XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
26
“SERÁ QUE EU SIRVO PARA SER PROFESSOR?”: REFLEXÕES SOBRE A
EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA
Lana Claudia de Souza Fonseca
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Instituto de Educação – Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino
[email protected]
Resumo:
Este estudo pretende refletir sobre a ideia de experiência na formação de professores de
Biologia, a partir de um entrelaçamento entre a concepção de experiência presente nas
Licenciaturas e a concepção de experiência como sentido. Ao questionar a ideia de
experiência como prática por observação presente nos curso de formação de
professores, vou costurando através das falas dos alunos, as relações entre suas
memórias, histórias e trajetórias e a experiência construída durante a formação.
Palavras-chave: Formação de professores, ensino de biologia, experiência
Introdução
“Será que eu sirvo para ser professor?”. A frase acima foi falada por Rafael, aluno do
8º período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade
pública do Rio de Janeiro, na disciplina Prática de Ensino de Biologia durante uma aula
sobre as “necessidades formativas dos professores de Ciências e Biologia”. Durante
alguns meses refleti sobre ela, realizando conexões sobre o que meus alunos do curso de
Licenciatura em Biologia falavam. Essa é a realidade que encontro, na maioria das
vezes, nas salas de aula da formação de professores de Biologia na Universidade
pública. Em levantamento realizado por 5 anos em turmas de Licenciatura em Biologia
com uma média de 18 a 20 alunos por semestre, apenas 1 ou 2 alunos por turma
afirmam querer ser professores, os outros alunos dividem-se em dois grupos, um maior,
que admite a ideia de ser professor, mas como forma de entrada no mercado de trabalho
e outro menor que não vê nenhuma possibilidade de se tornar professor (FONSECA,
2010).
Medo, insegurança, desconhecimento são algumas das causas apontadas pelos
licenciandos para justificarem o fato de não quererem assumir o magistério como
profissão. Essas causas associadas à desvalorização histórica que o magistério vem
sofrendo acabaram por dilapidar o desejo de tornar-se professor desses alunos. É
comum ouvir dos alunos o imenso medo que sentem com a possibilidade de se
transformarem em professores.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002527
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
27
Nesse trabalho refletiremos sobre a formação de professores de Biologia e as
possibilidades de transformação dessa formação, a partir de um caminho teóricometodológico que tem como eixo as histórias de vida dos licenciandos entrelaçadas por
uma reflexão sobre a experiência (LARROSA BONDÍA, 2002). Para isso vamos
realizar um caminho através das falas desses alunos, falas que registram suas memórias,
suas trajetórias e suas experiências e vão costurando e delineando um mosaico dessa
formação.
As memórias desses alunos são instrumentos poderosos para a reflexão sobre a
profissão de professor, afinal, quando chegam a nossa disciplina, esses alunos já estão
há, pelo menos, 15 anos nas salas de aula, vivenciando diversas experiências. O registro
das memórias através da história oral é uma metodologia contemporânea da realização
de estudos históricos (ALBERTI, 2000) nas palavras de Thompson (1992) “uma vez
que a experiência de vida das pessoas de todo tipo possa ser utilizada como matériaprima, a história ganha nova dimensão”. Na realização deste trabalho, optamos por
registrar essas histórias através das falas dos alunos, por entendermos que no momento
em que registram suas memórias, histórias e emoções realizam um trabalho de reflexão
profunda, trazendo para o presente as experiências vivenciadas até o momento.
Entendo que esse percurso é fundamental para uma reflexão mais profunda do
que os licenciandos entendem como “ser professor” e, mais especificamente, “ser
professor de Biologia” e que o grande desafio é construir com eles a visão da
complexidade do ser/tornar-se professor, rompendo com a ideia simplista de que um
professor precisa de muito conteúdo aliado a algumas técnicas de motivação.
Nesse sentido basearei esse percurso reflexivo na questão central da experiência,
pensando
a
formação
de
professores
de
Biologia,
a
partir
da
relação
“experiência/sentido” (LARROSA BONDÍA, 2002).
