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Universidade Estadual de Feira de Santana
Departamento de Ciências Humanas e Filosofia
Mestrado em História
JACKELINE SILVA LOPES
NA SALA DE ESPELHOS
PROFESSORES DE HISTÓRIA ENTRE REPRESENTAÇÕES E IDENTIFICAÇÃO COM
A PROFISSÃO
(FEIRA DE SANTANA, 1986-1991)
Feira de Santana, BA
2010
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JACKELINE SILVA LOPES
NA SALA DE ESPELHOS
PROFESSORES DE HISTÓRIA ENTRE REPRESENTAÇÕES E IDENTIFICAÇÃO COM
A PROFISSÃO
(FEIRA DE SANTANA, 1986-1991)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em História do Departamento de Ciências Humanas e
Filosofia da Universidade Estadual de Feira de Santana,
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em
História.
Linha de Pesquisa: Cultura, Identidades e Linguagens
Orientadora: Profa. Dra. Maria Helena da Rocha Besnosik
Co-orientador: Prof. Dr. Rinaldo César Leite
Feira de Santana-BA
2010
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Ficha Catalográfica
Biblioteca Central Julieta Carteado
L853n
Lopes, Jackeline Silva.
Na sala de espelhos: professores de história entre representações e
identificação com a profissão (Feira de Santana,1986-1991)./ Jackeline
Silva Lopes. - Feira de Santana, 2010.
210f.
Orientador: Maria Helena da Rocha Besnosik
Co-orientador: Rinaldo César Leite
Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Estadual de
Feira de Santana. Departamento de Ciências Humanas e Filosofia.
1.Professores de historia – Formação. 2.Professores de historia –
Feira de Santana,BA. 3. Identificação profissional. 4.Educação –
Historia – Feira de Santana,BA. I. Besnosik, Maria Helena da Rocha,
orient. II. Universidade Estadual de Feira de Santana. III. Título.
CDU 371.13:93(814.22)
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JACKELINE SILVA LOPES
NA SALA DE ESPELHOS
PROFESSORES DE HISTÓRIA ENTRE REPRESENTAÇÕES E IDENTIFICAÇÃO COM
A PROFISSÃO
(FEIRA DE SANTANA, 1986-1991)
Esta dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca Examinadora para
obtenção do título de:
Mestre em História
E aprovada na sua versão final em 30 de julho de 2010, atendendo às normas da legislação
vigente da Universidade Estadual de Feira de Santana, Programa de Pós-Graduação em
História, Linha de Pesquisa: Cultura, Identidades e Linguagens.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Maria Helena da Rocha Besnosik
Orientadora
Profa. Dra. Sara Martha Dick
Examinadora
Prof. Dr. José Augusto Ramos da Luz
Examinador
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A todos os Professores de História deste país: “sujeitos
da resistência”, “que são capazes de, para além de tudo
que estão vivendo, acreditar que amanhã pode ser
diferente”. (Elói Barreto de Jesus)
A todos aqueles que contribuíram para a construção
identitária da Professora Jackeline.
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AGRADECIMENTOS
Feliz daquele que pode agradecer, porque carrega consigo a certeza de que não está só,
de que tem com quem contar e de que Deus nos presenteia, diariamente, com a presença de
anjos que nos ensinam que de nada vale a caminhada sem os tropeços que lhes são próprios.
Assim, considero-me, hoje, muito feliz por estar achando este espaço pequeno para
agradecer.
Primeiramente, a Deus: manancial de fortaleza e de entusiasmo criador, testemunha
das lágrimas de angústia e fonte de consolo.
Ao meu Pai, pela inspiração e demonstração de orgulho e satisfação, ainda em tempo,
da filha professora; à minha mãe: o otimismo em pessoa, capaz de acreditar mais em mim do
que eu mesma; e à minha irmã: “quando eu crescer” quero ser estudiosa e determinada igual a
você. Os amo ainda mais.
À minha outra paixão - além da História -, Denerson, que me motivou mesmo quando
estava longe, soube entender minha ausência, ouvir meus desabafos e encorajar-me nos
momentos de dúvida.
Às minhas avós, tios, tias e primos: suportes para todos os momentos. Em especial à
minha vó Caçula, primeira contadora de histórias que tive em minha vida, que me ensinou a
arte de narrar, além da de viver; à minha tia e madrinha Lourdes Coutinho, exemplo de
professora guerreira e apaixonada; à tia Fal, amiga de todas as horas e à prima Edna Marques,
pelo verdadeiro sacrifício em, juntamente com a amiga e professora Heloísa Barretto,
auxiliar-me nas armadilhas da nossa língua em tão curto espaço de tempo.
A todos os professores que contribuíram para a formação da professora Jackeline: em
especial, Gilmara Ferreira e Maria José, que despertaram em mim o amor pela História, e
Valter Guimarães, meu eterno mestre, por todas as provocações, que me fizeram acordar para
a profissão - com seus benefícios e malefícios -, querer estudá-la e por todas as orientações,
inclusive na qualificação.
Aos companheiros da PROEX, por todo o apoio e compreensão, principalmente nos
momentos que precisei ausentar-me para me dedicar a esta dissertação, e pela amizade.
Aos companheiros da turma do mestrado, pelas valorosas contribuições ao longo do
curso e pelo apoio moral.
Aos companheiros do “Mais UEFS”, que compreenderam minhas ausências e, embora
não saibam, muito contribuíram no último ano para minha politização, a qual, conforme
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aprendi com os professores depoentes deste trabalho é fundamental a uma professora
comprometida com a Educação e com um novo projeto de sociedade.
A todos os meus amigos, em especial a Nena e Val, eternas conselheiras e professoras
da melhor estirpe. Perdoem a ausência nesse período.
À Coordenação do Mestrado, pelo apoio permanente e pela compreensão.
A Rinaldo, meu co-orientador, pela amizade, confiança e, claro, pelas excelentes e
criteriosas contribuições, desde a elaboração do Projeto para a seleção. Jamais me esquecerei
que foi graças ao seu estímulo que ingressei nesse mestrado. Nada que eu diga será suficiente
para expressar minha gratidão.
E o que dizer de Maleninha, minha orientadora, chefe, amiga, cúmplice, companheira
de militância, confidente, exemplo de competência profissional a ser perseguido, presente de
Deus em minha vida... Não cabe aqui, em palavras, tudo o que você representa para mim e o
quão importantes foram suas contribuições. Perdão por ter ocupado parte do seu restrito
tempo de descanso e obrigada por surgir em minha vida. Que Deus a mantenha sempre por
perto.
Por fim, aos meus depoentes, por serem tão solícitos, abrindo as portas de suas casas e
de seus corações. Quase posso ouvir suas respirações em cada folha deste trabalho. Muito
mais do que fontes, são exemplos de profissionais comprometidos, que me ensinaram muito
mais do que os quatro anos de graduação e os cinco anos de docência foram capazes de
ensinar. Através de vocês percebi que ainda é possível nos orgulharmos de nossa categoria e
acreditar no seu futuro. Jamais me esquecerei dessas aulas e não tenho dúvida de que, quer
reconheçam ou não, são excelentes professores.
A todos, meu muito obrigada!
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RESUMO
A presente dissertação visa analisar como o contexto vivenciado pelos professores de História
e as representações sobre eles influenciam na construção das suas autorrepresentações e até
que ponto estas representações/autorrepresentações influenciam na identificação destes
professores com a profissão, a partir de um recorte espaço-temporal que possibilite tal análise,
optando, assim, por estudar os professores de História oriundos da primeira turma de História
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) em seu processo de formação, entre os
anos 1986 e 1991. Para tanto, dialogo com os conceitos de representação de Roger Chartier e
de Identidade de Stuart Hall e Tomaz Tadeu da Silva, além de fontes, como depoimentos
orais, jornais, Relatório de Estágio da 1ª turma de História (1993) e Plano Estrutural do Curso
de Licenciatura em História (1990). A dissertação foi estruturada tomando como base a
metáfora da sala de espelhos para simbolizar este complexo processo da representaçãoautorrepresentação-identificação. Assim, na primeira parte, denominada “A sala de espelhos”,
explicito o contexto em que se formaram os professores de História, sujeitos desta pesquisa.
Na segunda parte, denominada “As imagens nos espelhos”, discuto as representações em
torno dos professores de História de Feira de Santana. Na terceira parte, intitulada “Em busca
da face”, serão analisadas as influências do contexto e das representações em torno do
professores de História sujeitos desta pesquisa na construção de suas autorrepresentações e na
identificação destes com a profissão. Desta forma, pretendo, ao denunciar os efeitos das
representações na identificação destes professores com a profissão, contribuir para uma
conscientização da sociedade no que se refere ao seu papel na educação e à necessidade de
colaborar para a valorização destes profissionais, bem como, a partir do caráter autobiográfico
da pesquisa, auxiliar na auto-reflexão dos professores sobre sua profissão e seu grau de
identificação com ela.
Palavras-chave: professores de História, representações, autorrepresentações, identificação
profissional.
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ABSTRACT
The following dissertation aims to analyze how the living context of History teachers and the
representations about them influence the construction of their self-representations and whither
those representations/self-representations influence the identification of those teachers with
their profession, from a spatiotemporal sample which makes such analyses possible, opting,
thus, to study the History teachers from the first History class of Feira de Santana State
University (UEFS) in its process of formation, between 1986 and 1991. To this end, I work
with Roger Chartier's concept of representation and Stuart Hall and Tomaz Tadeu Silva's
concept of identity, besides sources, such as oral testimonials, newspapers, first History class
Stage report (1993) and the Structural Plan of the History Graduation Course (1990). The
dissertation was structured following the mirror room metaphor to symbolize this complex
process of representation-self-representation-identification. Thus, in the first part, called “The
mirror room”, I make explicit the context in which the subjects of this research, the History
teachers, were formed. In the second part, called “The images in the mirror”, I discuss the
representations surrounding the History teachers from Feira de Santana. In the third part,
called “In pursuit of the face”, the influences of the context and of the representations
surrounding the History teachers, subjects of this research, will be analyzed in the
construction of self-representations and in their identification with the profession. So, I
intend, by denouncing the effects of the representations in the identification of those teachers
with the profession, to contribute to an awareness of society with respect to their role in
education and the necessity of collaborating with the valorization of those professionals and,
from the autobiographical character of research, to help the teachers self-reflection on their
profession and their degree of identification with it.
Key-words: History teachers, representations, self-representations, professional identification.
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LISTA DE SIGLAS
Adufs – Associação dos Docentes da Universidade Estadual de Feira de Santana
Anpuh – Associação Nacional dos Professores Universitários de História
APLB - Associação dos Professores Licenciados da Bahia
Aprofs - Associação dos Professores de Feira de Santana
CPEX – Coordenação de Pesquisa e Extensão
Consepe - Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
CUT – Central única dos Trabalhadores
DA – Diretório Acadêmico
DCE – Diretório Central dos Estudantes
DCHF – Departamento de Ciências Humanas e Filosofia
DEDU – Departamento de Educação
EMC – Educação Moral e Cívica
EPB – Estudo de Problemas Brasileiros
IES – Instituições de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
OSPB – Organização Social e Política do Brasil
PDS – Partido Democrático Social
PFL – Partido da Frente Liberal
PL – Partido Liberal
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PT – Partido dos Trabalhadores
Sinpro – Sindicato dos Professores
UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana
UFBA – Universidade Federal da Bahia
Unicamp – Universidade de Campinas
Surec – Superintendência Regional de Educação
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SUMÁRIO
1 Introdução: em busca da minha face, 10
2 A sala de espelhos: o contexto em que as representações foram forjadas, 23
2.1 Um novo tempo..., 24
2.2 ... No Brasil..., 31
2.3 ... Em Feira de Santana-BA ..., 41
2.4 ... Na UEFS..., 48
2.5 ... No curso de História da UEFS, 52
3 As imagens nos espelhos: as representações sobre os professores, 60
3.1 Nos espelhos da Academia, 62
3.2 Nos espelhos de fora dos “muros da Academia”, 77
4 Em busca da face: as autorrepresentações dos professores de História e a identificação com
a profissão, 110
4.1 Da imagem no espelho ao encontro com a face: diálogo conceitual, 111
4.2 Delineando os primeiros traços docentes: as autorrepresentações no contexto da formação,
116
4.3 Redefinindo a face: as autorrepresentações e a identificação durante o exercício da
profissão, 133
5 Considerações finais: a eterna busca da face, 174
Referências, 181
Anexo I - Termos de doação dos depoentes, 200
Anexo II – Roteiro prévio da entrevista, 208
Anexo III – Modelo de termo de compromisso concedido aos depoentes no momento da
entrevista, 210
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1 INTRODUÇÃO: EM BUSCA DA MINHA FACE
Como uma mulher do meu tempo, sou uma
sujeita
complexa,
fruto
da
sutura
de
identidades múltiplas, que ora se repelem, ora
se misturam. Aqui, exposta aos senhores
leitores, duas delas que, de tão misturadas
tornaram-se homogêneas: a professora e a
Historiadora. Foi através da História que me
descobri como professora e a história que ora
vos conto, parte da minha experiência nesta
profissão.
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A impressão que tenho é a de que trago ao mundo um filho que vinha sendo gerado há
cerca de 10 anos. Isso porque, mais do que nunca, esta pesquisa nasceu da minha história de
vida, das experiências na construção da minha trajetória profissional.
Minha paixão pela História brotou desde o primeiro dia em que fomos apresentadas,
na 5ª série do ensino fundamental, pela professora Gilmara Ferreira, há quinze anos.
Entretanto, a primeira vez que pensei em celebrar um casamento com ela foi há 10 anos, no 2º
ano do Ensino Médio. Nesta época, meus encontros com ela tornaram-se ainda mais
prazerosos, tendo em vista a intermediação sedutora da professora Maria José, uma senhora à
beira da aposentadoria, mas com vitalidade invejável, que há anos aceitara a História como
parceira e fazia questão de declarar seu amor incondicional por ela, mesmo após anos de
união.
Envolvida pelo encanto de ambas, a História e a professora Maria José, convidei esta
última para uma conversa, na qual declarei minhas intenções para com a profissão. Pedi que
me desse indicações de onde poderia obter informações sobre cursos de História existentes na
Bahia, disciplinas ofertadas e áreas de atuação. Qual não foi minha surpresa, porém, quando a
vi, após tirar todas as minhas dúvidas, comentar: “Mas você tem certeza de que quer fazer
História? Você argumenta tão bem, é tão estudiosa... Não seria melhor fazer Direito?”
Acredito que minha frustração foi tão evidente, que imediatamente ela tentou se
justificar: “Não que eu não goste de ser professora de História. Adoro! Mas se ganha muito
mal nesta área, além de nunca sermos reconhecidos pelo nosso esforço”. Sentindo-me pior do
que antes, agradeci e fui embora. Suas palavras, porém, surtiram o efeito contrário. Confesso
que cheguei a pensar na possibilidade de fazer Direito, mas a paixão falou mais alto. Apesar
deste dia, sou muito grata à professora Maria José. Ela foi, sem dúvida, uma das melhores
professoras que já tive.
