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DA UNIVERSIDADE PARA O CAMPO DE ESTÁGIO: REFLEXÕES
SOBRE ESSA CAMINHADA
Profª Norma Isabel Werner Salazar
Profª Rossana Cirio Uba
Resumo
O artigo apresenta uma reflexão sobre uma das muitas questões que permeiam
a formação de professores, refletindo a preocupação dos docentes responsáveis por
essa trajetória. O foco da investigação foi determinar em que medida os conhecimentos,
saberes pedagógicos, competências e habilidades sistematizados pela Universidade na
formação de professores são percebidos durante a vivência docente dos acadêmicos
no período de estágio. Primeiramente, foi feita uma revisão da legislação e diretrizes
que fundamentam a formação de professores em nosso país. A seguir, partiu-se para a
observação da caminhada de alunos de Letras da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná durante o período de Estágio Supervisionado no último ano do curso, quando
ocorre uma carga horária de estágio maior. Ao final do 7º período e ao final do 8º
período, os estagiários responderam um questionário e, a partir dos dados coletados
nas respostas, foram apontadas as similaridades e diferenças entre as percepções dos
acadêmicos nesses dois momentos do curso. Os resultados obtidos confirmam o que
sucessivas investigações nessa área têm demonstrado: é imprescindível a integração
entre os espaços que constroem os conhecimentos dos futuros professores, a
Universidade e os campos de estágio. É nessa integração que os acadêmicos têm a
oportunidade de articular teoria e prática.
Palavras-chave: Formação docente. Estágio Supervisionado. Articulação teoria e
prática.
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Introdução
A passagem do acadêmico dos cursos de formação de professores do espaço
universitário para o espaço do campo de estágio apresenta uma oportunidade de
reflexão a respeito dessa caminhada. Essa fase merece um papel de destaque na
formação de um profissional crítico, criativo e autônomo, capaz de contribuir para a
construção de um ensino eficiente que a sociedade contemporânea exige.
O desafio de preparar profissionais para exercer a docência pressupõe uma
atitude investigativa constante. A partir do levantamento das questões norteadoras, foi
delineada a caminhada dessa investigação: revisão da legislação e diretrizes que
embasam a formação de professores, definição da metodologia e, posteriormente,
coleta, análise e interpretação dos dados.
A formação do profissional de Letras
A Universidade tem sob a sua responsabilidade o compromisso científico e social
quanto ao desenvolvimento da produção de conhecimentos, saberes docentes,
procedimentos e tecnologias diversificadas, que contribuam efetivamente para uma
elevada qualidade educacional no país em relação ao preparo de profissionais com a
competência exigida para o mercado de trabalho contemporâneo. Assim, a formação de
profissionais para a educação deve estar comprometida e voltada ao contexto da
sociedade e ao processo de desenvolvimento e mudanças oriundas de avanços
científicos e tecnológicos.
As propostas de organização dos cursos de formação de professores devem
apoiar-se em princípios de inovação e adequação às dimensões envolvidas em
melhores condições de vida, produção e difusão de conhecimentos, já que a adaptação
ao avanço para a modernidade busca qualidade e competências ao desempenho
pessoal e profissional.
As Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional de Educação (Resolução,
18/2002) para os Cursos de Letras pontua os desafios da educação superior a partir
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das intensas transformações que têm ocorrido na sociedade atual, no mercado de
trabalho e nas condições de exercício profissional. Considera que a Universidade deve
estar voltada ao atendimento das necessidades educativas e tecnológicas da sociedade
e o ensino a ser ministrado deve ser de forma ampliada, proporcionando aos
licenciandos condições individuais de adaptação e crescimento, atitude de permanente
atualização e auto-aperfeiçoamento.
Segundo as Diretrizes, “A Área de Letras, abrigada nas ciências humanas, põe
em relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade moderna e o cultivo
dos valores humanistas” (2002, p. 29). Os cursos de graduação em Letras devem
apresentar estruturas flexíveis que ofereçam ao futuro profissional opções de
conhecimento e de atuação no mercado de trabalho, desenvolvimento de habilidades
necessárias ao exercício profissional, autonomia, articulação entre ensino, pesquisa,
extensão, integrado à pós-graduação, cabendo às Instituições de Ensino Superior,
definições
sobre
critérios
de
carga
horária,
atividades
curriculares
básicas,
complementares, estágio e perfil profissional desejado.