A Formação de professores de Biologia: um “Mosaico fluido”
Os licenciandos vão traçando seu estar num curso de Licenciatura baseados num
modelo de formação que se ancora em duas relações básicas: a existente entre a ciência
e a técnica e entre a teoria e a prática. Assim o curso de Ciências Biológicas vai se
construindo, não só cotidianamente, mas também no imaginário e na subjetividade
desses alunos.
Aulas teóricas, as turmas T, e aulas práticas, as turmas P, vão preenchendo a
matriz curricular e a formação desses alunos e nessa materialização de um “conceito”
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002528
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
28
sobre a licenciatura em Biologia, eles vão aprendendo nas aulas do curso que devem se
apropriar dos fragmentos da ciência Biologia, ter alguma noção pedagógica e, ao final,
como naquilo que chamo de “Mosaico Fluido”, carregarem esses fragmentos tentando
construir na vida profissional algo que não viveram ainda.
Vamos encontrar nesse mosaico, ao contrário daquele que vemos na membrana
celular, uma desconexão entre as partes, uma suposta independência que tira a
oportunidade dos alunos de construírem sua visão de todo.
Essa matriz curricular fragmentada, fluida em excesso, vai proporcionando uma
experiência que concretiza no imaginário desses alunos uma ideia de Educação e de
Ensino de Biologia desconectada de princípios teórico-metodológicos que unifiquem a
formação, dando a ela sentido. Nosso primeiro desafio na formação é buscar romper
com a imagem espontânea de ensino (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1992) com a qual os
alunos chegam à Licenciatura e, ainda, analisarmos profundamente a formação docente.
Apesar de já termos superado legalmente o modelo da Racionalidade Técnica,
conhecido popularmente como Modelo 3+1, as suas raízes ainda se encontram
espalhadas na formação, visto que as disciplinas pedagógicas da licenciatura, apesar de
já se constituírem como entidades curriculares cada vez mais cedo na matriz curricular,
ainda não fazem sentido para os alunos. A ideia de que as chamadas “disciplinas
pedagógicas” são desnecessárias é uma fala constante de nossos alunos.
Pergunto-me, constantemente, as causas disso e em minhas vivências cotidianas,
reflexões e pesquisas, encontro um modelo de currículo de formação de professores
fragmentado, desarticulado, com uma visão epistemológica ainda tradicional, calcada
num distanciamento da realidade. Inquieto-me por perceber que esse “Mosaico fluido”
que constitui o currículo de formação de professores de Biologia, como não poderia
deixar de ser, faz dessa fragmentação um “recado” político-ideológico, posto que
estamos inculcando em nossos alunos uma visão de mundo também fragmentada,
desarticulada e dissociada da realidade.
Ao silenciarmos no currículo do curso de Licenciatura os aspectos
epistemológicos que envolvem a educação e sua relação com a Biologia, vamos
construindo sentidos que se fixam em nossos alunos e vão sendo levados por eles e se
constituindo num ciclo, visto que esses alunos já chegam ao curso com aquelas que
tenho denominado de “descaracterizações” da profissão professor, a epistemológica, a
social e a pedagógica.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002529
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
29
Nesse currículo fluido vamos enxergando a tensão entre a formação baseada na
relação entre os binômios ciência/técnica e teoria/prática e o binômio política/crítica.
Entendo que o primeiro par de binômios é hegemônico nas entidades curriculares, mas
o discurso que paira no ar e que chega a frente é o binômio política/crítica.
Os documentos curriculares, em todas as instâncias, têm, através de uma
roupagem da formação de sujeitos críticos e reflexivos, consolidado a hegemonia da
ciência/técnica e da teoria/prática e vejo cotidianamente essa situação.
Numa tentativa de reflexão e de introduzir no curso de Licenciatura em Biologia
uma discussão sobre a experiência/sentido de ser e tornar-se professor, tenho realizado
com os licenciandos uma pesquisa que se entrelaça com a formação cotidiana, ao
materializar nas disciplinas o levantamento desses “dados/falas”, suas análises, bem
como as tentativas de elaboração de uma perspectiva que pense a formação para além da
imagem construída pelos alunos antes e durante o curso.
