O CONCEITO DE SOCIEDADE NO DOCUMENTO DA PROPOSTA CURRICULAR DE
SANTA CATARINA: UMA ANÁLISE IMANENTE
Elisandra de Souza Peres – UNESC*
Jóyce Nurnberg – UNESC*
Vidalcir Ortigara- UNESC*†
Este artigo apresenta as análises dos eixos norteadores do conjunto de documentos de Santa
Catarina, especificamente no seu conceito de sociedade, utilizando-nos das categorias do
modelo Transformacional da Conexão Pessoa/Sociedade, proposto por Roy Bhaskar. Os
documentos da Proposta Curricular explicitam em seus eixos norteadores a necessidade de
compreensão, pelos educadores da rede estadual de ensino, do conceito de sociedade na
perspectiva teórica do materialismo-histórico e dialético. Tal entendimento seria
imprescindível para conhecermos a sociedade em que vivemos e, conseqüentemente,
postularmos a possibilidade da superação das desigualdades sociais pela transformação social.
Nossa análise evidencia que os mesmos não promovem compreensão objetiva aos educadores
dos processos e estruturas que engendram a marginalização e as contradições na sociedade. A
perspectiva de sociedade apresentada nos Documentos assemelha-se aos modelos de teorias
sociais vigentes criticadas por Bhaskar em seu texto “Societies”. Em contraposição a estes,
Bhaskar propõe o modelo e Transformacional da Conexão Pessoa/Sociedade. O conceito de
sociedade apresenta-se na Proposta Curricular como um amálgama de perspectivas das três
concepções: (a) modelo do individualismo metodológico; (b) modelo do voluntarismo; (c)
modelo concepção dialética “identificação ilícita”. Lançam como desafio aos educadores
compreender e dar respostas ao “dinamismo social”. Na perspectiva do Realismo Crítico,
para compreendermos a sociedade é necessário concentrarmo-nos primeiramente na questão
ontológica das sociedades. Esse pressuposto constitui o eixo orientador de nosso estudo, base
para pensarmos na totalidade de um documento que se propõe norteador de uma prática
pedagógica efetiva no sentido da emancipação humana.
Palavras-chave: EDUCAÇÃO-SOCIEDADE. PROPOSTA CURRICULAR. SOCIEDADEMODELO
TRANSFORMACIONAL.
*
Participantes do Grupo de Pesquisa Pedagogia e Produção do Conhecimento – Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Extremo Sul Catarinense.
†
Vice Lider do Grupo de Estudo e Pesquisa em Ontologia Crítica.
As causas sociais devem e podem ser enfrentadas na
estrutura educacional socialista em um nível adequado: como causas
historicamente originadas e determinações estruturais claramente
identificáveis, bem como desafiáveis.
István Mészáros
Entre as preocupações que envolvem os profissionais da área da educação,
podemos constatar a emergência em encontrar proposições que dêem conta ou, ao menos,
amenize a problemática dos conflitos ensino-aprendizagem, evasão escolar-desinteresse na
aprendizagem, desigualdade sócio-econômica, dentre outras questões que permeiam o
ambiente escolar. Mesmo cientes que esta interpretação não seja realizada pela totalidade dos
profissionais da educaçãoa, é notável a presença de uma multiplicidade de obras com critica
aos determinantes sociais que condicionam as propostas curriculares, as políticas e as
dimensões teórico-filosóficas das pedagogias na área da educação. Tais obras, de acordo com
a concepção teórica que as subsidiam, sustentam suas proposições em torno de conceitoschave como educação, homem, sociedade, entre outros, ora fundamentadas em tendências
conservadoras, ora em tendências revolucionárias. Sua preocupação, de forma geral, está em
como objetivar o aparato teórico que sustentam estes conceitos na prática pedagógica
educacional. É nessa questão que focamos nosso debate, ou seja, a intencionalidade de tais
proposições teóricas na operacionalização de uma educação revolucionária e emancipatória.
Tais obras, porém, não explicitam ou, até mesmo, não apresentam em seu conteúdo as
propriedades fundamentais que caracterizam seus conceitos-chave, mesmo quando indicam
que esta explicitação seja necessária para delimitar o horizonte das possibilidades e dos
limites de sua efetivação, apropriação e aplicação pelos profissionais da educação.
Este aspecto é que nos mobiliza ao estudo sobre a presença nos discursos
contemporâneos, especificamente nas proposições pedagógicas, de uma aposta na
transformação social por via da educação. Percebemos a explicitação de uma crença no
despertar de consciências individuais como meio de promover ações que superem os conflitos
presentes na sociedade. Assim, caberia à escola e, por conseguinte, aos educadores a
responsabilidade de transformar a sociedade mediante mudanças das consciências individuais
dos alunos, pois aquela é fruto dessas ações. A interpretação de compreender que a sociedade
consiste simplesmente das pessoas e de suas ações é denominada por Bhaskar (1998, p. 2) de
atomismo social, ou por sua manifestação epistemológica que busca fornecer uma estrutura
para uma explicação dos fenômenos sociais mediante o individualismo metodológico.