Nesse aspecto, convém salientar que isso parece indicar que o domínio de
assuntos básicos advém do estudo sistemático da matéria de ensino e o profissional
deve manter-se em constante desafio a fim de ampliar e revisar os conhecimentos e
saberes que pertencem à área de sua competência. A formação científica de um
profissional e a capacidade de produzir conhecimento está na dependência de
fenômenos, vivências e situações-problema existentes no exercício do seu trabalho na
sociedade. O professor deve ser um estudioso para manter a sua eficiência profissional
e o domínio do conhecimento, instrumental básico do suporte às atividades da
aprendizagem.
Na Universidade, o currículo do Curso de Letras deve ser concebido como
construção cultural que propicie ao licenciando a aquisição dos saberes de forma
articulada e interdisciplinar, representando o conjunto de saberes, competências e
habilidades para a prática pedagógica, como processo contínuo e transformador.
A proposta elaborada para o Projeto Pedagógico do Curso de Letras da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná em 2000 e já realimentada em 2002 e 2004,
privilegia a formação de profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar,
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de forma crítica, com linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito,
conscientes de sua inserção na sociedade e relações com o próximo.
O perfil exigido pela sociedade do profissional de Letras nos dias atuais e as
características apontadas pelas Diretrizes Curriculares (2002, p. 30) recaem no
domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos
de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das
variedades lingüísticas e culturais. [O profissional] Deve ser capaz de refletir
teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender
sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. A
pesquisa e a extensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O
profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões
relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários.
Em relação às competências para o desempenho profissional do egresso do
Curso de Letras, espera-se o domínio do uso da língua portuguesa, e também da língua
estrangeira no caso da dupla licenciatura, suas manifestações oral e escrita, recepção e
produção de textos, reflexão sobre o contexto educacional e realidade social,
conhecimento das teorias que embasam a formação profissional, domínio dos
processos técnico-pedagógicos, preparação profissional condizente às exigências do
mercado de trabalho e utilização de recursos informatizados. Os temas de estudo que
compõem o Curso de Letras devem estar integrados aos temas pertinentes à formação
profissionalizante e resultam na aquisição de competências e habilidades necessárias
ao exercício profissional. Os estudos lingüísticos e literários, as práticas profissionais,
os estágios supervisionados e o enfoque das atividades de caráter prático devem estar
voltados à Educação Básica.
É imprescindível para o licenciando, como exigência curricular, um período
destinado à vivência dos conhecimentos, saberes pedagógicos, conceitos e teorias que
tenham sido estudados durante o curso, sob forma de estágio supervisionado e
desenvolvido em circunstâncias reais em escolas da comunidade.
Estudos recentes revelam preocupação em relação aos aspectos de formação e
desempenho de professores e consideram que as propostas pedagógicas devem estar
fundamentadas no conhecimento, nos saberes adquiridos, na competência e no
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aperfeiçoamento das práticas habituais. As oportunidades de vivência docente durante
o estágio devem ser ricas em experiências e diversificação, tanto quanto possível, em
relação não só aos conteúdos específicos da área, mas também ao nível de
aprendizagem dos alunos, suas faixas-etárias, nível sócio-econômico, tipo de escola,
gestão, variáveis e aspectos que influem no desempenho do professor e comprometem
o resultado da aprendizagem.
Analisando o estágio como fase pertinente à formação de professores, devem
ser considerados os avanços científicos e tecnológicos do mundo atual, as exigências
de respostas imediatas, adaptação curricular e preparo de profissionais ajustados à
realidade e integrados à sociedade.
As experiências propiciadas e vivenciadas concretamente devem favorecer ao
futuro professor atitudes reflexivas, críticas e criativas. O contato com a realidade do
dia-a-dia de uma sala de aula da comunidade pode dar início para o licenciando à
conscientização da importância de qualificação e capacitação para o desempenho da
profissão desejada.
