CADERNO 14
Anais Eletrônicos VI ECLAE
Morfologia e ensino
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a produtividade de
sufixos do português contemporâneo do Brasil, tendo como suporte do corpus analisado blogues de maquiagem. O objetivo geral da pesquisa foi fazer o levantamento
dos sufixos mais produtivos na construção textual do objeto discursivo analisado.
Mais especificamente, confirmar a hipótese da maior recorrência de sufixos formadores de verbos, de nomes e de advérbios de modo no domínio discursivo virtual
acima citado. Objetivamos, também, compreender as motivações que levaram a
maior produtividade dos sufixos identificados. Para tanto, tomamos os pressupostos de Basílio (2011), que traçam as funções e as motivações (de sentido, gramatical,
textual e expressiva) que levam ao uso dos sufixos e das classes gramaticais as quais
eles constituem. O corpus foi constituído de 59 (cinquenta e nove) postagens dos
18 (dezoito) blogues de maquiagem mais acessados atualmente no Brasil. A análise
revelou que os sufixos mais produtivos são os formadores de diminutivos com motivações expressivas; nominalizações com motivações semânticas; os formadores
de adjetivos a partir de substantivos com motivações expressivas; e o formador de
advérbios com motivações gramaticais e semânticas. Além de Basílio (2003; 2011)
como base de análise de corpus, utilizamos conceitos de Cunha; Cintra (1985), Batista (2011), Bechara (2009) e Antunes (2012) acerca da derivação sufixal. Entendemos
que resultados de pesquisas como esta podem ser úteis para o auxílio de professores
de português para o ensino de aspectos da morfologia.
Palavras-chave: Morfologia, Sufixos, Blogues de maquiagem, Ensino de português.
ÁREA TEMÁTICA - Morfologia e ensino
A DERIVAÇÃO SUFIXAL: UMA ABORDAGEM DOS
SUFIXOS MAIS PRODUTIVOS EM BLOGUES DE
MAQUIAGEM1
Richard Fernandes De Oliveira (UFPE)
Victoria Luiza Ramos Da Silva (UFPE)
Beatriz Cristina De Almeida Sales (UFPE)
Introdução
O crescimento da influência dos blogues de maquiagem nos meios comunicacionais e empresariais ajuda a tornar o Brasil o terceiro país que mais consome
cosméticos. Esses blogues têm grande influência na internet, em comerciais de
TV, chegando a fechar grandes acordos empresariais. Isso faz com que muitas
blogueiras ganhem altos valores monetários a partir desse meio virtual.
Considerando essa importância social e acrescentando a altíssima carência
de estudos linguísticos que usam esse suporte textual como objeto de estudo,
decidimos contemplá-lo em nossa pesquisa, visando aplicar as teorias sobre os
processos de formação de palavras por derivação sufixal para verificar a produtividade de sufixos da língua portuguesa contemporânea do Brasil - que foram selecionados a partir de uma lista de sufixos encontrada em Cunha; Cintra
(1985). Além disso, pretendemos explicar as motivações, de acordo com Basílio
(2011), que levam à mudança de classe de palavra imposta pela derivação sufixal
1. Este trabalho é resultante de uma pesquisa feita para a composição de nota da disciplina de Português
II - Morfossintaxe I, ofertada pelo Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco no
primeiro semestre de 2015, orientado pela Professora Doutora Gláucia Renata Pereira do Nascimento
(docente/pesquisador do depto de Letras – CAC – UFPE).
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– supondo que esses suportes textuais se utilizem de construções morfossintáticas bem particulares. Soma-se, ainda, a tentativa de auxiliar os professores de
português no que diz respeito aos estudos morfológicos, oferecendo dados que
podem ser usados em sala de aula.
Com base no acima exposto e na certeza de que os textos dos blogues de
maquiagem são de alto nível instrucional, levantamos a hipótese de que a recorrência de sufixos (1) formadores de verbos, (2) formadores de deverbais (nominalizações2) e (3) formador de advérbios de modo se sobressaem a outros tipos
de sufixos. O primeiro tipo apareceria em função de motivação gramatical; o
segundo, por motivação textual; e o terceiro, por motivação gramatical e semântica (cf. BASÍLIO, 2011, p. 23).
O processo de formação de palavras por derivação sufixal
Para Antunes (2012, p. 27), “o léxico de uma língua, numa definição mais geral,
pode ser visto como o amplo repertório de palavras de uma língua, ou o conjunto
de itens à disposição dos falantes para atender às suas necessidades de comunicação”. A autora ainda informa que não existiria língua se o léxico não existisse, pois
“as palavras são a matéria-prima com que construímos nossas ações de linguagem”.
Além dessa ajuda na interação verbal, os componentes do léxico, segundo
a abordagem trazida por Batista (2011, p.32) sobre os conceitos da linguística
descritiva3, é composto por “uma lista dos morfemas (elementos constituintes
de uma palavra) de uma língua”. E, ainda conforme o autor, partindo da noção
de exaustividade4 mental, esses morfemas servem para não sobrecarregar a memória com novas entradas linguísticas, utilizando-se, para estas, de regras de
combinação e de permissões da língua.
Basílio (2011, p. 7) confirma isso quando diz que, o léxico, enquanto um “sistema dinâmico, apresenta estruturas a serem utilizadas em sua expansão. Essas
2. Terminologia in: Basílio, 2011, p. 35.
3. Especificamente a que se desenvolveu nas décadas de 40 e 50 nos Estados Unidos. (vide Batista, 2011, p. 32).
4. Terminologia in: Batista, 2011, p. 32
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estruturas [...] permitem a formação de novas unidades [...] e também a aquisição
de palavras novas por parte de cada falante”.
Ainda segundo Basílio (2011), é por meio do processo de formação de palavras que essa expansão é possível. Bechara (2009) afirma que são dois os principais processos de formação de palavras:
a)composição: possui características que particularizam o(s) sentido(s) da palavra formada ou dão à ela fins lexicais a partir de uma
estrutura sintática; consiste na união de uma base a outra base, não
apresentando elementos fixos ou funções previamente determinadas.
b) derivação: encarrega-se de formar palavras, por meio do acréscimo
de afixos (prefixo, sufixo ou infixo), a partir de uma palavra primitiva, já derivada, composta ou presa, limitando (no caso dos afixos
com carga semântica) ou não (no caso dos afixos semanticamente
vazios) o(s) significado(s) de uma palavra.
Acerca da produtividade desses processos na expansão lexical, pode-se afirmar que o mais produtivo é a derivação, pois, segundo Basílio (2003, p. 30), esse
processo apresenta “expressão de noções comuns e gerais”, enquanto a composição “é um processo que vai permitir categorizações cada vez mais particulares”,
logo, sendo mais restrito.
Já quanto à produtividade dos processos de formação por derivação, Basílio
(2003, p. 29) argumenta que “a produtividade dos processos derivacionais é diretamente relacionada ao teor de generalidade de sua função”. Assim sendo, podese concluir que a derivação pelo acréscimo de sufixo (derivação sufixal) é a mais
produtiva, pois permite a formação de palavras com alto teor de generalidade,
principalmente por meio de sufixos semanticamente neutros.
Acrescenta-se que o fato de um processo de formação de palavras ser mais
produtivo do que o outro não significa que os menos produtivos não tenham sua
relevância na constituição do léxico e nas regras de funcionamento e expansão
da língua. A produtividade desses processos também será variável de falante
para falante e de contexto para contexto, além de que outros processos de formação têm apresentado expansão de uso e relevância.
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Sobre isso, Antunes (2012, p. 28) escreve a seguinte reflexão:
Tudo muda; tudo está em processo de definição e redefinição; até mesmo
as concepções que temos das coisas. Consequentemente, a língua também
é instável e variável, ajustando-se a cada contorno sociocognitivo dos contextos em que têm lugar as ações de linguagem que empreendemos.[...]
Os tipos de motivações
A derivação sufixal – seja ela produtiva ou não, geral ou não – é o processo
de formação de palavras mais responsável pela troca de classe gramatical das
palavras, e, com isso, tem o poder de mudar os sentidos não apenas no nível morfológico, mas também nos níveis sintático e pragmático da língua.
É exatamente por essa capacidade semântica complexa que o uso da derivação sufixal para a troca de classe de palavra não se dá aleatoriamente. Sempre
há algum tipo de motivação. Com base nisso, Basílio (2011, p. 23) descreve essas
motivações afirmando que elas decorrem da bipolaridade funcional do léxico:
fornecer elementos para a formação de estruturas enunciativas e designar coisas.
Assim sendo, ela lista 2 (duas) principais motivações:
1. Motivação semântica: consiste em aproveitar os sentidos de uma
palavra de uma classe em uma palavra de outra classe;
2. Motivação gramatical: usar palavras de uma classe em construções
gramaticais que cobram palavras de outras;
Ainda conforme Basílio (2011, p. 24), muitas vezes é impossível separar essas
duas, pois ambas estão entrelaçadas.
Num quadro mais complexo, a autora enumera mais duas motivações: a expressiva, realizada através da motivação semântica; e a sintática, realizada através da motivação gramatical:
3. Motivação expressiva: mudança de classe de palavra para indicar
valor pejorativo, afetivo, apreciativo etc.;
4. Motivação textual: relacionada às necessidades que aparecem para a
construção do texto, manifestando-se por meio da sintaxe.
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Vale alertar que Basílio (2011, p. 24) afirma, enfaticamente, que essas motivações não são excludentes. No máximo, uma delas irá se sobressair às outras.
“O que mais encontramos são situações em que um fator predomina sobre o outro, ou mudanças que podem ser encaradas tanto do ponto de vista gramatical,
quanto do ponto de vista semântico”, explica a autora.
Metodologia da pesquisa
Para a realização desta pesquisa, foram utilizadas 59 (cinquenta e nove)
postagens de 18 (dezoito) blogues de maquiagem diferentes, selecionados dentre
os mais acessados atualmente, no Brasil, de acordo com o ranking estabelecido
pelo site de busca Google. Foram analisadas aquelas restritas a recomendações/
resenhas de produtos, visto que esse conteúdo apresenta não apenas descrições,
mas, igualmente, modos de usar, oferecendo uma grande variedade de enunciados que permitem a utilização de todos os tipos de sufixos.
Nosso primeiro passo foi dividir os 18 (dezoito) blogues entre os pesquisadores membros do grupo da pesquisa, assim sendo, cada um ficou responsável
por fazer uma análise quantitativa dos sufixos encontrados em 6 (seis) blogues.
Após isso, ocupamo-nos, cada um, em analisar 20 (vinte) postagens, sendo estas
selecionadas aleatoriamente no espaço de tempo entre 2010 e 2015, tendo como
critério o fato de apresentar, cada uma, mais de 300 (trezentas) palavras no corpo do texto. Para melhor distribuição, foram selecionadas 3 (três) postagens dos
4 (quatro) primeiros blogues, de cada grupo de 6 (seis), e 4 (quatro) postagens
dos 2 (dois) últimos blogues do mesmo grupo.
A contagem foi feita através da ferramenta de busca do navegador de internet Google Chrome (atalho no teclado do computador: ctrl+f) não apenas usando as formas no masculino singular dos sufixos, mas, também, flexionando-os
no feminino e plural, quando possível. Durante essa parte da análise, uma das
postagens já selecionadas tornou-se indisponível antes de ser “printada”. Para
que não houvesse manipulação do corpus já delimitado, decidimos não substituir a postagem inacessível, continuando, pois, a pesquisa com as 59 (cinquenta
e nove) postagens restantes.
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Após as contagens, fizemos o levantamento das palavras formadas por derivação sufixal, classificando-as conforme a categoria do sufixo5; no total, foram
catalogadas 523 (quinhentas e vinte e três) palavras. Por último, foram selecionados os 6 (seis) sufixos de alta produtividade (com recorrência acima de 20
(vinte)), os 6 (seis) de média produtividades (com recorrências entre 10 (dez) e
20(vinte)) e os de baixíssima produtividade (com recorrências abaixo de 10 (dez)),
comparando-os, percentualmente, entre si, grupo por grupo (exceto o último
grupo, para os sufixos deste, foram listadas apenas as recorrências).
Feita a etapa quantitativa descrita acima, partimos para a análise qualitativa
dos dados: tentar entender, usando os conceitos apresentados por Basílio (2013)
como fundamento, qual a relevância da classe de palavra que a palavra formada
por derivação sufixal representa, buscando a(s) motivação(ões) que levou(aram)
à troca da classe. Por último, tentamos buscar, após todas as apurações, a utilidade desta pesquisa para professores de língua portuguesa.
Esse estudo seguiu a orientação dos objetivos (geral e específicos) já mencionados: encontrar os sufixos mais recorrentes no objeto discursivo analisado e
a sua produtividade em percentual; especificamente, compreender as possíveis
motivações que levaram às trocas de classes de palavras; e refletir sobre a utilidade dos resultados da pesquisa para o ensino de morfologia.
Análise de dados
Nossa hipótese era que fossem encontradas altas recorrências de sufixos formadores de verbos, nominalizadores e do sufixo formador de advérbios; contudo,
ao fim do levantamento, não confirmamos essa hipótese por completo. Os resultados revelaram baixíssima produtividade dos sufixos formadores de verbos, a
altíssima produtividade de um dos sufixos formadores de diminutivo (-inho), de
um dos sufixos formadores de deverbais (-ção), de um dos sufixos formadores de
adjetivos (-ado) e do sufixo formador de advérbios (-mente).
5. Sufixos formadores de aumentativos, diminutivos, substantivos, substantivos a partir de adjetivos,
substantivos a partir de substantivos e adjetivos, substantivos e adjetivos a partir de substantivos e
adjetivos, substantivos a partir de verbos, adjetivos a partir de substantivos, adjetivos a partir de verbos,
verbos da primeira e segunda conjugações e o sufixo formador de advérbio.
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RICHARD FERNANDES DE OLIVEIRA, VICTORIA LUIZA RAMOS DA SILVA, BEATRIZ CRISTINA DE ALMEIDA SALES
Todos os resultados encontrados resumem-se nos gráficos e na tabela apresentados a seguir. Os gráficos mostram os dados organizados da seguinte maneira: o eixo vertical corresponde à recorrência (quantidade de vezes que o sufixo aparece) e eixo horizontal à produtividade (percentagem quando comparado
com os sufixos do mesmo grupo). A tabela apresenta os sufixos de baixíssima
produtividade e a recorrência de cada um. Os resultados desse levantamento
possuem uma margem de erro de 5% para mais ou para menos.
Gráfico 1: Recorrência e Produtividade dos sufi xos de altíssima produtividade
Gráfico 2: Recorrência e Produtividade dos sufi xos de média produtividade
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Tabela 1: Recorrência dos sufixos de baixíssima produtividade
Sufixo de Baixíssima Produtividade
Recorrência
-ão
3
-zinho
6
-ada (subst.)
3
-ado (subst.)
7
-aria
2
-eiro
3
-ia (subst.)
2
-ez
6
-ia (subst de adjt )
2
-ista
2
-ança
2
-ença
1
-ência
3
-(a)(e)(i)nte (subst.)
