CRIANÇAS INDÍGENAS NA CIDADE: A EDUCAÇÃO
INFANTIL NO CENTRO SOCIAL MITANGUE-NHIRI
Driéli da Silva Vieira
Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Maringá;
Antropóloga da Assindi – Associação Indigenista de Maringá
Resumo: Quando falamos em educação infantil nos remetemos à creches e pré-escolas
voltadas para crianças brancas moradoras de centros urbanos cujo objetivo é educá-las e
discipliná-las conformes os padrões burgueses da sociedade ocidental. No entanto, as cidades
têm se tornado reduto de diferentes povos e este é o caso de Maringá que recebe indígenas das
etnias Kaingang e Guarani ou para vender artesanato ou estudar nas universidades da cidade.
A Associação Indigenista – ASSINDI abriga essas famílias dando o suporte necessário para se
manterem no município, tais como, alimentação, moradia e, recentemente, um Centro Social
Infantil Indígena a fim de que seus filhos permaneçam na associação enquanto seus pais vão
às ruas vender artesanato ou estudar. No entanto, como organizar uma creche ou pré-escola
para crianças de diferentes etnias sem ao menos conhecer o que é ser crianças para aquelas
sociedades? Os profissionais da educação infantil estão aptos a atuar com essas crianças sem
desconsiderar seus sinais culturais diacríticos? A fim de buscar respostas a essas questões é
que fui contratada pela associação, para trazer a escola indígena para a cidade, para isto, até o
momento, busquei compreender o que é ser criança para ambos grupos étnicos e quais métodos
de ensino-aprendizagem são utilizados em sociedades indígenas. Destaco que esta proposta é
um esboço de uma futura pesquisa que já fora colocada em prática, mas ainda é prematura.
Palavras-chave: Educação infantil; Crianças indígenas; Escola; Cidade.
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INTRODUÇÃO
As escolas de educação infantil atendem crianças de zero a seis anos, antes da idade escolar, e
são instituições criadas pela sociedade burguesa em razão da urbanização e industrialização no
intuito de “educar e disciplinar a criança dentro dos valores sociais dominantes” (AGULERA
URQUIZA; BRAND e NASCIMENTO, 2007).
Diante dessas informações nós podemos nos colocar a pensar como é que a educação
infantil chegou às aldeias indígenas sendo que ela surgiu num contexto de urbanização e
industrialização? Para desvendarmos essa questão não podemos deixar de considerar alguns
eventos relativos aos movimentos populares urbanos como o pós-guerra, o êxodo rural e a
inserção da mulher no mercado de trabalho; proponho esse esclarecimento para que possamos
demarcar as diferenças entre uma escola da educação infantil na cidade e outra em terra
indígenas, ou seja, a educação infantil em dois contextos diferentes.
Neste sentido, a educação infantil oferecida nas cidades impõe-se como uma necessidade
de assistência, em razão da ausência da mãe trabalhadora; já nas terras indígenas, mesmo com o
advento da colonização que gerou grande perda territorial e, por sua vez, alterou todo o modelo
econômico das aldeias, a educação das crianças continuou sendo de responsabilidade dos mais
velhos e das mulheres que permaneceram aldeados.
Contudo, este artigo tem como objetivo apresentar-nos o caso, não de uma escola
indígena de educação infantil na aldeia, mas sim na cidade e, de início já pudemos constatar
uma semelhança entre essas instituições em contextos diferentes, o caráter assistencial.
Segundo Bujes (2002) outro fator relevante é que as sociedades indígenas, hoje, assim
como a sociedade nacional, reconhece a importância da educação infantil e de suas propostas
pedagógicas “a escola infantil e as propostas pedagógicas nela desenvolvidas teriam[...] um
papel preponderante na superação da ignorância e da opressão que caracterizariam o nosso
sistema social e constituiriam, por certo, um fator significativo na consecução da eqüidade”
(id., p,13). Por conseguinte, dados do INEP/MEC/2005 apontam o aumento da oferta da
educação indígena nos anos de 2003, 2004 e 2005 em 17,5%. Em 2003 foram matriculados
139.556 estudantes indígenas, em 2004 147.571 e em 2005 164.018, sendo que destes, 18.583
correspondente a 11,3% estavam matriculados na educação infantil1.