No dia em que passei no vestibular para ingressar no curso de História da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), tive outra decepção: após chorar de
emoção por ver sua primeira filha passar no vestibular, meu pai soube que, com a pontuação
que havia feito, poderia ser aprovada para qualquer um dos cursos da UEFS, inclusive
Direito. Inconformado com a escolha que fiz, o que ele entendia como desperdício, ele me
perguntou: “mas estudar tanto para contar história para menino?”. Sei que sua intenção não
era acabar com a alegria do momento, mas foi inevitável. Este comentário, com outras
palavras, claro, tornou a se repetir por várias vezes, quando ele via submeter-me a trabalhos
com remunerações irrisórias, bem como quando me via estudando nas madrugadas para dar
conta da infinidade de leituras incondizentes com a vida de trabalhadora que levava nos
13
tempos de graduação. Suas palavras, porém, tornaram-se antídotos para o cansaço, e me
motivavam a superar e mostrar para ele que buscara ser uma das melhores naquilo que me
propus a ser.
No quarto semestre da graduação, numa atividade de campo de uma disciplina de
Psicologia Social II, acompanhada, na época, por duas colegas, entrevistamos uma professora
que tinha cerca de 10 anos de profissão e atuava em uma escola pública estadual de Feira de
Santana. Após a professora entrevistada compartilhar o gosto que tinha em trabalhar com
História e as maravilhosas experiências vivenciadas na graduação, nós a questionamos sobre
como ela avaliava sua atuação profissional e ela, repentinamente entristecida, respondeu: “a
utopia é maravilhosa, mas na prática tudo é diferente. Sinto-me enganada e frustrada!”. Estas
palavras me marcaram profundamente.
Vale ainda destacar um último episódio que marcou minha formação profissional.
Certa vez, trabalhei em um estabelecimento de ensino por mais de um ano na condição de
auxiliar de secretaria, mas, por conta da minha formação, desempenhava atividades diversas
que se aproximavam daquelas relacionadas a uma Coordenação Pedagógica. Embora me
percebesse explorada (já que muitas vezes extrapolava meu horário de trabalho), não reagia a
essa situação porque tinha consciência da aprendizagem que dela advinha. Além disso,
alimentava a possibilidade de ser contratada como estagiária na função de professora de
História, já que tinha cursado mais da metade da graduação e percebia que havia muitos
outros professores nesta condição. Quando surgiu a oportunidade, explicitei minhas intenções
à diretora e fui surpreendida quando ela disse: “De jeito nenhum! É mais fácil achar uma
professora de História do que uma faz tudo como você.” Entendi tal afirmação como
desqualificante ao professor de História e surpreendi-me com o quanto esta percepção me
desconfortou: embora ainda não atuasse como professora de História, senti-me pessoalmente
atingida.
Desde então, o acúmulo dessas quatro experiências me impulsionou a investigar os
professores de História: sua formação e suas frustrações. Neste período, pude contar com a
valorosa orientação do professor Valter Guimarães, que sempre respondia às minhas dúvidas
com um novo questionamento, incentivando-me a uma busca constante. Tive contato com
textos de pesquisadores que estudavam o “mal-estar” e a “crise de identidade docente”1 e,
através destas leituras, pude perceber que a maioria delas considera que os problemas que
afetam os professores estão relacionados a questões macro. Gusmão (2004), por exemplo,
1
A saber: Fontana (2000), Esteve (1995), Fonseca (1995; 1997), Gusmão (2004), Libâneo (1998), Fontoura
(1995) e Nóvoa (1995; 1995a; 1995b, 1995c)
14
relaciona a crise de identidade entre os professores de História às/ao incertezas/despreparo
para lidar com as mudanças propostas pelas Reformas Educacionais Paulistas da década de
1980. Fontoura (1995), por sua vez, atribui a citada crise às mudanças na sociedade moderna
e ao saber a ser ensinado pela disciplina História. Já Fonseca (1995) analisa os efeitos das
frequentes mudanças no sistema educacional brasileiro e no ensino de História, desde a
década de 1960. Outra que também se debruça sobre esta crise é Bello (2003), para a qual tal
crise está relacionada ao desprestígio social e ao excesso de funções atribuídas aos docentes.
Algumas, a exemplo de Bello (2003) e Fontoura (1995), até chegavam a mencionar a
influência das representações da sociedade sobre os professores como um possível contributo
para a questão, mas nenhuma discute com profundidade como isso se dava.
Somadas estas percepções às experiências que vivenciei (acima relatadas), comecei a
questionar: como as representações sobre os professores de História - do Estado, da
universidade, da mídia impressa, dos alunos, dos pais de alunos, dos diretores da rede privada
de ensino, dos amigos e familiares, enfim, da sociedade como um todo - e o contexto por eles
vivenciado influenciaram na construção das autorrepresentações desses professores? Até que
ponto tais representações/autorrepresentações influenciaram na sua identificação com a
profissão?
A presente dissertação objetiva debater estas questões, na perspectiva de tentar
compreender melhor esta relação representação-autorrepresentação-identidade como um
processo de constante negociação que se constrói historicamente na vivência social e
profissional dos docentes, dialogando com pesquisadores como Chartier, Hall, Silva e Nóvoa.
Ciente da impossibilidade de estudar tão ampla temática em apenas dois anos de
Mestrado, optei, aqui, por uma micro-história, ou seja, uma delimitação temática (professores
de História), espacial (Feira de Santana) e temporal (entre 1986 e 1991), a fim de, ao reduzir a
escala de observação, explorar mais exaustivamente as fontes, buscando dados aparentemente
negligenciáveis, captando uma realidade mais profunda, de outra forma inatingível. Vale
destacar, porém, que diferentemente do que muitos pensam, esta tendência historiográfica, e
consequentemente esta dissertação, não visam à generalização de uma realidade específica, de
modo que o estudo da forma como os professores sujeitos desta pesquisa eram representados,
se representavam e se identificavam com a profissão não pode ser generalizado para outras
localidades ou temporalidades, embora algumas de suas reflexões/conclusões possam ser
estendidas para elas.2
2
Sobre este assunto, consultar Ginzburg (1987).
15
Dito isso, é fundamental esclarecer o que norteou a delimitação temático-espaçotemporal desse tema. A escolha em estudar especificamente os professores de História partiu,
inicialmente, do fato de pertencer a este grupo. Por outro lado, conforme nos mostra Fontoura
(1995), além dos problemas que afetam aos professores como um todo, os de História têm que
enfrentar a dúvida/incerteza em relação ao saber a ser ensinado - após as múltiplas
possibilidades abertas pela historiografia contemporânea – e o valor socialmente atribuído à
disciplina, tida pelo senso comum e pelos profissionais que a constroem como uma das
principais na formação do cidadão crítico.
A escolha por Feira de Santana, por sua vez, deve-se à minha aproximação com a
cidade - tendo em vista que nela morei, graduei-me em História e vivi as já mencionadas
experiências que fizeram parte do meu ininterrupto processo de identificação com a profissão
– e às suas características que a tornam atrativa para este estudo: grande dimensão espacial e
populacional, existência de variadas experiências de docência em História compartilhando
este espaço – escolas de ensino fundamental e médio (públicas e privadas, urbanas e rurais),
faculdades particulares e universidade pública – e a existência de um curso de História na
UEFS.
Acrescente-se ainda que esta cidade, além de ser a maior cidade do interior da Bahia,
com posição estratégica no Estado – “Portal do Sertão” e importante entroncamento
rodoviário –, está inserida no contexto de mudanças educacionais contemporâneas, já que os
jornais analisados, os depoimentos dos professores e o Relatório de Estágio da primeira turma
de História da UEFS sugerem que a crise estrutural do ensino manifesta-se ao mesmo tempo
em nível nacional e em nível municipal em Feira de Santana.
O recorte temporal, por sua vez, parte da implantação do curso de História da UEFS
(1986) até a formatura da sua primeira turma (1991), pois optei por buscar as origens da
profissionalização docente em História no município, pela percepção, a partir das fonte, de
que a graduação foi fundamental na formação profissional dos depoentes/docentes.
Acrescente-se ainda que, a partir da leitura de Nóvoa (1995b) e Hall (2005) é perceptível que
a maior parte das transformações sociais contemporâneas que se refletem em transformação
na profissão docente, na História e nas identidades deram-se nos últimos 40 anos, englobando
o período aqui estudado.
Vale destacar, ainda, que a UEFS era a única universidade pública da cidade, nascida
em 1976, em meio à Ditadura Militar e como parte da política de interiorização do ensino
superior estabelecida no contexto da Reforma Universitária (Lei 5.540/68), com vistas a
“atendimento às carências da rede pública de ensino” (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
16
FEIRA DE SANTANA, 1994, p. 75). Era, também, a primeira – e por muito tempo, única – a
oferecer um curso de História no município.
Os sujeitos desta pesquisa são seis professores oriundos da primeira turma de História
da UEFS, ambos com mais de 19 anos de profissão, que atuam em diferentes experiências de
docência em História - nos Ensinos Fundamental, Médio e Superior, nas redes pública e
privada, conforme demonstra a tabela de depoentes disponível no anexo 1 desta dissertação.
A escolha foi por entender que diferentes realidades podem resultar em variadas
representações sobre um mesmo objeto. Foram entrevistados, ainda, dois professores que
eram docentes na UEFS na época em que se formou a primeira turma de História e que foram
apontados por seus ex-alunos como referências para a sua formação.
Importante destacar também que, embora reduzido – se considerarmos o número de
estudantes que ingressaram na primeira turma de História em 1986, que era de 40 alunos -,
este número de depoentes (seis) é bastante representativo, uma vez que correspondem a 40%
da turma que cursou a disciplina de estágio supervisionado em 1990-1991 - já que os seis
compunham a turma de 14 alunos que cursaram a citada disciplina - e 50% da turma que se
formou no primeiro semestre de 1991 - já que quatro deles estavam entre os oito que se
formaram, ficando os outros dois para a formatura junto à turma do segundo semestre de
1991. Além disso, a redução do número de fontes corresponde a uma opção metodológica da
micro-história,
por
possibilitar
uma
exploração
mais
exaustiva
das
fontes
e,
consequentemente, a percepção de detalhes que numa análise macro-estrutural possivelmente
não seriam destacados.
O processo de elaboração dessa dissertação, por sua vez, se deu em diferentes etapas.
Inicialmente, foram coletados dados em diferentes fontes, como depoimentos orais, jornais,
Relatório de Estágio da 1ª turma de História (1993) e Plano Estrutural do Curso de
Licenciatura em História (1990). Entendendo cada uma dessas fontes como uma produção
humana em um determinado contexto que trazem em si interesses de quem as produz, já que
“os documentos não são mais considerados somente pelas informações que fornecem, mas
são também estudados em si mesmos, em sua organização discursiva e material, suas
condições de produção, suas utilizações estratégicas.” (CHARTIER, 2002, p. 13) Assim,
considero importante destacar aqui algumas considerações sobre cada uma delas.
Nesta investigação, vejo a História Oral como uma das formas de se fazer História,
que tem como especificidade o uso de fontes orais, não se sobrepondo às demais e exigindo
cuidados e metodologias diferenciados. A partir desta percepção, organizei todo o meu
processo de coleta e análise da pesquisa.
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Um dos primeiros cuidados que tive foi considerar em minha análise que o sujeito
entrevistado está situado num lugar e num tempo diverso do rememorado, sendo seu discurso
atual fruto do contexto em que vive, dos grupos sociais dos quais faz parte e que ajudaram a
construir sua memória coletiva, assim como da reflexão que fez sobre sua experiência nos
anos que se seguiram após o acontecimento. Logo, a narrativa que construí foi o resultado da
combinação entre o passado rememorado e a interpretação do presente.
Acrescente-se ainda que, como sujeito histórico (que pensa e age em um determinado
tempo e espaço), o entrevistado se cerca de intencionalidades em preservar a representação
que lhe interessa e em “esquecer” o que não contribuirá para este objetivo final.
Por outro lado, a produção da narrativa não se dá exclusivamente pelo entrevistado,
mas na interação entre entrevistado e entrevistador e, neste processo, eles compartilham
expectativas, experiências, emoções, o que não se dá sem envolvimento pessoal, reflexão
sobre o outro e auto-reflexão. Segundo Le Ven (1997), estas características tornam o
momento da entrevista único, quando pesquisador e pesquisado fazem história, pois criam
representações mútuas, interagem, afloram emoções e refletem sobre suas vidas e sua
identidade. Foi com estas considerações em mente que parti para a preparação deste
“momento único” que é a entrevista. Esta fase incluiu a elaboração de um roteiro prévio, do
estabelecimento de um contato preliminar com os entrevistados, feito, na sua maioria, por
telefone, e da escolha pelo local da entrevista, em locais confortáveis e nos quais contássemos
com pouca intervenção.
No momento da entrevista, por sua vez, outros cuidados foram importantes. O
primeiro deles foi tentar diminuir a distância entre o entrevistador e o entrevistado. Isto
resultou numa descontração que foi fundamental para o bom êxito do trabalho. Aproveitei
este momento para esclarecer o tema da pesquisa, o objetivo da entrevista e os mecanismos de
coleta e análise.
Iniciada a entrevista, na qual fiz uso de gravador, busquei registrar, como sugere
Portelli (1997), todos os complementos da fala: gestos, emoções, velocidade, ritmo,
significados. A leitura de Le Ven (1997) e Thompson (1998), por sua vez, apontou para a
possibilidade de considerar-me parte da entrevista e de entregar-me a esta experiência sem
constranger-me da minha explícita subjetividade. Para além dos ganhos da pesquisa, sinto que
as entrevistas geraram crescimento mútuo: entrevistadora e entrevistados refletiram sobre suas
trajetórias, suas escolhas, suas frustrações, seus anseios e seus medos, compartilharam risos e,
em alguns casos, lágrimas.
18
É importante registrar, porém, alguns percalços que afetaram o resultado de algumas
partes das entrevistas, como a presença de outras pessoas na sala (acompanhantes dos
entrevistados, em dois casos), o calor e o horário inadequado em um dos casos, o grande
número de informações solicitadas para um único encontro e minhas intervenções a
interromper, por vezes, o raciocínio do entrevistado. Apesar disso, considero bastante rico o
material coletado.
Teve início, então, a etapa mais difícil no trabalho com as fontes orais: a transcrição e
análise dos dados. Seguindo as orientações de Gandon (2005) e Portelli (1997), traduzi as
falas e suas características implícitas no papel. Para isso, fiz uma ficha catalogal do
entrevistado e da entrevista, descrevendo detalhes desta última (local e acontecimentos).
Na transcrição, em se tratando de professores que prezam pelo uso da escrita correta e
não gostariam de ter seus erros na fala publicizados, e considerando que os traços da oralidade
(enquanto práticas culturais) não são, aqui, objeto de estudo, procurei, conforme acordo
firmado com os depoentes, fazer correções ortográficas e retirar os vícios de linguagem
excessivos (aí, né, assim...). Registrei também os ritmos e as velocidades (inserindo a
pontuação a partir da fala e não das regras gramaticais), os gestos, as emoções, os risos, as
intervenções, etc. Esses detalhes, por vezes, auxiliaram na interpretação.