7
-(d)(t)(s)ura
6
-ano
2
-ário/-eiro
5
-ento
3
-ico
6
-tico
4
-io/-(t)ivo
3
-(d)ouro/-(t)ório
2
-ear
4
-ejar
1
-entar
4
-icar
4
-ilhar
1
-itar
2
-izar
9
-ecer/-escer
1
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Richard Fernandes de Oliveira, Victoria Luiza Ramos da Silva, Beatriz Cristina de Almeida Sales
Optamos por não calcular as percentagens dos sufixos de baixíssima produtividade, pois, como mostrado, são muitos sufixos. Estes apresentam pouca
recorrência, o que resultaria em percentagens mínimas e confusas, além de
que, seguindo a lógica da margem de erros, a maior parte deles estaria inserida
nessa margem.
O sufixo ‘-inho’
O sufixo mais produtivo no meio discursivo que analisamos foi o formador
de diminutivo -inho, sendo o responsável por 26% da recorrência entre os 6
(seis) sufixos mais produtivos. Optamos por diferenciar as formas -inho e -zinho
no nosso levantamento, pois fizemos a seleção dos sufixos a partir da lista de
sufixos apresentada na gramática de língua portuguesa de Cunha; Cintra (1985),
a qual distingue, sem considerações, essas formas. Além de que nos amparamos,
para justificar a diferenciação, em uma das duas vertentes acerca da dualidade
de estatuto desses sufixos, sobre as quais Basílio (2011) discorre: a de que essas
formas são morfologicamente distintas.
Num primeiro instante, Basílio (2011, p. 63) afirma que o -inho se alterna
com o -zinho “quando a forma base termina em consoante, ditongo ou vogal
acentuada”, em outras palavras, quando há entraves fonológicos, logo são sufixos complementares, alomorfes. A partir daí, ela informa que nem sempre essa
alternância com base fonológica é válida, pois essas formas podem apresentar
alternâncias tendo em vista a região em que ocorrem. Para tanto, ela afirma:
[...]não se trata de uma restrição absoluta. No caso da ditongação, há
pelo menos variações regionais, como em painho e mãinha; algumas
formações terminadas em [r] também ocorrem com -inho, como colherinha e florinha; e formações em -zinho podem frequentemente alternar com formações em -inho, como em brinquedinho/brinquedozinho,
Glorinha/gloriazinha, Liginha/Ligiazinha etc. (BASÍLIO, 2011, p. 63)
Por fim, confirmando a dualidade teórica dessas duas formas, Basílio (2011,
p. 63) afirma que “os sufixos -inho e -zinho também diferem pelo fato de que, enquanto -inho se integra totalmente à fonologia do elemento base, como qualquer
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outro sufixo, -zinho [...] mantém a linha geral da acentuação tônica da palavra
base”. Acrescentando ainda que “a característica mais desconcertante das formações em -zinho é o fato de que a adição de -zinho não impede a flexão de gênero
e número na palavra base”. Sendo assim, Basílio (2011, p. 64), arremata que temos, “na formação dos diminutivos, dois elementos formadores, -inho e -zinho,
cuja ocorrência é parcialmente complementar, mas cujo estatuto morfológico é
radicalmente diferente.”
Já acerca das motivações, a mais recorrente no objeto analisado foi a motivação afetiva e outra com o objetivo de modalizar e dar uma característica “leve”
ao texto, visto que o discurso que é criado em blogues de maquiagem é de cunho
apreciativo e avaliativo, muitas vezes apresentando construções que representam carinho e afeto para com os objetos que são utilizados e/ou para com as
características desses objetos. Isso é confirmado nos seguintes exemplos:
Exemplo 1:
“Até comentei nesse vídeo de comprinhas dos EUA que eu sempre quis
ter várias dessas bolinhas coloridas na minha penteadeira[...]” (lipbalm)
Disponível em: <http://bocarosablog.com/2015/04/eos-o-lip-balmqueridinho-dos-famosos.html> (Grifo nosso)
Na primeira palavra sublinhada nesse exemplo, inferimos a motivação afetiva, pois a “blogueira” não se refere à dimensão das compras, mas ao prazer que
se tem ao fazer compras. A mesma motivação se evidencia na segunda palavra
sublinhada. A criadora do conteúdo da postagem não se refere apenas à dimensão do produto (que, de fato, é pequeno), mas ao carinho que ela tem por ele.
Já abaixo, no exemplo 2, parece que a motivação principal que levou ao uso
do sufixo -inho na palavra sublinhada é a de modalizar o discurso. Ao invés de
usar o adjetivo “seca”, a “blogueira” optou pelo uso da palavra derivada no diminutivo, objetivando tornar o texto mais “leve” – concordando, assim, com outros
enunciados que também são formados através do uso dos diminutivos, mantendo uma uniformidade textual.
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Exemplo 2:
“[a base] Fica bem sequinha na pele, mas ao mesmo tempo não deixa
aquele efeito de múmia[...]”
Disponível em: <http://prettypoison.com.br/resenha-base-liquida-efeito-matte-da-vult/> (Grifo nosso)
Basílio não discorre sobre o uso do sufixo -inho para modalizar o discurso.
Percebemos essa característica ao analisarmos os enunciados nos quais a palavra derivada no diminutivo aparecia, similarmente à análise do exemplo 2. Mas,
mesmo com essa constatação a mais, o resultados para esse sufixo corroboram
as afirmações de Basílio (2011, p.61) quanto aos usos do sufixo -inho: “Damos o
nome de diminutivo ao grau que representa a dimensão menor do que o normal. O grau diminutivo é em geral definido em termos de diminuição concreta
de tamanho, mas também apresenta abrangência maior, indicando diminuição
avaliativa, ou depreciação”.
Vale ressaltar, por fim, que esse sufixo não tem a função de mudar a classe
da palavra, como os dois próximos que serão analisados, mas apenas de mudar
o grau.
O sufixo ‘-ção’
Em concordância com a hipótese, percebemos a grande quantidade de sufixos formadores de substantivos a partir de verbos. Dentre os sufixos responsáveis
por essa mudança de classe, aponta-se o -ção com 20% da produtividade entre
os 6 (seis) mais produtivos. Basílio (2011) explica o porquê desse evento. A autora
afirma que o sufixo -ção é um dos mais produtivos da língua, o que se deve aos
fatos de que: é semanticamente vazio; e o sufixo -izar, um dos mais produtivos
sufixos verbais, exige o acréscimo do ‘-ção’ no processo de nominalização.
Sobre as motivações, Basílio (2011, p. 34) diz que a formação de substantivos
tem três motivações principais: a motivação semântica ou denotativa,
que corresponde a utilizar o significado do verbo para denotar seres
e entidades; a motivação gramatical, que corresponde à adaptação do
verbo a contextos sintáticos que exigem um substantivo; e a motivação
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textual, de concretização sintática, que corresponde ao uso de um substantivo derivado do verbo para fazer referência a uma estrutura verbal
anteriormente utilizada no texto.
Dentre as motivações mencionadas para essa mudança de classe de palavra,
a mais recorrente no corpus desta pesquisa foi a semântica, pois o sentido do
verbo nominalizado precisava sempre ser mantido na maioria dos enunciados
por nós analisados; em segundo lugar, verificamos a motivação gramatical. Percebem-se isso nos exemplos a seguir transcritos do corpus:
Exemplo 3:
“Apesar de ter uma proposta de acabamento seco, e de fato tem, isso
não prejudica em nada a aplicação[...]”
Disponível em: <http://www.julianagoes.com.br/post/base-liquida-efeito-matte-vult/486> (Grifo nosso)
Exemplo 4:
“Além disso, as sombras proporcionam alta cobertura, toque aveludado
e longa duração.”
Disponível em: <http://www.eumaquio.com/makeb-tropical-colors-o
-boticario/> (Grifo nosso)
No exemplo 3, confirma-se a motivação semântica e gramatical para o uso
do sufixo. Isso porque a organização do enunciado necessitava de uma classe
gramatical que não fosse o verbo e, para manter a ideia da ação “aplicar”, o sufixo
-ção fez-se imperativo para a conversão da classe da palavra.
O exemplo 4 também corrobora as motivações semânticas e gramaticais.
Fez-se mais adequado o uso de substantivos deverbais com adjetivos qualificadores, ao invés de verbos, porque os verbos cognatos dos substantivos ‘cobertura’ e
‘toque’ (‘cobrir’ e ‘tocar’) não permitem a construção de metáforas equivalentes
às possibilitadas pelos nomes. Além disso, os verbos, desta vez incluindo o nominalizado ‘durar’, exigiriam usos de advérbios modificadores não produtivos no
português brasileiro contemporâneo. Isso, provavelmente, inviabilizaria a construção do sentido que se percebe que a autora do texto pretendia suscitar.
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Em relação às razões da alta produtividade nesse espaço discursivo, nossa
hipótese é que, por ser um corpus apenas de resenhas/indicações de produtos,
as criadoras de conteúdo dos blogues recorreriam aos deverbais para modalizar
a constante necessidade de expressão de ideias que indicassem ações e para facilitar o uso de adjetivos e/ou estruturas que indicassem apreciação. Essas exigências apresentam-se às “blogueiras”; estas, após testarem os produtos, precisam
descrevê-los, mostrando os resultados que alcançaram, além de recomendarem
e instruírem o uso.
O sufixo ‘-mente’
No levantamento aqui apresentado, também percebemos a alta recorrência
do sufixo formador de advérbios, sobretudo os de modo e de intensidade, o que,
possivelmente, deve-se ao teor instrucional dos blogues de maquiagem, além da
necessidade de apreciação – que, para esse caso, se dá por meio dos modificadores verbais. O sufixo responsável por essa recorrência (-mente) constitui 17% dos
casos entre os 6 (seis) mais produtivos.
Acerca desse sufixo e a mudança de classe de palavra que ele permite, Basílio (2011, p. 54) discorre:
Ao contrário do que acontece nas outras classes, formamos advérbios
apenas a partir de adjetivos; e não podemos formar palavras de nenhuma outra classe a partir de advérbios. Ou seja, os advérbios, uma vez derivados, não permitem derivações posteriores. Além disso, a formação
de advérbios a partir de adjetivos se limita a advérbios que exercem a
função de modificador do verbo e, eventualmente, de enunciados.
Assim sendo, o advérbio é a classe de palavras mais limitada no que diz respeito ao processo de derivação. Quanto as suas motivações, Basílio (2011) destaca
as principais: a motivação gramatical e a semântica.
De acordo com a pesquisadora, observando pela ótica semântica, a formação de advérbios a partir do adjetivo está ligada ao aproveitamento denotativo,
ou seja, ao sentido atribuído ao adjetivo em uma determinada sentença. Já seguindo por vias gramaticais, a formação do advérbio é para satisfazer a necessidade de uma nova classe de palavra do lugar do adjetivo.
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Levamos em consideração não apenas as limitações de derivação, mas,
ainda, que os advérbios apresentam mais de uma função (modo, tempo, negação, intensidade, dúvida, afirmação, etc.) e entraves fonológicos no processo derivacional, por causa disso, a análise morfológica da formação dessa classe de
palavra por acréscimo de sufixo é problemática. Basílio (2011) elenca todas as
dificuldades no estudo dessa classe.
Mesmo com essas dissonâncias, nosso levantamento destacou os advérbios de modo como os mais recorrentes e produtivos: ‘levemente’, ‘claramente’,
‘automaticamente’, ‘detalhadamente’, ‘facilmente’, ‘gentilmente’ etc (exemplos
transcritos do corpus).
As motivações semânticas e gramaticais se destacaram igualmente na
nossa pesquisa, confirmando o que Basílio (2013) afirma: “a impossibilidade de
adjetivação direta da forma verbal é um fato sintático”, ocorrendo por meio de
uma troca gramatical e tendo como ponto de partida uma motivação expressiva
(o adjetivo base), que se revela por um fator semântico. Abaixo seguem os exemplos que sustentam esse resultado:
Exemplos 5:
“este produto,[...], proporciona uma esfoliação suave que rapidamente
uniformiza a tonalidade...” (Pigmentclar Serum)
“A partir de 8 semanas, as diferenças de tonalidade diminuem significativamente.”
Disponível em: <http://andrezagoulart.com.br/blog/2014/08/13/pigmentclar-serum-e-pigmentclar-olhos-la-roche-posay/> (Grifo nosso)
Exemplo 6:
“Ela não é a prova d’água e sai facilmente com demaquilante.”
Disponível em: <http://www.sacolando.com.br/2014/10/make-b-mascara-efeito-cilios-posticos-o.html> (Grifo nosso)
Considerações finais
Os resultados desta pesquisa revelam que o discurso feminino nos blogues
de maquiagem consultados é altamente afetivo, isso pode ser explicado pela alta
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recorrência do sufixo -inho, formador de diminutivos, com motivações afetivas.
Também é altamente instrutivo, visto a elevadíssima recorrência de nominalizações, sobretudo de verbos de ação, o que foi confirma parcialmente nossa hipótese. Tem seu grau instrucional reiterado pela grande produtividade dos sufixos
formadores de advérbios, sobretudo aqueles com funções de modo e intensidade,
o que também confirma nossa hipótese. E, por último, mas igualmente importante, é um discurso que apresenta grandes quantidades de qualificadores/modificadores, com funções descritivas e, em segunda instância, apreciativas.
O sufixo responsável por essa última observação é o formador de adjetivo a
partir de substantivo (-ado, 21%), cuja discussão não trouxemos para o corpo deste trabalho, pois, além de ser um sufixo com poucas e discordantes abordagens
teóricas específicas, demandaria um estudo histórico-comparativo com resultados e considerações que servem de material para outro artigo. Assim sendo, preocupamo-nos em abordar apenas os sufixos (-inho), (-ção) e (-mente), já discutidos.
A partir dos dados apresentados e com base nos autores que foram consultados, concluímos também que o estudo do processo de formação de palavras por
derivação sufixal é altamente relevante e o seu estudo em sala de aula no ensino
básico é indispensável. Acrescenta-se que é por meio do conhecimento dessa
área da morfologia, que o aluno pode ter contato com os mais diversos espaços
discursivos, compreendendo os porquês de certas especificidades de organização
dos enunciados, além das motivações e das intenções que lhes estão subjacentes.
Este estudo, portanto, não se restringe apenas ao levantamento de dados e à
tentativa de explicação das motivações da produtividade de sufixos, mas, ainda,
pode ser um suporte para reflexões de professores que a este tiverem acesso para
o ensino de morfologia, servindo de base para a transposição didática do tema
aqui abordado.
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3987
RESUMO
Considerando o fato de que, historicamente, o fenômeno linguístico conhecido por
gíria tem sido alvo de estigmas e preconceitos, sobretudo, a nosso ver, por causa da
posição que muitas gramáticas tradicionais adotam quando abordam o tema, o foco
deste estudo são as gírias que emergem em ambientes discursivos do grupo LGBTT
(lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais). Como objetivos, tivemos: (i) analisar os processos de formação de dez expressões que são consideradas gírias, atualmente recorrentes nos ambientes discursivos LGBTT. Estas gírias foram selecionadas por meio de uma enquete, aplicada, na cidade do Recife, a duzentas pessoas,
que, anonimamente, se autodeclararam heterossexuais, a quem foi pedido que, de
um conjunto de vinte e cinco gírias, aleatoriamente escolhidas, indicassem aquelas
que são usadas cotidianamente por elas mesmas. Selecionamos as dez mais citadas
pelos voluntários da pesquisa; (ii) refletir sobre as possíveis motivações que justifiquem a ocorrência dessas gírias nos ambientes hétero-discursivos, fato altamente
verificável em grande parte das metrópoles brasileiras; além disso, (iii) verificar a
abordagem do tema gírias nas gramáticas escolares de Cereja e Magalhães (2008;
2012) e Cipro Neto e Infante (2008). A pesquisa teve, como base teórica, estudos de
Alves (1994), Alves (2012), Batista (2011), Bechara (2009) e Monteiro (2002). Os resultados das análises das gírias nos levaram às hipóteses de que suas ocorrências em
ambientes hétero-discursivos podem estar ligadas: à ressignificação dessas gírias; à
atual acessibilidade de heterossexuais a essas expressões; ao tom depreciativo que
algumas dessas gírias assumem nestes ambientes; bem como à questão da identidade cultural, postulada por Hall (2006). Quanto às gramáticas analisadas, verificamos que estas apresentam uma abordagem superficial e incompleta do tema, o que,
a nosso ver, pode ajudar a consolidar o preconceito linguístico e cultural.