Nesse sentido, utilizando-nos das categorias do modelo Transformacional da
Conexão Pessoa/Sociedade, proposto por Roy Bhaskar, pretendemos apontar as concepções
sobre sociedade presente nos discursos da educação, mais especificamente nos documentos da
Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), possibilitando vislumbrar os limites das
proposições da esfera da educação no complexo social.
Nosso objetivo em relação à Proposta Curricular é incitado pelo fato de ela
estabelecer, há quase vinte anos, as diretrizes curriculares para a educação da rede estadual de
ensino3. Interessa-nos refletir sobre como a PCSC se apresenta na relação entre seus
pressupostos teórico-filosóficos e a explicitação do conceito de sociedade.
A Proposta Curricular de Santa Catarina surge no contexto de redemocratização
política no Brasil (final de década de 1980) num movimento de discussão educacional,
mesmo de forma reprimida e clandestina, já existente no fim da ditadura militar (1964-1985)
em âmbito nacional. Esse momento de discussão coincide, na história da educação brasileira,
com os embates teóricos, no contexto de reivindicações entre os educadores, por propostas
educacionais alternativas, devido às resistências contra a pedagogia vigente.
As denúncias desencadeadas pela crítica aos mecanismos reprodutivistas da
educação colocaram em movimento os debates teóricos acerca da formulação de novas
proposições teóricas e metodológicas que promovessem a superação da pedagogia tecnicista,
tendo em vista uma possibilidade de instituir um novo modelo educativo que promovesse uma
nova ordem social. Para tanto, era necessário repensar a educação, refletir sobre seu papel
formador do ser humano e a possibilidade de atuação na transformação da sociedade,
envolvendo aí o debate em torno da organização da escola e as teorias e métodos que
constituiriam os projetos pedagógicos das instituições.
Nesse debate ganha espaço as teorias críticas, que compreendem a educação como
partícipe da realidade social e, como tal, de ação para a possibilidade de sua transformação,
dando destaque para a concepção histórico-cultural da psicologia soviética ou escola de
Vigotski4 e a pedagogia Histórico-Crítica5, ambas fundamentadas no materialismo-histórico e
dialético. As discussões em torno da Proposta Curricular de Santa Catarina iniciam-se neste
contexto de debates sobre a educação.
Tal destaque justifica-se uma vez que a Proposta Curricular de Santa Catarina
afirma estar sustentada nesta perspectiva teórico-metodológica. Conforme o documento, a
3
Sua duração nos faz crer que seja uma das poucas políticas de estado em educação efetivadas em Santa
Catarina. O que comumente se observa em termos de governo são as mudanças das orientações, mesmo nas
proposições pedagógicas, quando na mudança de governo, de uma matriz política para a outra.
4
O termo escola de Vigotski é utilizada por Newton Duarte (2001), composta principalmente pelos autores: L. S.
Vigotski, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporózhets, V. Davidov.
5
A pedagogia Histórico-Crítica situa-se no quadro das tendências críticas da educação brasileira. Essa pedagogia,
que se firma a partir de 1979, tem por objetivo “compreender a questão educacional com base no
desenvolvimento histórico objetivo” (SAVIANI, 2005, p. 88).
corrente do pensamento histórico-cultural na educação brasileira, nessa época, “entrou pelos
textos de Antonio Gramsci (1891-1937) e outros autores pertencentes à mesma vertente
teórica, dos quais alguns pensadores brasileiros do meio educacional se tornaram
divulgadores e intérpretes”. O Documento ainda ressalta
que o pensar da educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas últimas
décadas, está fortemente marcado pela compreensão da ligação da educação com a
política e da conseqüente importância da educação das camadas populares como um
dos caminhos para a criação de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses.
Esse pensamento, num espaço muito curto de tempo, passou da clandestinidade a
uma legitimidade institucional (SANTA CATARINA, 1998, p. 12).
A formulação do documento iniciou-se pelos estudos do pensamento históricocultural, compreendendo-o como uma ligação entre a educação e a política, constituindo-se
um caminho para a educação das classes populares na criação de uma nova hegemonia que
contemplasse seus interesses.
Entre os anos de 1988 e 1991, o debate para a formulação da Proposta Curricular
de Santa Catarina buscou estabelecer seu marco teórico a partir da perspectiva históricocultural. O documento explicita que as contribuições dessa concepção foram possíveis devido
ao acesso a cargos governamentais de grupos de educadores que compactuavam com este
pensamento.
A Proposta Curricular surge como um dos objetivos do Plano de Ação da
Secretaria de Estado e Educação (SEE), desenvolvido no período de 1988/1991 com a
finalidade de propor as diretrizes básicas e fundamentais para aumentar a permanência e a
melhoria da qualidade do ensino do Estado. Entre as quatro linhas mestras do Plano6,
conforme indica o texto preliminar, o documento da Proposta Curricular se ateve ao segundo
item apresentado. Aponta a reorganização curricular como um dos “grandes desafios” para a
educação do Estado de Santa Catarina. O objetivo central do documento era superar os déficit
de evasão escolar mediante a melhoria na qualidade de ensino. Tal objetivo justificaria a
redefinição do papel da escola e de sua função social.
