-Barbero (2006,
p.55), pesquisador da Universidade da Colômbia, que se dedica a estudar, nos últimos
vinte anos, a recepção das mídias na América Latina, argumenta que enfrentamos hoje
uma submersão, uma onda crescente da concepção hegemônica que determina um
“fatalismo tecnológico”. Para ele o que se pretende é manter a tensão entre as
mediações históricas que dão sentido e alcance social às mídias e ao papel de
mediadores que eles estão realizando hoje. Assim, é impossível o desenvolvimento do
pensamento crítico.
Já Canclini (2008) ao corroborar Martin-Barbero(2006) expressa que
a
educação formal, que se encontra mais aberta às novas revoluções culturais e
tecnológicas e a incorporação de meios audiovisuais e informáticos tem oferecido só
uma parte dos conhecimentos e esses,
ocupam parcialmente as horas com
aprendizagem. Para ele, os/as jovens têm adquirido extra-curricularmente uma formação
bem mais ampla, em que conhecimento e entretenimento se combinam. Ambos os
autores defendem o pensamento de que é no espaço da universidade, e também no
espaço social, que se devem conhecer as novas linguagens e habilidades especificas das
tecnologias, pois é outro discurso. Essa postura crítica, auxiliaria a discernir o valor da
informação e do espetáculo, contributo inalienável para
a conectividade aliada ao
pensamento crítico. Em relação aos/as professores/as, Canclini (2008, p.33) assevera
que os/as mesmos/as “continuam falando de um divórcio ou curto circuito entre, de um
lado, a escola e leitura e do outro, o mundo da televisão, do cinema e outros
passatempos audiovisuais”.
Considero com os autores, tratar-se de uma visão antagônica entre a escola e a
mídia, que vem sendo amplamente problematizada por pesquisadores/as dos estudos da
8
cultura e da comunicação. Para Kenski (2008) a contradição se apresenta no âmago das
instituições educativas, as quais sentem dificuldade para incorporar as inovações e
avanços nos conhecimentos que ela mesma produz, tornando-os públicos sua oferta à
sociedade, o que significa contribuir com a transformação. Para ela “as constantes
mudanças não se apresentam como ameaças, mas como oportunidades para a
integração, o diálogo, a interconexão entre as mais diversas iniciativas educacionais, no
sentido de convergência de pessoas e conhecimentos” (p.662).
O desafio ao qual a escola não pode se isentar, lembrando Orofino (2005) e
Kenski (2008) é abrir-se para as novas aprendizagens, num mundo em que a grande
revolução é de cunho cultural, onde os deslocamentos estão mudando o modo de ver e
estar no mundo. Mas, não é somente o aprender para ensinar, é para, além disso, os/as
professores/as desafiarem as crianças e jovens a comprometerem-se com a comunidade
local e contextual a que pertencem e onde atuam. Ainda, há que se estabelecer a defesa
de oportunidade de acesso a todos os recursos simbólicos e intelectuais e efetivamente
materiais que as mídias oferecem atualmente à humanidade.
O sentido da relação entre educação e comunicação vai além de novas
oportunidades de conhecer, mas estabelece, ou ao menos, intenta estabelecer uma
estreita interconexão destas com a vida cotidiana. Assim, o processo de ensino e de
aprendizagem, no caso das mídias, é amplo, pois leva em conta o contexto social onde a
escola está inserida, para além de uma simples ordenação de conteúdos e estratégias,
trancafiados em um currículo descontextualizado e sem movimento.
Entendo que a exigência que se faz hoje para a tessitura de uma nova dinâmica
escolar vem de encontro à necessidade de uma formação de professores/as inicial e
continuada, e de práticas eivadas de significação e de vida.
Uma formação que
vislumbre a mudança cultural à qual estão inseridos, favorecendo a aprendizagem e
reciprocidade solidária entre os que compõem a escola.