Palavras-chave: Gírias, LGBTT, Preconceito linguístico, Ensino.
ÁREA TEMÁTICA - Morfologia e ensino
CULTURA E EXPRESSÃO LGBTT:
ANÁLISE DAS GÍRIAS EM AMBIENTES
HÉTERO-DISCURSIVOS1
André Luis de Lima Xavier (UFPE)
Monallysa Maria da Silva Nascimento (UFPE)
Raphael Fernando Santos de Assis (UFPE)
Introdução
O movimento LGBTT, no Brasil, vem ganhando força com o passar dos
anos, e, hoje, vemos claramente o quão disseminada é a cultura gay em nosso
país. Mas essa liberdade de expressão não é antiga; foi depois de muita luta e reivindicações que lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais do movimento
conseguiram a sua atual posição social, buscando uma maneira de exigir respeito às diversidades e de se expressar intelecto-culturalmente (ALVES, 2012, p. 13).
Nas décadas de 60 e 70, por exemplo, eram muito frequentes repressões
intensas contra essa camada da sociedade, sobretudo contra as travestis ou transexuais. Para estas, a expressão ou identidade de gênero era difícil mediante o
forte preconceito social e a censura quase onipresente da Ditadura Militar. Tornou-se necessário, portanto, que se encontrassem formas mais discretas de comunicação, que atendessem delimitada e especificamente a esse grupo social em
suas práticas sociodiscursivas, a fim de se evitarem repressões. Surgiam, então,
as gírias LGBTT. Estas, originalmente, abarcavam uma série de palavras de ori-
1. Trabalho orientado pela Professora Doutora Gláucia Renata Pereira do Nascimento (Docente/pesquisador
do Depto de Letras – CAC – UFPE)
3989
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
gem africana, mais precisamente do Iorubá (LAU, 2015, p. 94), justamente para
cumprir com sua função social de restrição discursiva, já que o conhecimento de
uma língua afro, por parte de pessoas de fora do grupo, era praticamente impossível2, tornando facilitada a codificação da linguagem em ambientes específicos.
Nesse contexto, é válido considerar, e fácil de provar, que o léxico, de todos
os elementos constituintes dos diferentes âmbitos da língua, é o que mais sobre
alterações no decorrer da história, ampliando-se em virtude das necessidades
dos falantes.
O léxico é o componente da língua que mais facilmente retrata as mudanças e variações linguísticas, visto que, por ter como função nomear e
designar fatos, processos, objetos, pessoas, etc., reflete necessariamente
as transformações sociais [...] (sic). (BARROS, BEZERRA e MAIOR, s/d)
As gírias, nessa perspectiva, são uma fonte de expansão do léxico de uma língua, já que, por serem, também, itens lexicais, que emergem na língua através do
fenômeno da ‘neologia’, ampliam o léxico e enriquecem o idioma (C.f. BARROS,
BEZERRA e MAIOR, s/d). No entanto não é assim que, pelo menos durante muito
tempo, esse fenômeno linguístico foi visto e abordado pela gramática normativa,
que, muitas vezes, o estigmatizou e o deixou de lado. A Sociolinguística, nesse
ponto, teve vital importância para que esta visão fosse mudada, e para que as
gírias passassem a ser vistas como um fenômeno linguístico legítimo, dotado de
propósito e função social, cujo estudo fosse considerado relevante para a ciência.
Esperou-se, portanto, que o preconceito linguístico, que, como sabemos,
está intrinsecamente ligado ao social, proveniente do estigma que atingia o fenômeno gíria, fosse reduzido. Isso porque, quando são estigmatizadas ocorrências linguísticas emergentes em um grupo social específico, este tende a ser estigmatizado, caso ainda não o seja.
No que tange ao público LGBTT, isso fica mais claro, já que, como sabemos,
este tem sido alvo de preconceitos e de discriminação no decorrer da história.
2. O mesmo não poderia, talvez, ser dito acerca dos dias atuais, em que o advento da internet e dos meios
de comunicação em massa tornou muito mais facilitada a disseminação de informações, de forma até
mesmo mais clara, rápida e objetiva. Como, para aquela época, esse conhecimento, de fato, era ínfimo, o
propósito de abarcar expressões de línguas africanas foi bem sucedido.
3990
André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
Muitos desses preconceitos e dessa discriminação têm origem exatamente em
certos usos que esse grupo faz da linguagem. No entanto, mesmo que, hoje, essa
camada social ainda seja alvo de discriminação, no Brasil, a busca por igualdade e por respeito avançou muito, de modo que já há uma maior tolerância,
demonstrada por parte significativa da sociedade, em contraste ao que se via no
passado. Conseguimos perceber, então, de forma nítida, essa “imersão” do grupo
nos diferentes espaços sociais atualmente, sobretudo no que se diz respeito às
gírias. Estas já são muito frequentes em certos ambientes discursivos em que estão predominantemente presentes heterossexuais – os quais chamaremos, neste
estudo, de ambientes hétero-discursivos.
Com base no acima exposto, temos, como objetivo principal deste estudo,
levantar hipóteses das possíveis motivações de ocorrências das gírias LGBTT em
ambientes hétero-dicursivos. Para tanto, realizamos uma enquete, na cidade do
Recife, a duzentas pessoas, que, de forma anônima, se autodeclararam heterossexuais, a fim de saber quais são as dez expressões LGBTT, de um total de vinte
(aleatoriamente escolhidas), mais utilizadas por elas. Com os resultados dessa enquete, o corpus do nosso estudo: as dez gírias que, de acordo com nossa pesquisa,
são as mais utilizadas por pessoas heterossexuais em seus ambientes discursivos.
Procedemos a uma análise morfossintática destas gírias para averiguar os
seus respectivos processos de formação e, para isso, tomamos, como base, as
leituras de Alves (1994), sobre os fenômenos neológicos; Batista (2011), sobre aspectos sintáticos da estrutura de algumas expressões; Bechara (2008) e Monteiro (2002) sobre processos de formação, segundo a morfologia estruturalista. Na
tentativa de levantar as hipóteses de ocorrência das gírias LGBTT em ambientes
hétero-discursivos, no entanto, não pudemos nos ater apenas a estudos estritamente linguísticos, já que o fenômeno ‘gíria’ é aqui tomado como um fenômeno
social que deve ser estudado, considerando-se aspectos que podem contribuir
para o combate ao estigma que sofre. Valemo-nos, por isso, também de estudos
na área da Sociologia e da Sociolinguística. Por isso, tivemos, como fundamentação teórica complementar, além de Hall (2006), com a teoria da ‘identidade cultural’, os estudos de Alves (2012), Lau (2015) e Melo (2010), no que tange à cultura
e expressão linguística LGBTT na sociedade brasileira.
Finalmente, acreditamos que o tema ‘gírias’ ainda é visto – quando o é – de
forma superficial pela gramática normativa, e consideramos que isso pode aju-
3991
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
dar a propagar o preconceito sobre esse fenômeno, bem como sobre os grupos
sociais que fazem uso dele. Então, considerando a necessidade de esse tema ser
tratado, de forma clara e objetiva, nas escolas de Ensino Básico, e com base na
ideia do círculo vicioso do preconceito linguístico (C.f. BAGNO, 2012), temos,
como objetivo secundário deste trabalho, fazer uma análise descritiva de duas
gramáticas escolares, a fim de averiguar como estas trabalham com esse fenômeno linguístico. Foram elas: Gramática da Língua Portuguesa (CIPRO NETO; INFANTE, 2008) e Gramática: texto, reflexão e uso (CEREJA; MAGALHÃES, 2008;
2012). O propósito dessa análise foi fazer com que tivéssemos acesso à realidade
de muitos estudantes no tocante ao ensino de ‘gírias’, para que pudéssemos refletir sobre uma possível abordagem didática do tema.
Por fim, pensamos que o aluno de Ensino Básico precisa conhecer, de forma
científica e democrática, livre de preconceitos e estigmas, o fenômeno linguístico ‘gírias’; reconhecendo, sobretudo, a importância sociocultural que este possui. Além disso, acreditamos ser papel do professor de português fazer com que
esse conhecimento não seja sonegado ou, até mesmo, influenciado por tendências preconceituosas que possam diminuir a cientificidade do ensino de língua
materna. Com base nisso, a proposta da temática das gírias LGBTT, até mesmo
como forma de elucidar o conteúdo visto em sala de aula, a nosso ver, seria oportuna para tentar cumprir com o papel de amenizar o preconceito sociolinguístico, o qual, no caso destas gírias, se reflete numa mazela que, apesar de diminuída, ainda é lamentavelmente verificada no nosso país: a homofobia.
Breve história da cultura LGBTT e do Bajubá
No período de colonização do Brasil, com a escravocracia, o que tínhamos
era uma forte repressão à cultura negra, que precisava ser camuflada e escondida pelos negros. Isso porque estes não tinham direito de se expressar intelectoculturalmente, tampouco de praticar atividades e rituais religiosos que estavam
habituados a praticar em sua terra natal. Por isso, os escravos, como forma de
tentar fazer com que suas origens sobrevivessem, sobretudo a religião, passaram
a tomar sua língua, praticamente desconhecida pela cultura branca do Brasil
colônia, como meio de externar, de forma codificada, suas atividades culturais,
sem que fossem reconhecidas pelas pessoas brancas da época.
3992
André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
Junto à mão-de-obra importada à força, veio um complexo sistema ideológico-mítico-religioso de ver e de estar no mundo. A filosofia de vida
do africano, que cruzara o vasto Atlântico, procurou, no novo mundo,
sob a fúria dos açoites, um modo de resistir, de subsistir, de adaptar-se,
de permanecer. (sic) (ALMEIDA, 2006, p. 05)
Similarmente aos escravos africanos, o grupo LGBTT foi vítima, não só de
estigmas e preconceitos, mas de repressões violentas no decorrer da história da
humanidade, inclusive na do Brasil. Com a expansão da ideologia branco-cristã
que a Igreja Católica buscou propagar, disseminar e impor em praticamente todo
o Ocidente durante a Idade Média e parte da Idade Moderna, a homossexualidade, antes vista, por algumas culturas, como algo natural e inerente à espécie
humana (Grécia Antiga), passou a representar um pecado diante das leis divinas
que eram defendidas. Na Alemanha nazista, por exemplo, mais de trezentos mil
homossexuais foram presos nos campos de concentração apenas por sua condição sexual, mesmo já havendo, naquela época, estudos, como o do psicólogo
Evelyn Hooker, cujas teses comprovavam a inexistência de uma relação entre
homossexualidade e psicopatologia (ALVES, 2012, p. 14-19).
O “Movimento Gay”, ou Movimento Homossexual, que abarcava pessoas
que pertenciam ao grupo LGBTT, nesse cenário, passou a ter importância no
combate às repressões e na luta que se travava contra o preconceito e com os
falsos ideais propagados pela cultura opressora mundial. Foi esse grupo de protestantes, por exemplo, que, em 28 de junho de 1969, em Nova Iorque, iniciou
dias de protestos e batalhas contra as forças policiais contrárias aos homossexuais. Essa data ficou conhecida mundialmente como o Dia Internacional do
Orgulho Gay.
Três são os objetivos básicos do Movimento Homossexual Brasileiro: lutar contra todas as expressões de homofobia (intolerância à homossexualidade); divulgar informações corretas e positivas a respeito da homossexualidade; conscientizar gays, lésbicas, travestis e transexuais da
importância de se organizarem para defender seus direitos de cidadania
e políticos. (ALVES, 2012, p. 17)
No Brasil, mesmo com alguns avanços acontecendo no panorama mundial, com a Ditadura Militar, lésbicas; gays; bissexuais; travestis e transexuais
passaram a ser perseguidos pela cultura preconceituosa e impositiva do Regime,
3993
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
sobretudo estes dois últimos. Foi, então, que esse grupo social precisou encontrar formas codificadas, que até então não fossem conhecidas ou reconhecidas
por pessoas de fora do grupo, para conseguir expressar e manter sua cultura.
Assim, como o Candomblé, naquela época, era uma das poucas religiões que
aceitavam os homossexuais, estes passaram a adotar, em sua comunicação, palavras provenientes de uma das línguas africanas utilizadas em rituais religiosos, o
Iorubá, língua materna de cerca de 100 mil habitantes do Sul da Nigéria. Surgia,
então, o que hoje conhecemos como Bajubá, ou Pajubá, a linguagem utilizada
por pessoas do grupo LGBTT (C.f. LAU, 2015).
Essa apropriação vocabular deu identidade ao grupo que a utilizava, protegendo-o contra repressões externas e caracterizando o fenômeno ‘gíria’, já que as
ocorrências linguísticas se davam apenas no contexto discursivo LGBTT. É importante salientar que, hoje, mesmo que haja expressões portuguesas em muitas
das gírias que compõem o vocabulário gay, ainda consideramos como Bajubá o
dialeto utilizado por esse grupo como forma de comunicação. Hoje, já há, inclusive, autores que tentam abarcar essas gírias para estudos linguísticos, como é
o caso de Ângelo Vip e Fred Lib, autores de Aurélia: a dicionária da língua afiada,
um livro em formato de ‘dicionário’ que inclui termos e expressões LGBTT, a fim
de se elucidarem os significados destes nos seus respectivos contextos de uso.
Metodologia e análise dos dados
Para construir o corpus da nossa pesquisa, realizamos uma enquete, na cidade do Recife, no mês de agosto de 2015, com duzentas pessoas que se autodeclararam heterossexuais, a fim de saber quais eram as dez gírias LGBTT, de
um conjunto total de vinte contempladas aleatoriamente pela enquete, que mais
eram frequentes em ambientes discursivos dos quais essas pessoas heterossexuais fazem parte. Na pesquisa, as perguntas foram criteriosamente elaboradas para que se mantivesse anônima a identidade dos voluntários. Estes foram
questionados sobre sua sexualidade3; sobre seu conhecimento acerca do Bajubá;
3. Como o objetivo principal do nosso estudo foi refletir sobre as motivações que justificam a apropriação
vocabular de gírias LGBTT por parte de pessoas heterossexuais, não seria relevante considerarmos enquetes
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André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
sobre sua possível convivência com pessoas do grupo LGBTT; sobre seu possível
uso de expressões consideradas gírias LGBTT; sobre os ambientes discursivos
com os quais entraram em contato com essas gírias; e sobre seu conhecimento
de outras expressões que não estavam sendo contempladas pela enquete, conforme mostram as figuras a seguir:
Figura 01: Primeira, segunda e terceira perguntas que fazem parte da enquete
Figura 02: Quarta pergunta que faz parte da enquete. Nela, foi pedido que os voluntários
marcassem uma ou mais expressões que são ou que já foram usadas por eles
respondidas por lésbicas, gays, bissexuais, travestis ou transexuais. Com isso, justificamos a questão um da
enquete.