Quanto à análise, foram observados os significados que os depoentes pretendiam dar a
cada palavra e termo pronunciado com muita freqüência e/ou ênfase, as tentativas de fugas
e/ou os esquecimentos e suas intencionalidades, os discursos “prontos”, ou seja, que se
repetem e que fazem parte da memória coletiva. Buscou-se, ainda, valorizar a subjetividade e
considerar as influências do presente.
Vale destacar que, embora tenha obtido autorização dos depoentes para revelar suas
identidades nesta dissertação, optei por mantê-los no anonimato, identificando-os pela letra D
acompanhada de uma numeração para cada um. Dois deles - os professores Elói Barreto de
Jesus e Elizete da Silva -, porém, precisaram ser identificados, tendo em vista que são
referenciados pelos alunos.
No que se refere aos jornais utilizados, também é necessário fazer algumas
considerações. Segundo Alves (2007, p. 40),
[Na década de 1970] [...] os jornais apareciam como pouco indicados para possíveis
investigações historiográficas. A justificativa para tal desprezo residia no fato de os
jornais e revistas serem acusados de subjetivismo em função do interesse de quem
os produzia e por serem elaborados sob o influxo de interesses, compromissos,
paixões, entre outros. Quer sejam dos jornalistas que davam o tom das matérias a
19
favor ou contra determinados grupos econômicos e políticos, quer dos próprios
donos dos veículos de comunicação.
Hoje, porém, é possível olhar estas características como positivas ao estudo
historiográfico, principalmente quando se pretende, como neste estudo, identificar as
representações presentes nestes jornais sobre um determinado tema e “desnudar o jogo de
interesses que regem a sociedade e que ela, a imprensa, de modo velado, seguidamente
procura atender” (ALVES, 2007, p. 41).
Assim, não tomei o Jornal Feira Hoje como o olhar sobre os acontecimentos que
marcaram a trajetória dos professores feirenses no período aqui delimitado, mas como um
olhar, como um espaço de disseminação de representações dos jornalistas e da direção do
jornal. Tais representações, por sua vez, eram produzidas em meio aos “interesses,
compromissos, paixões”, “a favor ou contra determinados grupos econômicos e políticos”.
Vale destacar que a opção em trabalhar com um jornal apenas deu-se pela necessidade
metodológica de restringir o número de fontes, de modo a viabilizar o cumprimento dos
prazos estabelecidos pelo mestrado.
Na tentativa de perceber o lugar social do referido jornal no município, empreendi
uma pesquisa sobre ele. Fundado em 09/05/1970, tal jornal era o periódico de produção local
e diária com maior circulação no município nas décadas de 1980 e 1990, principalmente
considerando que a primeira rede televisiva do município, a TV Subaé, só surgiria em junho
de 1988, que o jornal Estadual “A Tarde”, embora com filial na cidade, não focalizava suas
notícias nos acontecimentos municipais e que o Folha do Norte era quinzenal e/ou semanal.
No período em análise, seu presidente, Modezil Cerqueira, era um dos mais influentes
empresários locais, além de influente politicamente, atuando como Secretário de Finanças do
prefeito feirense José Falcão da Silva, da coligação PL/PDS/PFL, entre 1983 e 1988. A partir
da leitura das seções de política deste jornal, é possível perceber que, por vezes, ele servia de
instrumento de propaganda dos seus aliados políticos, a exemplo do Governador da Bahia
entre 1983 e 1987, João Durval Carneiro (PDS) e do prefeito acima citado. Além disso, o
jornal servia de espaço de oposição a políticos “rivais”, como o governador do Estado de
1987 a 1989, Waldir Pires (PMDB), seu sucessor, Nilo Coelho (1989-1991), e o prefeito de
Feira de Santana a partir de 1989, Colbert Martins da Silva (PMDB). Tais inferências na
política local, por sua vez, ajudam a entender o grande destaque dado, nas manchetes, às
críticas na prestação dos serviços públicos estaduais à comunidade, principalmente no que se
refere à educação, saúde e segurança, entre 1987 e 1991.
20
Do mesmo modo, o jornal caracteriza-se como uma empresa privada, que se financia
através de anúncios publicitários de empresários locais, dentre esses, proprietários de
estabelecimentos privados de ensino. Isto, certamente, influencia no conteúdo e na forma
como as notícias relacionadas a esses espaços educativos são elaboradas.
Como fontes, foram utilizados, ainda, o Plano Estrutural do Curso de Licenciatura em
História (1990) e o Relatório de Estágio da 1ª turma de História (1993) da UEFS.
O Plano Estrutural do curso, embora elaborado em 1990, é o documento oficial do
currículo do curso de História implantado em 1986, e foi construído durante o curso, no
quinto ano de seu desenvolvimento, quando a primeira turma já estava em seu último
semestre, contando com participação de diversos segmentos da comunidade acadêmica3.
Desta forma, o plano estrutural apresenta-se muito mais como uma avaliação do que como
documento de proposição do curso, constando, inclusive, uma avaliação da atuação da
coordenação do colegiado até então, o perfil do alunado do curso e uma caracterização e
avaliação do estágio supervisionado (ainda em andamento quando da sua produção), motivo
pelo qual nele aparecem embutidas representações de professores e estudantes sobre o curso.
O Relatório de Estágio da 1ª turma do curso de História da UEFS, por sua vez, foi
mimeografado em 1993, mas sua produção remonta a 1991, ano em que se encerrou o estágio
supervisionado da turma citada, e embora seja um documento oficial, exigido para fins de
reconhecimento do curso, é um material rico em subjetividades e representações. Primeiro por
relatar uma experiência de estágio diferenciada, que se deu em duas etapas: uma de pesquisa
sobre a realidade do ensino de História em Feira de Santana, realizada em fins de 1990, e
outra de intervenção nesta realidade, através de uma breve experiência de estágio
supervisionado, no início de 1991. Segundo por ter sido elaborado, conforme confirmaram os
depoentes, coletivamente por alunos e pelas professoras da disciplina, após amplo debate da
turma, de modo que, embora os depoimentos orais apontem para a não homogeneidade da
turma na sua elaboração, apontam também para o fato de que prevaleceram no texto as
representações da maioria, as quais, por sua vez, são fruto do contexto em que estes alunos
viviam, das leituras que acumularam ao longo do curso, servindo, também, como momento de
avaliação do curso e dos profissionais que pretendiam ser. Terceiro, e não menos importante,
pela forma como foi estruturado, trazendo uma parte inicial, que seria o texto comum da
3
Fizeram parte da comissão de elaboração deste plano as professoras Maria de Fátima Hanaque Campos
(coordenadora do Colegiado de História na época), Elizete da Silva (uma das fundadoras do curso e depoente
neste trabalho) e secretária do Colegiado de História, Maria Lúcia de Oliveira. Colaboração na sua construção os
professores Charles d’Almeida Santana, Silton Oliveira de Araújo, Elói Barreto de Jesus e Maria Dolores de
21
turma, e, nos anexos, o depoimento de cada um dos estagiários. Por fim, por se tratar de um
instrumento de avaliação, não podendo se perder de vista a necessidade dos estudantes em
“agradar” às professoras da disciplina do Estágio, a fim de obter aprovação.
Este Relatório já foi analisado por estudos anteriores, como o de Santos (1996), porém
pouco explorado, tendo em vista que foi lido como relato de uma realidade vivida, como
testemunhos de um tempo, e não como representações que trazem em si as intenções de quem
as cria. Desta forma, a autora acaba por não revelar os conflitos.
Estes dois documentos, Plano Estrutural e o Relatório da 1ª turma do curso de
História, são, portanto, contemporâneos, e foram produzidos pouco depois que a História
retornou aos currículos do Ensino Básico como disciplina autônoma, num contexto de
redemocratização na política nacional e após diversos debates no âmbito da Anpuh sobre a
necessidade em suprimir as licenciaturas curtas e as disciplina escolares de Estudos Sociais. A
influência deste contexto em que tais documentos foram elaborados será considerada na
análise das representações neles disseminadas.
A dissertação será, portanto, resultado desta análise. Para estruturá-la, tomei como
empréstimo a metáfora da sala de espelhos utilizada por Fontana (2000) para retratar como as
professoras se vêem frente à produção científica recente sobre a atividade docente.
Entre o muito que tem sido dito e escrito sobre nós e o muito que se tem planejado e
proposto a nós, têm-se revelado muitas faces de nossa atividade profissional. Faces
nem sempre harmônicas. Faces nem sempre agradáveis de encarar. Faces em que,
muitas vezes, não nos reconhecemos... Assim como crianças que, surpresas e
inquietas, nos parques de diversão, jogam com o secreto desejo humano de brincar
com a própria imagem na sala de espelhos, temos vivido o jogo ambivalente de
identificação e de afastamento diante das faces que nos têm sido devolvidas pelos
relatos de investigação e pelos projetos de intervenção produzidos sobre e/ou a partir
de nossa atividade, segundo perspectivas teórico-metodológicas diversas. (...)
Vivendo os efeitos produzidos por esse jogo de olhares (e de juízos), seja como
aceitação, submissão ou como resistência, habitamos essas “faces”, conferindo-lhes
vida, materialidade, tornando-as parte constitutiva “do ser professor(a)” em nós. (p.
17-18).
Como é perceptível no trecho acima, o objetivo do trabalho de Fontana (2000) é
demonstrar os efeitos (que ela defenderá como negativos) da produção acadêmica sobre a
profissão docente na identificação das professoras com a profissão, aproximando-se bastante
do objetivo da presente investigação.
Tal investigação diferencia-se, porém, por trazer uma análise historiográfica, enquanto
Fontana faz uma análise do presente, por analisar o jogo de representações que cercam estes
Brito Mota, além do estudante da primeira turma de História e representante do DA deste mesmo curso, D3
22
professores e que também influenciam na sua identificação com a profissão, para além da
produção acadêmica, e por focar a análise sobre os professores de História, o que aponta para
resultados diferenciados.
Resguardadas as diferenças, considero a metáfora da sala de espelhos muito boa para
retratar este complexo processo da representação-autorrepresentação-identificação vivenciado
pelos docentes em análise nesse estudo, para fazer uma alusão ao processo de construção das
nossas identidades, uma vez que numa sala de espelhos, vivemos uma estranha sensação de
divertimento e angústia ao tentarmos enxergar nossa face no turbilhão de imagens, algumas
deturpadas, buscando nos reconhecer em alguma delas. Ao mesmo tempo em que temos
consciência de que nenhuma daquelas imagens nos é totalmente fidedigna, é somente a partir
delas que podemos nos ver e tentar, a partir dessas referências, construir nossa autoimagem.
Do mesmo modo, enquanto seres sociais que somos, vivemos continuamente numa
sala de espelhos que é a sociedade: nela estamos sempre observando e sendo observados,
julgando e sendo julgados, representando e sendo representados, e embora tenhamos controle
sobre nossas escolhas de vida e consciência de que nenhuma das imagens que constroem
sobre nós expõe na completude o que somos, não há como não nos deixarmos influenciar por
essas imagens, pois é a partir delas que buscamos nos reconhecer, construir nossas
autorrepresentações/identidades e determinar os caminhos a serem trilhados, ou seja, a nossa
prática social.
Assim, estruturei esta dissertação tomando como base esta metáfora, de modo que, na
primeira parte, denominada “A sala de espelhos: o contexto em que as representações são
forjadas”, explicito o contexto em que se formaram os professores de História, sujeitos desta
pesquisa. Na segunda parte, denominada “As imagens nos espelhos: as representações sobre
os professores”, discuto as representações em torno dos professores de Feira de Santana e,
dentre eles, os de História. Na terceira parte, intitulada “Em busca da face: as
autorrepresentações dos professores de História e a identificação com a profissão”, analiso as
influências do contexto e das representações em torno do professores de História sujeitos
desta pesquisa na construção de suas autorrepresentações e na identificação destes com a
profissão.
Desta forma, pretendo, ao denunciar os efeitos das representações sobre a docência em
história na identificação destes professores com a profissão, contribuir para uma
conscientização da sociedade no que se refere ao seu papel na educação e à necessidade de
(também depoente neste trabalho) e alguns membros da Administração Superior da UEFS.
23
colaborar para a valorização destes profissionais, bem como, a partir do caráter autobiográfico
da pesquisa, auxiliar na auto-reflexão dos professores sobre sua profissão e seu grau de
identificação com ela.
24
2 A SALA DE ESPELHOS: O CONTEXTO EM QUE AS REPRESENTAÇÕES
FORAM FORJADAS
Fica parecendo que (...) o nosso tempo é que era o bom.
Não é isso não, é que, por conta da própria dinâmica
social, por tudo que tem acontecido nesses últimos anos,
por conta de tudo aquilo que se pensa hoje sobre
educação, a importância que se atribui à educação e de
que nós vivemos em uma sociedade cada vez mais
individualista, cada um... cada qual cuidando do seu
cada qual, aquela competitividade, você esquece do
coletivo, você esquece do social, você esquece de tudo, aí
a preocupação que se vê hoje sobre a educação é... é
muito pequena (D5, entrevista concedida em 30 dez.
2009).
25
2.1 Um novo tempo...
Nem todos viveram outro tempo, mas, no senso comum da sociedade atual, parece ser
uma unanimidade a sensação de que vivemos um louco “novo tempo”. Alguns o aproveitam,
outros o temem, sobrevivem das lembranças de tempos remotos, se ressentem de não ter
vivido esses últimos ou profetizam o apocalipse, mas ninguém parece inerte à sua presença e
inferência nas vidas de cada um de nós.
Quando esse “novo tempo” se inicia? Quais suas características? Como e quando ele
se faz sentir no Brasil? De que forma ele afeta as nossas subjetividades, as ciências, a
educação, a profissão docente e, dentre os docentes, os de História?
Segundo Jenkins (2001), na pré-modernidade (século XVI), as hierarquias sociais se
baseavam nos valores intrínsecos (divindade, raça, sangue, estirpe) e eram determinados por
nascença. Esta “ordem natural” foi solapada com a ascensão da burguesia ao poder e uma
nova lógica foi adotada: a de que o valor do homem se expressa na forma de propriedades
privadas. Em fins do século XIX e início do XX, porém, a classe operária, marginalizada por
essa lógica, começa a perceber a propriedade privada como a origem das desigualdades e
injustiças sociais e a lutar em prol do comunismo, mas as tentativas empreendidas neste
sentido não conseguiram se realizar. Paralelamente, no Ocidente, as duas guerras mundiais, as
crises econômicas, o Nazi-fascismo, os traumas da descolonização e as críticas dos marxistas
ocidentais ao capitalismo (Gramsci, Althusser e outros), puseram em cheque a lógica
burguesa, provocando uma reestruturação do sistema capitalista. Desde então, se fortalece a
lógica capitalista do acúmulo monetário, onde tudo e todos se submetem aos anseios
mercadológicos.