As raízes do fenômeno da evasão escolar estavam associadas à má qualidade do
ensino ministrado nas Unidades Escolares (UE) e os fracassos do processo ensinoaprendizagem estavam avaliados como resultados da ausência de um plano de trabalho que
6
1) Superação das dificuldades de acesso à escola para garantir a escolarização básica para todos; 2) Garantir a
permanência do aluno na escola através da melhoria qualitativa do ensino, reduzindo a evasão escolar,
socializando o conhecimento e instrumentalizando o cidadão para a inserção no trabalho; 3) Descentralizar para
assegurar a agilidade e eficiência administrativa; 4) Capacitar recursos humanos e promover a pesquisa e
extensão necessárias às atuais exigências do processo de desenvolvimento (SANTA CATARINA, 1990, p. 04).
refletisse a realidade de cada UE. Segundo o Documento, tornava-se necessário orientar as
escolas à formulação de projetos pedagógicos em consonância com as grandes diretrizes do
plano de ação. Mas, para o plano de ação ser efetivo, o documento preliminar ressalta que “ter
um plano de trabalho não significa juntar as partes, mas sim, ter claro, primeiramente, a
função social da Escola e, a partir deste discernimento, ter objetivado conceitos que devam
nortear toda a proposta, enquanto formulação teórica e concretização da prática”. [Grifo
nosso] (SANTA CATARINA, 1990, p. 4).
Nas conclusões apresentadas no histórico do documento7 de 1991 da Proposta
Curricular de Santa Catarina, seus formuladores destacam que a educação catarinense
realmente necessita “é de educadores com conhecimento apropriado de uma Escola que possa
ter um Plano Político-Pedagógico e, assim, produzir condições para que os alunos se
apropriem de um nível de conhecimento, possibilitando-os produzir uma nova ordem de
cidadania” (idem, p. 10).
Uma vez que a Proposta Curricular de Santa Catarina afirma ser “uma resposta
constante aos reclamos da sociedade catarinense: melhoria da qualidade do ensino” (SANTA
CATARINA, 1989, p. 01), um instrumento de superação da dicotomia entre interesses
majoritários e minoritários pela democratização do ensino e um conjunto de orientações
curriculares para contribuir com a escola pública do Estado de Santa Catarina, interessou-nos
investigar seu conteúdo à luz de seus pressupostos teórico-filosóficos, enfocando
especificamente o conceito de sociedade8. A escolha deste enfoque também se justifica pela
ressalva dada pela própria Proposta, quando afirma que
na medida em que as Unidades Escolares produzirem um Plano de Trabalho onde
estejam claras as concepções de mundo, sociedade, homem e escola enquanto
totalidade, o trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em sala de aula, terá
um novo curso, uma nova trajetória fundamentadas em condições filosóficas e
metodológicas que darão substância à concretização das necessidades objetivas do
processo educacional (SANTA CATARINA, 1991, p. 10).
Nosso trabalho centra-se no conceito de sociedade presente nos fundamentos
filosóficos e históricos, indicado pela Proposta como orientador do processo educativo para
melhoria da realidade social, uma vez que sua explicitação, conforme aponta o documento, é
7
A Proposta Curricular possui três documentos publicados (1991; 1998; 2005). Na versão de 2005, a Proposta
Curricular afirma ser um único documento publicado em três versões. Consideramos que houve uma inversão de
termos aqui. Na verdade, a Proposta Curricular constitui uma única versão em três documentos, que em cada um
deles busca explorar e aprofundar questões que não estavam presentes nas edições anteriores.
8
O Documento da Proposta Curricular de Santa Catarina apresenta no seu conjunto de obras outros conceitos
como indispensáveis, tais como: educação, homem e aprendizagem. Tal estudo já foi realizado por PERES
(2008). Devido a abrangência desse artigo, centraremos nossas análises no conceito de sociedade apresentado
pelo Documento.
necessária para a compreensão pelos educadores, condição de incorporação efetiva nos
“Planos de Trabalhos” das Unidades Escolares.
Conforme afirma Bhaskar (1998, p. 01), a explicitação do conceito de sociedade
manifesta que compreensão possímos de suas propriedades. O Documento da Proposta indica
que o conceito de sociedade adotado é o da perspectiva do materialismo-histórico e dialético,
o que nos faz questionar se os indicativos presentes no Documento norteador da Proposta
Curricular contemplam a possibilidade de apropriação pelos educadores de tal conceito e os
desafios e proposições educacionais nele contido.
A Proposta Curricular apresenta o conceito de sociedade em articulação com os
conceitos de homem e educação, uma vez que entende que esses últimos são responsáveis
pela sua transformação. É destacada a ação contraditória dos homens que, em suas funções
socais, produzem tanto a excludência quanto a tentativa de sua superação.