3995
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
Figura 03: Quinta e sexta perguntas que fazem parte da enquete. Com a quinta,
objetivamos ter conhecimento acerca dos ambientes discursivos com os quais os
heterossexuais voluntários da pesquisa tiveram contato com as expressões que
acima assinalaram
As dez gírias mais assinaladas pelos voluntários da pesquisa, dentre as que
fazem parte da questão quatro da enquete, foram: ‘fechar’ (71%); ‘arrasar’ (69%);
‘abalar’ (66%); ‘bicha’ (65%); ‘pegação’ (63%); ‘boy magia’ (60%); ‘uó’ (58%); ‘veado’ (54%); ‘abafar’ (54%); ‘tô morta’ (52%), conforme ilustra o gráfico a seguir:
Gráfico 01: Resultados da enquete
É importante salientar que a maior parte dos voluntários marcou, na questão quatro, “Amigos” e “Internet, redes sociais e etc.”, o que servirá de apoio para
o levantamento de algumas das hipóteses de apropriação vocabular feitas ao
longo deste estudo. Além disso, poucos foram os voluntários que responderam
positivamente à questão seis, tornando irrelevante a análise das gírias que estes
deram de exemplo como resposta.
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André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
Como já foi dito, analisamos morfossintaticamente apenas as dez expressões mais assinaladas pelos voluntários da pesquisa (Gráfico 01), e foram essas
gírias que motivaram nossas reflexões acerca das possíveis hipóteses que justifiquem o uso delas por heterossexuais em ambientes discursivos dos quais estes
fazem frequentemente parte.
Análise morfossintática das gírias LGBTT
Primeiramente, é necessário que pontuemos o valor que o fenômeno da
‘neologia’ tem sobre as gírias, já que podemos dizer que todas elas são, no
momento de sua formação como tal, neologismos, mesmo quando não há a
criação de um vocábulo novo. A palavra ‘irado’, por exemplo, tinha, como significado, ‘aquele dotado de ira’; porém, com a apropriação dessa palavra por
grupos jovens, houve a criação de um novo sema, o qual fez com que a palavra
passasse a significar, como gíria, ‘aquilo que é muito bom, ótimo, maravilhoso’. Tivemos, então, uma palavra nova, um neologismo, não caracterizado por
uma nova estrutura morfológica na língua, mas sim por um novo significado
atribuído a uma estrutura já existente. Esse fenômeno é visto e nomeado de
formas diferentes por diversos autores da área da Linguística, e, neste estudo,
adotaremos o que diz Alves (1994):
Muitos neologismos são criados na língua portuguesa sem que se opere nenhuma mudança formal em unidades léxicas já existentes. Qualquer transformação semântica manifestada num item lexical ocasiona
a criação de um novo elemento. Trata-se, nesses casos, do neologismo
semântico ou conceptual. (ALVES, 1994, p. 62, grifo nosso)
Chamaremos, então, de ‘neologismo semântico’ as gírias que se formaram
pela alteração do significado de uma estrutura já existente na nossa língua. Passemos à análise das expressões:
1- Arrasar, abalar e fechar são sinônimos que significam, como gírias
LGBTT, ‘brilhar’, ‘fazer um ótimo papel’. Essas palavras são formadas
por sufixação verbal de 1ª conjugação (-ar), considerada, na Língua Portuguesa, a mais produtiva (C.f. MONTEIRO, 2002). É nítido como não
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Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
houve a criação de novos vocábulos, o que faz com que as classifiquemos
como neologismos semânticos – arrasar, originalmente, tem, como um
de seus significados, ‘depreciar’, ‘destruir’, ‘demolir’; abalar, ‘fazer abalo
estrutural ou emocional’; fechar, ‘tornar fechado o que está aberto’. Nenhuma delas, no entanto, se encontra no Dicionário do Aurélio Online
com o significado que o grupo LGBTT passou a utilizar.
2- Abafar também é um neologismo semântico que possui, no contexto
discursivo LGBTT, a conotação de ‘omitir’, ‘camuflar’, ‘esquecer’, como
na expressão ‘Abafa o caso!’. Originalmente, essa palavra tem o significado de ‘tornar abafado’, e a significação adotada pelo grupo LGBTT,
ao utilizá-la como gíria, também não foi encontrada no Dicionário do
Aurélio Online.
3- Pegação é uma palavra que não consta em dicionários online, como
o Dicionário do Aurélio Online e o Michaelis, nem no Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (Volp), o que nos faz perceber que ela é
um elemento mórfico novo na língua. Por isso, nós a consideramos um
neologismo formado por derivação sufixal (C.f. ALVES, 1994), em que o
sufixo –ção, formador de substantivos acionais, se junta ao radical pega,
cujo sema, no contexto LGBTT, conota o ato de ter relações afetivas, diferentemente do significado original desse radical: ‘agarrar’, ‘segurar’. O
radical, então, passa a ser, por si só, um caso de neologismo semântico.
4- Bicha, de todas as expressões analisadas, é a mais disseminada fora do
contexto LGBTT, com o mesmo significado empregado pelo grupo: ‘homossexual masculino’. Estruturalmente, temos a formação do feminino
do substantivo ‘bicho’, com a desinência –a. Dentre os significados encontrados nos dicionários, encontramos o utilizado pelo grupo LGBTT.
5- Tô morta é uma expressão que reconhecemos como neologismo
sintático formado por composição sintagmática, no qual temos: (i) um
sintagma verbal de ligação, tô; (ii) um sintagma adjetival, morta. Como
explica Alves (1994):
3998
André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
Processa-se a composição sintagmática quando os membros integrantes de um segmento frasal encontram-se numa íntima relação sintática, tanto morfológica quanto semanticamente, de forma a constituírem
uma única unidade léxica. (ALVES, 1994, p. 50)
6- Uó é uma gíria LGBTT que, segundo os postulados de Alves (1994),
pode ser considerada como neologismo onomatopeico. Isso porque a expressão inicialmente foi formada pela junção do termo ‘o ó’, na expressão ‘o ó do penacho’, de acordo com o Dicionário Informal. No contexto
LGBTT de uso, ela significa ‘algo ruim’.
7- Veado é um substantivo comum que também sofreu ressignificação
em ambientes LGBTT, passando a significar ‘homossexual masculino’
– mais utilizado como pronome de tratamento entre os homossexuais
–, e que, portanto, constitui outro caso de neologia semântica. Quando
empregado em ambientes hétero-discursivos, e quando associado ao
sufixo diminutivo ou aumentativo (vead-inho; vead-ão), muitas vezes,
pode apresentar valor depreciativo, uma forma de afronta que alguns
preconceituosos utilizam.
8- Boy magia também constitui um caso de neologia sintática. Nessa
expressão, há a junção de um empréstimo linguístico do inglês, boy, com
um substantivo abstrato, magia, o qual, nesse contexto, tem a função de
qualificar a palavra estrangeira, e que, por isso, passamos a reconhecer
como sintagma adjetival (BATISTA, 2011). Essa gíria tem, como significado-base, ‘homem bonito, de boa aparência’.
Possíveis motivações que justifiquem a
apropriação vocabular
A ‘gíria’ é um fenômeno linguístico reconhecido por ser restrito aos ambientes discursivos de um determinado grupo social. No entanto Preti (1984, p. 67)
nos remete à análise das gírias sob a perspectiva de dois níveis: a ‘gíria de grupo’
e a ‘gíria comum’. O primeiro abarcaria o uso mais reservado de um grupo, ca-
3999
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
racterizando a função de identificação ou defesa – assim como eram empregadas
as gírias LGBTT na época da Ditadura, com a apropriação vocabular de termos
do Iorubá –; o segundo conteria aquelas expressões originalmente consideradas
gírias, mas que, com o passar do tempo, foram amplamente disseminadas para
âmbitos sociodiscursivos dos quais não faziam parte. É o caso das gírias LGBTT
que passaram a ser empregadas também em ambientes hétero-discursivos, e
que, portanto, reconheceremos como gírias comuns, já que seu uso, hoje, não
está restrito ao grupo social que primeiramente as criou.
Para Santos (2007, p. 13), existem, na língua, alguns fatores que justificam o
processo de transição da gíria do uso restrito à linguagem comum, sendo um deles a constante evolução das línguas naturais. Por isso, levando em consideração
as dez gírias que compõem o nosso corpus, bem como a análise morfossintática
que fizemos delas, passemos a refletir sobre as possíveis motivações e hipóteses
que justifiquem o fato de essas expressões, hoje, fazerem parte de ambientes
hétero-discursivos.
Motivação 1 – a fácil assimilação da ressignificação dos verbos de primeira conjugação: para Schwindt e Silva (2013), pelo fato de ser mais produtiva na
língua, a sufixação verbal de primeira conjugação (-ar) torna mais disseminada
a criação de neologismos que sejam verbos terminados em –ar. Abafar, abalar,
arrasar e fechar, todas neologismos semânticos, formados por verbos de primeira
conjugação, podem ter começado a se disseminar em ambientes hétero-discursivos, então, pela alta produtividade desse processo de formação na língua, o
que tornou fácil a assimilação do significado por aqueles que não fazem parte do
grupo LGBTT.
Motivação 2 – a conotação depreciativa: é fácil encontrar alguns usos depreciativos de expressões como veado e bicha, que, fora dos ambientes LGBTT,
muitas vezes, são usadas com essa função. Isso é visto com mais intensidade
quando, a essas palavras, juntam-se os sufixos
–inho(a) ou –ão(ona), os quais,
de acordo com Bechara (2008) e Monteiro (2002), podem denotar, de fato, valor
depreciativo às palavras com as quais eles se ligam.
Motivação 3 – “neutralidade conotativa”: pegação, como vimos, é um neologismo formado por sufixação nominal (-ção), cujo radical, pega, sofreu alteração
semântica no contexto de uso LGBTT, passando a significar ‘relação afetiva entre pessoas’. O ato de ‘pegar alguém’, como é dito muitas vezes, é neutro, já que
4000
André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
heterossexuais também se relacionam com outras pessoas, e, por isso, poderiam
muito bem fazer uso da palavra pegação, com o sentido de um ambiente em que
muitas pessoas estejam se relacionando afetivamente.
Motivação 4 – influências midiáticas: também é sabido que, com o advento da
mídia, da internet e, sobretudo, das redes sociais, algumas expressões linguísticas
empregadas nesses meios passaram a ter alto poder de disseminação, como, por
exemplo, as expressões LGBTT boy magia, tô morta, uó, muito presentes no gênero
meme, ou até mesmo em páginas da internet, como ilustra a figura a seguir:
Figura 04: Página do Facebook Félix Bicha Uó, em que se nota a presença do
neologismo onomatopeico ‘uó’. (Disponível em: <https://www.facebook.com/
FelixBichaUo> Acesso: 08 de agosto de 2015)
Motivação 5 – ‘Assujeitamento’ e ‘identidade cultural’: Hall (2006) postula a
teoria da ‘identidade cultural’, que abrange o aspecto influenciador que determinadas culturas podem exercer sobre outras que permeiam seu ambiente social.
Nesse contexto, podemos justificar o uso de algumas gírias LGBTT em ambientes
hétero-discursivos, levando em consideração a ideia do autor, já que uma determinada cultura tem o poder de influenciar outra, desde que esta tenha contato direto
ou indireto com a primeira.
Por fim, é importante, mais uma vez, salientarmos que, tendo em vista a
brevidade deste estudo, além da necessidade de concisão, na reflexão sobre essas
motivações, ativemo-nos apenas ao corpus da nossa pesquisa, bem como à análise morfossintática que fizemos sobre as expressões que o compõem. Portanto,
se houver alguma outra gíria LGBTT que por ventura seja também frequente em
ambientes héteros-discursivos, na qual não se encaixem nenhuma das reflexões
que fizemos neste trabalho, é preciso que seja feito um novo estudo que busque
abarcá-la a fim de cumprir com o propósito de justificá-la como gíria comum.
4001
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
Análise das gramáticas
Sabemos que qualquer uso da língua que se distancie do padrão imposto pelas gramáticas normativas tende a ser estigmatizado e posto de lado nos estudos
linguísticos. No caso das gírias, hoje, já temos, graças ao que propaga a Sociolinguística, um reconhecimento, mesmo que ínfimo, do caráter autônomo e legítimo
que esse fenômeno apresenta. No entanto, como o estigma sobre o uso da linguagem de um determinado grupo pode, ocasionalmente, acarretar no estigma social
sobre o próprio grupo, acreditamos que a abordagem do tema ‘gírias’, no Ensino
Básico, precisa visar também à amenização do preconceito, fazendo com que os
alunos adotem uma postura científica e democrática em relação ao conteúdo, livre
de influências tradicionais que há muito circundam o ensino de língua materna
no Brasil.
Com base nisso, fizemos uma análise descritiva de duas gramáticas escolares,
a fim de refletirmos sobre a abordagem que estas fazem do tema ‘gírias’, para que
possamos considerar se tal abordagem, a nosso ver, é condizente com a Sociolinguística e capaz de, cientificamente, apresentar os conceitos necessários para o
entendimento do aluno sobre o fenômeno. Como critérios de avaliação, consideramos os aspectos que dizem respeito: (i) à conceituação do fenômeno ‘gírias’; (ii) à
elucidação por meio de exemplos; (iii) ao reconhecimento do estigma que muitas
vezes recai sobre o fenômeno; (iv) à elaboração de exercícios de reflexão que tratem
o tema através dos gêneros mais monitorados, como charges, cartuns etc..
Análise 1 – ‘Gramática da Língua Portuguesa’ (CIPRO NETO; INFANTE,
2008): nessa gramática, não foi encontrada nenhuma menção ao fenômeno gíria,
tampouco exemplos que o elucidem, ou elaboração de exercícios que abordem o
tema. O único ponto do livro em que são encontrados trechos em que aparecem
gírias – mesmo que não sejam empregados com essa nomenclatura – é no capítulo
10 (p. 116), no qual podemos ver a conceituação de neologismo semântico, que os
autores ainda exemplificam com a palavra ‘arara’. No entanto, em nenhum momento, eles fazem menção à importância que esse processo de neologia tem para
o fenômeno da criação de gírias, apesar de eles terem empregado um exemplo que
é considerado como tal (‘arara’).