É assim que, desde a década de 1970, vivemos este “novo tempo”, caracterizado como
um tempo de mudanças – fim da relação fordiana-keynesiana entre capital e trabalho,
flexibilização das relações trabalhistas, globalização dos mercados, dependência políticoeconômica dos países periféricos, enfraquecimento do Estado e fortalecimento dos
micropoderes, fragmentação dos movimentos sociais e diversificação de suas bandeiras de
luta (meio ambiente, direito das minorias raciais e sexuais), naturalização da miséria, do
consumismo e do capitalismo como um sistema indestrutível, expansão dos meios de
comunicação de massa, efemeridade das tecnologias, por conta da velocidade nas inovações,
que alteram as noções de tempo e espaço do ser humano. É também um tempo de crises:
econômicas, das nacionalidades, do Estado, dos valores, da estrutura familiar padrão, dos
movimentos sociais, das identidades, dos sujeitos e dos paradigmas científicos e ideológicos.
26
Alguns filósofos e sociólogos têm se debruçado sobre esse “novo tempo”. Dentre
estes, uns, a exemplo de Bauman (1999), o denominam de pós-modernidade, por considerar
que já se percebe um movimento de ruptura e a construção de uma tênue linha divisória entre
a modernidade e este novo tempo. Outros, como Giddens (1991), o chamam de modernidade
tardia ou de modernidade radical, ou ainda ultramodernidade, entendendo como uma fase da
modernidade que ainda mantém presente os principais traços do ideal iluminista/burguês,
embora com novas formatações. Aqui, porém, prefiro denominar este “novo tempo” como
nossa contemporaneidade, visto que, a partir de uma discussão tão recente, ainda não me
considero segura quanto à definição desse momento como uma nova Era, Pós-Moderna, ou de
uma mesma Era, Moderna, com novas roupagens.
Em meio aos episódios característicos dessa nossa contemporaneidade, foi posto em
cheque o mito de que a ciência moderna levaria a humanidade ao progresso, provocando uma
crise no paradigma positivista de ciência. Este paradigma é fruto da modernidade e da
racionalidade burguesa, que dominou o fazer científico desde o século XIX e caracteriza-se
por defender o status de neutralidade e objetividade da ciência, por dicotomizar sujeito X
objeto, ciências naturais X sociais, por banir o senso comum da esfera do conhecimento, por
fragmentar e decompor o conhecimento e por criar verdades absolutas propagadas pelo
discurso científico como universais e inquestionáveis e reproduzidas no imaginário social
pelo poder que tal discurso adquiriu na modernidade. (SANTOS, 1988; BASSALOBRE,
2007).
Tal paradigma, por sua vez, afetava as ciências humanas, uma vez que estas últimas,
para serem aceitas como ciências, viviam o dilema de ter de se submeter aos paradigmas de
neutralidade
e
de
objetividade
das
ciências
naturais,
incorporando
perspectivas
epistemológicas e metodológicas que não lhes eram próprias e que não lhes possibilitava
explicar os fenômenos humanos em sua complexidade. Se, por outro lado, tentassem fugir a
este padrão, eram taxadas de não científicas. (MARTINS, 2004).
A Ciência História, por exemplo, vivenciou por muito tempo essa dubiedade, motivo
pelo qual prevaleceram, por muito tempo, as histórias baseadas em esquemas explicativos
generalizantes ou as histórias políticas das elites, capazes de se fazer com as poucas fontes
aceitas pela ciência moderna (escritas oficiais). Segundo Rago (2001, p. 9),
Há até pouco tempo, que os historiadores estavam convictos que estudavam os fatos,
que o passado, no singular e determinado por “leis necessárias”, estava lá atrás bem
organizado à espera de ser por ele revelado em sua suposta “essência” e em sua
“totalidade”. Havíamos aprendido que o “real”, o “concreto” – representado à nossa
27
revelia como coisa – devia ser interpretado com objetividade e neutralidade, isto é,
sem a intervenção subjetiva do narrador.
A consequência disso é a construção e disseminação dos mitos de que a narrativa
historiográfica é única e verdadeira, e de que o historiador é aquele que desvenda e traz à tona
o passado.
Alguns estudiosos que se debruçam sobre a “crise do paradigma científico moderno”,
a exemplo de Santos (1988) e de Bassalobre (2007), defendem que o momento atual é de
crise, e, por isso mesmo, de entusiasmo, já que entendem a crise como um momento de
transformação, e não de fim. Isso porque, para eles, as ciências, dentre elas as sociais,
atualmente vivenciam um processo de reformulação e de emergência de um novo paradigma,
caracterizado pela reaproximação entre as ciências naturais e sociais, respeitadas as suas
especificidades, pela valorização de estudos que sejam, ao mesmo tempo, locais, totais e
interdisciplinares, e por reunir sujeito/objeto, ciência/senso comum.
A “Ciência História” também vem se modificando nas últimas décadas. Segundo Hunt
(1992), entre fins da década de 1970 e início da de 1980, com a quarta geração da Escola dos
Annales e o fortalecimento da História Cultural, nota-se uma mudança na concepção da
História, que passa a ser vista não mais como uma verdade sobre dada realidade, mas como
narrativa que expressa uma ou várias representações do “real”, ocorrendo transformações
também nos seus métodos, buscando interpretar não apenas o conteúdo dos documentos, mas
principalmente os significados dados a eles por seus autores ou contemporâneos. Estas
mudanças são sintetizadas por Jenkins (2001, p. 102):
Questionar a noção de verdade do historiador, assinalar a facticidade variável dos
fatos, insistir em que os historiadores escrevem o passado a partir de posições
ideológicas, enfatizar que a história é um discurso escrito tão passível de
desconstrução quanto qualquer outro, afirmar que o “passado” é um conceito tão
especulativo quanto o “mundo real” a que os romancistas aludem na ficção realista –
só existindo nos discursos presentes que o formulam. Tudo isso desestabiliza e
fratura o passado, de modo que nas rachaduras nele abertas se podem produzir novas
Histórias.
Se, por um lado, essas mudanças ampliam as possibilidades de estudos na História, por
outro lado provocam insegurança entre alguns profissionais da área, pela incerteza que têm
quanto ao que corresponde ao objeto de estudo do historiador hoje, pelas dúvidas que possam
suscitar em relação à produção historiográfica e à competência dos seus profissionais, ou por
preconceito de outros, que não consideram “essa História” científica. Chartier (2002, p. 22)
aponta para os efeitos disso, ao afirmar que, “com o desaparecimento das antigas certezas, tais
28
como organizadas pelos paradigmas dominantes dos anos 1960, a História pareceu entrar em
crise.” (grifos meus).
Alguns estudiosos da contemporaneidade, a exemplo de Giddens (1991), Hall (2000,
2005), Silva (2000), Woodward (2000), apontam também para os efeitos das transformações
contemporâneas sobre as identidades. Isso porque os processos históricos que fixaram certas
identidades - como o processo de contestação ao sistema capitalista, que se baseava nas
identidades de classe, ou o processo de formação dos Estados Nacionais, que se sustentavam
na definição de identidades nacionais - entraram em colapso e as identidades que lhes davam
suporte, que nos forneciam estáveis localizações como indivíduos sociais e que por tanto
tempo estabilizaram o mundo social, ficam fragmentadas, dispersas em meio às novas
identidades, como as de gênero, sexualidade, etnia e raça. Assim, ora nos agarramos e ora nos
afastamos dessas múltiplas identidades que são, por vezes, conflitantes e contraditórias, e a
idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados é abalada.
Esta perda de um “sentido de si” estável é chamada, algumas vezes, de
deslocamento ou descentração do sujeito. Esse duplo deslocamento – descentração
dos indivíduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural, quanto de si mesmos –
constitui uma “crise de identidade” para o indivíduo. (HALL, 2005, p. 9).
Diante do exposto, percebemos que já não é possível à identidade de classe, por
exemplo, atuar como uma identidade mestra que alinha e reconcilia as diferentes identidades
na construção de uma política, porque as pessoas já não consideram que seus interesses
sociais são contemplados em termos de classe. Assim,
Enquanto nos anos 70 e 80, a luta política era descrita e teorizada em termos de
ideologias em conflito, ela se caracteriza agora, mais provavelmente, pela
competição e pelo conflito entre as diferentes identidades, o que tende a reforçar o
argumento de que existe uma crise de identidade no mundo contemporâneo.
(WOODWARD, 2000, p. 25). [grifos meus]
Recentemente foram lançados, também, diversos estudos sobre os efeitos dessas
transformações ocorridas em nossa contemporaneidade sobre a Educação, destacando-se,
entre estes, as coletâneas Globalização e Educação: perspectivas críticas (BURBULES e
TORRES, 2004), Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação (GENTILI,
2001) e A Educação no século XXI: os desafios do futuro imediato (IMBERNÓN, 2000).
A partir desses estudos é possível perceber os efeitos da penetração da lógica
neoliberal sobre a educação, reduzindo progressivamente a influência Estatal e provocando o
29
que os pesquisadores denominam de falência da educação/escola pública, expressa através de
sintomas como:
•
o ceticismo da sociedade civil em relação ao potencial educador da escola pública,
levando à preferência por outros espaços de formação/informação e à resistência
dos alunos à escola, aos conteúdos trabalhados (vistos como desinteressantes e
afastados de seus anseios para a vivência em uma sociedade competitiva e
individualista), manifestada através da “indisciplina” (CONNELL, 2001);
•
falta de compromisso dos agentes sociais envolvidos na educação e aumento do
tecnicismo e da racionalidade burocrática nas escolas (IMBERNÓN, 2000);
•
desconfiança com as universidades, reproletarização dos professores, falta de
agenda revolucionária na esquerda educativa e reformas educacionais e
curriculares de tendência neoliberal, voltadas para a formação de “cibercidadãos”
e não de cidadãos críticos (MCLAREN, 2000);
•
avanços em educação intercultural entre países e em educações à distância,
homogeneizando e padronizando o saber dentro da cultura dos países
hegemônicos, prevalecendo a transmissão de informações sobre a construção de
conhecimentos, situação esta agravada pelo poder que instituições internacionais
adquiriram na definição dos critérios de avaliação da educação como instrumentos
definidores da liberação de financiamento externo (MORROW e TORRES,
2004).
Em meio a este contexto, percebe-se que os próprios pedagogos encontram-se com
dificuldades para vislumbrar o futuro da educação pública, de modo que os estudos estão mais
focados na crítica – ao sistema e entre correntes teórico-pegagógicas- que na proposição de
soluções. Os pedagogos críticos acusam os pedagogos neoliberais de quererem destituir o
Estado de seu papel na educação e destruir as noções de direito, de democracia e de educação
pública (GENTILI, 2001), bem como acusam os pedagogos pós-modernos de, ao defenderem
a subjetividade, a descontinuidade, os micro-poderes, a particularidade e o localismo,
instaurarem um pessimismo quanto à possibilidade de uma transformação mais global da
sociedade (FRIGOTTO, 2001), dividindo e fragilizando o movimento e desviando a luta da
esquerda, da resistência ao capitalismo à busca de uma melhoria neste, tornando-o mais
humanitário (MCLAREN, 2000). Os pedagogos pós-modernos e neoliberais, por sua vez,
acusam os críticos de ignorarem a complexidade e diversidade presentes nas escolas públicas
e de serem pouco propositivos, ou de fazerem propostas impraticáveis (educação comunista,
30
socialismo democrático, educação informal...), as quais dependem de grande mobilização
social e de politização dos agentes educativos, o que não corresponde à realidade atual.
(SILVA, 2002).
Somados esses problemas educacionais aos demais relacionados às mudanças sócioeconômicas, culturais e comportamentais típicas dessa época, a profissão docente também
passa por modificações. O pesquisador português Esteve (1995) é um dos que tenta
compreender os efeitos das mudanças educacionais recentes sobre a profissão docente. Assim,
ele lista doze indicadores dessas mudanças que “influenciam a imagem que o professor tem
de si próprio e do seu trabalho profissional”, a saber: aumento das exigências em relação ao
professorado, inibição educativa de outros agentes de socialização, desenvolvimento de fontes
de informação alternativas à escola, ruptura do consenso social sobre o papel e a importância
da educação e das instituições escolares, aumento das contradições no exercício da docência,
mudança da expectativa em relação ao sistema educativo, modificação do apoio da sociedade
ao sistema educativo, menor valorização social do professor, mudança dos conteúdos
curriculares, escassez de recursos materiais e deficientes condições de trabalho, mudança nas
relações professor-aluno e fragmentação do trabalho do professor.
Diante do exposto, Esteve (1995, p. 97) defende que
[...] os professores enfrentam circunstâncias de mudanças que os obrigam a fazer
mal o seu trabalho, tendo de suportar a crítica generalizada, que, sem analisar essas
circunstâncias, os considera como responsáveis imediatos pelas falhas do sistema de
ensino. A expressão mal-estar docente (ESTEVE, 1987) aparece como um conceito
da literatura pedagógica que pretende resumir o conjunto de reacções dos
professores como um grupo profissional desajustado devido à mudança social.
[segundos grifos meus]
Segundo Nóvoa (1995, 1995b) e Fontana (2000), entre as “críticas generalizadas” que
recaem sobre os professores, contribuindo para seu mal-estar, estão as das pesquisas
educacionais. Isso porque, na década de 1960, a penetração do ideário tecnicista no cotidiano
escolar, buscando uniformizar e racionalizar o ensino, criou o mito de que o sucesso da
educação residia na adoção de métodos de ensino eficientes, reduzindo os professores ao
papel de meros executores das propostas de ensino oriundas das academias e propagando o
temor de que os professores seriam paulatinamente substituídos por máquinas.
Na década de 1970, é a vez dos estudos da reprodução, baseados em teóricos como
Althusser e Bourdieu, que fizeram recair sobre os professores a acusação de “reprodutores das
desigualdades sociais” e “defensores da hegemonia burguesa”, ampliando o descrédito social
em relação à educação escolarizada e seus agentes, os professores.
31
Na década de 1980, tanto a perspectiva neoliberal de educação quanto a da pedagogia
crítica/progressista, passam a desenvolver estudos sobre o papel dos professores na educação,
propondo-lhes atribuições diversificadas e contraditórias: preparar os alunos para o mercado,
atentando para a diversidade e pluralidade da escola pública, na perspectiva neoliberal, versus
educar para a transformação social, na perspectiva da pedagogia crítica/progressista.
Tais estudos criam perfis do que deveria ser o “bom professor”: para os neoliberais,
aqueles que detêm as competências e habilidades necessárias à formação de profissionais
flexíveis e dinâmicos, e para os críticos, aqueles capazes de formar cidadãos críticos e
reflexivos, agentes da transformação social. Porém, nenhum destes estudos se preocupa em
entender como eles se tornam professores na prática, as condições reais que têm para se
tornarem bons professores. Por consequência, os professores tentam encaixar-se nessas
molduras de “bons professores” disponibilizadas e, em não conseguindo, até mesmo por conta
da complexidade que se tornou o sistema educacional após as mudanças educativas
mencionadas acima, entram em crise de identidade: não se encaixam nas imagens projetadas
pelas pesquisas educacionais e já não conseguem enxergar a própria imagem.
A crise de identidade dos professores, objecto de inúmeros debates, não é alheia a
essa evolução que foi impondo uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional.