Sobre as palavras e o ser professor
Durante as disciplinas ministradas por mim no curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas em uma Universidade pública no Rio de Janeiro, tenho estabelecido
uma prática pedagógica cotidiana que se encontra embasada numa perspectiva teóricometodológica da Educação Popular, através da qual levantamos as falas dos alunos,
buscando nessas, as pistas de suas histórias de vida que nos colocam em conexão com a
formação de professores, a ideia do Magistério como profissão, bem como a forma
como eles constituem sua passagem no curso.
Essas falas se constituem para além num rico material de pesquisa, posto que
também são instrumentos pedagógicos de reflexão e ação no sentido da construção de
conhecimentos necessários à formação desses alunos.
Usar a palavra apresenta todo um significado que vai além do registro das falas,
visto que “(...) as palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, funcionam
como potentes mecanismos de subjetivação” (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 21).
Devido a isso não realizo categorização das falas, pois “o que consideramos
importante não é tanto o que as pessoas estão dizendo, mas, muito mais, o que significa
a fala delas. O que está em questão não são as pessoas individualmente” (VALLA;
STOTZ, 1994: 67), mas o que as falas trazem de significado para elas. Portanto, procuro
“(...) citar ao máximo as falas delas, pois tal procedimento permite que outros tenham
a possibilidade de interpretar o que está sendo dito. A própria forma de relatar uma
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002530
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
30
experiência indica a concepção de mundo de quem faz o relato” (VALLA, 1996: 179),
visto que nosso aluno é “(...) um participante da pesquisa, não um informante”
(ESTEBAN, 2003, p.136).
Vamos constituindo outra noção de “mosaico fluido”, diferente daquela que
usamos para apresentar o currículo do curso de Licenciatura. O que queremos nesse
fluxo é trabalhar com a constituição de um mosaico em que a intrínseca relação entre as
partes e o todo é que fazem o sentido e um sem outro esvazia de essência o que se quer
constituir.
Para tanto, as palavras dos alunos ganham força nas suas falas e se tornam mais
do que meras descrições as quais usamos para estabelecer categorias anteriores ou
posteriores. As palavras desses alunos materializam histórias, memórias, sentidos e vão
delineando as experiências através de sentidos de força e poder, pois como LARROSA
BONDÍA (2002, p.21): “Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio
que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco.
As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos,
mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência,
mas a partir de nossas palavras.”
Ressalto que a apropriação desta narração não significa uma mera descrição,
pois narrar uma história é dar pertinência aquilo que é significativo, permitindo a
construção de conhecimentos e “(...) trabalhar com a memória cotidiana (...) exige
trazer à tona uma narrativa que não é linear nem progressiva (...) é, sempre, o
resultado da interação entre o que está narrando, o público que ouve e a memória
comum (...)” (ALVES, 2002, p.36).
Para isso, partimos da ideia de que “o homem é palavra” (LARROSA BONDÍA, 2002,
p.21) e nesse caminho teórico-metodológico vamos costurando falas, tecendo uma
delicada teia que ao ser recheada de palavras, materializa-se num complexo mosaico de
reflexões que partem de memórias, trajetórias e histórias que vão se constituindo em
mais do que registros, vão se consolidando em experiências.
Dessa forma, vou caminhar essa análise/reflexão para trazer a tona questões
como as descaracterizações do professor, o desconhecimento da profissão em sua
essência e o tornar-se professor.
Nessa relação entre a formação de professores e as palavras assumo que trabalho
com a ideia de que um professor é um “materializador de palavras”, pois as palavras
que saem de nós, esvaziam-se até chegar ao outro, para que sejam novamente
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002531
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
31
preenchidas de sentido. Quando falamos uma palavra – entendida aqui como conceitos,
definições, ou seja, conteúdos – ela sai de nós preenchida, mas vai chegar ao outro
apenas no seu contorno, vazia desse “recheio” que é o seu sentido.
Trabalho com a ideia de que o professor é aquele que carrega essas palavras com
cuidado para que na distância que o separa do outro – o aluno – elas possam chegar
plenas e serem materializadas nessa relação.
Ser professor de Biologia: a tensão entre o que ainda não é, mas virá a ser.