No entanto, os direitos das sociedades indígenas previstos na Constituição de 1988,
que condiz com a manutenção das diferenças e da autonomia dos povos indígenas, não vêm
sendo respeitados, afinal o Estado vem fomentando políticas, no caso, educacionais, externa a
realidade cultural daquelas sociedades, isto é, a educação infantil oferecida às crianças indígenas
1 Editado pela Subsecretaria de Comunicação Institucional da Secretaria-Geral da Presidência da República.
Nº 410 - Brasília, 15 de março de 2006.
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não se preocupa em compreender a cosmovisão daquelas, a sua socialização primária ou, antes
disso, buscar o entendimento do que vem a ser criança para aqueles povos.
Diante desses fatos, pode- se afirmar que as políticas educacionais direcionadas às
crianças indígenas são iguais às oferecidas às crianças da sociedade nacional, portanto, entendese que para o Estado crianças são iguais em todo e qualquer contexto. É fato que existem
aspectos universais concernetes ao mundo da criança como o ciclo biológio, segundo Nunes
(id.) “a imitação constante (daquilo que as crianças vêem acontecer na vida dos adultos) e
a ocorrência de brincadeiras que são praticadas por crianças de todos os lugares e de todas
as culturas, como, por exemplo, a brincadeira de casinha” (p. 247).
CRIANÇA INDÍGENA E A ESCOLA
Conforme nos aponta Agulera Urquiza; Brand e Nascimento (2007), o contexto de socialização
primária da criança indígena é de bricolage, um espaço de organização socio-temporal diferente:
uma outra lógica, outro locus de saber [...] (id., p. 03). Segundo relatos de professoras Guarani,
coletados por estes mesmos autores, a educação da criança indígena é feita através da oralidade,
das práticas, exemplos e conselhos. Segundo essas professoras, até os seis anos de idade a
educação da criança é ofertada pela família que, conforme fora apresentado anteriormente,
fica a encargo dos mais velhos e das mulheres. Para estes educadores, criança é sinônimo de
herdeiro que adquire um conhecimento que é passado de geração em geração.
Frente esta explicação, podemos estabelecer uma relação entre a fala dos professores
indígenas que podem ser os profissionais da educação ou também familiares responsáveis pela
educação daquelas crianças com as reflexões teóricas de Benjamin (1985) Berger & Luckmann
(1987) a respeito da importância da socialização primária da criança e das narrativas tradicionais
a fim de que se possa garantir a sobrevivência de tradições de uma determinada cultura ao longo
do processo de construção de identidades.
Segundo Benjamin (id.) através da oralidade é possível a preservação do vivido, das
experiências coletivas e/ou individuais, da cultura de um povo; ele ainda destaca a relevância
do papel da mulher e dos anciãos que são os transmissores de um conhecimento tradicional e
responsáveis pela sua difusão de geração em geração.
Berger & Luckmann (id.) enfatizam a importância da socialização primária das crianças,
consequentemente, o conhecimento adquirido pelas crianças dos seus familiares; segundo estes
autores a socialização secundária é menos importante que a primária
[...] o tom da realidade do conhecimento interiorizado na socialização secundária
é mais facilmente posto entre parênteses (isto é, o sentimento subjetivo de que
estas interiorizações são reais é mais fugitivo). [...] é relativamente fácil anular
a realidade das interiorizações secundárias. A criança vive quer queira quer não
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no mundo tal como é definido pelos pais, mas pode alegremente deixar atrás o
mundo da aritmética logo que sai da aula. (1987. p. 190)
Diante da reflexão de Berger & Luckmann (id.) podemos nos indagar sobre o que acontece
com as crianças que são inseridas no sistema escolar na infância e que são, consequentemente,
distanciados do modelo de educação tradicional ensinado pelos seus familiares? Segundo estes
autores, a mudança no tipo de socialização primária destas crianças prejudica a sedimentação
da sua realidade cultural e promove um diálogo intercultural que ela ( a criança) ainda não está
preparada para enfrentar.