A transposição dessa atitude do plano científico para o plano institucional contribuiu
para intensificar o controle sobre os professores, favorecendo o seu processo de
proletarização. Reduzidos às suas competências técnicas e profissionais, ameaçados
por utopias que os pretendiam substituir por máquinas ou sistemas não-humanos de
educação, esvaziados de uma afirmação própria da dimensão pessoal da sua
profissão... os professores têm passado por momentos difíceis nos últimos 20 anos .
(NÓVOA, 1995, p. 31-32). [primeiro grifo meu]
Passados 15 anos da publicação desta obra de Nóvoa, nota-se que os professores
continuam vivendo momentos difíceis e que o “mal-estar” torna-se cada vez mais evidente.
E como os professores reagem a essa “crise” ou “mal-estar”? Para Fontoura (1995, p.
175), “resta, portanto, ao professor, provar a sua utilidade”, devendo demonstrar aos alunos a
utilidade do que ensina, convencer os superiores hierárquicos da eficácia e criatividade dos
seus planos de trabalho, manter os colegas informados dos objetivos a atingir e dos
constrangimentos da ação, explicar aos pais a pertinência dos projetos e a eficiência dos
processos e mostrar a si próprios que são capazes.
Já Esteve (1995, p. 95-96) considera que, diante da crise, “os professores enfrentam a
sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia” e “o sentimento de insegurança
está na origem do cepticismo e da recusa dos professores em relação às novas políticas de
reforma educativa”
32
Os professores de História, por sua vez, não estão alheios a este processo. Apresentam,
porém, dois agravantes a esta crise. O primeiro deles é a mudança no paradigma de História a
ser ensinada: de uma história objetiva, de personalidades, para uma História fragmentada,
subjetiva, “micro”. O segundo, diz respeito ao ceticismo crescente quanto à função do estudo
da História “num mundo onde os meios de comunicação acentuam a presentificação do
tempo, no qual o ‘aqui’ e o ‘agora’ parecem ocupar todas as atenções e esforços, e onde o
antigo é qualificado como velho, obsoleto e, portanto, descartável” (MONTEIRO, 2007, p.
11). Assim, bibliografia específica sobre os professores de História apontam para a existência
de uma “crise” da categoria. É o que aponta Fontoura (1995, p. 192), para quem esta crise, “se
é que existe, é antiga e complexa: enraíza-se nos debates à volta do próprio saber histórico, na
emergência e na confrontação das pedagogias e na crise, essa bem real, da escola”.
Gusmão (2004), que também se dedica a estudar essa “crise de identidade” entre os
professores de História, destaca ainda a contradição entre o ideal do professor de História,
fruto da influência do modelo de educação progressista e com o qual se identificam, e as
condições “reais” de exercício da profissão, como um fator que contribui para esta crise.
Assim,
A outra face do professor atual é a desmotivação, ausência de justificativas pessoais
para o ofício ou do espírito missionário tantas vezes criticado em nome da
profissionalização do ensino. Esse mestre não se sente mais como personalidade
pública e convive com uma depreciação social do ofício. O “sofredor”,
“masoquista”, “acomodado” – porque não procurou outra ocupação – precisa
encontrar um novo lugar, pois a nova clientela e a nova cultura histórica exigem
muito estudo... (GUSMÃO, 2004, p. 170).
2.2 ... No Brasil...
No Brasil, para a maioria da população, essa contemporaneidade demorou mais a se
fazer sentir e compreender, uma vez que tendo o país vivido uma ditadura militar até meados
da década de 1980, os efeitos da nova ordem capitalista ficavam camuflados como reflexos do
regime ditatorial. A impressão que se tinha era a de que, uma vez derrubados os militares do
poder e implantado um regime democrático no país, os problemas que afetavam a nação se
resolveriam. O clima de grande mobilização social, através de movimentos organizados como
os de trabalhadores e da igreja, fortalecia essa idéia, de modo que se vislumbrava a
possibilidade de uma democracia que verdadeiramente garantisse o poder ao povo.
Segundo Rodrigues (1999), vários acontecimentos entre os fins da década de 1970 e o
decorrer da década de 1980 elucidam essa “força popular” que se formou no Brasil, tais
33
como: a realização de grandes assembléias de trabalhadores em praças ou estádios; as greves
de diversas categorias assalariadas entre 1987 e 1989, como a dos funcionários públicos,
médicos, professores, motoristas e trabalhadores rurais, que tiveram seu ápice na Greve Geral
dos metalúrgicos do ABC paulista de 1979; o fortalecimento dos movimentos sociais urbanos
organizados, na luta por melhores condições de moradia nas periferias e favelas; os
movimentos em defesa do meio ambiente na Região Amazônica; as “diretas já” – movimento
popular ocorrido em várias partes do país em 1984, em prol da aprovação da Emenda Dante
de Oliveira, que autorizaria a realização de eleições presidenciais com voto direto; a vitória
dos partidos de oposição nas eleições para prefeitos de 1988, principalmente do Partido dos
Trabalhadores (PT); e a participação de centenas de milhares de pessoas durante os comícios
da campanha presidencial de 1989.
Entretanto,
A pressão dos movimentos sociais – greves, organizações de bairros, entidades
profissionais – foi fator fundamental para a conquista da abertura, mas não para
garantir sua condução realmente democrática. Isso exigiria profundas reformas nos
mecanismos de decisão política, com a criação de canais efetivos de participação
para as classes trabalhadoras. Durante o processo, porém, a potencialidade popular
demonstrada em vários momentos, em especial o da campanha das “diretas já”, foi
sendo gradativamente limitada ao voto e às manifestações públicas. (RODRIGUES,
1999, p. 13).
Assim, vimos a burguesia brasileira liderar a transição gradual para a “democracia”,
adiando as eleições diretas, garantindo a manutenção da ordem social e silenciando, aos
poucos, o ímpeto dos movimentos organizados através de algumas concessões, como a
promulgação de uma Constituição (1988) com garantias a diversos direitos sociais.
Diante do exposto, é principalmente no final da década de 1980 e início da de 1990
que se tornam perceptíveis no Brasil os efeitos das mudanças observadas em nossa
contemporaneidade, principalmente no que se refere à penetração das idéias neoliberais, ao
enfraquecimento do poder estatal, à naturalização da miséria e das desigualdades. O contexto
era de crise econômica, tentativas frustradas do Governo Federal em implantar pacotes
econômicos, arrocho salarial, desemprego, instabilidade, até mesmo nos empregos públicos, e
escândalos de corrupção. Segundo Rodrigues (1999, p. 64-65),
Havia no ar, e manifesta, um descrença generalizada. Nos governantes, na existência
de saídas, enfim, na possibilidade de tudo se ajeitar. Havia também
irresponsabilidade nos pronunciamentos políticos e nas atitudes de grande parte dos
governantes. Como acreditar nas boas intenções do poder público se elas são,
diariamente, desmentidas pelos fatos? (...) Todas estas “pequenas distorções”
34
compunham um imenso quadro de insegurança, impotência e desproteção que ainda
caracteriza o cotidiano da maioria dos cidadãos brasileiros.
Assim, se antes, para a maioria dos brasileiros, a culpa das mazelas do país era
depositada no governo ditatorial, hoje prevalece no senso comum a noção de que os governos
democráticos falharam em sua missão de salvar o país e frustraram as expectativas sociais,
gerando a incredibilidade, o marasmo e o esvaziamento dos movimentos sociais organizados.
No que tange à Educação brasileira, nota-se que a entrada da lógica neoliberal nas
escolas também custou a ser percebida – ou ao menos compreendida como tal -, uma vez que,
também nela, os problemas eram atribuídos à incompetência administrativa e à ideologia do
governo militar, que vinculava a educação ao seu ideário de segurança nacional e
desenvolvimento econômico. Segundo Gusmão (2004, p.94), no discurso docente da década
de 1980,
[...] os salários, a proletarização, a doutrinação ideológica dos livros didáticos, a
desqualificação com as licenciaturas curtas e com o tecnicismo, a separação entre
ensino e pesquisa, o distanciamento entre a universidade e o Ensino Fundamental e
Médio são apontados como produto das políticas dos militares, como se a escola
pública anterior a 1964 fosse marcada pela criticidade.
Tal realidade se torna perceptível também em textos de pedagogos progressistas que
circularam na época, a exemplo do texto: Planos, verbas e boas intenções (1986), de Freitag educadora que fez de seus escritos um campo de contestação à política educacional ditatorial , no qual se lê:
Desde o novo governo militar verificou-se um decréscimo sistemático e gradativo
dos recursos destinados à educação, perdendo-se, a partir de 1967, o controle dos
gastos. Durante o governo autoritário a queda dos gastos era diretamente
proporcional à queda do prestígio da área educacional (FREITAG, 1986, p. 129)
Isso porque, o governo ditatorial adotou diversas medidas que podem ser
caracterizadas como de cunho neo-liberal, embora na época desapercebidas como tal, como:
• a crescente “desobrigação do Estado com o financiamento do ensino,
especialmente dos níveis médio e superior” (FONSECA, 2003, p. 16);
• a Reforma Universitária de 1968 (lei 5.540/68), através da qual esse governo
por um lado, atendeu a uma demanda social, ao tornar obrigatória a formação
em nível superior para os professores de 2º grau e incentivou esta formação
também para os professores de 1º grau, mas por outro, atacou a organização do
35
movimento estudantil, a autonomia universitária a função crítica das
universidades;
• a reforma nos ensino de 1º e 2º graus (lei 5.692/71), através da qual duplicou
para 8 anos a obrigatoriedade do ensino fundamental, que passa a denominarse 1º grau ampliando-se o acesso às escolas – não necessariamente ao saber -, e
tornou o 2º grau profissionalizante, praticamente eliminando a formação geral,
principalmente nas áreas de humanas, reduzindo os espaços de formação
política dos jovens;
• criação de diversas modalidades de licenciaturas curtas (decreto-lei 547/69), as
quais formariam uma massa de professores em curto espaço de tempo e com o
conhecimento técnico necessário a promoção da “revolução educacional” a que
ansiavam;
• ampliação do controle burocrático nas escolas, imposição de currículos e
materiais didáticos, resultando na redução da autonomia docente, resultando na
sua proletarização.
Segundo Fonseca (1995, 2003), no interior desse projeto educacional do governo
ditatorial, o ensino de História constitui-se alvo de especial atenção dos planificadores da
educação, resultando em uma série de mudanças no ensino desta disciplina.
A primeira delas foi a implantação das licenciaturas curtas em Estudos Sociais,
visando formar professores de Educação Moral e Cívica (EMC) e de Estudos Sociais e
contendo, no currículo mínimo, as seguintes áreas: História, Geografia, Ciências Sociais,
Filosofia, Ciência Política, Organização Social e Política do Brasil (OSPB), Estudo de
Problemas Brasileiros (EPB), Educação Física e Pedagogia.
Esses cursos formaram uma geração de professores polivalentes, com habilitação
para ministrar aulas de História, Geografia, Educação Moral e Cívica; tendo como
principal objetivo a descaracterização das ciências humanas como campo de saberes
autônomos, tais cursos apresentavam-nas transfiguradas (...). (FONSECA, 2003, p.
20).
Na sequência, na Reforma dos 1º e 2º graus de 1971, o governo prevê a adoção de
Estudos Sociais englobando os conteúdos de Geografia e História e retira estas duas últimas
disciplinas dos currículos da maior parte dos cursos de 2º Grau. Em 1976, por sua vez, o
Ministério da Educação, através da portaria 790/76, autoriza apenas os professores licenciados
em Estudos Sociais a ministrarem aulas de Estudos Sociais no 1º Grau, resultando no
desemprego da maioria dos licenciados em História e Geografia. Para Fonseca (2003, p. 24),
36
“no seio da deliberada tentativa de substituir História e Geografia por Estudos Sociais, havia
uma intenção de dissolução desses campos do saber como disciplinas formadoras do espírito
crítico.”
Como resultado destas medidas, o quadro em que se encontrava a educação brasileira
no ano de 1985, é o seguinte:
(a) a falta de uma consciência nacional sobre a importância político-social da
educação, (b) a baixa produtividade do ensino (altas taxas de evasão e repetência),
(c) o aviltamento da carreira do magistério, (d) a inexistência de um adequado fluxo
de recursos financeiros para a educação básica, e (e) a insuficiência e má
distribuição espacial de vagas nas escolas (...). (FREITAG, 1986, p. 130).
Além de não atrelar esses problemas educacionais ao sistema neoliberal, os
educadores
mostravam-se
envolvidos
pelo
clima
otimista
provocado
pela
onda
“redemocratizante” que marcou a década de 1980, época em que o ideal progressista de
educação ganha espaço, culminando na promulgação de uma Constituição Federal de 1988.
No prefácio à 30ª Edição do livro Escola e Democracia, Saviani (1997, p. 5) explicita
este clima otimista presente entre os educadores, na década de 1980, no Brasil:
No contexto indicado [primeira metade da década de 1980] era intensa a
mobilização dos educadores, carregada de expectativas favoráveis. Esperava-se que,
no quadro das transformações políticas, a educação encontraria canais adequados
para se desenvolver no sentido da universalização da escola pública, garantindo um
ensino de qualidade a toda a população brasileira.
Esse clima também está presente no texto de Freitag (1986), à medida que ela
demonstra-se entusiasmada com a política educacional do MEC. Tal política previa a
aprovação da Emenda Calmon - a qual propunha o investimento de 13% da renda tributária da
União e 25% dos Estados e Municípios para a área da educação -, a implantação do Programa
“Educação para Todos”, objetivando expandir e qualificar a educação básica através de uma
ação imediata e a Reforma Universitária. Havia, ainda, a possibilidade da construção de uma
nova proposta de educação, elaborada e embasada na ampla participação popular, sinalizada
através da realização do Dia D da Educação (18/09/1985) – dia de debates em todo o território
nacional sobre os problemas do ensino básico no Brasil, com o tema “A escola que temos e a
escola que queremos”. Segundo a autora,
Se os programas propostos para a “Educação para Todos”, a reformulação das IES e
o programa de aprendizado da língua portuguesa efetivamente “pegarem”, no
sentido empregado pelo ministro, então ele terá tido um êxito excepcional, jamais
37
visto na história política da educação brasileira. (FREITAG, 1986, p. 150). [grifos
meus]
Esta política educacional, por sua vez, seria financiada com recursos do Fundo
Monetário Internacional (FMI), e este último impunha uma série de condições e padrões para
a educação que estava sendo posta, atingindo nossa autonomia e desconsiderando os objetivos
específicos dos educadores brasileiros para com a educação, o que aparentemente passa
desapercebido por Freitag em seu texto, já que chega a elogiar a conquista desses recursos
por parte do ministro da educação, Marco Maciel, como se pode perceber na afirmação
abaixo:
O ministro e seus assessores se dedicaram, assim, durante todo ano letivo de 1985, à
complementação das verbas, não somente se valendo da regulamentação da emenda
Calmon mas buscando ainda a cooperação de todos aqueles órgãos que tinham verba
disponível (Seplan, Finsocial, Banco Mundial, etc.). Já na segunda metade do ano
havia previsões – confirmadas em seu final – de que o orçamento do MEC em 85
fecharia com uma dotação que corresponderia à verba do ano de 1980. Este fato
pode ser creditado à habilidade de negociação do novo ministro(...). (FREITAG,
1986, p. 129). [grifos meus]
Assim, a proposta governamental que se autocaracterizava como de bases
progressistas, se constrói utilizando argumentos e práticas conservadores, uma vez que a
aceitação do capital estrangeiro levava-nos à submissão aos seus argumentos e práticas. O
conceito de educação para a cidadania foi, aos poucos, cedendo lugar para o de educação para
o desenvolvimento sustentável e propostas de reformas foram construídas com pouca
participação popular, provocando resistência de muitos agentes educativos. (COSTA, 2001).