Análise 2 – ‘Gramática: texto, reflexão e uso’ (CEREJA; MAGALHÃES, 2008;
2012): o nosso objetivo, em analisar duas edições diferentes da mesma gramáti4002
André Luis de Lima Xavier, Monallysa Maria da Silva Nascimento, Raphael Fernando Santos de Assis
ca, foi o de compará-las e ver se a abordagem sobre o tema ‘gírias’ mudou com o
tempo. No entanto, da mesma forma com que a edição de 2008 tratou as gírias,
também o fez a edição mais recente, a de 2012. Nelas o fenômeno aparece em duas
ocasiões no decorrer do livro: na primeira, no capítulo três, ‘As variedades de uma
língua plural’, os autores trazem as gírias como um tipo de variação linguística,
caracterizada pelo ambiente informal de uso da linguagem (p. 38) e conceituam e
elucidam a ‘gíria’. Na segunda ocasião, no capítulo sete, os autores retomam as gírias para trabalhar com a expansão lexical da língua, juntamente com os empréstimos. Seguindo os critérios da nossa avaliação, as edições apresentam: (i) conceituação do fenômeno; (ii) elucidação com exemplos – são apresentados três quadros
com algumas das principais gírias pertencentes ao grupo dos taxistas, da cultura
hip hop (p. 39), e dos skatistas (p. 101), bem como o significado dessas expressões –;
(iv) elaboração de exercícios – os autores propõem uma série de questões (p. 39-40)
acerca do uso das expressões “orelha” e “sei lá”, presentes em uma tirinha de Angeli, duas das quais recaem exatamente sobre o efeito de sentido que o uso dessas
expressões “não padrão” exercem em tal discurso. Não encontramos, no entanto,
o que esperávamos no item (iii) dos nossos critérios de avaliação: o reconhecimento, por parte dos autores, do estigma que recai sobre o fenômeno ‘gíria’. A nosso
ver, isso traria à tona a reflexão sobre o preconceito linguístico, e faria com que a
discriminação, tanto linguística quanto social, sobre os grupos que fazem uso das
gírias, começasse a ser amenizada, tendo em vista uma educação de língua materna mais científica e democrática.
Entre as gramáticas analisadas, então, consideramos que as edições da de
Cereja e Magalhães (2008; 2012) são mais elucidativas e capazes de cumprir, de
forma geral, com o nosso objetivo de propagar um ensino cientificista de língua,
sobretudo no que se diz respeito às expressões linguísticas tidas como ‘não padrão’
pela Gramática Tradicional.
No que tange ao tema ‘gíria’ e, mais especificamente, às gírias LGBTT, acreditamos que o professor de português, apoiado em livros didáticos que abordem o
tema, de forma, no mínimo, elucidativa, poderia trazê-las como forma de exemplificar os conceitos da aula, além de mostrar aos alunos que os limites entre ambientes sociodiscursivos, na comunidade linguística a que eles pertencem, são tênues,
e a interação social faz com que o uso da linguagem tenda a ser compartilhado
pelas pessoas de uma comunidade.
4003
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
Falar sobre a presença das gírias LGBTT em ambientes hétero-discursivos,
então, poderia ser uma boa estratégia de amenizar, entre eles, o preconceito que
permeia as lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, inclusive em certos
usos que esse grupo faz da linguagem.
Considerações finais
Acreditamos que, com este estudo, possamos compreender um pouco melhor
as reflexões sociais sobre o fenômeno ‘gíria’. Por não se tratar de um trabalho em
que o tempo e o espaço foram abundantes para as discussões, salientamos que as
ideias debatidas aqui devem continuar a ser estudadas por cientistas que venham
a se interessar pelo tema.
Ao trazer o tema das gírias LGBTT para a análise desse fenômeno linguístico,
buscamos cumprir com o propósito de elucidar o quão estigmatizado este ainda
é no âmbito dos estudos linguísticos, e esse estigma, muitas vezes, é perpassado
para o Ensino Básico.
Por fim, buscar reconhecer ocorrências linguísticas não padrão, a exemplo
da gíria, como fato linguístico legítimo, a nosso ver, é dever de todo cientista que
trabalhe com a língua, sobretudo aqueles que são responsáveis pelo ensino desta
nas escolas. Esperamos que o presente trabalho possa ajudar, então, muitos destes
profissionais nessa tarefa.
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17 de maio de 2015.
4005
RESUMO
O foco principal deste trabalho são os conhecimentos de 28 professores de língua
portuguesa de escolas públicas estaduais do ensino básico de Pernambuco sobre a
importância de pressupostos teóricos da morfologia para as aulas de Língua Portuguesa, expressos numa resposta a um questionário. O objetivo da pergunta cujas
respostas geraram os dados para este trabalho foi verificar se os conhecimentos teóricos construídos pelos voluntários questionados na sua formação inicial acerca
da morfologia são suficientes para a vivência real na sala de aula ligada ao ensino de
ortografia. Os resultados aqui apresentados integram a pesquisa em andamento intitulada ‘O Ensino da Fonética e da Fonologia e da Morfologia da Língua Portuguesa
na Educação Básica Pública de Pernambuco: Práticas de Letramento’. Foram aplicados aos docentes voluntários questionários que envolvem questões relacionadas aos
conhecimentos sobre fonética/fonologia e morfologia da língua portuguesa. A análise dos dados nos permitiu perceber que apesar de haver, na formação inicial, disciplinas que subsidiam teoricamente o professor sobre fonética e fonologia e Morfologia, essa formação parece não ser focada na organização do sistema gramatical
da língua – cujo conhecimento é fundamental para o ensino da ortografia – nem
na reflexão de práticas de ensino, que envolvem aspectos das citadas disciplinas. O
negligenciamento desses focos terminam por gerar dificuldade do professor para
abordar assuntos relacionados à ortografia que envolvem tais âmbitos e, consequentemente, dos alunos, que não desenvolvem habilidades e competências relevantes
ao uso da língua na modalidade escrita em contextos mais formais. Para guiar esta
pesquisa, o presente trabalho utilizou como base estudos de autores como Azeredo
(2008), Perini (2010), Basílio (2006), Bagno (2012) e Neves (2000).
Palavras-chave: Ensino de português, Morfologia, Formação do professor.
ÁREA TEMÁTICA - Morfologia e ensino
DO CONHECIMENTO DE ASPECTOS DO SISTEMA
MORFOLÓGICO DA LÍNGUA PORTUGUESA
AO ENSINO DE ORTOGRAFIA:
PRÁTICAS DE LETRAMENTO1
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos (NUCEPI/UFPE)2
Introdução
Com as mudanças propostas pelo desenvolvimento de novos documentos
oficiais [inicialmente com os PCN (1998, 1999), PCN+ (2002), PCNEM (2002), e
mais recentemente com as OCNEM (2006) e PCE (2012)], o ensino tradicional da
língua portuguesa no Brasil – tendo como base o ensino da gramática normativa
– tem sido revisto e reformulado, com o intuito de proporcionar aos estudantes do ensino básico um ensino de aspectos de sua língua materna que esteja
ligado diretamente às situações de uso reais da língua e que deve ter, por isso,
como objetos de estudo os textos manifestados por meio dos gêneros textuais.
Dessa forma, faz-se uma conexão pertinente entre teoria e prática. Porém, algumas das orientações e reflexões trazidas pelas OCNEM (2006) e pelo PCE3 (2012)
1. Trabalho orientado pelas Professoras Doutoras Gláucia Renata Pereira do Nascimento e Siane Gois
Docentes/pesquisadoras do NUCEPI (Núcleo de Pesquisas Produção e Compreensão (Inter)linguísticas) do
Departamento de Letras do CAC/UFPE.
2. Graduando em Letras Português – Licenciatura pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
3. Os PCE (2012) utilizado neste trabalho são Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
e Médio para o estado de Pernambuco.
4007
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
são, aparentemente, interpretadas de forma inadequada por alguns professores,
visto que, muitas vezes, o objeto de ensino de língua portuguesa tem sido a
organização formal de gêneros textuais, pondo como secundário (ou, até mesmo, desnecessário) o estudo da organização sistêmica da língua, principalmente
de questões relacionadas à fonética/fonologia e à morfologia, que são relevantes
para a leitura, a compreensão e a produção de diferentes gêneros orais e escritos.
A motivação para que questões sobre o sistema da língua não sejam abordadas
pelos professores do ensino básico em sala de aula também pode estar ligada ao
pouco preparo destes em sua formação inicial, em relação a questões teóricas
dessas áreas da linguística. Se o conhecimento do professor não for consistente,
aquilo que vai ensinar, provavelmente, também não o será.
Com base no exposto acima, este trabalho teve como foco verificar o conhecimento de vinte e oito professores de língua portuguesa de escolas públicas
estaduais do ensino básico de Pernambuco sobre a importância de pressupostos teóricos da morfologia para as aulas de Língua Portuguesa, expressos numa
resposta a um questionário. O objetivo da pergunta cujas respostas geraram os
dados para este trabalho foi verificar se os conhecimentos teóricos construídos
pelos voluntários questionados na sua formação inicial acerca da morfologia são
suficientes para a vivência real na sala de aula ligada ao ensino de ortografia. A
análise dos dados4 – que resultou na produção deste artigo – permitiu perceber
que apesar de haver, na formação inicial, disciplinas que subsidiam teoricamente o professor sobre fonética, fonologia e morfologia, essa formação parece não
ser focada na organização sistêmica gramatical da língua – cujo conhecimento é
fundamental para o ensino, inclusive, de ortografia – nem na reflexão de práticas
de ensino, que envolvem aspectos das citadas disciplinas. O negligenciamento
de reflexões sobre fonética, fonologia e morfologia termina por gerar dificuldade
do professor para abordar assuntos relacionados à ortografia que envolvem tais
âmbitos e, consequentemente, dos alunos, que não desenvolvem habilidades e
4. Os questionários e os resultados aqui apresentados integram a pesquisa em andamento intitulada
“O Ensino da Fonética/Fonologia e da Morfologia da Língua Portuguesa na Educação Básica Pública de
Pernambuco: Práticas de Letramento”, em vigência no período de 2014 a 2016. A pesquisa é coordenada
pelas professoras Dras. Siane Gois e Gláucia Nascimento, integrantes do NUCEPI (Núcleo de Pesquisas
Produção e Compreensão (Inter)linguísticas) do Departamento de Letras do CAC/UFPE.
4008
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
competências relevantes ao uso da língua na modalidade escrita em contextos
mais formais.
Ou seja, de um modo geral, foi identificado que há certa deficiência dos
professores entrevistados em relação aos conceitos básicos relacionados à organização sistêmica da língua, principalmente daqueles que regem a sistematização da ortografia, aprendidos, desenvolvidos e/ou consolidados pelos professores
em sua formação inicial. Sendo assim, este trabalho, com base em estudos de
autores como Azeredo (2008), Perini (2010), Basílio (2006), Bagno (2012), Neves
(2000), entre outros, tem por intenção, partindo das respostas dos professores
a uma pergunta específica do questionário, identificar se há, por parte destes
profissionais, uma importância dada à reflexão acerca de pressupostos teóricos
relacionados à estrutura e formação de palavras e se esta importância é, de fato,
abordada e concretizada partindo do conhecimento destes acerca do assunto.
Isto implica dizer que, apesar de o questionário abordar assuntos relacionados à
fonética/fonologia e morfologia, este trabalho terá como foco principal os conhecimentos dos voluntários no âmbito da morfologia.
Para tanto, o trabalho divide-se em três partes: na primeira, serão expostas algumas reflexões acerca da importância de conceitos da morfologia para o
desenvolvimento da ortografia no ensino básico, tendo como base estudos de
Basílio (2006), Antunes (2012, 2014), Bagno (2012), entre outros; a segunda parte
apresentará os dados referentes a uma das perguntas do questionário, que estimula uma reflexão por parte dos voluntários sobre a importância da morfologia
para o ensino; e, por último, será apresentado o resultado da análise das respostas dos professores.
Da morfologia à ortografia: reflexões iniciais
Com o avanço dos estudos acerca da prática docente e com as orientações
dos documentos oficiais nacionais e estaduais que orientam os currículos da
educação básica, sabe-se que o ensino de língua portuguesa no ensino básico
brasileiro deve ser calcado na relação interdependente entre forma, função e uso
de constituintes dos diferentes estratos da língua, o que envolve reflexões não
só sobre esses constituintes e as regras do sistema da língua, mas também dos
vários elementos que estão fora de sistema. Portanto, cabe à escola promover:
4009
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
condições para que os alunos reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de socialização e possam agir sobre (e
com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas ações, conforme
as demandas trazidas pelos espaços sociais em que atuam. (BRASIL,
2006, p. 27)
Assim, considera-se que o “papel da disciplina Língua Portuguesa é o de
possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de
produção de linguagem em diferentes situações de interação” (BRASIL, 2006, p.
27), levando em consideração o nível de conhecimentos linguístico-discursivo
prévios do aluno, com o intuito de desenvolver e ampliar tais conhecimentos ao
longo da formação básica, promovendo, assim, entre outras coisas, a inclusão
social.
Tais conhecimentos prévios envolvem práticas discursivas de oralidade e de
letramento que já fazem parte do arcabouço de conhecimentos enciclopédicos do
estudante, promovendo uma conexão entre escola e mundo, entre conhecimentos escolares e sua aplicação ao meio social em que o estudante está integrado. E
a sociedade atual, inserida numa era multimídia, faz com que “ler e ouvir, falar e
escrever [estejam] se tornando quase a mesma coisa” (BAGNO, apud ANTUNES,
2014, p. 56), ou seja, “nas manifestações linguísticas atuais, cada vez mais, fala
e escrita apresentam realizações híbridas, misturadas, que mutuamente se influenciam” (ANTUNES, 2014, p. 56). Dessa forma, a escrita e a fala têm apresentado, cada vez mais, intersecções ao mostrar cada vez de modo menos evidente
a linha já tênue entre ambas modalidades da língua, principalmente em certos
gêneros textuais como, por exemplo, os chats de sites de relacionamentos.
Talvez pelo fato de esses gêneros híbridos estarem cada vez mais inseridos
no cotidiano dos estudantes do ensino básico, o uso da ortografia feito por estes
em práticas de letramento que requerem um maior monitoramento tem se tornado por vezes problemático e dificultoso. Como afirma Bagno (2012), “a língua
escrita é uma análise da língua falada, e essa análise será feita, pelo usuário da
escrita no momento de grafar seu texto, em sintonia com seu perfil sociolinguístico” (p. 353). Antes, é importante esclarecer que escrita e ortografia são conceitos diferentes: “a ortografia oficial é fruto de um gesto político, é determinada
por decreto, é resultado de negociações e pressões de toda ordem (geopolíticas,
econômicas, ideológicas)” (BAGNO, 2012, p. 353). O mesmo autor explica tam-
4010
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
bém que “a função da ortografia é, teoricamente, permitir a transcrição da língua falada” (p. 373), apesar de não atingir tal objetivo de forma intrínseca. Por
esse motivo, muitos produtores de textos escritos, principalmente estudantes do
ensino básico, fazem analogias, suposições e hipóteses que giram em torno de
associações entre fala e escrita. Essas associações, por vezes, são consideradas
‘erros ortográficos’, ao fugirem da normativização oficial da ortografia, isto é, por
haver um desvio em relação a uma convenção pré-estabelecida.
Uma das categorias de desvios ortográficos, elencadas por Bagno (2012),
“se relaciona com a incidência, na produção escrita, de características fonomorfossintáticas próprias da variedade linguística que os aprendizes adquiriram no
convívio com sua família e na interação com sua comunidade” (p. 392). Ou seja,
como já foi dito anteriormente, os conhecimentos prévios dos estudantes e suas
práticas de letramentos influenciam diretamente na sua produção escrita, recebendo, esta, influências de suas vivências sociais. Por vezes, tais produções
escritas seguem hipóteses que não condizem com a norma ortográfica oficial.
Visto que a escrita ortográfica é uma das modalidades comunicativas da língua,
e que possui relevância em determinados ambientes discursivos que a requerem,
o ensino desta mostra-se necessário também para a inclusão social e para suprir
certas exigências do mercado de trabalho. Portanto, cabe à escola (e à disciplina
de Língua Portuguesa) proporcionar possibilidades de desenvolvimento e aprimoramento da escrita ortográfica para os estudantes do ensino básico.