Sendo o homem, enquanto homem, produto de um processo constante de
contradições e transformações sobre as próprias contradições, a educação como
inerente da sociedade, a qual o homem é produtor e produto dela, também passa
pelo mesmo processo de contradições e transformações. Para a compreensão da
totalidade deste dinamismo social, torna-se fundamental buscar a clareza objetiva
de como isto se dá. Historicamente, tem-se concretizado a ação de homens que
exercem suas funções sociais de forma a tornar excludente parte majoritária das
populações. Por outro lado, observa-se também, ações do homem na tentativa de
superar esta excludência. É aqui que se coloca o nosso grande desafio; o de nos
colocar na caminhada que produzirá a não-excludência ou no segmento que
promoverá a conservação deste quadro de marginalização. (SANTA CATARINA,
1991, p. 10) [grifos nossos].
Diante de tal explanação, a PCSC estabelece como proposição educativa, a
compreensão de como se efetivam tais processos sociais, visando superar a dicotomia entre a
reprodução da marginalização social e a superação da excludência da classe majoritária.
Aponta que o homem possue em si todas as condições de superação dessa dicotomia, ou seja,
possibilidades efetivas para a transformação social. Tais possibilidades residem na
democratização de todos os níveis de educação, melhorando a qualidade do ensino e dos
conhecimentos e habilidades a serem apropriados pelos alunos, necessários para a sua
participação e atuação no processo de transformação na sociedade.
É enfatizado que todo o trabalho pedagógico deverá estar voltado para os
segmentos majoritários. Nesse aspecto a Proposta Curricular indica que “perpassará este
projeto: que escola queremos? que homem socialmente situado? e que sociedade se quer
produzir? Entendemos que, sem estas definições e clareza conceitual, qualquer proposta
curricular não surtirá a menor importância nas UE” (Idem).
Em relação aos questionamentos e afirmações quanto a estrutura social presente
na Proposta Curricular, concordamos com a necessidade da clareza objetiva dos processos,
estruturas e determinações que envolvem o dinamismo social apontado pelo Documento. No
entanto, é necessário compreender as determinações ou as raízes que produzem tais conflitos,
para a sua compreensão por parte dos educadores e a sua possível incorporação nos planos de
trabalho e em sua prática pedagógica. Quando falamos da sua natureza ou das suas raízes,
questionamos quais processos e estruturas engendram a marginalização, as contradições e a
excludência na sociedade. De acordo com Bhaskar (1993, p. 2), os “fenômenos sociais (como
a maioria dos fenômenos naturais) são os produtos de uma pluralidade de estruturas”. Nesse
sentido, é necessário explicitar o conceito investigado como possibilidade de entendermos os
mecanismos e estruturas expressa como fatores que desencadeiam o fenômeno da
contradição.
Na seção eixos norteadores do Documento de 1998, a Proposta Curricular
explicita uma concepção de homem como social e histórico e indica que somente um esforço
dialético seria capaz de dar conta de tal complexidade do ser que se faz na história9. Assim,
cabe à educação decidir que homem formar e qual modelo de sociedade quer constituir. A
partir desses pressupostos, escolhem-se os conteúdos e os métodos de ensino. A superação da
excludência social, nessa perspectiva, é obtida pela socialização do conhecimento. O acesso
ao conhecimento dominante pelas camadas populares, mediante a socialização da riqueza
intelectual, é visto como caminho para a socialização da riqueza material. A aprendizagem se
dá na interação do sujeito com o social. “(...) a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto), se
relacionam através da interação social” (SANTA CATARINA, 1998, p. 15). Pressupõe-se que
a apropriação desse conhecimento soluciona as contradições, estabelecendo igualdade entre as
classes sociais.
Ressalta que em relação à instituição escolar, ao assumir essa matriz teórica e
metodológica
e defender uma concepção curricular não neutra, a escola assume uma posição
político-pedagógica, bem determinada, definindo sua função social, qual seja a de
garantir a todos o acesso aos conhecimentos historicamente legitimados como
importantes, para que os seres humanos possam conviver em sociedade e
usufruir suficientemente das riquezas materiais e espirituais socialmente
produzidas. Assim, o desafio maior que se apresenta hoje para a escola é como
materializar a ação educativa proposta teoricamente, de modo que cada estudante
9
Para justificar este posicionamento a Proposta Curricular apresenta como “ilustrativo” da concepção de ser
humano uma citação de Marx: “os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem: não a
fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com as quais se defrontam diretamente, legadas e
transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como pesadelo o cérebro dos vivos”
(MARX, apud SANTA CATARINA, 1998, p. 11).
possa apropriar-se dos conceitos científicos e significativos que lhe possibilitem
lidar bem com sua realidade sócio-histórica e acessar as riquezas materiais e
espirituais socialmente produzidas. (SANTA CATARINA, 2005, p. 11). [grifos
nossos]
Destacamos que apesar da Proposta Curricular explicitar a necessidade de
aprofundamento e de compreensão pelos educadores dos seus pressupostos teóricofilosóficos, a mesma apresenta de forma reduzida a abordagem e fundamentação de seu marco
teórico nos eixos norteadores do conjunto de seus diferentes documentos. Conforme a PCSC,
os educadores devem ter clareza objetiva da totalidade dos conceitos de sociedade, de
educação, de homem e de aprendizagem, como condição indispensável para a educação
engajar-se no caminho da superação da excludência das classes majoritárias e a transformação
social. Aponta essa clareza enquanto possibilidades objetivas em relação às proposições do
desenvolvimento da formação humana integral – superação da dicotomia entre os interesses
da classe minoritária e majoritária – e a transformação da sociedade.