A consequência dessa política se fez sentir já no início da década de 1990. É o que
aponta Saviani (1997, p. 5-6):
[...] os desdobramentos da transição democrática no âmbito da chamada “Nova
República” não corresponderam àquelas expectativas educacionais. Em verdade, o
referido processo de transição acabou sendo dominado pela “conciliação das elites”,
mantendo-se a descontinuidade da política educacional, os vícios da máquina
administrativa, a escassez de recursos e a conseqüente precariedade da educação
pública. A década de 90 surge, assim, marcada por um clima de perplexidade e
descrença. A orientação dita neoliberal assumida por Fernando Collor e agora pelo
governo de Fernando Henrique Cardoso vem se caracterizando por políticas
educacionais claudicantes: combinam um discurso que reconhece a importância da
educação com a redução dos investimentos na área e apelos à iniciativa privada e
organizações não-governamentais, como se a responsabilidade do Estado em matéria
de educação pudesse ser transferida para uma etérea “boa vontade pública”.
38
E como ficam os professores em meio a esta situação, de prática neoliberal camufladas
por um discurso progressista/democratizante?
Antes de tentar sugerir possibilidades de respostas a esta pergunta, é preciso esclarecer
que, segundo Ferreira Júnior e Bittar (2004, p. 1), a categoria dos professores públicos viveu
uma transformação radical na sua trajetória e composição durante a ditadura militar: de “uma
categoria profissional pequena, com origem social proveniente das classes médias e até da
elite, que não praticava atividades sindicais” a “maior categoria profissional do país”, que
tinha como um traço identitário a oposição ao próprio regime.
Isso porque as medidas adotadas pelo regime ditatorial, anteriormente citadas,
resultaram não somente na ampliação da categoria - em fins da década de 1970 e início da de
1980, os professores públicos das redes estaduais brasileiras somavam mais de 1 milhão -,
como na perda paulatina de seu status social, aproximando-a, cada vez mais, da condição de
classe operária, à medida que “a combinação do crescimento quantitativo e arrocho salarial
deteriorou ainda mais as condições de vida e trabalho do professorado nacional do ensino
básico.” (FERREIRA JÚNIOR e BITTAR, 2004, p. 4). Estas medidas governamentais
resultaram no que certos pesquisadores (FONSECA, 1995; BELLO, 2003; FERREIRA
JÚNIOR e BITTAR, 2004) denominam de desqualificação e proletarização dos professores.
Como reação a estes processos, a categoria dos professores públicos estaduais de 1º e
2º graus começou a se mobilizar, associando-se à luta sindical das classes trabalhadoras,
culminando numa infinidade de greves entre as décadas de 1970 e 1980, principalmente entre
os anos de 1978 e 1979, transformando-se “num dos protagonistas sociais da transição
democrática”. (FERREIRA JÚNIOR e BITTAR, 2004). Neste contexto, a idéia do magistério
como uma “profissão” – em detrimento da imagem de “vocação” - e a luta por
reconhecimento social e financeiro ganham força, e ao contrário do que pretendia o governo
ditatorial, suas medidas acabaram por unir a categoria.
É por isso que, no contexto da redemocratização (1985), era grande o entusiasmo da
categoria para com o futuro da educação nacional, sinalizado pela implantação da proposta
salvacionista do MEC. A euforia era inflada pela presença de propostas voltadas
especificamente para a reprofissionalização dos professores, como “a valorização do
magistério, especialmente no tocante a um piso salarial condigno, recrutamento e seleção
democrática do professor, elaboração dos planos de carreira, formação e aperfeiçoamento do
magistério, etc.” (FREITAG, 1986, p. 130). Só havia movimentos grevistas, segundo Freitag,
nas unidades da federação em que os governos estaduais faziam oposição política ao governo
39
e se recusavam a implementar a proposta federal e por possível desconhecimento por parte da
categoria desta proposta.
Embalados por esta nova perspectiva que se abria para a categoria, os professores
participavam ativamente das discussões sobre as demandas educacionais brasileiras, tal qual
pais e alunos.
É no âmbito das universidades, porém, que se concentra uma maior mobilização por
parte do professorado, denunciando e repugnando o processo de “privatização” do ensino
superior e defendendo a democratização administrativa, a autonomia das universidades e a
isonomia salarial. Segundo Freitag (1986, p. 146),
Podemos avaliar pela quantidade de reuniões, encontros, congressos e debates
realizados desde 1981 por professores universitários e suas associações de classe
que os professores não ficaram alheios a essa crise, mobilizando-se
permanentemente na busca de soluções. (...) O governo federal não precisou decretar
um Dia “D” para a discussão dos problemas do ensino superior. Não foi necessário
desencadear um processo de discussão de cima, já que o debate estava em perfeita
ebulição nas bases, até mesmo antes, muito antes que a política de reforma das IES
fosse iniciada pelo MEC em março do ano letivo de 1985.
Dentro dessa linha progressista, que via na má-formação dos professores um dos
maiores problemas da educação básica, uma das reivindicações no processo de luta pela
reprofissionalização dos professores era a reformulação dos cursos de formação, através da
extinção das licenciaturas curtas e da volta das licenciaturas que valorizassem o professor
como pesquisador, ou seja, a proposta era a formação de profissionais que fossem, ao mesmo
tempo, pesquisadores e professores, licenciados e bacharéis. “É nesse contexto que se discute
a função social da Universidade, a formação de professores crítico-reflexivos capazes de
promover a socializações dos conhecimentos historicamente adquiridos o que certamente
gerará inúmeras transformações”. (GUEDES e FERREIRA, 2002, p. 4).
Neste contexto de luta pela (re)profissionalização docente, os professores de História e
Geografia incorporam a defesa da retomada da autonomia de suas áreas de conhecimento,
tanto em nível escolar quanto nas universidades, bem como pela ressignificação do papel dos
profissionais que as ministram – os quais passam a ser vistos como os principais responsáveis
pela construção de uma consciência crítica e transformadora da ordem vigente, atuando em
prol dos interesses das classes populares.
Estas lutas se deram, principalmente, por meio de suas associações, a Associação
Nacional dos Profissionais Universitários de História (Anpuh) e a Associação dos Geógrafos
do Brasil, que promoveram debates por todo o país, dos quais saíam documentos de protesto,
40
cartas públicas, manifestos, denúncias e abaixo-assinados. Na atuação dos profissionais de
História, destaca-se a realização do XII Simpósio da Anpuh, cujo tema era a
profissionalização do Historiador, ocorrido em 1984, em Salvador, quando saiu um
pronunciamento favorável à extinção dos cursos de Licenciatura em Estudos Sociais.
Como resultado dessas pressões, a disciplina de Estudos Sociais foi, aos poucos,
extinta do 1º Grau, (inicialmente da 5ª à 8ª série, nas reformas curriculares estaduais da
década de 1980, depois, na Lei de Diretrizes e Bases – LDB – de 1996, das séries iniciais do
ensino fundamental) e as disciplinas de EMC, OSPB, EPB e as licenciaturas curtas em
Estudos Sociais foram extintas, retornando as disciplinas de História e Geografia, garantindo
suas autonomias.
A extinção das licenciaturas curtas em Estudos Sociais e a (re)criação de cursos de
História e Geografia na década de 1980, no Brasil, acompanhou uma tendência nacional e
presente nas várias áreas universitárias, instituindo cursos que eram, ao mesmo tempo, de
licenciatura e bacharelado, objetivando a “formação do profissional para o ensino e a
pesquisa”, capaz de “assumir a responsabilidade social e política com o momento vivido”
(FENELON, 1983, p. 24-25).
Na prática, esses cursos acabaram dicotomizando licenciatura e bacharelado, de modo
que, embora na maior parte das universidades brasileiras essas duas modalidades de formação
existam dentro do mesmo curso, há “uma valorização maior do bacharelado por sua relação
com a formação do pesquisador e um certo descaso com a licenciatura por sua vinculação
com a formação do professor, refletindo, desse modo, um interesse menor para as questões
relacionadas ao ensino(...).” (GUEDES e FERREIRA, 2002, p. 5).
Acrescente-se ainda que, segundo a professora e militante do movimento docente
Fenelon (1983), na maioria dos cursos de Licenciatura em História que existiam/surgiram no
Brasil neste período, os novos ideais dividiam espaço com velhas práticas, como o isolamento
da academia em relação à sociedade, a produção de conhecimento dissociada da realidade
social, praticamente inexistindo a extensão, a manutenção de uma concepção positivista de
ciência, a existência de uma estrutura departamental fragmentada em áreas que pouco
dialogam sobre o profissional que se quer formar e uma formação livresca, com poucas
práticas de investigação durante a graduação. Não havia, portanto, nem uma prática efetiva de
pesquisa nem uma convivência dos graduandos com o ambiente escolar e com a experiência
do ensino. Este tipo de formação parece ter contribuído para a/o crise/mal-estar entre os
docentes de história brasileiros, já que
41
Sendo um resultado desta formação, é fácil constatar que o profissional do ensino de
História, o recém formado, tendo de enfrentar a realidade de uma sala de aula com
40/50 alunos, 30/40 horas semanais e péssimas condições de infra-estrutura, para
não falar do desincentivo da remuneração aviltante, na maioria das vezes se sente
perdido, não sabe o que vai fazer. Passou quatro anos estudando a sua disciplina e de
repente se vê perplexo diante da realidade – quase sempre não tem nem mesmo a
segurança sobre sua própria concepção de História, de ensino – e na confusão tenta
reproduzir o que aprendeu com a intenção de fazê-lo o melhor possível. Sente-se
perdido até mesmo quanto aos critérios de escolha do livro didático a ser adotado,
dentre a profusão de novos lançamentos com visuais modernos e conteúdos
antiquados. (FENELON, 1983, p. 28-29).
É somente na década de 1990 que se passa a perceber mais claramente a relação entre
o fracasso da política educacional proposta pela “Nova República” e a política neoliberal que
foi pouco a pouco se instaurando no Brasil, principalmente a partir do governo de Fernando
Collor de Melo (1990-1992). O Estado passa a ser visto como “marionete” nas mãos da
burguesia, contribuindo para seu enriquecimento na década de 1970 e sendo agora
minimizado para que a mesma burguesia possa governar. O Estado, que no governo ditatorial
era considerado o culpado pelo fracasso escolar, se apresenta, agora, como instrumento
manipulado pelo sistema neoliberal. Esta compreensão aparece, por exemplo, no Relatório de
Estágio da 1ª turma de História da UEFS, quando se afirma que:
[...] costura-se um projeto de acumulação capitalista substituto que vem sendo posto
em andamento, desde a eleição de Tancredo Neves e do Governo Sarney e,
aceleradamente, no Governo Collor. No cerne, a principal característica do
pensamento dito “neoliberal”, que é a matriz do padrão de acumulação intentado, é a
ocultação dos beneficiários do modelo esgotado, sem sequer a insinuação de que por
trás deste Estado falido estão setores sociais que hoje, do alto da 8ª economia do
mundo, propugnam pelas privatizações e que, ontem, se locupletavam com as
vantagens de um capitalismo pujante com o mesmo Estado à testa. (...) A escola
pública está no olho deste furacão. (...) Quando o padrão de acumulação descrito
acima chega aos limites de suas possibilidades de expansão, o custeio de toda
máquina estatal, inclusive da escola pública, está seriamente prejudicado. (...) A
escola pública foi abandonada à própria sorte pelo descaso das autoridades, mas
alegações de indisponibilidade de recursos tem algum fundamento, embora não
isentem da responsabilidade os agentes históricos que construíram essa situação.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 20-21).
Neste contexto, parte dos sonhos dos professores com a “Nova Democracia” foram
frustrados, uma vez que eles “ajudaram a conquistar a democracia, mas não tiveram o seu rol
de reivindicações específicas atendido pela nova ordem institucional estabelecida”
(FERREIRA JÚNIOR e BITTAR, 2004, p. 8), de modo que seus salários continuaram baixos
e seu status social permanece em crescente decadência
A Bahia, mais importante unidade federativa do Nordeste do ponto de vista
econômico, não poderia ficar alheia aos efeitos da nossa contemporaneidade vivenciados em
42
nível global e nacional, bem como ao clima de euforia, sucedido pelo de decepção, que
marcou a passagem para a redemocratização política no Brasil, aqui representada no governo
“dito democrático” de Waldir Pires (1987-1989) - conforme era ironicamente caracterizado
pelos articulistas do Jornal Feira Hoje -, que faria a transição da ditadura militar para a
garantia da cidadania plena e no governo do seu sucessor, Nilo Coelho (1989 a 1991).
2.3 ... Em Feira de Santana-BA ...
Em Feira de Santana, segunda maior cidade do Estado, as notícias sobre os problemas
no sistema educacional estadual feirense entre 1986 e 1991 normalmente ocupavam as
manchetes do dia e exibiam fotos de efeito, dividindo espaço com as freqüentes notícias sobre
a crise econômica e sobre o desemprego no município. Nas reportagens sobre a educação,
denunciava-se a existência de colégios estaduais nos quais os diretores faziam testes de
aptidão para selecionar estudantes alegando falta de vagas. Em outros colégios, os diretores
pediam contribuição dos alunos para aquisição de filtros de água, reprodução de provas e
compra de lâmpadas. Em alguns casos, o ano letivo ficava comprometido, pois telhados
caindo e a falta de mobiliário obrigava os alunos a levarem almofadas e esteiras para assistir
aula ou a terem aulas semana sim, semana não, revezando-se, chegando ao ponto de algumas
escolas serem interditadas e outras fecharem por falta de higiene4.
Algumas fotos que acompanhavam essas notícias ilustram este quadro.
Foto 1– Legenda: “Os estudantes correm o risco de
sofrer um acidente diante do abandono do colégio”
(ESCOLA, 20 mar.1988, p. 1)
4
Foto 2 – Legenda: “Como tantas outras escolas
estaduais, a Georgina Erisman encontra-se em situação
precária”. (ALUNOS, 27 mar. 1988, p. 6)
Sobre esses fatos, conferir: ALUNOS (27 mar. 1988, p. 6), ATÉ (02 jul. 1988), COLÉGIO (14 abr.1986, p. 3),
COLÉGIO (26 jan. 1986, p. 3), COLÉGIO (28 abr. 1988, p. 3), ESCOLA (20 mar. 1988, p. 1), ESCOLA (20
mar. 1988, p. 4), ESCOLA, (25 ago. 1989, p. 1), ESCOLAS (08 jan.1988, p. 3), GENERAL (09 mar.1988, p. 4),
GINÁSIO (15 set. 1988, p. 1), OITOCENTOS (13 ago. 1988, p. 1)
43
Foto 4 – Legenda: “Carteiras quebradas: rotina em muitas
escolas” (REPOSIÇÃO, 28 jul. 1988, p. 6)
Foto 3 – Acompanhando a manchete intitulada: “Até
quando isso vai durar?” (ATÉ, 02 jul.1988, p. 1)
Foto 5 – Legenda: “Situação dos sanitários do
Gastão” (REPOSIÇÃO, 28 jul. 1988, p.6)
Vale destacar, que estas notícias são mais frequentes e ganham mais espaço nas
manchetes do Jornal Feira Hoje entre abril de 1987 e março de 1991, período em que o
governo do Estado encontrava-se sobre as lideranças de Waldir Pires e Nilo Coelho,
opositores políticos do presidente do jornal, Modezil Cerqueira. Antes de abril de 1987,
dentre as reportagens consultadas, apenas duas fazem menção a problemas na estrutura das
escolas estaduais feirenses.