Agulera Urquiza, Brand e Nascimento (id.), embasados nos conceitos propostos por
Barth (2000) e Tassinari (2001) de fronteiras, consideram a escola (indígena ou formal) como
um espaço de fronteira onde as crianças sofrem um deslocamento em vários níveis, tais como,
no aspecto geográfico (pois trata-se de um outro espaço e que é limitado), no social (pois as
relações interpessoais com a família é marcada pela total falta de regras diferentemente daquele
espaço) e no simbólico (pois a escola, de início, representa uma ruptura com a cosmovisão
da criança por estar fora do imaginário e cotidiano dela) (AGULERA URQUIZA; BRAND e
NASCIMENTO, s/a, p. 05).
Portanto, se a criança ainda não assimilou o seu pertencimento étnico-cultural ela está
preparada para transitar entre fronteiras e participar deste processo de “negociação” entre
culturas distintas?
Até o momento, baseado nos autores citados, acredito que não, porém, as crianças
indígenas que são objeto da presente pesquisa não têm alternativa a não ser sofrer esse abrupto
deslocamento e conviver entre dois mundos distintos afinal, a cidade já é uma realidade.
A PEDAGOGIA INDÍGENA
Na perspectiva da pedagogia indígena, a criança aprende experimentando, vivendo o cotidiano
da aldeia e, principalmente, convivendo com os mais velhos tendo em vista que o grupo familiar
oferece a liberdade e autonomia necessárias à criança para ela experimentar. Conforme Nunes
(2002) essa liberdade engloba “acesso aos diferentes lugares e às diferentes pessoas, às várias
atividades domésticas, educacionais e rituais [...] Essa aparente desordem ou ordem vivida de
outro modo, imerso num espírito lúdico, espontâneo e sem compromisso estaria no cerne de
todo o processo educacional indígena” (p. 71 e 72).
Enfim, liberdade, autonomia, permissividade, experimentação e participação fazem
parte do ensino-aprendizagem dessas crianças e também da aquisição de responsabilidades
que, em sociedades indígenas, tem início muito cedo.
Clarice Cohn (2002) se dedicou a vida das crianças Xikrin e constatou que entre eles a
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criança têm a “possibilidade de ver tudo”, do cotidiano aos rituais (exceto aqueles que oferecem
riscos a elas). Segundo esta autora “O processo de aprendizagem (e o coração é o lugar entre os
Xikrin) parece consistir em ir aperfeiçoando (tornando fortes) o processo de ver e ouvir” (id.,
p. 142).
Segundo Velanga e Venere (2008) crianças da etnia Oro Waram Xijein participam
dos momentos em que todos se ocupam dos afazeres domésticos, mas nada lhes é exigido
acima de suas forças físicas e capacidade. Ajudam, à sua maneira, nas atividades da roça,
da pesca, da caça, da limpeza do terreiro e ajudam a cuidar dos irmãos menores bem como
de
outras crianças, buscam água, lavam os utensílios, ajudam a carregar lenha, a fazer
o fogo e a cozinhar. Diante disso, observa-se que essas crianças aprendem brincando,
experimentando de modo a se prepararem para a vida adulta.
Nos estudos de Schaden (1974) referente aos Guarani, o autor identifca uma caracterísitica
do grupo étnico que para este momento é muito importante para compreendermos o que é e
como é ser criança entre aqueles. Esta carcterística é “o respeito pela personalidade humana e
a noção de que este se desenvolve livre e independente em cada individuo...” (id., p. 59), deste
modo, fica evidente o contexto no qual a criança cresce, isto é, num ambiente de liberdade,
autonomia e independência perante o mundo dos adultos.
Diante disso, observa-se que o processo educativo indígena está longe de pautar-se na
repressão, diferente do nosso sistema de ensino que, parafraseando Foucault (1977), tem como
objetivo criar “corpos dóceis”; portanto, mais uma vez, fica evidente os pincípios básicos da
pedagogia indígena, liberdade, autonomia e experimentação.
A REALIDADE DOS INDÍGENAS GUARANI E KAINGANG NA ASSINDI
Ainda nos dias atuais, as sociedades indígenas sofrem as consequências dos processos de
colonização que acarretaram, especialmente, a perda territorial alterando assim a sua economia,
ou de maneira geral, seu modo de vida, forçando-os a irem rumo às cidades a fim de alcançarem
melhores condições de vida.