A educação de professores deve ser processo permanente de aperfeiçoamento
pedagógico, tornando-se necessário aos setores responsáveis pelas questões
educacionais do país, o empenho na melhoria para o desempenho dos profissionais
que constroem a educação.
Problemática
Diante do panorama acima exposto, surgem alguns questionamentos: quais os
conhecimentos, saberes pedagógicos, competências e habilidades devem ser
mobilizados concretamente durante o processo de formação de educadores?
Quais são os conhecimentos, os saberes pedagógicos, as competências e as
habilidades que devem ser evidenciados no contexto das salas de aula dos campos de
estágio na formação de educadores?
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Em que medida os conhecimentos, os saberes pedagógicos, as competências e
as habilidades sistematizados pela Universidade são percebidos durante o período de
estágio?
Objetivos da investigação
Verificar aspectos legais expressos nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Letras.
Apresentar os saberes pedagógicos, as competências e as habilidades necessárias ao
futuro profissional de Letras durante o período de sua formação.
Observar o desempenho docente dos acadêmicos.
Identificar as mudanças de desempenho docente que ocorrem durante o processo de
formação profissional.
Fazer o levantamento das categorias apontadas pelos futuros profissionais de Letras
durante a vivência de estágio supervisionado em escolas da comunidade.
Refletir sobre a percepção dos acadêmicos do último ano do Curso de Letras a respeito
dos saberes trabalhados na universidade.
Metodologia
A maior parte da carga horária prevista para o estágio supervisionado dos
Cursos de Letras da PUCPR ocorre no 7º e 8º períodos. É no último ano do curso que
se estabelece mais intensamente o contato direto com a realidade escolar a fim de criar
as condições básicas de aplicação dos saberes pedagógicos apreendidos teoricamente
na Universidade e possibilitar a análise de situações diversas que os campos de
estágio oferecem.
Após uma revisão da legislação e diretrizes que embasam a formação do
educador e a observação crítica do desempenho do aluno-estagiário, futuro profissional
da área, em situações de atuação docente em escolas da comunidade, bem como
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convivência com diretores, professores, alunos e funcionários dos campos de estágio,
foi aplicado um questionário para um grupo de 14 alunos ao final do 7º período e outro
grupo, de 13 alunos, ao final do 8º período. As perguntas foram:
O que é ser professor hoje? Quais são as competências necessárias?
O que é preciso para ser um bom professor de Língua Portuguesa? E para ser
um bom professor de Língua Inglesa?
Quanto ao seu desempenho, que mudanças foram operadas do início e ao
término do estágio supervisionado?
Os dados foram analisados, constatando-se as similaridades e diferenças entre
as percepções dos acadêmicos nos dois momentos do curso.
Análise e interpretação de dados
Os dados coletados nas respostas aos questionamentos, bem como a análise e
interpretação de dados indicam posicionamentos em relação às questões propostas
aos alunos-estagiários que podem ser categorizados nos aspectos apresentados a
seguir.
Em relação à questão 1 (O que é ser professor hoje? Quais são as competências
necessárias?), entre os acadêmicos do 7º período, as citações mais freqüentes foram:
responsabilidade, criatividade, domínio do conhecimento e preocupação com a
formação de um aluno crítico. No entanto, as respostas dos alunos do 8º período
também apontam, como competências mais relevantes para o professor, o domínio do
conhecimento e flexibilidade, além do preparo para enfrentar as dificuldades da sala de
aula (indisciplina, falta de atenção e interesse, diagnóstico das necessidades do aluno).
Com esses resultados, percebe-se a evolução do amadurecimento dos alunos de um
período para o outro após a experiência efetiva da docência. Enquanto que os alunos
do 7º período estão ainda preocupados principalmente com seu próprio desempenho
como professor, os do 8º período percebem o aluno na dinâmica da sala de aula e
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reconhecem a necessidade da ação do professor para minimizar as situações
desfavoráveis.
A questão 2 (O que é preciso para ser um bom professor de Língua Portuguesa?