Por sua vez, entre abril de 1987 e março 1991, foram detectadas, no mesmo jornal,
cerca de 30 reportagens sobre problemas na estrutura das escolas feirenses. Tais reportagens
possuem manchetes mais sensacionalistas e conteúdo mais crítico em relação ao governo, ao
exemplo das seguintes: “Escolas da Rede Estadual estão em total abandono” (ESCOLAS, 08
jan.1988, p. 3), “Ruidosa vaia estudantil saúda Waldir na UEFS” (RUIDOSA, 15 mar. 1988),
“Escola Diva Portela é o retrato do descaso com a Educação em Feira” (ESCOLA, 20 mar.
1988, p. 4) e “População diz que Waldir não fez nada por Feira e nem pela Bahia”
(POPULAÇÃO, 13 mar. 1988, p. 5). [grifos meus]
44
Diante deste quadro, o secretário da Associação dos Professores Licenciados da Bahia
(APLB), Germano Barreto, em reportagem sobre o Dia do Professor, sentenciou: “É uma data
negra. (...) Estamos presenciando a pior crise da escola pública da Bahia”. Na mesma
reportagem, outro professor, Romão Fernandes de Jesus, comenta: “Como promover
festividades, se a educação na Bahia se encontra em estado de calamidade?” (UMA, 16 out.
1990, p. 1).
Os problemas na rede pública de ensino feirense também são mencionados no Plano
Estrutural (1990) e no Relatório de Estágio da primeira turma do Curso de Licenciatura em
História da UEFS (1993), algumas delas abaixo discriminadas.
[...] as condições oferecidas pelo campo de estágio, a escola pública de 1º e 2º graus
em Feira de Santana, carece, seguramente, de muitos comentários. Em alguns casos
é possível ocorrer até a inexistência de giz. Salas de aula com iluminação imprópria,
dificuldades em reproduzir textos. A questão organizacional e de material didático é
alarmante. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1990, p.
174).
Constatamos em nossas primeiras observações, realizadas na primeira fase do
projeto, que a situação física e humana das escolas é muito preocupante. A
quantidade de carteiras quebradas, depredação das instalações, falta de água,
carência de professores e pessoal de apoio, impossibilitou o ingresso de pelo menos
5.000 alunos nas escolas públicas feirenses, segundo informações da
Superintendência Regional de Feira de Santana.5 Durante o período de regência,
vivenciamos a manifestação desses problemas na sala de aula. A respeito do
mobiliário, foi comum vermos os alunos adaptando as sucatas para poderem sentar
ou, mais de um aluno utilizando ao mesmo tempo o mesmo móvel, chegando ao
absurdo de, em determinada escola, os alunos efetuarem o pagamento de uma taxa
de Cr$ 50,00 para terem direito a sentar na carteira. A falta de manutenção contínua
vem contribuindo para a destruição acelerada do patrimônio, levando as escolas a
adotarem a prática de rodízio, isto é, turmas com dias alternados de aulas, pois as
condições de telhados, vidraças, falta de segurança, instalações elétricas, sanitários e
paredes danificados não permitem o funcionamento normal das unidades escolares.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 30-31).
No mesmo Relatório consta, ainda, uma descrição sobre a realidade do ensino de
História nas escolas públicas de 1º e 2º graus em Feira de Santana, no início da década de
1990. A disciplina era ministrada por professores com, em média, 12 anos de profissão,
“quase todos” licenciados em Estudos Sociais pela UEFS e que “não assumem com
responsabilidade sua função enquanto profissionais”, faltando aulas e reuniões de
planejamento e coordenação. Tais professores possuíam “um discurso onde a abordagem
crítica da História estava presente”, mas tinham uma “prática bancária”, com pouca
participação dos alunos e com um sistema de avaliação restrito a testes e provas, precedidos
de questionários. Segundo o Relatório, a carga horária era “reduzidíssima” - duas horas
45
semanais e 60 horas anuais -, e os livros didáticos e conteúdos programáticos eram
determinados pelo governo, à revelia das escolhas feitas pelos professores, não havendo
interdisciplinaridade nem apoio dos colegas de outras áreas. Os alunos, por sua vez, não
davam importância à disciplina e a taxavam como decoreba e fácil. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993).
Vale destacar que tal descrição corresponde mais a impressões que constatações, uma
vez que os próprios alunos afirmam no Relatório que são embasadas em parcas observações,
feitas durante o período de recuperações, que durou, em média, duas semanas. Há, portanto,
um curto espaço de tempo para se tentar trabalhar um quantitativo de conteúdos que
justifiquem a aprovação do aluno em recuperação para a próxima série escolar, o que limita as
possibilidades de aulas que os professores possam ministrar.
E como os professores de Feira de Santana vivenciavam a profissão neste estado em
que se encontrava a educação pública feirense?
Reportagens do Jornal Feira Hoje dão pistas das dificuldades para o exercício da
profissão nestas condições. Em uma, afirma que “os professores vivem momentos de tensão
enquanto estão dando aula” (ESCOLA, 20 mar. 1988, p. 4). [grifos meus]. Em outra, Glad
Mary Lima Silva, ao se apresentar à comunidade como nova presidente da Associação dos
Professores de Feira de Santana (Aprofs), comenta que “entende que a categoria vive
‘massacrada, oprimida em todos os sentidos’.” (ASSOCIAÇÃO, 12 abr. 1987, p 3) [grifos
meus]
Motivados por estes problemas, agravado pelos efeitos sociais e financeiros das crises
econômicas e dos pacotes econômicos do governo federal - que através de arrochos salariais
provocaram em poucos anos grande defasagem nos salários da categoria - e influenciados
pelo clima nacional de mobilização e luta pela democratização e qualificação da educação, os
professores de Feira de Santana “foram à luta”, de modo que entre 1986 e 1991, se fazem
frequentemente presentes nos jornais Feira Hoje notícias sobre os movimentos dos
professores, organizando greves e paralisações, com múltiplas reivindicações e mobilizando a
opinião pública. Só no período citado, a partir dos Jornais Feira Hoje, foi possível detectar
seis greves por tempo indeterminado dos professores de 1º e 2º graus do Estado, quatro dos
professores da rede particular de ensino, uma dos professores da rede municipal de ensino e
três dos professores da UEFS.
5
Neste trecho, o Relatório cita como referência dessas informações o Jornal A Tarde de 22/02/1991, p. 8
46
Em se tratando dos professores da rede estadual de educação, vale destacar que,
novamente, nota-se que estas reportagens crescem a partir de 1987, de modo que, se entre
1986 e março de 1987, ocorreram apenas 6 notícias sobre a mobilização destes professores,
desta data até fins de 1988 podem ser contabilizadas 21. Acrescente-se ainda que o destaque e
as características destas notícias também variam, de curtas e objetivas no primeiro período a
maiores e ocupando espaços de manchetes no segundo momento. O agravamento da crise
econômica em 1988 e as já mencionadas disputas políticas em nível estadual são fatos que
podem ter exercido influência sobre estes fenômenos.
Dentre as reivindicações dos professores da rede estadual nas suas mobilizações estão:
o cumprimento das promessas do Governo do Estado – como, por exemplo, não punir
professores militantes na categoria e que o horário de planejamento se dê na residência –, a
regulamentação do Estatuto do Magistério; definição de um piso, reposição e reajuste salarial;
pagamento
de
aulas-extra
e
atividades
complementares
do
professor
primário;
Regulamentação do plano de Assistência ao Pré-Escolar; Regularização dos prestadores de
serviço; correção da situação dos não licenciados; protesto contra diretores desqualificados
indicados pelos governantes; formação de uma comissão de triagem para filtrar indicações
para os cargos de diretores e vices das escolas e/ou defesa de eleições diretas para diretores;
cumprimento do plano de carreira; ensino público e gratuito em todos os níveis; mais verbas
para a educação e reequipamento das escolas6.
Acrescente-se ainda que, inicialmente, o Jornal Feira Hoje sugere que havia
dificuldade de mobilização da categoria e que o número de professores que participavam
destas mobilizações não era muito representativo. É o que podemos perceber nas seguintes
reportagens:
Antoniel Moraes [Secretário de Cultura da Aprofs] , fala da dificuldade de
mobilização, que através dos anos vem sendo uma constante no encaminhamento
das questões profissionais na cidade. (CONTRADIÇÕES, 10 abr.1986, p. 3).
Na assembléia de ontem à tarde, que contou com muitos pontos divergentes, sobre a
realização ou não da greve, vários professores se levantaram e disseram que uma
minoria trabalha e a outra aproveita o movimento paredista e fica descansando em
casa. Muitos afirmaram que não iriam assumir o movimento sozinho. Depois de
muita conversa e pouca decisão, os poucos professores que restaram – trinta e oito –
resolveram pelos 3 mil componentes da classe a situação, ficando assim a votação:
17 foram favoráveis à greve, 12 contra e 9 se abstiveram de votar. (DOCENTES, 12
abr. 1986, p. 3).
47
Percebe-se, portanto, que embora a categoria se mostrasse empenhada em aprovar a
realização dos movimentos, reconhecia que poucos se mantinham atuantes após deflagrada a
greve. Ainda assim, persistiam na idéia de fazer o movimento.
Há, ainda, denúncias de que alguns destes professores faziam uso das mobilizações
para fins políticos:
Os professores, contudo, preferiram agir com precaução, já que alguns deles
identificaram manobras políticas por trás do movimento com pessoas interessadas na
greve com o intuito de ‘desestabilizar o governo’, entre eles os
‘mordomeiros’[prestadores de serviço que trabalham nas escolas sem passar por
concurso público]. (PROFESSORES, 09 abr. 1987, p. 4).
A partir de fins de abril de 1987 e durante o ano de 1988, porém, as notícias sugerem
um crescimento no número de professores participando destas mobilizações. É o que sugere a
fala de Marilda Almeida, da APLB, na reportagem intitulada “Visão Crítica”: “o professorado
está tão consciente e o movimento está tão forte, com adesão de 100% da categoria, que não
está sendo preciso nem mesmo a formação de piquetes nas portas dos colégios para impedir
os professores de dar aulas”. (PROFESSORADO, 12 nov.1987, p. 4).
Em se tratando dos professores da Rede Municipal de Educação, até 1989 há poucas
notícias sobre a atuação destes professores no Jornal Feira Hoje, apesar de haver momentos
em que tais professores, os que ensinavam no primário, ganhassem abaixo do mínimo
(MARIA, 20 ago. 1988, p. 3). Considerando que até 1988, quem estava à frente da Prefeitura
Municipal de Feira de Santana era José Falcão da Silva, aliado político do diretor do Jornal,
Modezil Cerqueira, não é possível saber até que ponto tais professores não estavam
mobilizados, ou até que ponto não havia interesse em noticiar tal movimentação. Há motivos,
porém, para suspeitar que, de fato, a categoria não estava muita mobilizada contra o governo
no período, tendo em vista que o Jornal À Tarde também faz poucas menções a ela e que a
aprovação do Estatuto do Magistério do Município, em 30 de abril de 1987, pode ter agradado
e pacificado a categoria, uma vez que, segundo o vereador Messias Gonzaga, era “um dos
estatutos mais modernos do estado”, ressaltando que, durante a sua elaboração, “os
professores participaram ativamente”. Ressalte-se que em momento algum os professores
comentam o estatuto na reportagem. (PROFESSOR, 30 abr.1987, p. 6).
Nas poucas reportagens durante o governo de José Falcão, na maioria, posteriores à
constatação da derrota do candidato por ele indicado à prefeitura, Sérgio Carneiro, nas
6
Sobre esse assunto, conferir: DOCENTES (12 abr. 1986, p. 3), PROFESSORES (20 mar. 1986, p. 3),
PROFESSORES (10 nov. 1987, p. 5), PROFESSORES (12 maio 1988, p. 3), PROFESSORES (08 abr. 1987, p.
48
eleições de 1988, há pouca rivalidade entre a categoria professoral e o governo municipal. A
maioria trata das reivindicações por melhorias salariais e menciona ameaças de greve, que
quase sempre não se concretizam, pois suas reivindicações logo eram atendidas7.
Já no primeiro mês do Governo de Colbert Martins (janeiro de 1989), político ao qual
o Jornal Feira Hoje fazia oposição, aparecem matérias sobre ameaças de greve por parte dos
professores da Rede Municipal. Tais ameaças se repetem nos seis meses subseqüentes, até
que em 15/06/1989 estoura a primeira greve da categoria no período aqui estudado, com
duração de um mês e tendo como pauta única a campanha salarial8. Vale destacar que, apesar
dos jornais mencionarem problemas nas estruturas físicas das escolas municipais, como falta
de carteiras (GINÁSIO, 15 set. 1988, p. 1), este não é ponto de reivindicação dos professores.
Os professores da rede particular, por sua vez, embora contassem com escolas melhor
equipadas e com uma maior homogeneidade sócio-cultural dos alunos em sala de aula – em
sua maioria, da classe média -, o que facilitava o trabalho pedagógico e minimizava os
conflitos, também tinham diversas bandeiras de reivindicação por melhorias para a categoria,
a saber: paridade na questão salarial entre o valor do reajuste da mensalidade e o do reajuste
dos salários; 5% para a correção de provas; produtividade; melhores condições de ensino e de
trabalho, com número reduzido de alunos por sala de aula (no momento chegavam a cerca de
60 por sala) e estabilidade no trabalho; prioridade dos professores sindicalizados para a
contratação; aula com duração máxima de 50 minutos; piso salarial; proibição de dispensa dos
professores sem motivo; proibição de demitir gestantes até 90 dias após a licença
previdenciária; 61,2% de reajuste e seis meses de estabilidade para os professores com mais
de um ano9.
O Jornal Feira Hoje noticia muitas mobilizações do segmento de professores das
instituições particulares de ensino, passando a idéia de que eram bastante organizadas, com
uma agenda diversificada e contando com a participação de um número significativo de
professores, tanto nas assembléias quanto atuando nas comissões financeira, de divulgação, de
3), DERROTA (22 jun. 1988)
7
Sobre esse assunto, conferir: PROFESSORES (19 ago. 1988, p. 3), PREFEITURA (24 ago.1988, p. 3),
MARIA (20 ago. 1988, p. 3); FALCÃO (08 dez.1988, p. 3)
8
Sobre esse assunto, conferir: Conferir: PROFESSORES (25 jan. 1989, p. 7), PROFESSORES (03 abr. 1989, p.