Concordamos com a necessidade de compreensão da totalidade do dinamismo
social, mediante a clareza objetiva de como ocorrem tais contradições. No entanto, a
explicitação que a Proposta Curricular apresenta em relação às determinações e/ou as raízes
desses conflitos limita-se ao processo de apropriação desigual do conhecimento pelas classes
sociais. Dessa forma, a educação cumpre seu papel na medida em que permite a interação e a
“construção individual dos conhecimentos” e sua apropriação de forma igualitária pelos
alunos, em que se valorizam os conhecimentos frutos da realidade e da vivência cotidiana dos
mesmos.
Quando falamos de determinações e das raízes de tal dinamismo, devemos nos
questionar quais processos e estruturas engendram a marginalização, as contradições e a
excludência na sociedade. Na Proposta Curricular as perspectivas e fronteiras apresentadas na
abordagem dos conceitos sociedade, educação, homem e aprendizagem não permitem
estabelecer papéis tão seguros à ação educativa, no sentido das proposições definidas pelo
documento. Uma educação que tenha como objetivo caminhar no sentido da não excludência,
como inidcado no marco teórico-filosófico do Documento, primeiramente deverá oportunizar
condições de compreensão de que a produção do conhecimento é uma particularidade
envolvida nos mecanismos e eventos da totalidade social. Isso implica dois aspectos:
primeiro, a produção do conhecimento e a sua apropriação pelas novas gerações, embora
central no complexo da educação, é um dos seus componentes. Em segundo lugar, a própria
educação é um complexo no “complexo de complexos” que é a totalidade social (LUKÁCS,
1981, p. 177).
A análise desses conceitos permitir-nos-á apontar seus limites e possibilidades.
Seus limites em relação aos objetivos que norteiam o documento, isto é, a busca de efetivação
da educação para a melhoria da realidade social e, por conseguinte, expressar as
possibilidades objetivas do complexo da educação no atual modelo de sociabilidade.
O complexo que constitui a totalidade social, segundo Bhaskar (1998, p. 10), é um
“conjunto de estruturas, práticas e convenções que os indivíduos reproduzem ou transformam,
mas que não existiria a menos que eles assim o fizessem”. Toda atividade humana pressupõe
a preexistência de formas sociais, sendo uma condição necessária e indispensável para o
desenvolvimento de qualquer ato humano intencional.
Conforme afirma o autor, “a sociedade não é o produto da atividade dos seres
humanos (...). A sociedade está para os indivíduos, então, como algo que eles nunca fazem,
mas que existe apenas em virtude de sua atividade” (BHASKAR, 1998, 8). Nesta perspectiva,
se a sociedade pré-existe aos indivíduos, a práxis humana, ou seja, os atos de objetivação
poderão mantê-la (reproduzi-la) ou modificá-la (transformá-la).
Bhaskar (1998, p. 3) afirma que geralmente os fatos sociais – e a totalidade – são
compreendidos como resultantes das ações individuais, o que identifica como sendo a teoria
social do “individualismo metodológico”. Isto é, “a doutrina de que fatos sobre sociedades, e
de fenômenos sociais em geral, devem ser explicados exclusivamente em termos de fatos
sobre os indivíduos”. O autor destaca que a maioria dos individualistas considera o social
como sendo sinônimo de grupo, e que o comportamento social poderia ser explicado como o
comportamento de grupos de indivíduos ou de indivíduos em grupo.
Nesse aspecto, a PCSC reproduz o individualismo social ao apresentar que o
homem é produtor da sociedade e, mais ainda, ao pressupor que por meio da apropriação dos
conteúdos tidos como significativos e importantes a cada momento histórico, seria suficiente
para os indivíduos terem as condições de transformar a realidade social. Ao mesmo tempo,
reforça o social como produto do comportamento de indivíduos em grupo ao apontar que a
educação deve estar voltada às massas majoritárias, pois ao terem acesso a uma educação de
qualidade estariam garantidas as condições objetivas de democracia, gestão democrática e
transformação social. Isso também está presente quando a PCSC afirma que o homem é
produtor e produto da sociedade, ou seja, que a sociedade forma os indivíduos e os indivíduos
formam a sociedade e, a partir desta “dialética ilícita”, em que é impossível identificar a
existência das estruturas que preexistem e governam as mudanças sociais, lançam como
desafio aos educadores compreender e dar respostas ao “dinamismo social”.