A ideia de experiência é central em qualquer profissão e, ainda mais especial,
quando falamos da profissão de professor. Historicamente, encontramos a ideia da
experiência do magistério perpassando todas as instâncias da formação de professores,
seja nas políticas públicas e na legislação, nos currículos, nas falas de professores e
alunos. A experiência é entendida como a prática, a formação a partir das vivências da
realidade da profissão e vemos sua materialização na concepção de práticas de ensino,
de estágios supervisionados e em outros espaços da formação. Entretanto, percebo que
essa ideia de experiência se encontra baseada nos conceitos de informação, de
observação e de prática, no sentido do trabalho. Ao colocarmos nossos alunos em
contato com o trabalho do professor, mas de um outro professor, imaginamos que ele
construirá sua experiência.
Parto da ideia que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca” (LARROSA
BONDIA, 2002) e nesse sentido a experiência produzida no interior dos cursos de
formação de professores vai construindo nos alunos uma ideia da observação da
experiência do outro, daquele que por já tê-la pode nos passá-la. Contudo essa
experiência vivida “pelo outro” não permite uma experiência de formação, que fica
clara na fala “ O que eu vou fazer quando chegar lá?” (Izabella, aluna do 7º período).
Essa aluna, já no penúltimo período do curso, tendo passado por inúmeras
situações de “experiência”, ainda encarava a ideia da profissão com “lá”, como um
espaço distante que ainda não fazia parte de si e de suas histórias.
Os currículos dos cursos de Formação de Professores vêm se constituindo um
espaço cada vez maior para a experiência, entendida nesses currículos como os espaços
de observação e prática, como nos apresentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de
Fevereiro de 2002), em seu artigo 12.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002532
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
32
A dimensão da experiência é apresentada como análoga a uma prática baseada
na observação, seu registro e uma posterior reflexão. Entretanto, entendo que essa
concepção de experiência ancorada na prática por observação tem contribuído muito
pouco para aquilo que entendo como formação, pois essa dimensão da experiência,
traçada nas diretrizes e concretizada nas matrizes curriculares, parte de uma concepção
baseada na informação, na opinião, no tempo e no trabalho (LARROSA BONDIA,
2002).
Desse modo, a dimensão da experiência como algo vivenciado verdadeiramente
que nos passa, nos acontece e nos toca, vai ficando subsumida numa formação cada vez
mais acelerada, baseada na aquisição de informações e na ideia de prática como
observação.
Durante o curso de formação poucos são os espaços para a dimensão de uma
experiência que realmente nos aconteça. Essa dimensão que poderia ser trabalhada
através de uma concepção de pesquisa é substituída por uma dimensão da prática
alicerçada na observação. Não vemos no “mosaico fluido” do currículo das licenciaturas
espaços que permitam a pesquisa que poderia se constituir num caminho para a
experiência, como fica claro na fala de Tiago, aluno do 9º período: “Como é que se faz
pesquisa em educação?”
Chegando ao final do curso, tendo cumprido as disciplinas específicas, todas as
disciplinas de Fundamentos da Educação, esse aluno chega às disciplinas de Ensino de
Biologia sem a dimensão da pesquisa e sem ela, também sem uma das possibilidades da
experiência de ser professor.
A dimensão da prática como observação, em minha análise, não proporciona
aos licenciandos se tornarem os “sujeitos de sua experiência”, os sujeitos que, ao se
constituírem como professores, se percebem como tal.
Assim, sendo a prática por observação não se constitui numa experiência visto
que põe o licenciando como passivo, por mais que se encontre receptivo, disponível e
aberto a registrar e analisar experiências, mas que são experiências do outro. Viver a
experiência do outro, nos estágios, nas práticas de ensino, a partir da observação,
materializa uma ideia de prática que nos afasta da concepção de experiência e de sujeito
da experiência.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002533
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
33
Alunos de Prática de Ensino escutaram a seguinte fala de um professor
“experiente” na escola pública: “Desiste disso enquanto é tempo menino!”. A
indignação com a qual me relataram a fala, expôs a tensão existente entre o ser o tornarse professor. Podemos achar que uma fala dessa pode ser desestimulante para os
licenciandos, entretanto, podemos também pensar que o saber da experiência ao se
constituir numa íntima relação entre o conhecimento e a vida pode proporcionar uma
reflexão que não seja baseada apenas na opinião e na informação. Posso inferir que a
indignação causada nos alunos por essa fala do professor dito “mais experiente” trouxe
a eles uma possibilidade de viver sua própria experiência sobre a formação, pois ao
serem tocados por essa fala, construíram sua própria experiência como sujeitos dela,
visto que foram espaço de um acontecimento.