Definir o papel da escola na atual sociedade tornou-se uma tarefa complexa,
porque cada vez mais há consciência de sua necessidade, entendendo que não é hoje, o
único espaço formativo, entretanto em se tratando de educação formal é no campo da
escola que está institucionalizada. Na atual sociedade a prática inerente é de uma
constante ressignificação de suas instituições, e isso consequentemente tem alterado o
olhar para a escola, a partir dessas redefinições. Ainda mais, com o advento das novas
tecnologias de informação e comunicação, em seu espaço, mesmo que ainda não
9
devidamente materializadas, não há como negar sua inserção, num processo dinâmico
de recondução das práticas educativas.
Thompson (2011) propõe, e sua tese versa nesse sentido, que a grande mudança
está se dando na maneira como as pessoas estão se relacionando, uns com os outros e
com eles próprios. Ele argumenta que os indivíduos atualmente estão usando os meios
de comunicação e se envolvendo em novas formas de ação e interação que diferem das
formas conhecidas, do tipo face a face.
E isso, exige um redimensionamento do
pensamento, porque “estão não só intercambiando informação ou consumindo um
produto (embora também possam estar fazendo isso); estão também participando de
formas de interação que tem propriedades bastante específicas” ( p.9).
Neste cenário alentador e, ao mesmo tempo, desafiador, a escola como
instituição formadora, e os/as professores/as como partícipes e responsáveis por essa
formação, articuladamente, têm um grande trabalho e desafio em efetivar a mídia na sua
prática e a da escola, sobretudo em compreender que juntamente a evolução midiática
está-se presenciando o desenvolvimento de uma revolução cultural.
É fundamental, e a minha pesquisa versa nesse sentido de que as mídias sejam
compreendidas pelos/as professores/as, não como o assumir ingênuo de um aparato,
como uma panacéia. Mas, para uma assunção crítica e reflexiva de suas práticas, para
estudarem o fenômeno midiático e sua contribuição para um currículo mais orgânico e
interdisciplinar em que as disciplinas dialoguem entre si. É importante estudar a mídia
para conhecer o seu poder, a fim de através do debate em sala de aula e em sociedade,
contribuir para sua democratização.
Os estudos culturais interdisciplinares teorizam a complexidade e as
contradições dos múltiplos efeitos de uma ampla variedade de formas de mídia, de
cultura, e comunicações, demonstrando como essas produções servem de instrumento
de dominação, mas também oferecem instrumentos para a resistência e a mudança. Os
contornos dessa nova sociedade não estão claros e estão ocorrendo conflitos intensos
entre as forças conservadoras que precisam manter a ordem social estabelecida e as
forças que desejam uma transformação. Nesse sentido, o campo midiático é
particularmente importante, para o convencimento das massas.
E, muito mais
importante para o campo da educação, que deve encampar a perspectiva crítica e
propositiva, subjacente aos estudos culturais.
Escosteguy (2010) ao elaborar uma cartografia dos estudos culturais, aponta a
forte
característica desse campo teórico com a importância dada ao contexto, à
10
atenção, à especificidade e as particularidades devidamente articuladas a uma
conjuntura histórica e social, produzindo o que se pode chamar de teoria engajada com
as diferenças sociais. Os estudos culturais propõem um olhar interdisciplinar, para o
desvelamento das intersecções entre as práticas sociais e as formas de práticas culturais.
Está-se presenciando nos estudos culturais latino-americanos um aumento crescente da
temática das identidades, até mesmo pela condição identitária com uma forte marca de
exclusão.
Pretto (2008) reflete sobre a formação docente pautada no viés instrumental, que
mais fala do como fazer, fortalecendo o receituário. “Nessa lógica há um tempo de
receber e um tempo de devolver” (p.35). Os/as professores/as formadores devem
contribuir com uma nova prática de formação quando se propõem a atuar como
problematizadores e não como donos/as de um saber a ser repassado, muitas vezes de
forma mecânica. Podem ainda, corroborando os autores, levar para as escolas propostas
e projetos que advêm de suas pesquisas, mas, isso não significa que respondam as
questões dos/as professores/as no exercício da docência nas classes de Educação Básica.