Nesse sentido, o problema da concepção do individualismo metodológico reside
em dar uma explicação não-social ao comportamento individual. Para Bhaskar, todos os
predicados “que designam propriedades especiais das pessoas pressupõem um contexto social
para seu emprego. Um homem da tribo implica uma tribo, sacar um cheque um sistema
bancário”. Desta maneira, a má qualidade da educação, a marginalização social, etc., sempre
envolvem predicados irredutivelmente sociais.
No intuito de estabelecer um modelo de conexão sociedade/pessoa que supere os
limites apresentados pelas teorias sociais estabelecidas pelo individualismo, voluntarismo e a
dialética ilícita, Bhaskar formula o modelo Transformacional da Conexão Pessoa/Sociedade.
Segundo o autor, existe um hiato ontológico entre sociedade e pessoas, assim como a conexão
de transformação entre eles é ignorada pelos outros modelos.
O modelo transformacional da conexão pessoa/sociedade formulado por Bhaskar
(1998, p. 10), pode ser assim sintetizado: “as pessoas não criam a sociedade. Pois a sociedade
sempre preexiste às pessoas e é uma condição necessária para a sua atividade”. A sociedade,
caracterizada como um conjunto de estruturas, práticas e convenções, reproduzidas ou
transformadas pelos indivíduos, portanto, é que fornece as condições indispensáveis para a
ação humana intencional.
Para apresentarmos a especificidade da práxis humana e da sociedade, podemos
identificá-las pelo seu caráter dual, da seguinte forma: (a) “a sociedade é tanto a condição
(causa material) sempre presente como o resultado continuamente reproduzido da ação
humana” – dualidade da estrutura –; (b) “a práxis é tanto trabalho, produção consciente, como
reprodução (normalmente inconsciente) das condições de produção, ou seja, a sociedade” –
dualidade da práxis (BHASKAR, 1998, p. 9).
Mediante a dualidade da estrutura e da práxis, podemos esclarecer outro ponto
indicado por Bhaskar em relação à distinção entre, de um lado, a gênese das ações humanas,
que residem nas razões, planos e intenções das pessoas e, por outro lado, as estruturas que
governam a reprodução e a transformação das atividades sociais. Podemos exemplificar essa
questão ao analisar a atividade pedagógica dos educadores. Os motivos que levam os
educadores de uma escola particular a executarem suas atividades pedagógicas não reside na
reprodução da propriedade privada e sua determinações alienadoras, mas suprir suas
necessidades vitais, ou seja, produção dos meios de sobrevivência. Dessa forma, a práxis
social acaba por reproduzir as formas de produção da sociedade capitalista mesmo que as
pessoas não estejam conscientes disso. Por isso, a práxis, reproduz e até transforma as
estruturas sociais, mesmo que não esteja consciente desta ação. Este fato só pode ser
compreendido na dualidade da práxis e da estrutura. No entanto, não estamos cerceando a
possibilidade de que ocorra transformação na atual forma de sociabilidade, no sentido de sua
superação. O objetivo desta reflexão foca as possibilidades de compreendermos como se
estrutura a sociedade em que vivemos e como se realiza a sua conexão com os indivíduos na
sua atividade de produção.
Então, cabe questionar como se realiza a conexão pessoa/sociedade no modelo
transformacional formulado por Bhaskar. Acreditamos que com essa compreensão poderemos
responder a questão levantada pela Proposta Curricular, qual seja, da clareza objetiva de como
se dá o dinamismo social (o homem ser produtor e produto da sociedade, juntamente das
condições de reprodução, transformação das contradições sociais). No entanto, se a sociedade
preexiste aos indivíduos, se as estruturas sociais são continuamente reproduzidas e (e
ocasionalmente transformadas) e, se estas existem somente em virtude da atividade humana,
onde reside o ponto de contato desta conexão pessoa e estruturas sociais?
Para responder tal questionamento, o autor apresenta a seguinte reflexão: para
vincular a ação à estrutura é necessário um sistema de mediação posição-prática, que somente
podem ocorrer relacionalmente. Ou seja, “posições são (lugares, funções, regras, tarefas,
deveres, direitos, etc.) ocupadas (preenchidas, assumidas, exercidas, etc.) pelos indivíduos e
de práticas (atividades, etc.) nas quais, em virtude de sua ocupação destas posições (e viceversa), os indivíduos se engajam” (BHASKAR, 1998, p 14). O autor ainda enfatiza que tais
relações “incluem relacionamentos entre pessoas e natureza e produtos sociais (tais como
máquinas e firmas), assim como relações interpessoais. E que tais relações incluem, mas nem
todas consistem em, ‘interações’”.
Conforme Bhaskar (1998, p. 12)
os seres humanos em sua atividade social devem realizar uma dupla função: devem
não somente produzir produtos sociais, mas produzir as condições de sua produção,
ou seja, reproduzir (ou, em maior ou menor medida, transformar) as estruturas que
governam suas atividades substantivas de produção. Como as próprias estruturas
sociais são produtos sociais, elas próprias também são possíveis objetos de
transformação e, por isso, podem ser apenas relativamente duradouras. (...) Portanto,
a sociedade pode ser concebida como um conjunto articulado de tais estruturas
generativas relativamente independentes e duradouras; isto é, como uma totalidade
complexa sujeita à mudança tanto em seus componentes quanto em suas interrelações. No entanto, como existem apenas em virtude das atividades que governam,
as estruturas sociais não existem independentemente das concepções que os agentes
possuem do que fazem em sua atividade, ou seja, de alguma teoria destas atividades.