Podemos perceber pistas dessa percepção na fala de Ana Luíza, aluna do 8º
período: “A Licenciatura é uma forma de se fazer ciência”. Ana Luíza já exercia a
profissão durante seu percurso na Licenciatura e pôde estabelecer conexões de sua
experiência, daquilo que ela vivenciou, que lhe aconteceu com a formação vivida no
curso, ao perceber a Licenciatura como um processo científico, ou seja, como uma
produção sistematizada de conhecimentos, ela construiu um mosaico de sua formação
que lhe permitiu a visualização da delicada teia que a formação de professores constitui.
Nesse sentido vamos delineando aquilo que chamo de descaracterizações da
profissão de professor. Descaracterizações essas que vão configurando uma imagem da
profissão que passa por fora, que não emerge da experiência em seu sentido pleno, visto
que “a experiência é uma paixão” (LARROSA BONDIA, 2002, p.26).
Começo pela descaracterização social do professor, resultado da desvalorização
material (incluindo aqui não só as condições salariais, mas de infra-estrutura, qualidade
de vida e possibilidades de formação) que podemos ver contida na seguinte fala: “Meu
pai é professor de Educação Física e me aconselha todo dia a não seguir esse
caminho.” (Luana, aluna do 7º período). Como essa fala vinda do próprio pai da aluna,
imprime marcas fortes na sua experiência como licencianda e faz com que sua
experiência já venha delineada por impressões negativas que, mesmo com uma
formação que tente destacar os aspectos materiais positivos da profissão, vão marcar sua
forma de encarar a profissão mesmo com a vivência da prática possibilitada no decorrer
do curso, posto que não podemos separar a experiência do sujeito que a vive.
Ao mesmo tempo em que percebemos marcas externas que vão imprimindo
experiências, vamos percebendo, ainda que timidamente, nas falas dos alunos, uma
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002534
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
34
expectativa social positiva, como encontramos na fala de Tiago (Alunos do 6º período):
“Sempre quis ser professor, só não sabia qual seria a matéria.” Percebo nessa fala,
marcas de uma trajetória que vai se construindo gradativamente e que vão trazer a esse
aluno uma forma diferente de ver a profissão, já que Tiago a apresenta num caminho
contrário da grande maioria dos alunos do curso que primeiro escolheram a Biologia
como profissão, para só então, irem percebendo as possibilidades do magistério. O
magistério é para ele uma escolha primeira, que marca suas decisões posteriores e seu
estar no mundo e seu relacionar com as opções que escolheu.
Percebo ainda, que a experiência vivida pelos alunos enquanto estavam na
educação básica determinará suas trajetórias: “Quando era criança e me perguntavam o
que eu seria quando crescesse, respondia prontamente: TIA DE CIÊNCIAS”. A fala de
Ana Luíza (8º período) nos remete à história contada por ela, relatando sua relação com
uma professora de Ciências do ensino fundamental, pois “aquela professora de cabelos
coloridos, que ia fazer Doutorado na França nos ensinava tão bem, explicava tudo, eu
queria ser como ela”. Entendo que
o saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo
concreto em quem encarna. Não está como o conhecimento científico fora de
nós, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade,
um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular
de estar no mundo (...). (LARROSA BONDÍA, 2002, p.27)
A forma como o conhecimento científico é trabalhado nas diversas disciplinas
no decorrer do curso acaba por tentar fazer com que os alunos se apropriem de uma
“experiência”, através de, na maioria dos momentos, uma exposição, de uma
demonstração da experiência construída pelos professores e, em outros, através de
pequenos espaços de práticas que também são resultado da experiência de outro, que
não o aluno que ali está e vão constituir o que chamo de descaracterização
epistemológica da profissão.