Uma boa saída é ouvi-los, com o estabelecimento de metas antecipadas, respeitando sua
experiência na docência, estabelecendo uma espécie de formação interativa, ainda mais,
num mundo cada vez mais conectado e plural.
Em se tratando de educação não se tem mais como ignorar as mudanças que a
revolução tecnológica e midiática vem trazendo, é crucial o debate e o desvelamento da
importância central da mídia em cada cultura, nessa nova sociedade no limiar deste
novo milênio. Para Silverstone (2002,p.09), é um momento de “abertura, em vez de
fechamento”. Segundo ele, essa dificuldade em compreender o mundo em que se vive
tem levado a reclamar constantemente da mídia, como uma expressão de repudio, que
contraria a concepção de prática humanista. Para essa leitura mais profunda da mídia, é
necessária e urgente uma investigação das várias maneiras como a mídia atravessa a
nossa vida cotidiana, social e cultural.
É preciso reconhecer em Silverstone a defesa do estudo da mídia e de sua
concepção, como sentido para apreender seu significado, indispensável hoje para a vida.
Entendida como um processo empírico que tem uma fundamental contribuição com a
humanidade revelaria um senso de pertencimento, encorajaria ao envolvimento, bem
como a participação e o engajamento.
Os/as professores/as estão envolvidos com e na mídia todo o tempo de suas
vidas, aprendem a realizar desde o básico até o mais complexo e isso obviamente faz
11
com que tenham que confiar em seus aparatos virtuais. Não há mais como, no campo
educacional menosprezar a contribuição desse poderoso aparato, que pode auxiliar na
organização do trabalho pedagógico escolar. Hoje a mídia está de toda forma
entranhada profundamente no tecido social, tanto orientando como desorientando seu
entendimento, é impossível ficar alheio a essas novas possibilidades e redefinições.
Nessa perspectiva estudei o programa de formação para as mídias, parafraseando
Silverstone (2002) para compreender o seu poder, para entender o quão a mídia é
poderosa na vida cotidiana, e estruturante na experiência docente, tanto em sua
superfície quanto em seu âmago. “E queremos utilizar esse poder para o bem, e não para
o mal” (p. 264). A adversidade desse quadro conjuntural em que se encontra a classe
docente, no qual as mídias tanto tendem a acomodar as contradições quanto deixá-las
passar pelas fissuras mínimas, mas importantes, acentua-se mais quando articulado aos
ditames do mercado e da lógica de mercantilização da educação, seja em qualquer um
dos níveis.
Considerações:
Os contornos dessa nova sociedade não estão claros e estão ocorrendo conflitos
intensos entre as forças conservadoras que precisam manter a ordem social estabelecida
e as forças que desejam uma transformação. Nesse sentido, o campo midiático é
particularmente importante, para a perpetuação de grupos hegemônicos no poder. Os/as
docentes têm ampla co-responsabilidade em formar jovens críticos/as e capazes de
estabelecer interlocução com essa mídia. Urge usar a mídia a favor da educação, dos/as
professores/as e consequentemente da escola. Esse contexto pode ser particularmente
potencializador das práticas de formação para o uso das mídias na ação docente escolar.
Os/as professores/as precisam sentir-se seguros de tal modo que se mostrem receptíveis
a essa nova possibilidade de formação. O Brasil tem uma extensa região geográfica,
comparada a outros países. Isso é claro, tem sido um fator de dificuldade para as
práticas institucionais de formação, aliado a outros condicionantes, tais como
dificuldade de acesso a regiões distantes, e acesso aos instrumentos de qualidade, bem
como uma formação que tem inicio e não tem fim, porque é parte da vida. É preciso e
urgente pensar em novas possibilidades de acesso a programas que formem
12
professores/as para o uso das tecnologias e suas mídias como possibilidade de
democratização desses veículos.