Essa escrita, a ortográfica oficial, segue alguns critérios de organização,
como, por exemplo, o fonético, o etimológico, o morfofonêmico, o político-ideológico, entre outros (BAGNO, 2012). Do terceiro critério elencado, podem ser
destacados alguns elementos relacionados à estrutura e à formação de palavras,
como os prefixos e os sufixos que, âmbitos de estudo da morfologia, “servem a
funções predeterminadas, traduzidas em estruturas morfológicas lexicais”. Ou
seja, tais elementos mínimos – chamados de morfemas – ajudam a compor as palavras do léxico de uma língua. E, como informa Basílio (2013), “o léxico apresenta um alto teor de regularidade e é um componente fundamental da organização
linguística, tanto do ponto de vista semântico e gramatical quanto do ponto de
4011
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
vista textual e estilístico”5. Dessa forma, os critérios morfológicos já citados, e
que regem, em parte, a organização sistêmica da ortografia, “constituem um instrumento fundamental na aquisição e expansão do léxico individual ou coletivo,
assim como de seu uso na produção e compreensão de diferentes tipos de texto
em nossa língua” (BASÍLIO, 2013, p. 7).
Como se sabe, existem certas regularidades na língua que ajudam a torná
-la um sistema comunicacional eficaz, pois apresenta “um desempenho natural
e suscetível e de fácil aprimoramento, quando bem aprendida e desenvolvida”
(SANTOS; PEREIRA, 2013, p. 336). Tais regularidades mostram-se bastante produtivas, pois “a expansão do léxico não pode se resumir ao aumento do número de símbolos que todos teriam que decorar. Isso tornaria o sistema pouco
eficiente pois sobrecarregaria a memória” (BASÍLIO, 2013, p. 10). Como afirma
Bagno (2012), “o cérebro humano não é um computador” (p. 404), por conta disso que os usuários da língua desenvolvem hipóteses com base em seu ‘banco de
dados’, “utilizando sobretudo material já disponível, o que reduz a dependência
de memória e garante a comunicação automática” (BASÍLIO, 2013, p. 10). E tais
hipóteses, ‘reciclam’, de certa forma, elementos que já fazem parte do léxico
individual e coletivo e que podem se repetir na construção de outras palavras,
como o prefixo -des e o sufixo -ção, por exemplo.
Dessa forma, os elementos que compõem a morfologia, no âmbito da estrutura e formação de palavras, por seguir uma regularidade relativamente estável, devem ser mais explorados em sala de aula para o desenvolvimento de
um léxico individual do estudante e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento
de hipóteses que seguem a sistematização da ortografia oficial calcadas no conhecimento de morfemas que fazem parte de seu arcabouço de conhecimentos
enciclopédicos. “A vantagem é podermos acionar o processo sempre que necessário; assim, não temos que sobrecarregar a memória com um número imenso
de palavras, o que tornaria o sistema pesado e ineficiente” (BASÍLIO, 2013, p. 11).
5. É importante salientar que a ampliação do léxico não só é uma questão do âmbito gramatical. Como
pontua Antunes (2012), “o processo de ampliação do léxico da língua é visto como uma questão morfológica
que, parece, começa e se esgota no interior da gramática apenas, como se não tivesse também a função de
intervir na arquitetura do texto, na armação de sua estrutura” (p. 21).
4012
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
Em suma, prefixos, sufixos e, também, desinências podem servir – além
de critérios fonéticos, etimológicos etc., já mencionados – como elementos que
ajudam a sistematizar o ensino da ortografia por conta de sua relevância e produtividade na língua portuguesa, além de suas outras funções que envolvem a
estrutura e formação de palavras, a mudança de classe gramatical, a mudança ou
o complemento do sentido de determinada raiz etc.
“A reflexão sobre o ensino do português deve dirigir-se de maneira consciente e coerente àqueles conteúdos e atitudes que podem ser considerados relevantes para os interesses do aluno” (POSSENTI; ILARI, 1992, p. 10). Ou seja, ao
invés de ensinar certas particularidades e curiosidades etimológicas de palavras
pouco usuais, ou certas “coisas insignificantes [...] [como] as regras ortográficas do tipo ‘usa-se h em início de palavra quando é etimológico’, tão misteriosa
e inútil quanto ‘as palavras de origem indígena grafam-se com j’” (POSSENTI;
ILARI, 1992, p. 10), pode-se elaborar novas abordagens de conteúdos relevantes e
produtivos para o desenvolvimento da ortografia do estudante do ensino básico
com base em elementos usuais, cotidianos e recorrentes na língua.
Da teoria à prática: pesquisa e resultados
Com base nas reflexões feitas até agora, foi realizada a análise de um corpus6 que consistiu em questionários aplicados a vinte e oito professores de
língua portuguesa da rede básica de ensino público do estado de Pernambuco.
Nestes questionários, há três perguntas formuladas com o intuito de levantar informações que giram em torno da formação inicial dos voluntários e de
seus conhecimentos acerca dos pressupostos teóricos que envolvem a fonética/
fonologia e a morfologia, como: (i) se o professor cursou e o tempo que cursou a disciplina de fonética/fonologia e morfologia na sua formação inicial; (ii)
se os conhecimentos acerca dos pressupostos teóricos da fonética/fonologia e
morfologia são importantes para as aulas de língua portuguesa; (iii) e quais
atitudes – práticas e teóricas – o professor toma ao se deparar com algumas
6. Aprovado pelo comitê de ética, tal corpus faz parte de um projeto maior, o qual este subprojeto está
ligado, chamado “O Ensino da Fonética e da Fonologia e da Morfologia da Língua Portuguesa na Educação
Básica Pública de Pernambuco: Práticas de Letramento”.
4013
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
construções gráficas que fogem às regras do sistema gráfico do português contemporâneo. Como já mencionado, este trabalho terá como foco de análise
conceitos da morfologia e tratará exclusivamente das respostas do ponto (ii).
Tal enfoque ajudará na investigação sobre a consistência dos conhecimentos
expressos pelos professores de ensino básico participantes da pesquisa sobre
conceitos básicos da morfologia que são importantes para tratar de assuntos
relacionados à ortografia em sala de aula.
A pergunta do questionário que terá ênfase nesta análise é, como dito, a (ii):
“Os conhecimentos acerca dos pressupostos teóricos da Fonética e da Fonologia
e da Morfologia são importantes para as aulas de Língua Portuguesa? Justifique”.
As respostas para esta pergunta geraram dois gráficos que serão apresentados a
seguir: o primeiro apresenta o resultado da parte objetiva da resposta (sim ou
não); e o segundo apresenta as justificativas dadas pelos voluntários, organizadas em categorias construídas a partir da análise.
A análise às respostas a essa pergunta mostrou que vinte e seis dos professores entrevistados consideram que os conhecimentos relacionados ao âmbito
da morfologia são importantes para as aulas de Língua Portuguesa, ou seja, cerca
de 93% dos voluntários. Enquanto isso, dois dos entrevistados não consideram
importante, cerca de 7% dos voluntários7. A esta pergunta, todos os voluntários
responderam. Estes resultados estão representados no gráfico a seguir:
7. Para facilitar a análise, os números foram arredondados.
4014
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
Gráfico 1: Respostas à pergunta “Os conhecimentos acerca dos pressupostos teóricos
da Fonética e da Fonologia e da Morfologia são importantes para as aulas de Língua
Portuguesa?”.
O próximo gráfico apresenta as justificativas dadas pelos voluntários, organizadas em categorias construídas a partir da análise. Foram quatro as categorias construídas com base nas justificativas dos voluntários que disseram ‘sim’ à
pergunta: (1) para o desenvolvimento da ortografia; (2) por ser a base estrutural
da língua; (3) por tratar da oralidade e/ou pluralidade dialetal da língua8; (4) não
deram respostas satisfatórias. Esta última categoria abarca respostas em que os
voluntários: (a) usaram apenas as palavras-chave que estavam na pergunta, sem
respondê-la; (b) não deram informação acerca de algum conceito que seja, de
fato, importante; (c) formularam respostas vagas, ou equivocadas, que indicam
que podem não conhecer suficientemente o tema.
Sendo assim, das vinte e oito respostas analisadas, cinco se enquadram na
categoria (1); uma se enquadra na categoria (2); uma se enquadra na categoria
(3); e vinte e um se enquadram na categoria (4). Isso implica dizer que 75% dos
entrevistados não deram respostas satisfatórias, enquanto apenas 25% expressam algum(ns) aspecto(s) que pode(m) ser considerado(s) importante(s) para o
ensino de Língua Portuguesa, como mostra o gráfico abaixo:
8. Pelo fato de a pesquisa tratar também de conceitos que envolvem a fonética e a fonologia, a categoria
(iii) mostra-se, de certa forma, adequada e relevante para análise
4015
anais eletrônicos Vi eClae / Pôsteres
Gráfico 2: Justificativas das respostas afirmativas para a pergunta: “Os conhecimentos acerca dos pressupostos teóricos da Fonética e da Fonologia e da Morfologia são
importantes para as aulas de Língua Portuguesa?”
Dos resultados à análise
Vale a pena salientar que conceitos de morfossintaxe que são base do sistema gráfico do português contemporâneo fazem parte dos conteúdos do currículo da disciplina Língua Portuguesa das escolas públicas do estado de Pernambuco tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio9. Além disso,
é necessário mencionar, também, que o eixo ‘análise linguística’ é tomado, nos
PCE (2012), como um eixo vertical, que perpassa todos os outros eixos de ensino
(leitura, produção escrita e oralidade). Ao promover essa conexão entre os eixos
de ensino por meio do eixo da análise linguística, os PCE (2012) têm por intenção
indicar a necessidade da não-dissociação entre texto, contexto, linguagem etc.,
e um envolvimento dos estudantes com os constituintes dos diferentes estratos
da língua “em atividades de análise e reflexão sobre o seu uso e funcionamento
em textos e contextos diversos, tendo em vista seu aprimoramento como leitor,
ouvinte, falante e escritor” (PERNAMBUCO, 2012, p. 16).
9. Os currículos de português do estado de Pernambuco estão disponíveis nos links: http://www.educacao.pe.gov.
br/portal/upload/galeria/750/curriculo_portugues_ef.pdf;
galeria/750/curriculo_portugues_em.pdf
4016
e
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
Assim, ao comparar os resultados de ambos os gráficos, pode-se perceber
que há o reconhecimento dos professores voluntários da pesquisa sobre a importância de conceitos da morfologia no ensino do português na educação básica,
porém, os conhecimentos acerca de conceitos básicos dessa área da linguística
parecem não terem sido desenvolvidos e consolidados de forma adequada ao
longo da formação inicial destes profissionais. Por um lado, parece haver certa
confusão entre alguns conceitos básicos, esboçada nas justificativas dos voluntários que compõem os 75% enquadrados na categoria 4. Por outro, as justificativas
relativamente adequadas das respostas que compõem os 25% são superficiais e
terminam por valorizar mais alguns aspectos da morfologia e, até, desconsiderar outro(s). Ou seja, de um modo geral, as respostas revelam que os elementos
morfológicos que compõem a palavra, como os afixos, por exemplo, que os estudantes precisam conhecer para compreenderem aspectos do sistema gráfico do
português, parecem não ser explorados de forma relevante na sala de aula pelos
professores voluntários.
Por conta disso, as “expectativas de aprendizagem”, elencadas pelos PCE
(2012) podem estar sendo negligenciadas. Isso pode causar descompasso entre as
aprendizagens, que, ao longo da formação básica do estudante, termina por produzir um desfalque de conhecimentos sobre temas que são basilares para o desenvolvimento de habilidades e competências linguísticas de grande relevância
não apenas para a escrita. Esse reducionismo no ensino, provocado, a nosso ver,
pelo desconhecimento (ou pelo frágil conhecimento) de conceitos importantes
do âmbito da morfologia por parte de professores, pode justificar a superficialidade do ensino de língua materna das escolas públicas, que se mostra em resultados de avaliação externa, como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).
Isso também evidencia certo descompasso entre as orientações dos programas
oficiais do governo e o ensino.
Um ensino de língua materna que negligencia o desenvolvimento e a consolidação das aprendizagens de conceitos básicos para a compreensão da ortografia oficial sonega informações ao estudante e promove desigualdades sociais
por não possibilitar que os alunos consigam se inserir em certos meios sociais
que solicitem o uso da ortografia. Como comenta as OCNEM, “o homem, em
suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao sistema linguístico – com
4017
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico”
(BRASIL, 2006, p. 25). Logo, possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua
escrita ortográfica por meio de estratégias linguísticas que utilizam elementos
morfológicos e fonológicos, o professor possibilita, também,
que os alunos possam, efetivamente, assumir uma postura reflexiva que
lhes permita tomar consciência de sua condição e da condição de sua
comunidade em relação ao universo das práticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonistas na ação
coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar consciência significa, de um lado, saber identificar como e por que determinadas práticas
de linguagem e, portanto, determinados usos da língua e de diferentes
linguagens são, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar
em meio a tais usos e práticas segundo demandas específicas que se possam ter (BRASIL, 2006, p. 29)
Dessa forma, um ensino de língua materna com bases teóricas mais consistentes pode criar condições para que os estudantes do ensino fundamental
e médio “construam sua autonomia nas sociedades contemporâneas” (BRASIL,
2006, p. 29), ao elaborar hipóteses que o ajudem a sistematizar os elementos da
língua em prol de certas demandas sociais.
Considerações finais
Entendemos que o professor precisa ter uma visão crítica e aguçada acerca
dos vários aspectos que fazem e/ou podem fazer parte de sua aula. Ele não pode
esperar modelos estanques de ensino, nem se mostrar como uma figura subserviente, repetidora, ou, até mesmo indefinida. O professor de língua portuguesa
deve ser, também, um pesquisador que está “antenado”: às pesquisas acadêmicas, com o intuito de transpor didaticamente novas concepções, perspectivas e
abordagens; às particularidades de cada turma que leciona; às novidades tecnológicas que o ajudam a aproximar o assunto abordado na aula ao dia a dia
dos alunos. Enfim, um professor que, com base em suas experiências, planeja
e constrói uma aula que ajuda o aluno a desenvolver capacidades linguísticas
que favorecem a sistematização dos elementos que fazem parte da comunicação
4018
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
como um todo, desde princípios fonomorfossintáticos até princípios contextuais de organização de gênero e de monitoramento da linguagem. É preciso que
o professor trabalhe de modo que possa haver no aluno o desenvolvimento de
sua “autonomia intelectual e de seu pensamento crítico” (BRASIL, 2006, p. 7),
para que ele possa – durante seu período na educação básica e após, no ensino
superior e/ou no mercado de trabalho – criar hipóteses coerentes com base em
reflexões críticas acerca de elementos que fazem parte da língua em situações
que requerem que tal reflexão seja feita.
Como diz Antunes: “O professor precisa ser visto (inclusive pelas instituições competentes) como alguém que, com os alunos (e não para os alunos) pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende”
(2003, p. 108). Sendo assim, o conhecimento acerca de conceitos da morfologia,
não só para o ensino da estrutura e formação de palavras, mas, também, para o
ensino de ortografia, mostra-se relevante, partindo do princípio de que, como já
mencionado neste trabalho, as estruturas morfológicas podem servir como instrumentos de fundamental importância tanto para aquisição, desenvolvimento e
expansão do léxico, quanto para a compreensão do texto e o ensino de ortografia
(BASÍLIO, 2013).
