II CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Novembro de 2013
Iturama - MG - Brasil
CRENÇAS DE LICENCIANDOS EM LETRAS SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Eduardo Barbuio (UFRPE) - [email protected]
Professor Assistente de Língua Inglesa - UFRPE/UAG
Diana Vasconcelos Lopes (UFRPE) - [email protected]
Professora Assistente de Língua Inglesa - UFRPE/UAG
CRENÇAS DE LICENCIANDOS EM LETRAS SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Eduardo Barbuio (UFRPE) [email protected]
Diana Vasconcelos Lopes (UFRPE) [email protected]
RESUMO: Objetivou-se com o trabalho relatar os resultados parciais da pesquisa, com intuito de
fazer uma caracterização de crenças a respeito do processo de ensino-aprendizagem de LE e
descrever o perfil de um grupo de alunos formandos em Letras com habilitação em língua inglesa do
período noturno da de uma universidade pública do interior de Pernambuco. A relevância dos
estudos a respeito das crenças está no fato de que eles podem revelar possíveis discrepâncias
existentes entre o que os alunos esperam do ensino e o que o professor espera desses alunos. A
consciência a respeito das crenças dos futuros professores pode ajudar na compreensão das suas
frustrações e dificuldades, permitindo aos professores a elaboração de um plano de ação mais
efetivo com os seus alunos no propósito comum de aprender a língua-alvo.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores, aquisição de LE, ensino/aprendizagem de LE.
1. INTRODUÇÃO
Inúmeros estudiosos como Coterral (1995), Kern (1995), Leffa (1991), Viana (1993) têm se
posicionado no cenário de formação de professores de línguas estrangeiras, atribuindo importância à
conscientização do professor acerca de sua prática, conscientização essa possível de ocorrer a partir do
processo de reflexão realizado pelo próprio aluno-professor. Essa prática deve ser entendida de imediato
como objeto natural de reflexão constante.
Assim, esse trabalho relata os resultados de uma pesquisa de base etnográfica que teve por objetivo
fazer uma caracterização de crenças a respeito do processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras
e descrever o perfil de um grupo de alunos formandos de língua inglesa de um curso de Letras de período
noturno em uma universidade particular, de uma cidade de porte médio do interior do estado de Pernambuco.
A turma contava com 43 alunos, em sua maioria do sexo feminino, sendo a faixa etária bastante variada, e
encontramos desde alunos recentemente saídos do Ensino Médio até outros que estavam fora da escola
havia vários anos. Todos tinham o português como sua língua materna. A opção por esse contexto justifica-se
pelo fato deste ser o ambiente que tem o objetivo de formar professores de línguas. Assim, a pesquisa visou
fornecer subsídios tanto teóricos quanto práticos, para cursos de formação de professores de língua
estrangeira e para o aperfeiçoamento das maneiras de aprender línguas por parte dos alunos. O trabalho foi
1
desenvolvido mediante realização de pesquisa bibliográfica de artigos e livros e a investigação se posicionou
com modelos etnográficos por meio de questionários quantitativos e qualitativos-interpretativistas baseados
em Consolo 2001. Os dados obtidos estão apresentados em gráficos para melhor análise.
2. REVISÃO DE LITERATURA
Como membros de uma determinada sociedade, todos nós temos percepções sobre o que é
linguagem, assim também como “receitas” sobre a melhor maneira de aprender línguas e sobre a nossa
atuação em uma sala de aula. Essas percepções culturais podem afetar ou até mesmo inibir a receptividade
do aprendiz quanto aos novos métodos de ensino trazidos com tanto entusiasmo pelo professor. Dessa
maneira, quanto mais informados estivermos sobre as crenças de nossos alunos, tanto maiores serão as
chances de sucesso de qualquer intervenção que se queira fazer (Kumaravadivelu , 1991 p.107).
Segundo Coterall (1995, p.201), a experiência anterior de aprendizagem exerce um papel crucial
tanto no desenvolvimento de crenças quanto na percepção que o aluno tem de si mesmo, determinando o
seu nível de autoconfiança e seu conseqüente sucesso na aprendizagem. Desta forma, emerge a
necessidade de melhor explorar as crenças dos alunos e de ajudá-los a se conscientizarem sobre crenças
que podem ser prejudiciais à sua aprendizagem.
Kern (1995, p.71) acredita que o maior conhecimento sobre noções pré-concebidas dos alunos sobre
aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE) ajuda a prevenir os conflitos de expectativas que podem
levar à frustração, ansiedade, falta de motivação e até mesmo ao término do estudo de LE.
Wenden (1986, p.4) também reconhece a influência da experiência educacional anterior, e define
crenças como “opiniões de pessoas respeitáveis que influenciam a maneira de agir dos aprendizes de
línguas” 1. Essa experiência educacional, segundo a autora, pode fazer com que alguns alunos encarem o
estudo de línguas de maneira semelhante ao estudo de biologia e de história, por exemplo, ou de esperar
aprender toda a língua em pouco tempo.