Como as próprias teorias são produtos sociais, elas mesmas são possíveis objetos de
transformação e, dessa maneira, também podem ser relativamente duradouras (e
autônomas).
Considerando que as estruturas sociais são produtos sociais e, como tal, são
relativamente independentes e duradouras, pois são reproduzidas e/ou transformadas pelas
atividades que as governam, tornam-se possíveis objetos de transformação. Tais mudanças
não necessitam ser conscientemente pretendidas, mas como a sociedade só existe em função
das atividades humanas, as mudanças na consciência podem ser socialmente explicadas10,
como explicitado por Leontiev (1978). No modelo Transformacional de conexão
pessoa/sociedade, a sociedade não pode mais ser concebida como um constructo coercitivo
que torna os sujeitos refém de suas determinações, expressas pelo modelo da reificação ou,
por outro lado, a sociedade como um produto das decisões humanas, como no voluntarismo.
Tampouco numa relação entre os dois pólos, como na dialética ilícita. “A sociedade, portanto,
fornece as condições necessárias para a ação humana intencional e a ação humana intencional
é uma condição necessária para a sociedade. A sociedade está presente apenas na ação
humana, mas a ação humana sempre expressa e utiliza uma ou outra forma social”.
(BHASKAR, 1998, p. 10).
Assim, se os fenômenos sociais são resultantes de uma pluralidade de estruturas e
estas preexistem às pessoas, mas são reproduzidas e/ou transformadas nas atividades humanas
da vida cotidiana, é necessário um aprofundamento teórico que forneça um conjunto de
perspectivas sobre como ocorrem tais conexões na sociedade, sua natureza e dinâmica, que
permita um esclarecimento necessário para orientar atitudes mais conscientes e efetivas
frentes aos desafios propostos. Cabe destacar que, de acordo com o modelo Transformacional,
o mundo social, sendo ele próprio um produto social, possui as possibilidades da, e está
sujeito a, transformação.
Essa explanação é coerente também à educação e à aprendizagem, tendo em vista
que não se pode mostrar que existe e não podem ser identificados independentemente dos
seus efeitos. Esses são um complexo, uma totalidade que, no decorrer do processo histórico,
estão em contínuo processo de transformação na prática social.
Tendo em vista o desafio lançado pelo Documento da Proposta, isto é, que para
caminhar no sentido da não excludência, os educadores deverão ter a clareza objetiva dos
conceitos sociedade, educação, homem e aprendizagem, evidenciamos que uma educação
cujo objetivo aponta caminhar no sentido da não excludência, numa perspectiva ontológica,
deverá oportunizar condições de compreensão da gênese e dos mecanismos desses processos.
10
Para uma melhor explicitação do processo da explicação social das mudanças na consciência, ver obras
Leontiev: Actividad, conciencia e personalidad, 1978a e O Desenvolvimento do Psiquismo, 1978b. A clareza objetiva desse dinamismo social requer este estudo teórico-ontológico como gênese
dos conceitos de sociedade, de homem, de educação e de aprendizagem. Partindo desse
estudo, podemos submetê-los a uma análise de como se manifestam suas formas históricoconcretas para perceber como foram estruturados e refletir sobre suas determinações no atual
momento histórico. A definição desses conceitos consiste na sua articulação entre o universal
e o particular, ou seja, o significado genérico que assumem e sua respectiva ação concreta.
Em relação ao universal, de caráter abstrato os conceitos constituem concepções
que, fundamentadas filosoficamente, orientam a ação educativa. Por outro lado, no contexto
particular, devido às manifestações da realidade social estarem organizadas sob a lógica da
sociedade capitalista (universal), tais concepções podem não expressar, teórica e
praticamente, seu caráter concreto (particular). A expressão particular dessas concepções em
determinado momento histórico não traduz a totalidade de seu significado, pois consiste na
representação de seu fenômeno. Dessa forma, elaborar as definições desses conceitos e ter
clareza da sua totalidade exige tanto o seu conhecimento genérico, quanto sua expressão
concreta.
Abordar e discutir o conceito de sociedade partindo unicamente do exposto no
conteúdo da Proposta Curricular, restringe a compreensão desse a uma abordagem abstrata,
porque não estão em referência ao real, isto é, não é estabelecida a articulação entre o
universal e o particular. A forma como ele é apresentados na Proposta descola-se tanto das
determinações da estrutura social, portanto, das questões universais, assim como não se
articulam com as condições histórico-concretas de sua efetivação – as ações dos educadores –
no caso mais especifico na realidade objetiva das escolas catarinenses. A possibilidade dos
educadores terem clareza objetiva da totalidade desse conceito, no intuito da efetivação da
Proposta Curricular, ocorre se considerá-lo tanto na sua forma genérica de universalidade
quanto em expressões de momentos complexos e contraditórios da socialização11.