E para ser um bom professor de Língua Inglesa?) divide-se em duas partes: apontar as
competências de um professor de língua portuguesa e as competências de um
professor de língua inglesa. Para os alunos do 7º período, um bom professor de língua
portuguesa deve diversificar a sua metodologia, dominar a língua materna, ou seja,
saber ler e escrever bem, e instigar a curiosidade dos alunos para que eles se
apaixonem por ela. No 8º período, os alunos continuam com a percepção da
importância do domínio da língua portuguesa, seguido da atualização constante e
versatilidade em relação à metodologia. Diferentemente dos alunos do 7º período, não
incluíram a necessidade de levar o aluno à descoberta do gosto pelo estudo da língua
materna.
Um bom professor de língua inglesa, para os alunos do 7 º período, precisa ter,
acima de tudo, um bom domínio da língua estrangeira, metodologia não apenas
diversificada mas principalmente inovadora e bastante conhecimento da cultura dos
povos falantes da língua inglesa. No 8 º período, os alunos elencam domínio de
conteúdo, atualização constante e dinamismo. A questão da inovação também aparece,
porém não com tanta ênfase.
Percebe-se que, para os alunos estagiários do 7º e do 8º períodos, para ser um
bom professor tanto de língua portuguesa quanto de língua inglesa é fundamental ter
domínio do conhecimento de suas respectivas áreas e diversidade de metodologia para
manter o interesse do aluno. Entretanto, nas aulas de língua estrangeira não basta
apenas diversificar; é preciso inovar, pois o ensino de uma língua estrangeira envolve
um maior desafio para motivar o aluno no processo de ensino-aprendizagem já que ele
tem dificuldade de perceber a aplicação do que está aprendendo no seu cotidiano. A
questão da cultura é levantada com maior ênfase nas aulas de língua estrangeira.
Parece que o conhecimento da própria cultura está implícito em todo o contexto escolar
e social e não seria necessário, portanto, ressaltá-lo nas aulas de língua portuguesa.
Outro dado que chama atenção é que alunos estagiários sentem a necessidade de
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levar seus alunos a descobrir e se apaixonar pela língua materna, não apenas estudá-la
com distanciamento, e não apontam essa necessidade de tanto envolvimento
emocional com a língua estrangeira.
A última questão a ser analisada na proposta deste trabalho (Quanto ao seu
desempenho, que mudanças foram operadas do início e ao término do estágio
supervisionado?) procura verificar as mudanças percebidas pelo próprio estagiário
entre o início e fim do período de estágio. Ao final do 7º período, os alunos ainda
apresentam preocupação em entrar em sala de aula e insegurança em relação ao seu
desempenho, sentem que realmente precisam de planejamento e percebem a
necessidade de aplicar metodologias mais inovadoras. Registram também que as
experiências vivenciadas no espaço escolar trouxeram um amadurecimento e foram
gratificantes.
Ao final do curso, os alunos do 8º período citam crescimento em diversos
aspectos: na segurança, na disposição, no preparo para enfrentar a carreira, na
necessidade de aperfeiçoamento e de reflexão. Demonstram consciência de que não
estão totalmente prontos e que a formação continuada é imprescindível.
Tanto ao final do 7º quanto ao final do 8º período, quando o questionário foi respondido,
os alunos apresentam um alto grau de disposição para planejar, buscar metodologias
diferenciadas e continuar sua formação, tendo a percepção de que um educador nunca
está totalmente pronto. Só diferem um pouco na questão da segurança: apenas um
semestre de vivência no espaço escolar é insuficiente para a sua formação, conforme
as respostas dos alunos do 7º período.
Esses dados levantados confirmam o que os pesquisadores da área de
Educação apresentam sobre desempenho e competência do professor.
Segundo Rios (in: ROSA, 2002, p. 169),
...a competência vai-se construindo, a partir mesmo da praxis, do agir concreto e
situado dos sujeitos. Por isso, temos a necessidade de fazer referência a uma
formação continuada dos educadores, que significa uma ampliação constante de
sua competência. A competência não é algo que se adquire de uma vez por
todos, pois vamos nos tornando competentes.