Em uma pesquisa realizada com 25 aprendizes adultos de segunda língua nos Estados Unidos,
Wenden (1987) detectou algumas crenças nesses alunos. Eles acreditam que devem: 1) aprender a língua de
maneira natural sem a presença de uma sala de aula; 2) praticar a língua sempre; 3) pensar na segunda
língua, i.e., não traduzir da língua materna para a segunda língua; 4) viver e estudar no lugar onde se fala a
segunda língua, para ter maior oportunidade de prática e melhor compreensão da cultura; e 5) não se
1
Traduzido a partir de “respectable people's opinions that influence the way to act of the of languages
learners”.
2
preocupar com os erros, dentre outros. Em artigo anterior (1986, p.8), a autora sugere alguns módulos de
atividades para uso em sala de aula a fim de proporcionar uma discussão com os alunos sobre crenças a
respeito de aprendizagem de línguas.
Assim como Wenden, Horwitz (1987) também acredita que a influência das crenças pode vir das
experiências anteriores dos alunos ou serem formadas pela sua experiência cultural. Entretanto, a autora
adverte ainda que se sabe muito pouco a respeito da natureza da crença e seus tipos.
Horwitz (1988, p.120) desenvolveu o sistema Balli que acessa as crenças dos aprendizes em três
áreas: atitude em relação à LE, dificuldade de aprendizagem e comunicação e motivações. A metodologia
utilizada por Horwitz envolveu quatro grupos de professores de inglês e outras línguas estrangeiras de
formações culturais diferentes, que numa tarefa de “relato livre” listaram : A) suas crenças; B) crenças de
outras pessoas; C) crenças de seus alunos sobre a aprendizagem de línguas.
Para outros autores, como Holec e Wenden (1987), Fernandes, Ellis & Sinclair (1990) e Parigi
(1978), as crenças dos aprendizes de línguas são resultantes de uma falta de conhecimento sobre o processo
de aprendizagem. Segundo Wenden (1988, p.14), os alunos deveriam ter conhecimento a respeito da
aprendizagem humana e de fatores cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir essa aprendizagem,
como, por exemplo, os diferentes estilos de aprender, a natureza da linguagem e o conhecimento sobre a
utilidade das estratégias de aprendizagem. Holec (1987) levanta algumas representações comuns dos
aprendizes de línguas, como a de que aprender equivale a “ser ensinado” e a obedecer cegamente ao
professor. Parigi (1978, p.35) explica o fracasso dos alunos através de falsas promessas feitas a eles como a
de que se aprende uma língua em pouco tempo e com um mínimo de esforço. Fernandes, Ellis e Sinclair (op.
cit.) acreditam que fatores advindos de experiências educacionais passadas, como, por exemplo, a inibição
de se comunicar em uma língua não-familiar por medo ou vergonha de errar em frente aos colegas, fazem
com que os alunos tornem-se frustrados e desmotivados ao aprender uma L.E.
No Brasil, os trabalhos de Viana (1993), Leffa (1991), Barcelos (1995) e Carmagnani (1993) também
mostram a importância das concepções sobre aprendizagem de línguas e os mitos que os alunos das
respectivas pesquisas possuem. Esses trabalhos são pioneiros e sinalizam para um crescente corpo teórico a
respeito das características culturais brasileiras na aprendizagem de línguas.
Viana (op.cit.) chama atenção para os mitos – no sentido de idéias falsas, sem correspondentes na
realidade – que os alunos de Letras possuem. Um desses mitos refere-se ao tipo de exposição à língua-alvo
e à rapidez do processo de aprendizagem. A maioria dos aprendizes acredita que viver no país da língua-alvo
é suficiente para aprender a LE toda.
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O trabalho de Carmagnani (1995, p.195), realizado com alunos de Letras em uma instituição privada
de ensino superior, mostra a resistência dos alunos a um tipo de aprendizagem auto-orientada. A autora
argumenta que diferentes culturas podem adequar-se em idéias de aprendizagem auto-orientada de acordo
com o seu histórico político, econômico e cultural. Assim, o aluno brasileiro mostra-se resistente a esse tipo
de aprendizagem devido à sua visão particular dos conceitos de aprender e ensinar LE. Os resultados
referentes às concepções de aprender línguas desses alunos mostraram que eles possuem uma visão
idealizada do processo e da escola, segundo a qual a aprendizagem é vista como algo agradável, sem
conflitos e sob o controle de um professor ou de uma instituição. Os alunos possuem ainda uma visão
simplista de língua e linguagem, consideradas como acúmulo de vocabulário e de estruturas gramaticais.