É importante relembrar que esta pesquisa – em andamento – questionou, até
o momento, vinte e oito professores. Logo, os resultados aqui apresentados não
devem ser generalizados, mas, ao mesmo tempo, não devem ser desconsiderados.
A pesquisa, que não se esgota aqui, tem por intenção, também, alertar professores
do ensino básico e profissionais que coordenam processos de formação continuada acerca de um ponto específico de reflexão sobre a língua e, também, sobre a
prática docente. Desde as significativas mudanças feitas no ensino de língua portuguesa a partir da década de 1990 que os professores enfrentam um momento
‘movediço’ em que suas identidades ainda não estão completamente definidas.
Sendo assim, a relevância deste trabalho se confirma, pois, a reflexão acerca da
prática docente e de conhecimentos básicos sobre elementos que fazem parte da
estrutura da língua é de grande importância para a sala de aula.
Em suma, percebe-se que há certo negligenciamento desses conceitos básicos que fazem parte do âmbito de estudos da morfologia, o que gera uma proble-
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Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
mática dentro dos pilares do ensino da língua materna – neste caso específico,
relacionados à ortografia oficial. Como já dito, os resultados iniciais deste trabalho indicam que parece que a formação inicial pouco focada na pesquisa e no
estudo da organização estrutural da língua tem diplomado professores que, por
vezes, não desenvolvem habilidades para refletir sobre a necessidade de ensino
da gramática dessa língua e, em particular, acerca de alguns fenômenos relacionados à morfologia. E isso acarreta, naturalmente, um despreparo também para
o ensino de ortografia. A maioria dos voluntários apresentaram justificativas que
revelam que há certa defasagem na instrução desse grupo de profissionais a respeito da área de estudo da língua acima citada, esboçando, assim, dificuldades
para o ensino de aspectos relacionados ao sistema gráfico do português.
Referências
ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando “o pó das ideias simples”. 1.
ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
______. Território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012.
______. Aula de português: Encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
AZEREDO, J. C. Gramática Hauaiss da língua portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2008.
BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012.
BASÍLIO, Margarida. Formação e classes de palavras no português do Brasil. 3. Ed.
São Paulo : Editora Contexto, 2013.
BRASIL/ SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF: MEC/SEMTEC,
1999.
BRASIL. MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Secretaria de Educação
Básica. Brasília: MEC, SEB, 2006.
PERNAMBUCO. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental e Médio. SEP, 2012.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora
UNESP, 2000.
PERINI, M. A. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010.
POSSENTI, Sírio; ILARI, R. Ensino da língua e gramática: alterar conteúdos ou alterar a
imagem do professor? In: CLEMENTE, Elvo; KIRST, Marta H. (orgs.). Linguística aplicada
ao ensino do português. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992.
4020
Rodrigo Fagner Araujo dos Santos
SANTOS, Rodrigo Fagner Araujo; PEREIRA, Ygor Simões da Silva. O estudo de
sufixos do português em gramáticas escolares: descompasso com a língua em uso.
In: SILVA, F. J. M.; LIMA, A. M. A. L.; SANTOS, J. G. S. (Org.). Língua e literatura na
contemporaneidade: o status do leitor multitarefa. Recife: Pipa Comunicação, 2013.
<disponível em: http://www.pipacomunica.com.br/Pipa-Books/ebook-eell-facho.
pdf>. Visualizado em: 15/12/2014.
4021
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi verificar se a abordagem do hibridismo em processos de formação de palavras, nos livros didáticos e nas gramáticas escolares, condiz
com a forma como tal fenômeno é percebido pelos estudantes atualmente. Comparamos os resultados da análise desses livros, tendo como base os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), com
a ocorrência de palavras híbridas identificadas em blogs nacionais de temas como
moda, musica e jogos que são, provavelmente, acessados por jovens brasileiros com
interesse em tais temas e que, portanto, apresentam um léxico conhecido e usado
por eles. Para tanto, fizemos um levantamento sincrônico de palavras, baseado na
reincidência destas nos blogs pesquisados. Cotejamos os achados com as palavras
que aparecem como exemplos do fenômeno nos materiais didáticos analisados. A
análise destes dados nos permitiu constatar que há, atualmente, uma significativa
variedade de palavras híbridas no léxico de jovens e adolescentes os quais tem acesso à internet, todavia os materiais didáticos que analisamos não abarcam esse léxico
conhecido pelos estudantes, fato que pode dificultar a compreensão destes acerca
do fenômeno. Esta pesquisa também usou como base teórica estudos de Teixeira
(2006), Basílio (2006), Fairchild (2009), Gonçalves e Motter (2012) e Neves (2012).
Palavras-chave: Hibridismo, Ensino, Português, contexto.
ÁREA TEMÁTICA - Morfologia e ensino
O FENÔMENO DO HIBRIDISMO NO PORTUGUÊS
BRASILEIRO CONTEMPORÂNEO:
MATERIAIS DIDÁTICOS X INTERNET1
Alane Kerolaine Gondim Leitão (UFPE)
Ana Cecília (UFPE)
Maria Gabriela Ramos De Oliveira (UFPE)
Silmara Priscila Sabino Pereira Da Silva (UFPE)
Talita Fernandes (UFPE)
Introdução
É sabido que há certo distanciamento entre a língua falada e a língua escrita, embora haja mais semelhanças que diferenças. Além disso, há ainda a distinção entre os tipos de registro dessas duas modalidades, o informal e o formal.
Conforme (KOCH, 2003, p.78) apud (VIEIRA; VELOSO, 2011, p.704), “há uma
escrita informal que se aproxima da fala e uma fala formal que se aproxima da
escrita”. Embora, com a internet e as redes sociais a escrita, dentro desses meios,
tenha estado cada vez mais próxima do que seria uma fala informal, alguns usos,
naturalmente são regidos por regras gramaticais inerentes exclusivamente a formas próprias da escrita, como veremos no decorrer desta pesquisa.
Segundo Teixeira (2006, p.10),
A massificação do telemóvel [telefone celular] veio alterar substancialmente a relação que as camadas juvenis mantinham com o texto es-
1. Trabalho orientado pela Professora Doutora Gláucia Renata Pereira do Nascimento (Docente/pesquisador
do Depto de Letras – CAC – UFPE)
4023
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
crito. Este tipo de texto, até aí tido como uma forma de representar
a linguagem mais formalizada, contraposta à oralidade quotidiana, é
transfigurado pelo telemóvel como instrumento de escrita.
Ainda em concordância com Teixeira (2006), apesar de a internet ser um lugar de múltiplas línguas, o qual procura se apresentar de maneira especialmente
abrangente, este espaço virtual tem se tornado um lugar também, e acima de
tudo, “unificador de tendências”. “[...] Para isso, simplifica os códigos de escrita e
tende a usar um código o mais universal possível”. (TEIXEIRA, 2006, p.2). Posto
isto, em seu texto, o autor faz uso da expressão “globalização linguística”.
Os jovens tem tido muito mais acesso a essa escrita informal, por meio da
internet, do que à ensinada na escola, com a qual têm contato estabelecido essencialmente através do material didático. Simultaneamente, em decorrência da
chamada “globalização linguística”,a língua portuguesa passa por um transcurso muito rápido de aquisição de novas palavras, as quais têm sido emprestadas
(principalmente do inglês). Estas, de forma natural e quase que imperceptível,
incorporam-se a estruturas do português, contribuindo para a emergência de
palavras híbridas nessa língua.
Apesar de, em geral, alguns conceitos sobre formação de palavras não serem
abordados por professores de ensino básico, crianças e jovens sentem a necessidade do acréscimo de afixos a semantemas de outros idiomas e os aplicam,
mesmo sem terem uma consciência explícita do fenômeno e dos conceitos inerentes a essa prática. Isso é possível, porque, além do léxico externo (conjunto
de palavras as quais conhecem da língua), tais crianças e jovens têm arquivado
na memória um léxico interno, o qual lhes permite conhecer as regras de combinação de elementos de sua língua, viabilizando os processos de derivação e
composição para a formação de novas e híbridas palavras. Isto porque, “o léxico
é ‘ecologicamente correto’: temos um banco de dados em permanente expansão,
mas utilizando sobretudo material já disponível, o que reduz a dependência de
memória e garante comunicação automática.” (BASÍLIO, 2006, p.10)
Apesar do pouco conhecimento, os processos de composição e de derivação
de uma mesma palavra a partir de formas provenientes de diferentes línguas é
bastante antigo na língua portuguesa. Tal fenômeno é denominado de ‘hibridismo linguístico’. Entende-se aqui que o conceito de hibridismo, especialmente de
palavras que emergem na internet, pode ser um excelente meio de introduzir
4024
Alane K. G. Leitão, Ana Cecília, Maria G. R. de Oliveira, Silmara P. S. Pereira da Silva, Talita Fernandes
para os alunos de ensino básico conceitos como os de derivação e composição de
palavras, visto que os jovens estão constantemente em contato com palavras híbridas as quais são facilmente encontradas na internet, como retwittar e bugado.
Cabe aqui citar Fairchild (2009), em seu texto Conhecimento técnico e atitude
no ensino de língua portuguesa, quando ressalta que:
Os encaminhamentos discutidos fundamentam-se na premissa de que
erros e outras manifestações imprevistas não apenas revelam procedimentos de construção do conhecimento, mas também oferecem oportunidades importantes para que o professor se faça incluir na palavra do
aluno, sendo, portanto, um aspecto fundamental na construção de uma
relação em que o ensino se torne possível.
Entretanto, as gramáticas escolares e livros didáticos, aparentemente, não
têm se utilizado dessa estratégia. Sendo assim, decidimos analisar a abordagem
do tema hibridismo na coleção de livros didáticos de 6º a 9º ano do ensino fundamental da autora Laura de Figueiredo: Singular e Plural: leitura, produção, estudos
de linguagem (2012) e na gramática de ensino básico Gramática Reflexiva: Texto,
semântica e interação de William Cereja e Thereza Cochar (2009). Apresentamos, ainda, um levantamento de palavras recorrentemente utilizadas no meio
virtual, recolhidas em blogs nacionais de temas como moda, música e jogos, que
são, provavelmente, acessados por jovens brasileiros com interesse em tais temas
e que, portanto, apresentam um léxico conhecido e usado por eles.
Para tanto, a pesquisa se baseou em documentos oficiais os quais regem
o ensino básico. São estes os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental (PCN, 1997) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD, 2011).
Em primazia, discorreremos sobre o que é o hibridismo e como esse fenômeno se apresenta no português brasileiro contemporâneo, nos já citados espaços da internet.
O hibridismo linguístico no português brasileiro
Bechara (2009, p372) define hibridismo como “a formação de palavras com
elementos de idiomas diferentes”. A definição é satisfatória. Há, porém, gramáticas escolares que informam, equivocadamente, que o hibridismo é um processo
de formação de palavras.
4025
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
Monteiro (2002, p200) defende – e nesta pesquisa se corrobora tal concepção – que
É preciso desfazer o equívoco de certas gramáticas que consideram o
hibridismo um processo de formação de palavras, distinto dos demais.
Os processos que produzem os vocábulos híbridos são a composição e
a derivação, sem nenhuma diferença a não ser a diversidade de origem
dos elementos formadores.
Ou seja, o hibridismo, de fato, não é um processo de formação de novas palavras. Dessa forma, melhor seria dizer que as palavras híbridas são “produzidas
com elementos de línguas diferentes” (MONTEIRO, 2002, p.200). O hibridismo
é um fenômeno que envolve os processos de derivação e de composição.
Bechara, em seu tópico sobre hibridismos, complementaa informação, em
nota de roda pé, informando algo que é de extrema importância para o ensino
de hibridismo no ensino básico. “O ar vernáculo é tal, que a rigor não se poderia
falar de hibridismo em muitas dessas inovações lexicais. Só aos olhos de quem
conhece a história desses elementos é que fica patente sua origem estrangeira.”
BECHARA (2009, p.372). Ou seja, embora haja muitas palavras no português que
já passaram por esse processo de hibridização, em virtude do constante uso, com
o passar do tempo, torna-se quase que imperceptível a identificação da estrutura
híbrida de muitas delas. Como pontua Monteiro (2002 p.200) acerca do hibridismo, “(...) os usuários do português em geral não têm consciência da origem dos
constituintes [...] ” de muitas palavras híbridas. E aqui se encontra o problema do
ensino e exemplificação não condizentes com a realidade e com o contexto no
qual o aluno está inserido.
Apesar de utilizar exemplos herdados das antigas gramáticas (autorretrato
e germanofobia, por exemplo), observa-se em Bechara a consciência de que estes
não facilitam a compreensão dos alunos, além de que, o autor também atenta
para a facilidade do surgimento de hibridismos. Nas palavras do autor, a nossa
língua “forma com facilidade hibridismos com elementos estrangeiros que se
acham perfeitamente assimilados ao idioma, que passam como elementos nativos” (2009, p.372).
O hibridismo é, hoje, um tema pouco pesquisado e para o qual se dá insuficiente relevância, dado o corrente uso. Entendemos que a na era das TDIC (Tecnologias
4026
Alane K. G. Leitão, Ana Cecília, Maria G. R. de Oliveira, Silmara P. S. Pereira da Silva, Talita Fernandes
Digitais de Informação e Comunicação) o fenômeno ganha relevo e merece mais
atenção dos que se interessam por linguística aplicada ao ensino do português.
O que dizem os documentos base
Consideremos primeiramente os Parâmetros Curriculares Nacionais. O documento é publicado em 1997 e apesar do contexto histórico-linguístico diferente, visto que, como se sabe, a língua está em constante mudança, já se nota uma
preocupação com a contextualização do ensino.
Ainda no início do documento, pontua-se que “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (1997, p.8) é de extrema importância, sendo um dos objetivos do ensino
fundamental. Outro ponto que revela essa preocupação em relação ao contexto é
apresentado logo no primeiro tópico de outra lista, o qual retrata “a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos” (1997, p.18) como uma das críticas
feitas ao ensino tradicional.
Alguns outros pontos pertinentes, para esta análise, encontrados nos PCN
(1997):
• Pode-se dizer que hoje é praticamente consensual que as práticas
devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista
de novas habilidades lingüísticas. (p.18)
• Não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas
de linguagem. (p.28)
• Em uma sociedade como a brasileira, marcada por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio cultural constante, o que se
identifica é um intenso fenômeno de mescla lingüística. (p.29)
• É preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra
como unidade, muitas vezes ela é um conjunto de unidades menores
(radicais, afixos, desinências) que concorrem para a constituição do
sentido. (p.84)
Visando agora à composição do livro didático em si, deve-se ressaltar o que
determinou o PNLD (2011) para a coleção de livros didáticos a qual será analisada
posteriormente. As resenhas observadas foram as de 2011-2013, compreendendo,
assim, o ano de lançamento da coleção.