O que é ser professor de Biologia? Que relações estabelecemos com esse
conhecimento específico com o qual iremos construir nossa profissão?
A seguinte fala foi apresentada a mim durante uma aula de Didática de Ciências
e Biologia, pelos alunos que estavam desenvolvendo uma atividade em uma turma de
ensino fundamental de uma escola pública: “Professor, eu tenho que decorar o nome de
todos os ossos? Tem alguém perdido aí? Mas é claro que sim!”.
O que essa fala nos revela? Ela nos dá pistas da hegemonia de um conteúdo
específico descontextualizado ainda presente nas salas de aula de Biologia. Ao ouvirem
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002535
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
35
essa fala e serem tocados por ela, os alunos estabeleceram um sentido sobre as
possibilidades epistemológicas do ensino de Biologia, a dissociação entre o conteúdo e
a realidade, a hegemonia de uma ciência enciclopédica que ainda vive nas salas de aula.
Essas reflexões só foram possíveis devido à experiência vivida por esses alunos
ao estarem numa sala de aula, não apenas com o objetivo da participação, mas
compreendendo o sentido da experiência vivida por eles.
As trajetórias, as memórias e as histórias desses alunos não são encaradas como
um conhecimento válido para a formação, ou melhor, sequer são encaradas como
conhecimento. As possibilidades sensíveis, subjetivas da dimensão do viver foram
paulatinamente sendo expulsas dos cursos de formação, sendo substituídas por uma
ideia de experiência pela observação da prática. Na verdade, temo que essas
possibilidades jamais tenham perpassado efetivamente as licenciaturas.
A formação de professores de Biologia tem sido o espaço da observação, da
prática, do método, do escutar e não o espaço do viver a experiência da Biologia e da
profissão de professor de Biologia, afinal como disse um professor da escola básica,
reforçando nossa trajetória tradicional: “Dou aula há 20 anos com giz e quadro negro e
sempre deu certo.”
O que é dar certo? Transmitir aquilo que chamamos de “conhecimentos
bulímicos” (FONSECA, 2011)? Seria a observação do outro, escutarmos e registrarmos
essa fala e depois analisá-la na Prática de Ensino?
Afirmo que não, pois assim fazendo reforçaria uma concepção de experiência a
qual não acredito, pois só vivendo a experiência podemos construí-la:“Achava que ser
professora era repetir por vários anos a mesma matéria [mas percebi] que o professor
é aquele que trabalha com muitas pessoas diferentes, aprende tanto quanto ensina, se
diverte e sempre pode ajudar alguém.” (Deize, aluna do 8º período).
Chego então à discussão sobre a descaracterização pedagógica do professor,
baseada numa fala de uma professora trazida a mim por alunos de Prática de Ensino de
Biologia: “DNA não adianta ensinar, porque eles não aprendem mesmo”. Os
professores consideram que alguns conhecimentos biológicos são muito sofisticados
para que alunos – principalmente na escola pública - possam aprendê-los. Essa fala me
revela um empobrecimento pedagógico de nossa profissão, quando encarnamos a
impossibilidade do ensino-aprendizagem dos conhecimentos específicos de nossa área.
Aos licenciandos resta, então, selecionar conteúdos que são possíveis de serem
ensinados? Insisto que não, que as possibilidades da experiência vivida com aquelas
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002536
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
36
construídas durante a formação podem se constituir em um sentido da profissão de
professor: “Comecei a questionar muito o meu curso e, hoje, percebo como é
importantíssimo a Licenciatura ser pensada como um todo, ser valorizada e
transformada, pois muitas das minhas dúvidas e questionamentos em relação à
‘Ciência’, só agora estou começando a compreender. E esse fato, posso afirmar, só foi
possível com esse contato verdadeiro com a Educação. Hoje tenho muito mais dúvidas
do que certezas, e acho isso ótimo, pois muitas das certezas estão sendo desconstruídas.