Para a autora, o paternalismo, traço característico da sociedade brasileira, torna-se um grande empecilho
para a tarefa de aprender a ser independente. A tradição é: o professor se mostra e dirige caminhos e os
alunos habituam-se a isso.
Através da análise do trabalho de Carmagnani (1993), é possível ter uma idéia das crenças e
concepções de alunos brasileiros de cursos de Letras sobre aprendizagem de línguas, que parecem não ser
muito diferentes das que foram relatadas anteriormente por Wenden (1986), Holec (1987), Parigi (1978),
Fernandez, Ellis & Sinclair (1990).
Por fim, o trabalho de Leffa (1991, p.60) investiga as concepções de alunos de Ensino Médio antes
de iniciar o estudo da língua inglesa, mostrando que eles já trazem concepções sobre linguagem e
aprendizagem de línguas. A primeira conclusão a que o autor chega não é muito diferente da encontrada por
Carmagnani. Para esses alunos, a língua é vista como um conjunto de palavras e aprendê-la é decorar listas
de palavras e usar o dicionário, dentre outros. Na opinião destes, o dicionário ajuda não só a traduzir, mas
também a falar a língua, mesmo que a transcrição fonética não seja oferecida. A segunda conclusão é que os
alunos vêem a língua inglesa como mais uma matéria do currículo, associada ao ambiente de sala de aula.
Para eles, aprende-se inglês da mesma maneira que se aprendem outras matérias: lendo livros, escrevendo
palavras, estudando duro e às vezes sozinhos.
3. METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido mediante realização de pesquisa bibliográfica de artigos e livros, bem
como de trabalhos em eventos da área e experiências documentadas em sala de aula, visto que nosso
objetivo é contribuir para a prática pedagógica por meio da formação teórica.
Para a investigação das crenças dos alunos-professores acreditamos ser a pesquisa etnográfica a
mais adequada, pois esse tipo de pesquisa oferece uma perspectiva dinâmica pela análise de interações no
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contexto de ensino, com riqueza de detalhes, ajudando os professores a entender as expectativas de seus
alunos sobre a vida em sala de aula e os estilos apropriados de interação. A pesquisa etnográfica tem por
foco o interesse em retratar eventos do ponto de vista dos “atores sociais” envolvidos nesses eventos.
A fim de melhor conhecer e compreender as crenças e o perfil de futuros professores de LE,
assistimos a algumas aulas, fazendo anotações que se referiam às ações dos alunos em sala de aula que
poderiam revelar suas crenças e aplicamos questionários abertos (Q1) a alunos do segundo semestre de um
curso noturno de Letras de uma instituição de ensino publica, numa universidade do interior do estado de
Pernambuco. A turma contava com 40 alunos, em sua maioria do sexo feminino, sendo a faixa etária variada.
Todos tinham o português como sua língua materna.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A fim de melhor conhecer o perfil dos futuros professores de língua inglesa e compreender as suas
crenças a respeito do processo de ensino-aprendizagem, aplicamos questionários abertos aos alunos (Q1).
Foi perguntado aos alunos se eles já possuíam algum conhecimento de língua inglesa, por menor
que fosse, antes de ingressar na faculdade, e como é possível ver na figura acima, a grande maioria dos
alunos, 88%, já possuía algum conhecimento antes de ingressar no curso, por mais restrito que esse contato
tivesse sido. Quando perguntado de que forma esse conhecimento havia sido adquirido, a grande maioria
informou que foi aprendido nas aulas em escolas de Ensino Médio e Fundamental.
Entre os alunos que escolheram a graduação em Letras, 43% o fizeram apenas para adquirirem um diploma
de nível superior ou pelo fato de desejarem ter uma graduação, mas como não poderiam cursar a graduação
pretendida, geralmente por motivos financeiros ou por não conseguirem ingressar nos concorridos
vestibulares, acabaram por optar pelo curso, por considerarem de baixo investimento e tempo, por se tratar
de um curso de três anos de período noturno. Dos 49% que pretendem se dedicar ao magistério, apenas 10%
pretendem lecionar língua inglesa, sendo que o restante se dedicaria a ensinar as outras disciplinas que o
curso os habilita. Outras razões citadas foram a influência familiar e escolha do curso pelo fato de já estarem
se dedicando à área da Educação de alguma maneira.
Quando solicitado aos alunos que se auto-avaliassem quanto à sua proficiência em língua inglesa,
nota-se no gráfico acima que a maioria, 69% dos alunos, posicionou-se entre 0 e 3, ou seja, tem a crença de
que nada ou quase nada sabe sobre língua inglesa, mesmo já tendo freqüentado um semestre da faculdade.