Assim sendo, os indígenas que habitam as cidades saem de suas aldeias em busca de
trabalho e neste contexto, as escolas de educação infantil têm a mesma função tanto para a
sociedade nacional como para aqueles indígenas, o caráter assistencial, pois os pais dessas
crianças indígenas, ao saírem para trabalhar precisam deixar seus filhos em algum lugar, haja
vista que estão longe dos seus familiares que poderiam cumprir esse papel.
O caso da Assindi é semelhante, pois os Kaingang e Guarani que moram lá estão
trabalhando ou estudando na cidade de Maringá, mas para compreendermos melhor esta
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situação farei um breve resumo da história da associação e seus objetivos.
O Município de Maringá, há décadas vem sendo constantemente visitado por grupos
indígenas da etnia Kaingang, originários da Terra Indígena Ivaí, município de Manoel Ribas/
PR, distante 180 quilômetros de Maringá e conta com uma população de 2.300 indivíduos.
Nesta conjuntura, no ano 2000 no município de Maringá, visando proporcionar melhores
condições durante sua estadia no município, tendo em vista que estes dormiam nas ruas de
Maringá e cidades da região como Marialva e Sarandi, mais precisamente nas rodoviárias
destas, teve início um projeto de apoio a essas comunidades com a oferta de uma casa abrigo
para sua permanência.
Figura 1: Frente do abrigo que acolhe os índios artesãos (Foto de Tabajara Marques).
No ano de 2003, a entidade diversificou seu atendimento aos indígenas, como resposta
a nova demanda apresentada, ou seja, os indígenas estudantes universitários, aprovados em
vestibular específico, conforme a Lei nº 13.134 de 18/04/2001, que prevê a obrigatoriedade
da abertura de 3 (três) vagas para o ingresso de indígenas, através dos vestibulares nas
universidades estaduais do Paraná com ampliação para 6 (seis) vagas, segundo a Lei nº 14.995
de 09/01/2006. Diante deste contexto, a entidade oferece apoio e moradia aos estudantes durante
o período de graduação (cerca de 04 a 05 anos), assim como aos seus familiares, conforme a
disponibilidade de vagas nas 08 residências destinadas a este público alvo, diferentemente dos
indígenas artesãos que ficam alojados na casa abrigo. Com essa ampliação no atendimento, a
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associação passou a receber, além dos Kaingang, famílias Guarani.
Figura 2: Moradia dos estudantes (Foto de Tabajara Marques)
Foi implantado no ano de 2012, o serviço de atendimento às crianças, filhos de artesãos
e estudantes, pelo Centro Social Infantil Indígena Mitangue-Nhiri no intuito de, no primeiro
caso, tirar as crianças das ruas que acompanhavam seus pais na venda do artesanato e, no
segundo, dar assistência aos filhos dos estudantes enquanto estes estavam na universidade e/ou
realizando seus estágios.
É diante deste contexto que surgiu esta iniciativa de pesquisa, pois conversando com
os estudantes indígenas que também são pais, ficou evidente a preocupação deles em relação
a transmissão dos conhecimentos tradicionais de seu povo, que seriam repassados às crianças
na fase primária de socialização pela qual elas estão passando. A partir destes depoimentos
evidenciou-se a diferente dinâmica do tempo na aldeia e na cidade, sendo que no primeiro
contexto os pais têm tempo de ouvir a criança, brincar com ela, contar histórias, etc, e na cidade
eles têm que ir para universidade, fazer estágios, estudar em casa, fazer cursos de outra natureza
como de informática por exemplo; por isso, o centro social Mitangue-Nhiri é tão importante
para essas famílias. Abaixo segue uma foto da sala de aula da escola.
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Figura 3: Sala de aula do Centro Social Infantil Mitangue-Nhiri (Foto de Tabajara Marques).