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E mais adiante Rios (ibid.) ainda enfatiza a necessidade da “competência
específica do professor, que precisa dominar determinados conhecimentos, relativos a
uma área específica da realidade – biologia, física, filosofia, etc. Mais ainda, que além
dos saberes a ensinar, necessita dominar saberes para ensinar.”
Para Abib (in ROSA, 2002, p. 203), “Aprender a ensinar é um processo longo e
difícil que envolve múltiplas dimensões do ser professor: o pensar, o fazer, o sentir, o
compartilhar, o decidir!”
Tardif (2002, p. 16) apresenta o seguinte posicionamento sobre o saber dos
professores: “os saberes de um professor são uma realidade social materializada
através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares,
de uma pedagogia institucionalizada, etc, e são também, ao mesmo tempo, os saberes
dele”.
A formação de um profissional de ensino no nível esperado pela sociedade vai
“além da simples reprodução das informações existentes, por mais atuais e técnicas
que sejam” (ANASTASIOU in ROSA, 2002, p. 179). Tanto os saberes científicos quanto
os saberes pedagógicos estão intimamente entrelaçados e são primordiais para o
exercício competente da docência.
Considerações finais
Sucessivos trabalhos de investigação têm demonstrado que, na caminhada dos
acadêmicos durante a sua formação profissional, não deve haver distanciamento, e sim
integração, entre os espaços onde os acadêmicos constroem seus saberes: a
Universidade e os campos de estágio.
Os resultados obtidos nessa investigação constatam uma vez mais que a
trajetória de formação de um professor provém da aliança do que os acadêmicos
apreendem sobre a área de conhecimento de seu curso e a vivência do desempenho
como professor no campo de estágio, articulando teoria e prática, saberes,
competências e os desafios constantes a que são submetidos no trato de questões
pedagógicas.
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Importantes e relevantes para a formação docente são as amplas referências de
estudiosos.
Tardif (2002) considera a natureza social do conhecimento do
trabalho dos professores, valorizando seus saberes cotidianos e a construção de
sua identidade. Nóvoa (1992) discute acerca da história da profissão docente;
Sacristán (1999) destaca o papel da teoria na epistemologia da prática; Zeichner
(1993) aborda a necessidade de uma prática reflexiva coletiva e emancipatória;
Pimenta (2002) considera a possibilidade de o professor pesquisar e produzir
conhecimentos a partir da própria prática; Libâneo (2002) defende uma
reflexividade cognitiva, comunitária, compartilhada, a partir das diferenças e da
busca de valores universais comuns. (PIMENTA, 2004, p. 129)
Esses temas apontam que os cursos de formação de professores atualmente
devem contemplar em seus estágios espaços de reflexão sobre os saberes docentes e
de produção de conhecimentos.
Portanto, o período de estágio deve favorecer aos futuros professores a
oportunidade de diálogo, a descoberta de novos caminhos, a superação de obstáculos
e a possibilidade de construção de aprendizagens que resultem em melhoria de sua
prática educativa. Isso contribuirá para que os acadêmicos investiguem a própria
atividade pedagógica, transformando seu saber fazer docente em construção e
reconstrução de suas identidades a partir do significado social da profissão escolhida.
A proposta de estágio de qualidade deve vincular-se à melhoria dos cursos de
formação de professores, pela valorização do profissional docente e por um ensino
básico mais democrático.
Para Pimenta (2004, p.140), “A luta por uma sociedade mais humana e mais
justa e inclusiva é o desafio de ética e compromisso do educador dos cursos de
formação”. Dessa forma, tanto alunos-estagiários como professores responsáveis por
estágios estariam em formação contínua sendo alimentados por teorias que iluminam a
prática e a prática dando significado à teoria, provocados a problematizar as ações e
propostas institucionais e elaborar projetos de pesquisa que resultem em intervenção
pedagógica.
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Referências
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CES. Diretrizes Curriculares para os cursos
de Letras. Diário Oficial da União, Brasília, 09/04/2002.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e
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______. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
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PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
PUCPR. Diretrizes para o ensino de graduação: o projeto pedagógico da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná. Curitiba: Champagnat, 2000.
ROSA, Dalva E. G.; SOUZA, Vanilton (org.). Didáticas e práticas de ensino: interfaces
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.