Foi perguntado aos alunos se eles tinham contato com a língua inglesa fora do contexto de sala de
aula e, quando havia contato, como este se contextualizava. Como demonstrado no gráfico da Figura 4, o
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índice mais alto foi o de alunos que responderam que não tinham contato de nenhuma forma com o idioma
quando não estavam em aula, quase 30% dos alunos. Entre os que disseram ter, a maior parte tem esse
contato por meio de músicas, filmes ou televisão.
Com relação ao nível de proficiência, 46% dos discentes disseram ter a expectativa de apenas
conseguir aprender o básico da língua e ao que se referem como básico são simples construções gramaticais
e vocabulários mais comuns usados no “dia-a-dia” do idioma, como cores, cumprimentos, números, entre
outros. Vemos que 38% têm a expectativa de “aprender o suficiente para lecionar”, e entendem que para se
ensinar língua inglesa no Brasil não é preciso conhecer muito e dominar o idioma. Já 11% têm a crença de
que “não se aprende inglês na universidade”, apenas em países em que a língua inglesa é falada ou em
escolas de idiomas. Apenas 5% afirmam que podem ter domínio total do idioma em seus mais diversos
aspectos.
Com relação as dificuldades, 43% dos alunos entrevistados apresentam a crença de que sua maior
dificuldade no curso é a “conversação” e entendem conversação como leituras em público e breves diálogos
com os colegas e o professor. Já 11% acreditam que enfrentarão problemas em todos os aspectos na
aprendizagem do idioma, e apenas 4% acreditam que não enfrentarão problemas na aquisição da língua.
A grande maioria dos alunos, 79%, afirmou que as aulas não devem ser ministradas apenas em
língua inglesa. Alguns escreveram notas sugerindo que o professor deveria “mesclar” as aulas, utilizado
língua portuguesa e língua inglesa nos primeiros semestres do curso e, com o passar do tempo e com melhor
conhecimento do idioma pelos alunos, dar cada vez mais ênfase à língua inglesa.
A grande maioria, 71%, também considera que o vocabulário deve ser sempre traduzido nas aulas.
Alguns escreveram notas dizendo que algumas palavras poderiam ser adivinhadas pelos alunos em
atividades lúdicas, não em atividades que envolvessem o “ensino” da língua. Parece-nos que a crença que os
alunos têm de aula de língua estrangeira na universidade é a de que a aula deve ser por meio da tradicional
abordagem de gramática-tradução.
Concluímos que 76% dos discentes acreditam que devem aprender gramática e vocabulário na
universidade. Um índice de 9% afirma que a conversação é importante. Os dados mostram que a maioria tem
a crença de que saber uma língua é conhecer seu “vocabulário” e “estrutura gramatical” e que é isso que será
cobrado deles enquanto futuros professores da língua.
Quando pedido aos docentes que se auto avaliassem, 77% da turma considera que sua
comunicação nas aulas de língua inglesa é razoável ou ruim, ou seja, não acreditam ter boa competência
comunicativa. A porcentagem de alunos que se recusam a se comunicar em língua-alvo nas aulas é maior
que a de alunos que acreditam possuir boa comunicação. Os motivos mais citados pela recusa a executar as
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atividades de comunicação foram vergonha dos colegas e do professor ou por não se considerarem o mínimo
competentes para tanto.
A maior parte dos alunos, 68% acredita que a qualidade da aula não depende diretamente de
recursos audiovisuais. Alguns escreveram notas afirmando que uma boa prática docente independe de
instrumentos, mas única e exclusivamente da prática pedagógica do professor. Enfim, têm a crença de que
um bom professor não necessita de bons materiais pedagógicos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas respostas obtidas por meio dos questionários e na observação dos gráficos, nota-se
que são diversas as crenças que formam a cultura de aprender dos alunos nesse contexto. Observa-se que
um número considerável dos discentes escolheu o curso de Licenciatura em Letras com habilitação para
lecionar língua inglesa não por se identificarem com o curso, mas pelo simples fato de desejarem possuir um
diploma de nível superior ou por não terem outras opções de graduação em sua região. Consideram que sua
competência lingüístico-comunicativa na língua-alvo é fraca, não acreditam que possam melhorar seus
conhecimentos até o fim do curso e uma minoria tem oportunidades de se comunicar fora do contexto de sala
de aula.
Por fim, o conjunto de crenças detectado em nossa pesquisa e apresentado nesse artigo não
favorece uma boa aprendizagem, sendo mantido como resultado da influência de experiências anteriores de
aprendizagem de línguas. Dentre essas crenças está a responsabilidade do professor pela aprendizagem e a
aprendizagem como aquisição de normas gramaticais. Do que pôde ser observado nas aulas, das posturas
discentes tidas como adequadas para o aprendizado de línguas, os alunos acabam realizando apenas as
atividades ligadas às aulas, isto é, comparecendo a elas, fazendo exercícios, cópias e estudando gramática.
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