O centro social conta com uma estagiária de pedagogia, uma merendeira, uma assistente
social e mais recentemente, uma antropóloga (no caso, eu). Fazendo um estudo preliminar sobre
essa instituição percebeu-se que trazer a escola indígena pra cidade é tarefa dificílima, até mesmo
porque como foi observado anteriormente, a escola indígena se fundamenta em princípios bem
diferentes de uma escola da sociedade ocidental, no entanto o que se pretende é trazer para o
Mitangue-Nhiri as bases da educação indígena, isto é, liberdade, autonomia e experimentação,
mas vocês leitores devem estar se questionando como isso será possível? De início, as “aulas”
são realizadas mais extra-classe, ou seja, as crianças realizam atividades nos arredores da escola
como, por exemplo, no parquinho, brincam na terra, sobem em árvores, aprendem a separar o
lixo em ôrganico e reciclável; mas também não deixam de usar recursos tecnológicos como a
televisão e o dvd, eles também tem acesso a brinquedos (carrinhos, bonecas, livros de pintura,
massinha de modelar) além dos brinquedos pedagógicos. Abaixo segue uma foto do pátio da
assindi, espaço de socialização não só dos alunos do centro social, mas também das famílias, e
é onde está o parquinho.
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Figura 4: Pátio da Assindi (Foto de Tabajara Marques).
Atualmente, estamos elaborando atividades relacionadas ao meio ambiente como
a confecção de uma composteira a fim de que produzamos adubo que será, posteriormente,
utilizado na horta da Assindi. Acreditamos que esta seria uma maneira de, mesmo essas crianças
morando nas cidades, não perderem o contato com a natureza e o prazer do lidar com a terra.
A alimentação é uma outra preocupação, pois os hábitos e a dieta alimentar são diferentes
dos da sociedade envolvente. Sabe-se que a base alimentar das etnias Guarani e Kaingang é
vegetal, basicamente de milho, mandioca, batata e frutas, mas isso não significa que eles não
se alimentam de arroz e feijão, pelo contrário, eles gostam muito desses alimentos, acredito
que até em função das cestas básicas que recebem de instituições como a Funai, prefeituras
municipais e até igrejas. Enfim, os alimentos não são tão distintos dos da sociedade nacional,
na verdade o que difere é o modo de preparo, o modo de comer. Conversando com a merendeira
do centro social ela relatou que percebeu que as crianças gostam muito das comidas “secas”,
sem caldo (farofa, mandioca frita, arroz); mas, os filhos dos estudantes (que moram na cidade)
se adaptaram melhor a sua comida, diferentemente dos filhos dos artesão que vêm à cidade
esporadicamente; para estes últimos a comida devem ser “insossa”, segundo a merendeira, com
pouco sal e sem nenhum outro tempero. Por isso a alimentação é também uma preocupação,
pois a intenção é fazer com que elas (as crianças) sintam-se em casa, provem sabores que os
remeta a aldeia, ao seu povo; no entanto isso ainda é uma dificuldade, pois os alimentos da
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escola são fornecidos por um programa do SESC chamado Mesa Brasil2 e são, basicamente,
berinjela, abobrinha, chuchu, batata, pimentão, mandioca, cenoura, pepino, couve-flor, banana,
entre outros. Nota-se que vários alimentos desta lista não fazem parte da dieta habitual daquelas
pessoas, por isso é necessário um trabalho de reeducação alimentar, deste modo, no que tange a
alimentação, o objetivo do centro social é fazer pratos que resgatem a cultura alimentar indígena
(Kaingang e Guarani), mas também complementar esta dieta com outros alimentos. Abaixo
está a foto do carro do programa Mesa Brasil no dia da distribuição dos alimentos.
Figura 5: Carro do programa Mesa Brasil no dia de distribuição dos alimentos recebidos pelo centro
social (Foto de Driéli Vieira).
Conversando com uma estudante Guarani de enfermagem e mãe de duas crianças
que ficam na escola da associação, ela nos revelou que uma das filhas afirmou não ser índia,
porque segundo ela, índio mora em casa de madeira e a casa dela não é de madeira. Uma
outra estudante Guarani do curso de letras também disse que seu filho de três anos também
afirmou não ser índio, mas ela logo enfatizou que o repreendeu dizendo que ele era índio sim!