4027
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
Um dos pontos primordiais o qual fundamenta a análise proposta a seguir
está nos critérios específicos sobre o componente curricular. Há a recomendação
da apropriação de situações de uso, na prática de ensino, com fins na melhor
sedimentação do conhecimento. Assim como estabelece o próprio documento, o
livro didático “deve proporcionar o aluno a refletir sobre aspectos da língua, utilizando situações de usos [...] e propiciar a construção de conceitos.” (2011, p.23)
Alguns outros aspectos importantes do PNLD (2011)dentre critérios comuns
e específicos:
• Apresentar “coerência e adequação da abordagem assumida pela coleção” (2011,p.13)
• Adequação do assunto com o nível de escolarização, além de também
incentivar a busca de materiais externos ao livro didático. (2011,p.21)
• Em relação ao trabalho com texto é necessária a articulação dos textos e assuntos para gerar uma progressão nos estudos. (2011,p.21)
• Desenvolver a proficiência na escrita, considerando a escrita como
prática social e a escrita como processo [...] (2011,p.22)
Análise de dados
A análise dos dados obtidos a partir deste trabalho foi organizada da seguinte maneira: Apresentamos, primeiramente, um quadro demonstrativo de
palavras híbridas apanhadas em blogs nacionais de temas como moda, música e
jogos que são, provavelmente, acessados por jovens brasileiros com interesse em
tais temas e que, portanto, apresentam um léxico conhecido e usado por eles.
É oportuno que se ressalte inclusive que, no início da pesquisa, acreditávamos ser mais simples a coleta de palavras híbridas nos blogs sem que se levasse em conta a categoria destes, tendo o grupo analisado alguns de humor,
por exemplo. Todavia, constatamos que não seria fácil encontrar hibridismos em
qualquer categoria de blog. Empréstimos foram encontrados com maior facilidade. Blogs com os temas já citados (moda, música e jogos) foram os que apresentaram mais palavras híbridas, sendo mais produtivas em blogs de jogos. Este fato
explica-se facilmente, já que muitos dos jogos mais populares entre os jovens não
são traduzidos para o português. “Com a revolução tecnológica, os estudantes
tornaram-se sujeitos atuantes na construção de conhecimentos, pois, ao navegarem virtualmente, entram em contato com diferentes saberes” (GONÇALVES;
MOTTER, 2012, p. 3).
4028
Alane K. G. Leitão, Ana Cecília, Maria G. R. de Oliveira, Silmara P. S. Pereira da Silva, Talita Fernandes
É importante ainda deixar claro que os textos de blogs foram escolhidos
intencionalmente para a extração e representação do uso real das palavras híbridas. Ou seja, os blogs foram adotados como meio para a comprovação de que
há sim hibridismos linguísticos em uso no português brasileiro contemporâneo.
Em contraposição a estes achados, serão expostas palavras que aparecem
como exemplos do fenômeno estudado na gramática e na coleção de livros didáticos, de ensino básico, já nomeados anteriormente.
a) O hibridismo em palavras da internet
As palavras apresentadas no quadro abaixo foram transcritas de 09 nove
blogs diferentes sobre assuntos diversos.
Tabela 1 - Palavras híbridas encontradas em blogs da internet sobre moda, música e jogos
Nº
RAÍZES/
(ORIGEM)
PALAVRAS
ACRÉSCIMOS
(PORTUGUÊS)
DERIVAÇÃO/
COMPOSIÇÃO/
FLEXÃO
01
Blogar
Blog
(Inglês)
-ar
Sufixal
02
Blogosfera
Blog
(Inglês)
-esfera
Sufixal
03
Blogueiro
Blog
(Inglês)
-eiro
Sufixal
04
Boyzinha
Boy
(Inglês)
-inha
Sufixal
05
Bugado
Bug
(Inglês)
-ado
Sufixal
06
Bugar
Bug
(Inglês)
-ar
Sufixal
07
Bugou
Bug
(Inglês)
-ou (desinência NP )
Verbo derivado
flexionado
08
CraftLandia
Minecraft
(Inglês)
-Landia
Sufixal
09
Deslogar
Log
(Inglês)
Des-; -ar
Parassintética
4029
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
10
Fashionismo
Fashion
(Inglês)
-ismo
Sufixal
11
Flopa
Floop
(Inglês)
-a (desinência NP)
Sufixal
12
Flopar
Floop
(Inglês)
-ar
Sufixal
13
Flopou
Floop
(Inglês)
-ou (desinência NP )
Verbo derivado
flexionado
14
Googlar
Google
(Inglês)
-ar
Sufixal
15
Hackeador
Hacker
(Inglês)
-ador
Sufixal
16
Hitar
Hit
(Inglês)
-ar
Sufixal
17
Hitou
Hit
(Inglês)
-ou (desinência NP )
Verbo derivado
flexionado
18
Kibar
Kibe
(Árabe)
-ar
Sufixal
19
Logado
Log
(Inglês)
-ado
Sufixal
20
Logar
Log
(Inglês)
-ar
Sufixal
21
Makes
MakeUp
(Inglês)
-s
( Flexão de número)
22
Postagem
Post
(Inglês)
-agem
Sufixal
23
Postando
Post
(Inglês)
-ando
Verbo derivado
flexionado no
gerúndio
24
Postar
Post
(Inglês)
-ar
Sufixal
25
Reblogar
Blog
(Inglês)
Re-; -ar
Parassintética
26
Retwitar
Twitter
(Inglês)
Re-; -ar
Parassintética
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27
Rockeiro
Rock
(Inglês)
-eiro
Sufixal
28
Shippar
Ship
(Inglês)
-ar
Sufixal
29
Shippo
Ship
(Inglês)
-ou (desinência NP )
Verbo derivado
flexionado
30
Stalkear
Stalk
(Inglês)
-ar
Sufixal
31
Trollar
Troll
(Inglês)
-ar
Sufixal
32
Twitar
Twitter
(Inglês)
-ar
Sufixal
33
Upando
Up
(Inglês)
-ando
Verbo derivado
flexionado no
gerúndio
34
Upar
Up
(Inglês)
-ar
Sufixal
Chama atenção, primeiramente, neste quadro, o fato de que a maioria das
palavras é de base inglesa, sendo apenas uma, Kibe, proveniente do árabe. Confirma-se, portanto, a ideia de que “no cenário atual, a Língua Inglesa recebe seus
créditos por pluralizar o mapa lingüístico e cultural de todo o mundo, servindose da tecnologia digital e das mídias interativas.” (GONÇALVES; MOTTER, 2012,
p. 6). Há ainda outras questões a serem observadas.
Note-se que o mais produtivo dentre os processos de prefixação e sufixação
é o segundo e que quando ocorre sufixação verbal, a qual também ganha em
número de eventos, a maior produtividade fica a cargo da primeira conjugação.
Há também três casos de parassíntese. Neles, primeiramente ocorre a adição da
desinência verbal -ar, para só então haver a adição dos prefixos des- e re-. Basílio
(2006), explica essas ocorrências da seguinte forma:
Na sufixação temos a estrutura [[base] sufixo]x, em que o sufixo determina a categoria lexical x da palavra resultante; na prefixação a estrutura é [prefixo[base]]x, e o prefixo especifica uma alteração semântica na
palavra resultante, ficando inalterada a classe x da base; e na derivação
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Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
parassintética temos [prefixo[base]sufixo]x, sendo que o prefixo especifica uma alteração semântica e o sufixo determina a categoria lexical x
da palavra resultante.
É relevante a ocasião de que estão envolvidos objetos, tais como sufixos e
prefixos, além de raízes, e suas determinadas funções, na composição/derivação
destas palavras. Sendo este meio um lócus bastante rico para o ensino de tais
processos.
b) Os livros didáticos
Inicialmente, deve-se levar em conta que a escolha da coleção de livros a ser
observada também não foi feita aleatoriamente. Já que, do 6º ao 9º ano (2º ciclo
do ensino fundamental), são justamente os anos pelos quais os alunos, em sua
maioria (salvo nos projetos de EJA e Travessia), passam pela pré- adolescência e
adolescência. Retomando a fala de Teixeira (2006) “A massificação do telemóvel
[telefone celular] veio alterar substancialmente a relação que as camadas juvenis
mantinham com o texto escrito” (p.10).
Os livros da coleção Singular e Plural: leitura, produção, estudos de linguagem, da autora Laura de Figueiredo, publicados no ano de 2012, mostram-se
aparentemente atuais em alguns aspectos. Contudo, não foram achados bons
resultados acerca do estudo do hibridismo nestes.
Dentre os quatro livros da coleção, o único volume que apresenta temas que
levaram a crer estarem próximos do fenômeno do hibridismo foi o do 9º ano. A
autora apresenta o tema Empréstimos e Estrangeirismos (a partir da página 184
do livro do 9º ano), no qual introduz uma pequena nota a respeito do que chama
de “Palavras estrangeiras aportuguesadas”. Esta nota, à primeira vista, assemelha-se ao que se denominaria hibridismo. Entretanto, ao se dispensar mais atenção às palavras listadas, notou-se que não se tratavam de palavras híbridas. São
estas as posta na lista fornecida pela autora na página 185: ‘caubói’, ‘clicar’, ‘ateliê’,
‘alfaiate’, ‘quitute’, ‘palhaço’ e ‘jacaré’. A única dentre as sete destas, que apesar
de não estar na tabela apresentada, é um uso recorrente no momento atual na
língua portuguesa brasileira é clicar. As outras oferecem dificuldade de reconhecimento de seus elementos constituintes autênticos, que são, segundo a autora,
de outros idiomas, uma vez que passaram pelo processo de ‘aportuguesamento’
4032
Alane K. G. Leitão, Ana Cecília, Maria G. R. de Oliveira, Silmara P. S. Pereira da Silva, Talita Fernandes
em sua escrita, como informa a autora. Note-se que hibridismo e “aportuguesamento” são fenômenos distintos. O hibridismo, como já visto, envolve processos
de derivação e de composição de palavras, já no “aportuguesamento” ocorrem
apenas modificações gráficas em palavras outrora emprestadas de outras línguas
(como em cowboy e caubói, por exemplo). Ou seja, constatou-se que o tema não
é abordado em nenhum dos livros da coleção.
Por um lado, tem-se a massificação do uso de palavras híbridas no português brasileiro contemporâneo, especialmente na internet, meio muito presente
no cotidiano de crianças e jovens brasileiros. Os estudantes as utilizam sem nenhuma dificuldade, dentro e fora do universo virtual. Apesar disso, esse mesmo
processo não é posto no livro didático. Verifica-se contrariedade, portanto, com
os critérios estabelecidos pelo PNLD (2011). Uma vez que, como demonstrado
nas citações do documento, deve-se buscar co-relação com situações de uso efetivo da língua. Ainda em conformidade com o PNLD, é importante a “adequação
do assunto com o nível de escolarização, além de também incentivar a busca de
materiais externos ao livro didático.” (2011, p.21)
c) A gramática escolar
A gramática escolar avaliada, contrariamente aos livros didáticos, apresenta
o tema hibridismo, em sua página 105. No entanto, o tratamento com o tema se
mostra falho e descontextualizado.
Em primazia, atenta-se para o pequeno espaço que é dado ao tema, para o
qual é reservado menos da metade de uma página. Apesar da pouca informação
sobre o fenômeno, o hibridismo, como já visto anteriormente, é um fato e está
presente no português contemporâneo. Sendo assim, observa-se certa desproporcionalidade neste ponto, considerando que é dado espaço maior para outros
fenômenos.
Além disso, quando se parte para as exemplificações, há um total distanciamento da realidade do estudante e do português brasileiro contemporâneo. São
estas as palavras trazidas a título de exemplo: ‘bisavô’, ‘cronômetro’, ‘automóvel’
e ‘burocracia’. A única destas que chega a se assemelhar às da tabela 1 é bisavô,
já que se consegue ter, com mais facilidade, a percepção de seus elementos constituintes.
4033
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
Não obstante, consideram-se dois fatos na escolha de tais palavras. Primeiramente, todas elas são de uso comum na língua. Em segundo lugar, não são palavras “atuais”, ou seja, que foram incorporadas recentemente ao léxico do português brasileiro, ou ao menos ao de um determinado grupo (por exemplo, de faixa
etária predominantemente jovem), no caso das palavras da tabela apresentada
no tópico ‘a’ desta análise.
Os Parâmetros curriculares nacionais são claros quando propõem que “é
preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra como unidade,
muitas vezes ela é um conjunto de unidades menores (radicais, afixos, desinências) que concorrem para a constituição do sentido. (1997, p.84)
Ainda que na gramática de Cereja; Cochar venham explicitadas a composição das partes de tais palavras, estas são tão corriqueiras para os alunos, que
para eles fica mais difícil o entendimento do hibridismo, já que se perdeu a noção de que os constituintes das palavras exemplos são de idiomas diferentes.
Nota-se que a compreensão é dificultada pela falta de ligação com a realidade
vivida pelo aluno.
Considerações finais: o conteúdo como argumento
O movimento e expansão do léxico da língua portuguesa através da internet e das mídias sociais tende a ser, a nosso ver, um forte aliado para a melhor
compreensão de processos de formação de palavras como os de derivação e composição. Nas palavras de Gonçalves e Motter (2012, p. 2-3), a comunicação digital,
viabilizada principalmente pela internet, permitiu que a língua se expandisse e atingisse, de maneira diferente, espaços que ainda não tinham sido englobados por esse processo. Um desses espaços é a escola.
O fazer educativo aliado à tecnologia opera na construção de um conhecimento novo, ágil, criativo e flexível, um conhecimento harmonizado
com o ritmo de vida dos estudantes de hoje.
Logo, “seria muito melhor que a escola aprendesse a ver e a trabalhar com
estas novas formas de expressão e as contextualizasse no plano das variedades
e níveis de linguagem que todas as línguas possuem” (TEIXEIRA, 2006, p.11).
4034
Alane K. G. Leitão, Ana Cecília, Maria G. R. de Oliveira, Silmara P. S. Pereira da Silva, Talita Fernandes
Os materiais didáticos também precisam se comprometer mais com a contextualização de conteúdos, de modo mais articulado com a realidade atual dos
estudantes da educação básica. No entanto, deve haver ainda maior cuidado, por
parte do professor, diante da não adequação dos materiais didáticos à realidade
do aluno.
É importante ressaltar que a análise aqui posta tem em vista os materiais de
apoio do professor, entretanto entende-se a autonomia deste, que pode (e deve!)
levar para a sala de aula outros tipos de material, além de livros didáticos. O
professor não deve apoiar sua prática tão somente em materiais didáticos. Como
argumenta Fairchild (2009, p. 7), “[...] a prontidão do professor depende da sua
segurança para contestar a autoridade de materiais publicados quando uma situação prática os surpreende.” Assim, além da situação prática inesperada com a
qual o professor pode se deparar, as mutações e nuances linguísticas (relevância
de determinados temas em detrimento de outros) devem ser também um fator
contestatório da autoridade destes materiais.
Em virtude dos resultados obtidos, acredita-se que para alunos de ensino
básico seria muito mais produtiva a apresentação de conteúdos da morfologia,
tais como afixos e desinências, a partir de palavras híbridas, como as explicitadas no quadro do tópico ‘a’ da análise de dados. Conhecendo a procedência
de constituintes dessas palavras, predominantemente de língua inglesa– como
verificado – conseguiriam identificar mais facilmente esses constituintes, como
em deslogar, por exemplo. Por semelhante modo, reblogar e postagem seriam
palavras de fácil análise para os alunos.
Finalmente, Neves (2012, p. 51), apud (Halliday, 1994) reconhece que “as formas e os processos da língua (a gramática) são meios para um fim, não um fim
em si mesmo: na atividade bem-sucedida, os fins são correlatos das motivações”.
Dessa maneira, ter-se-ia a produtividade híbrida vivida pelo português brasileiro atual como um meio para um fim. E não o puro ensino do velho conteúdo gramatical, pautado em exemplos descontextualizados, como um fim em si
mesmo.
4035
Anais Eletrônicos VI ECLAE / Pôsteres
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