É um trabalho difícil pois somos e fomos muito moldados e romper com velhas
estruturas e paradigmas é difícil.” (Elisa, aluna do 8º período)
As possibilidades da experiência na formação de professores deve se constituir
como um espaço/tempo de vivências que permita aos licenciandos o contato com a
complexidade da profissão a partir de suas experiências: “Chegando ao final do curso,
vejo que tudo que aprendi na graduação não pode ser dissociado das experiências de
vida que tive na Universidade. Percebo que minha formação é a congregação de aulas
e informações com todas as minhas vivências.”, como nos fala a aluna Raffaela (8º
período).
Vamos tecendo nesse mosaico uma delicada imagem do que é a Biologia, de
como se constituem suas possibilidades em relação com a Educação e como a formação
de professores de Biologia pode ser construída e constituída não a partir de
experiências, mas sendo a própria experiência.
Considerações Finais
Ao pensar a formação de professores a partir do binômio experiência/sentido
(LARROSA BONDÍA, 2002), e utilizando como caminho teórico-metodológico
pressupostos da educação popular, através das falas dos alunos e, por conseqüência,
suas memórias e trajetórias, enfim, suas histórias de vida, questionamos a ideia central
na formação de professores de Biologia, a prática, principalmente aquela que se
constitui como experiência por observação. Entendo que a experiência ao ser o que nos
passa, nos acontece e nos toca só pode ser vivenciada pelo sujeito da experiência pelo
qual ela é atravessada.
Nesse sentido a experiência, entendida nos cursos de formação como prática não
vem permitindo aos alunos a vivência real e a constituição do sentido de sua formação,
o que pude perceber tanto nas falas ditas por eles como naquelas que os alunos
registram em suas experiências.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002537
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
37
Assim, proponho um repensar da ideia de experiência na formação de
professores de Biologia que possa minimizar o que venho chamando das
descaracterizações social, epistemológica e pedagógica da profissão.
Referências Bibliográficas:
ALBERTI, V. Indivíduo e biografia na história oral. Rio de Janeiro: CPDOC, 2000.
ALVES, N.; OLIVEIRA, I. B.(orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes
de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FONSECA, L. Possibilidades epistemológicas da construção compartilhada de
conhecimento: reflexões sobre a Didática para a Educação de Jovens e Adultos. In:
SOUZA, J.S.; SALES, S.R.. (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos: políticas e
práticas educativas. 1 ed. Seropédica: EDUR; NAU Editora, 2011, v. 1, p. 211-222.
FONSECA, L. Escrevo essas mal traçadas linhas... A utilização de cartas na Formação
de Professores de Biologia In: BARZANO, M.; ARAÚJO, M.L.H.S. Formação de
professores: retalhos de saberes. Feira de Santana: UEFS Editora, 2011, p. 127-145.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002.
CARVALHO, A.M.P; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. São
Paulo: Cortez, 1992.
CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da
tecnologia. In: LOPES, A.C.; MACEDO, E. (orgs). Currículo de Ciências em debate.
Campinas: Papirus, 2004.
ESTEBAN, M. T. Sujeitos singulares e tramas complexas – desafios cotidianos ao estudo e
à pesquisa in GARCIA, R.L. (org). Método, métodos, contramétodo. São Paulo: Cortez,
2003.
LARROSA BONDÍA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista
Brasileira de Educação, nº 19 (jan/fev/mar/abr), 2002, p.20-28.
LOPES, A.C. Políticas de currículo: mediação por grupos disciplinares de ensino de
ciências e matemática. In: LOPES, A.C.; MACEDO, E. (orgs). Currículo de Ciências
em debate. Campinas: Papirus, 2004.
SELLES, S.E.; FERREIRA, M.S. Formação docente em ciências: memórias e
práticas. Niterói: EDUFF, 2003.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
THOMPSON, P. A voz do passado. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
VALLA, Victor Vincent. A crise de interpretação é nossa: procurando
compreender a fala das classes subalternas. Porto Alegre: Educação e Realidade,
21(2): 177-190, jul/dez. 1996.
VALLA, Victor Vincent; STOTZ, Eduardo Navarro. Educação, Saúde e Cidadania.
Petrópolis: Vozes, 1994.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.002538