Os/as professores/as envolvidos na educação midiática precisam saber como
funciona, para saber ler e compreender o que ela propaga. Assim, o grande projeto
educativo é apreender o seu significado e sua concepção como processo em constante
mudança, e ainda, democratizá-lo no espaço da escola. As mídias ensinam, é preciso
apropriar-se de sua concepção e fundamento como possibilidade de crítica e
democracia.
Tanto no Brasil quanto em Portugal a discussão premente é e precisa ser, sobre as
mídias como um contributo pedagógico. Isso indica que é necessária a participação
efetiva dos/as professores no sentido de desmistificar a ideia da tecnologia como uma
panacéia, que passa ao largo de uma concepção pedagógica que tenha repercussão na
escola e na vida.
REFERÊNCIAS
CANCLINI, Néstor García. Latino-americanos à procura de um lugar neste século.
Tradução Sérgio Molina. São Paulo: Iluminuras, 2008.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina D. Cartografias dos estudos culturais – Uma versão
latino-americana. Ed. On-line- Belo Horizonte : Autentica, 2010.
FREIRE, Paulo. Sobre educação: diálogos. 3. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1982.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & Educação: fruir e pensar a TV. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências
humanas. Tradução de Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
13
GIROUX, Henry A. Praticando Estudos Culturais nas Faculdades de Educação. In.
Tomaz Tadeu da Silva (Org.). Alienígenas da sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995. p.85-103.
HALL, Stuart. Da Diáspora Identidades e Mediações Culturais.Tradução de
Adelaine La Guardiã Resende.(et all). Belo Horizonte: UFMG, 2006.
KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Tradução de Ivone Castilho Benedetti.
Bauru, SP: EDUSC, 2001.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Comunicação: interconexões e convergências.
Educação e Sociedade: Revista de Ciência da Educação. Campinas, SP. Vol. 29,
n.104- Especial. 647-665, out. 2008.
MARTÍN-BARBERO, Jésus. Sociedade Midiatizada. Tecnicidades, identidades,
alteridades: mudanças e opacidades da comunicação no novo século. In. MORAES,
Denis de (Org.). Sociedade Midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad, 2006. p.51-80.
MORAES, Denise Rosana da Silva. O Programa Mídias na Educação e na
Formação de Professores/as: limites e possibilidades. (Tese de Doutorado em
Educação) Universidade Estadual de Maringá. Maringá, PR, 2013.220p.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A Linguagem e seu funcionamento: as formas do
discurso. Campinas, SP : Pontes, 1987.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos.
Campinas, SP. Pontes, 2010.
OROFINO, Maria Isabel. Mídias e Mediação escolar: pedagogia dos meios,
participação e visibilidade. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005. (Guia da
escola cidadã; v.12)
PÊCHEUX, Michel. O Discurso: estrutura ou acontecimento. Tradução: Eni P.
Orlandi. Campinas, SP. Pontes, 2008.
PRETTO, Nelson De Luca. Escritos Sobre Educação, Comunicação E Cultura.
Campinas, SP: Papirus, 2008.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação
profissional dos professores, p.63-92. In NÓVOA, Antonio (Org). Profissão Professor
Tradutores: Irene Lima Mendes, Regina Correia e Luisa Santos Gil. Porto, Portugal:
Porto Editora LDA, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo e Identidade Social: Territórios Contestados. In.
SILVA, Tomaz Tadeu(Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos
estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.P.190-208.
SIMON, Roger, I. A Pedagogia como uma tecnologia cultural. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 61-84.
14
SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? Trad. Milton Camargo Mota. São
Paulo: Loyola, 2002.
THOMPSON, John B. A Mídia e a Modernidade: uma teoria social da mídia.
Tradução de Wagner de Oliveira Brandão. Petrópolis, RJ : Vozes, 2011.
VEIGA-NETO, Alfredo e Maria Lúcia Castagna Wortmann. Estudos culturais da
ciência & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
15