Ao mesmo tempo, a pedagoga da escola perguntou à criança do primeiro exemplo onde ela
mais gostava de morar, se na aldeia ou na cidade, e a menina respondeu que prefere a aldeia.
Percebem as consequências do deslocamento (aldeia/cidade) para essas crianças? Elas estão
confusas quanto a sua identidade cultural, as fronteiras entre uma cultura e outra ainda não
são bem definidas. Diante disso eu me pergunto se é possível sanar esse impacto sobre estas
2 O programa Mesa Barsil visa o combate a fome e ao desperdício de alimentos, para isto faz a coleta em
restaurantes da cidade e repassa-os para as entidades cadastradas e também oferece cursos de capacitação aos
profissionais responsáveis pelo manuseio destes alimentos a fim de que eles possam reaproveitá-los da melhor
maneira possível.
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crianças e logo eu mesma respondo: Não! Esse impacto é forte tanto para os adultos e jovens
como para as crianças, no entanto, para essas crianças parece ser um pouco mais difícil porque
como foi levantado anteriormente, ela é privada de uma relação muito importante na sua
formação, o contato com seus familiares, especialmente os avós, que são detentores de um
extenso conhecimento tradicional; porém é possível sim amenizar, mas não sanar, esse impacto
proveniente do deslocamento e o locus desse processo é o centro social, pois lá é que se dá a
socialização primária daquelas crianças, haja vista que é lá que elas passam a maior parte do
dia com a pedagoga.
Por fim, diante deste contexto eu encerro este ensaio com os seguintes questionamentos:
Essa profissional está sendo preparada na universidade para lidar com esta situação? O tema
da diversidade cultural está sendo tratado de modo eficaz dentro das universidades? A melhor
alternativa seria a contratação de uma professora indígena? Essas são questões a serem pensadas
futuramente, pois essa pesquisa ainda está em fase preliminar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste ensaio me propus a pensar se seria possível trazer o modelo de educação indígena para a
cidade e para isto, utilizei-me do exemplo do Centro Social Infantil Indígena Mitangue-Nhiri.
A fim de responder esse questionamento busquei compreender, em primeiro lugar, o que as
sociedade indígenas, a princípio de uma maneira geral, entendem por ser criança e o seu papel
naquelas sociedades. Posteriormente, procurei identificar os educadores daquelas crianças e
entender o método de ensino-aprendizagem utilizados em comunidades indígenas.
Após ter absorvido essas informações constatei que crianças indígenas são indivíduos
com autonomia e liberdade e têm os mais velhos da comunidade e os pais como professores
e portanto, o deslocamento da aldeia pra cidade interfere completamente no processo de
socialização primária destas crianças, pois estas perdem o contato com seus avós (principais
educadores) e também porque seus pais trabalham e/ou estudam.
Desse modo, quase todo o tempo que as crianças teriam com os seus familiares como
uma maneira de transmissão de conhecimento foi transferido para o ambiente escolar e o seu
educador passou a ser a professora; no entanto eu me pergunto se esta pedagoga está sendo
preparada na universidade para lidar com esta particularidade, pois como foi observado pouco
acima, as políticas educacionais indígenas são falhas por considerar que crianças são iguais
independente do contexto em que vivem.
Durante este ensaio observour-se que as crianças quando saem de suas aldeias transitam
entre dois mundos diferentes, o que por sua vez, cria uma dificuldade de aceitação quanto ao
seu pertencimento étnico e é justamente por isso que é tão importante profissionais capacitados
em volta destas crianças.
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Enfim, esta é a proposta do Centro Social Infantil Mitangue-Nhiri, mas sabemos que
esta não é uma tarefa fácil, pois este trabalho independe da Assindi, a responsabilidade está
na formação dos profissionais responsáveis por socializar aquelas crianças e mais uma vez
eu pergunto: A universidade forma professores capazes de compreender as particularidades
culturais destes alunos? Acredito que este seja um longo caminho a ser percorrido, mas não
podemos perder de vista que o primeiro passo já foi dado, afinal o ensino da história e cultura
indígena nas séries iniciais e do ensino médio3 vem ganhando espaço no universo pedagógico.
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