Tonet (2005, p. 51), ao realizar a discussão da relação entre a totalidade e a
particularidade na perspectiva de uma teoria revolucionária à educação – materialismohistórico e dialético –, apresenta a necessidade de se retomar a natureza dos fundamentos
postos por Marx. Afirma que, para Marx “a compreensão de qualquer momento da realidade
social tem como pressuposto a sua articulação com a totalidade, cujo eixo dinâmico é a
autoconstrução humana”. Dessa forma, o conhecimento da origem, da natureza e das
11
Bhaskar (1998, p. 10) entende a socialização como “os processos pelos quais são adquiridos e mantidos os
estoques de habilidades, competências e hábitos apropriados a determinados contextos sociais, e necessários para
a reprodução e/ou transformação da sociedade”.
determinações do processo de formação do homem e, concomitantemente, das formas atuais
de sociabilidade é possível pela autoconstrução humana – o processo onto-metodológico. Não
devemos esquecer que ela ocorre num percurso que articula dois momentos: o histórico e o
teórico-ontológico.
É com base nesse pressuposto que julgamos necessário ir às raízes orientados pelo
fio condutor ontológico da autoconstrução humana para conhecermos a totalidade, a essência
nas manifestações fenomênicas do conceito sociedade suas determinações em cada momento
histórico.
Deixamos claro que seria insuficiente deduzir da essência do conceito de
sociedade o seu papel no atual período histórico ou sua determinação na atual forma de
sociabilidade. Produzir um conhecimento revolucionário, que evidencia seu objeto na
integralidade, conduz tanto a uma discussão filosófica – compreendendo a natureza essencial
dos conceitos – quanto a uma discussão histórica – realizando uma análise concreta da
abrangência de cada conceito nos diferentes momentos históricos. Partindo desse fundamento,
tal dinâmica permitirá compreender a processualidade, os desdobramentos e as implicações
dos conceitos, tanto nos atos singulares quanto na totalidade social. Dado os limites desse
artigo, aqui abordamos apenas algumas questões relativas ao aspecto filosófico. A análise do
aspecto histórico ainda precisa ser realizada.
Conforme aponta Bhaskar (1998), o limite das ciências sociais ao não
ocnsiderarem a natureza ontológica da sociedade acaba por comprometer o debate e as
pesquisa na área, pois a incompreensão da natureza de tais objetos de pesquisa, entre eles a
educação, cerceia as possibilidades de compreensão dos elementos generativos que produzem
seus fenômenos. Estes, por serem perceptíveis na imediaticidade, são interpretados como
determinantes dos processos sociais, obstacularizando a formulação de proposições mais
efetivas aos prementes problemas em que a área da educação é chamada a participar. Os
resultados mais acentuados são as inúmeras produções nesta área que explicitam concepções
de sociedade idealistas, orientando um dever-ser ideal utópico (MÉSZÁROS, 2007). Assim, a
possibilidade de transformar a sociedade requer a compreensão efetiva de seus mecanismos
generativos, estruturas e condicionantes sociais. Meszáros (2007, p. 297) ressalta que não se
pode vencer uma força social poderosa por meio de ações fragmentadas de indivíduos
isolados, e jamais se pode formular
o preceito da educação socialista nos termos de alguns ideais utópicos estabelecidos
diante dos indivíduos aos quais eles devem supostamente se conformar, em uma
esperança bastante ingênua de contrariar e superar os problemas de sua vida social –
como indivíduos mais ou menos isolados, porém, “moralmente conscientes” – por
meio da força de um tem de ser moral abstrato ilusoriamente estipulado.
A abordagem que a Proposta Curricular realiza em relação ao conceito de
sociedade não vai além de um significado abstrato, uma vez que as ações humanas são
consideradas como independentes das determinações advindas do modelo político-econômico
da atual forma de sociabilidade, não sofrem influências do movimento desta totalidade, e
atuam independente desta. Tal indicativo justifica-se pelo fato do conteúdo norteador do
Documento não explicitar: (a) as implicações do atual modelo de sociabilidade na direção, no
sentido e nas intenções, condições concretas das atividades humanas; (b) a problematização
das estruturas sociais que promovem a excludência e a marginalização social e, (c) a
necessidade de supressão do modelo de sociabilidade do capital como condição para que a
classe majoritária desenvolva e acesse a formação integral, a igualdade social e a
emancipação humana (PERES, 2008, p. 81-84).
Tais indicativos nos conduzem a compreensão de que os limites presentes na
concepção de sociedade no Documento da Proposta Curricular não possibilitam um avanço
por parte dos educadores no sentido da superação da excludencia e da marginalização social,
tão pouco o conhecimento de sua estrutura. Isso se constitui em um limite no sentido de
produzir uma educação para a emancipação humana e uma abertura para uma educação
revolucionária.
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