6), PROFESSORES (09 jun. 1989, p. 3), PROFESSORES (13 jul. 1989, p. 3)
9
Sobre esse assunto, conferir: GREVE (17 maio 1986, p. 4), PROFESSORES (01 maio 1986, p. 3),
PROFESSORES (30 abr. 1986, p. 4), COLÉGIOS (03 abr.1989, p. 7)
49
plantão na sede, cultural, de piquetes nas escolas, de busca de apoios (de pais, diretores,
vereadores)10.
Para estes professores, porém, alguns indícios revelam que a dificuldade de
mobilização era maior, tendo em vista que os enfrentamentos com os diretores se davam com
mais conflitos e ofensas do que nas negociações com o governo e o risco de represália e
demissão era grande (como veremos melhor no próximo capítulo). Um fato é exemplar disto:
no Jornal Feira Hoje de 29/04/1986, uma professora do Colégio São Francisco, que faz parte
da rede particular de ensino de Feira de Santana, ao se referir a uma greve da categoria que
teve início em Salvador-BA, declara que
[...] a greve em Salvador é movida por questões salariais, principalmente, e as
condições de diálogo entre profissionais e diretores estão bastante restritas. ‘Aqui
em Feira não existe disso, pelo menos nesta escola. Nós temos toda a liberdade para
conversar com a diretoria sobre qualquer problema, e por isso descartamos
possibilidades de paralisação. A situação em outros estabelecimentos como o Nobre,
o Anísio Teixeira e o Super Star é idêntica(...). Embora eles [os professores]
prefiram não se identificar, declaram-se unanimemente sobre o bom momento que
vive a classe.” (REDE, 29 abr. 1986, p. 3).
Surpreendentemente, porém, um dia depois desta reportagem os professores da rede
particular de Feira de Santana entram em greve, e o comando de greve, contrariando a fala da
professora, declara que “algumas das reivindicações dos professores da rede particular já são
leis, mas não são cumpridas pelos colégios, levando a classe a exercer o trabalho em
condições precárias.” (PROFESSORES, 01 maio 1986, p. 3).
Mesmo havendo alguns professores que, temendo as ameaças de diretores, resistiam a
participar da greve, a maioria persistia e geralmente saíam delas vitoriosos.
2.4 ... Na UEFS...
A crise no sistema educacional também atingia as instituições de ensino superior e,
dentre elas, a UEFS. É o que aponta a carta aberta ao Governador do Estado, Nilo Coelho,
elaborada pelos professores do Departamento de Letras da UEFS, onde lê-se:
Nesse quadro, a universidade brasileira vive permanente ameaça. Não bastassem as
constantes investidas que tentam privatizá-la, ela já não vai muito além de mera e
10
Sobre esse assunto, conferir: PROFESSORES (07 maio 1986, p. 3), PERMANECE (07 abr. 1987, p. 5),
SINDICATO (25 abr. 1989, p. 4); GREVE (26 abr. 1989, p. 6)
50
precária repetidora de conhecimento acumulado, não podendo cumprir aquilo a que
se destina, que é transmitir conhecimento, produzi-lo e estendê-lo à comunidade que
a sustenta e a mantém, não obstante o esforço da maioria de seus professores. A
Universidade Estadual de Feira de Santana não foge à essa situação de descaso. Suas
verbas são sempre mínimas, os salários de seus professores são os mais baixos do
Brasil e suas instalações são exíguas, aspectos que fazem funcionar no limite da
inviabilidade, hoje atingido pela reforma administrativa. (COMUNIDADE, 24 maio
1989, p. 5).
O Projeto de Avaliação Institucional da UEFS de 1994 também aponta para esta crise
na instituição:
Além de aprovados orçamentos deficitários, não se assegura o repasse regular dos
recursos, reduzindo a universidade, muitas vezes, a uma postura quase inerte,
agravada pelo arrocho salarial a que são submetidos docentes e funcionários: planos
são interrompidos, propostas não conseguem ser consolidadas, projetos são
suspensos e o processo ensino-aprendizagem, comprometido, torna irreversíveis os
danos causados aos alunos, cuja formação é prejudicada. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1994, p. 85).
A estes problemas, somam-se, ainda, a aprovação de novos cursos em 1986 sem
ampliação dos espaços físicos, resultando na falta de espaço para as atividades de estudo e
pesquisa e a existência de uma Biblioteca deficitária (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
FEIRA DE SANTANA, 1994, p. 87-91). Chegou-se ao ponto de, em 1989, após exigências
do Governo por demissões de 108 funcionários e cortes de salários de docentes, a Reitora da
UEFS, profa. Yara Cunha, juntamente com professores, estudantes e funcionário, lançarem
uma campanha de solicitação de apoio da comunidade feirense à UEFS, denominada “S.O.S.
UEFS” (REITORA, 19 maio 1988, p. 2), resultando em manifestações de apoio à causa
(CRISE, 21 maio 1989, p. 12).
O poema abaixo, possivelmente de autoria de estudante(s) de História da UEFS, já que
encontrado nos arquivos do Diretório Acadêmico desses estudantes, ilustra como o olhar
desses últimos sobre esta crise e sobre a situação dos professores nela:
Quem quiser ser estudante
Não se engane a vida é dura
Não tem professor nem livro
Nem semestre ou formatura
Mas tem cobra, tem buraco
E o banheiro é bosta pura
O professor ganha menos
Que o gari da prefeitura
(...)
Quando não choca o horário
Falta o mestre ou falta sala
O difícil na UEFS
51
É poder assistir aula
Estudar é uma aventura
Nessa universidade
Quem pôde, já foi embora
Pruma escola de verdade11
Junto a este poema estava, também, uma paródia à música de Walmir Lima e Lupa,
Ilha de Maré, que também apresentava a crise na UEFS do ponto de vista dos estudantes de
História desta instituição. Nela, lê-se:
Ah, eu passei no vestibular minha senhora
E só Deus sabe o tanto que eu sofri
Pra vir pros bancos dessa escola, estudar e me formar
E veja só a arapuca que eu caí.
Refrão: Aí foi que eu sambei Yara
Aí foi que eu sambei Yara
(...)
Ah, faz tanto tempo que cheguei minha senhora
Que já não sei mais nem o bê-a-bá
O tempo passa e mais a gente emburrece na UEFS
Mas sei que em greve eu vou me especializar
Refrão12
Neste contexto, também aparecem com frequência nos jornais Feira Hoje da época, as
mobilizações dos professores da UEFS. Em suas reivindicações, davam ênfase às propostas
de melhorias para o ensino e para as demais categorias a ele relacionados, motivo pelo qual
contavam, geralmente, com a adesão de servidores e estudantes (PROFESSORES, 19
maio1989, p. 3). A foto abaixo ilustra a grande mobilização destas três categorias nos
movimentos grevistas da UEFS, embora seja importante destacar não raramente ocorria um
esvaziamento durante a greve. (FRUSTRADA, 20 jul. 1989, p. 3; PARALISAÇÃO, 04 jul.
1989, p. 3).
Foto 6 – Legenda: “A
Assembléia contou com
a
participação
de
professores, estudantes
e
servidores”.
(PROFESSORES,
19
maio 1989, p. 3) [Notase que o Anfiteatro do
Módulo
II,
maior
auditório da UEFS na
época, estava lotado.]
11
Documento caligrafado, sem autor e sem título. Disponível em: Arquivo do D.A. de História Antônio
Conselheiro – UEFS. 18 jan.1990, s.p.
12
Idem nota 11.
52
Dentre as reivindicações dos professores da UEFS, podemos citar: crítica ao índice de
aumento cedido pelo governo para 1º e 2º graus, considerado irrisório; suplementação de
verbas para a UEFS; implantação de um restaurante universitário; planos de classificação de
cargos e Salários (PCCS); incentivos para os professores de pós-graduação; convocação de
concursados que ainda não foram chamados; pagamento de salários atrasados; reposição e
reajuste salarial; equiparação salarial dos professores de nível superior aos técnicos de nível
superior; e aprovação do Estatuto do Magistério Superior13.
Uma característica chama a atenção quando se trata da mobilização dos docentes da
UEFS: como o campus universitário fica afastado do centro da cidade, para onde convergem
todas as atenções da opinião pública, era comum a organização de atividades de mobilização
da categoria no centro – a exemplo de “feiras de cacarecos”, feijoadas, passeatas, atos
públicos -, a fim de chamar a atenção da sociedade feirense para seus problemas, obtendo
apoio financeiro e político. É o que ilustram o depoimento da Professora Maslowa Ferreira, ao
afirmar que “Nós conseguimos algum dinheiro, é verdade. Mas é muito importante o calor
humano das pessoas que vivem conosco este drama. Integra bastante” (PROFESSORES, 12
abr. 1988, p. 3), e as fotos seguintes.
Foto 7 – Legenda: “Poucos estudantes e professores
fizeram ato público contra governo e reitoria”
(FRUSTRADA, 20 jul. 1989, p. 3) [Foto retirada em
Frente ao Mercado de Arte Popular, localizado no
centro da cidade]
13
Foto 8 – Legenda: “Professores, estudantes e
servidores realizam passeata no centro da cidade”.
(PASSEATA, 20 maio 1989, p. 3) [Foto retirada na
Av. Getúlio Vargas, próximo à prefeitura municipal.]
Sobre esse assunto, conferir: PROFESSORES (02 abr.1986, p. 4), ASSEMBLÉIA (10 abr.1986, p. 3),
PROFESSORES (30 mar. 1988, p. 3)
53
Foto 9 – Legenda: “Os professores aproveitaram a Feira para pedir apoio da Comunidade” (PROFESSORES, 12
abr. 1988, p. 3) [Foto retirada em frente ao Mercado de Arte Popular, localizado no centro da cidade.]
2.5 ... No curso de História da UEFS
É neste contexto de crise infra-estrutural e efervescência do movimento organizado na
academia, que foi instituída, em 1986, a Licenciatura Plena em História na UEFS.
Acompanhando um movimento nacional, o curso surge em substituição à Licenciatura Curta
em Estudos Sociais – existente na UEFS desde 1976 -, após um longo processo de lutas,
encampadas por professores da instituição e estudantes do curso de Estudos Sociais. Segundo
afirma a professora Elizete da Silva (2002), que participou da “luta” e da comissão que
elaborou o projeto do curso, as primeiras manifestações pela sua implantação remontam ao
final da década de 1970, tendo seu ápice na grande passeata pelo campus de 1983, encerrada
com um enterro simbólico do curso de Estudos Sociais na mesa do então Reitor José Maria
Nunes Marques.
Chama atenção a preocupação que as fontes escritas institucionais têm em destacar a
importância dessas lutas para a implantação deste curso, demonstrando ser um motivo de
orgulho para a comunidade universitária. É o que demonstram as citações abaixo:
Importa ressaltar que a implantação do curso de História foi antecedida de intensa
luta. Tanto a nível nacional quanto internamente, enfrentava-se a “maldição” de se
pertencer às áreas das Ciências Humanas, Sociais e Filosofia. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1994, p. 105). [grifos meus]
54
A criação do Curso de História na Universidade Estadual de Feira de Santana e uma
aspiração da comunidade acadêmica, que já se manifestou concretamente de várias
maneiras, constatando de forma evidente a precariedade dos antigos cursos de
Estudos Sociais e a necessidade urgente de sua extinção. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1990, p. 2). [grifos meus]
O interesse pelo Estágio Supervisionado do curso de História da Universidade
Estadual de Feira de Santana acontece por alguns motivos. Um deles refere-se ao
nível da História do próprio curso de História, aqui instalado desde 1986. Resultou
de lutas, com o dispêndio de esforços conjugados de muitos professores, entre os
quais nos colocamos, de funcionários e de administradores da época.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 5). [grifos
meus]
Ao mesmo tempo, a implantação do curso de História na UEFS representava, para os
professores e estudantes de Estudos Sociais que fizeram parte desse processo, uma luta
política maior, tanto no âmbito da delimitação espacial (já que era uma luta travada em nível
nacional pela Anpuh), quanto no que tange à extensão dos efeitos dessa medida para a
educação feirense e para a política local/regional.
O processo de transição do curso de Estudos Sociais para História foi uma longa
batalha, e teve como protagonistas estudantes e professores de um lado X
administração da UEFS e autoridades educacionais, de outro. (...) Proibir
inicialmente, depois dificultar e postergar a criação de um curso de História, nessa
conjuntura, em pleno agreste baiano, pejado de problemas sociais e com uma
tradição de resistência organizada que remontava a Lucas da Feira, o “herói
maldito”, que a elite dominante e os pseudo-intelectuais quiseram apagar da História
de Feira de Santana, era de fato, querer jogar por terra projetos acadêmicos e
políticos que visavam não o mero ensino academicista, mas um plano de
intervenção na realidade e que tinha como suporte e instrumento o conhecimento
histórico: éramos freirianos. (SILVA, 2002, p. 233). [grifos meus]
E acompanhei aqui todas as lutas dos estudantes e dos professores para transformar
o curso de Estudos Sociais em curso de História, de fato, né? E era, ao mesmo
tempo, uma luta acadêmica e uma luta política, porque o curso de Estudos Sociais,
na verdade, era uma imposição do governo militar, que havia tirado do Ensino
Médio Filosofia e Sociologia em troca de OSPB e Moral e Cívica (...). (Elizete da
Silva, entrevista concedida em 14 out. 2009). [grifos meus]
[...] não era apenas substituir um curso por outro, era, do ponto de vista da
simbologia, era você matar uma concepção de trabalhar a História e de trabalhar a
Geografia, por uma concepção mais dinâmica, muito mais adequada com uma...
com os nossos anseios e com aquilo tudo que o país vivia. (D5 - estudante de
Estudos Sociais e de História da época -, entrevista concedida em 30 dez. 2009).
[grifos meus]
O poema seguinte, encontrado nos arquivos do DA de História da UEFS, ilustra a
importância que a implantação dos cursos de História e Geografia, em substituição ao de
Estudos Sociais, tinha para os estudantes do DA de Estudos Sociais, uma vez que traria “luz”
55
ao “profundo esquecimento” produzido pelo curso de Estudos Sociais. Demonstra também a
resistência da Administração da UEFS à sua implantação.
Na Universidade de Feira
Tem um curso que nos conduz
Há um profundo esquecimento
Precisamos de uma luz
A solução que nós queremos
Não é plena
Precisamos de transformação
Em História e Geografia
E a morte deste curso
Muito vai nos alegrar e ó, e ó
O Reitor nos alegou
Que isto vai custar
Porque ele quer implantar
Odontologia e Pedagogia
Sem melhorar o que temos, na verdade o que queremos
Democracia
O segredo é que vai lhe dar
Muito status pra bancar
E ó, e ó, e ó...14
Assim, em 1982 a Reitoria designou uma comissão para elaborar o projeto do curso de
História, composta pelos professores Ledna Landin (posteriormente professora da disciplina
de Estágio Supervisionado da 1ª turma do curso), Zélia Lima, Erivaldo Neves, João Campos e
Elizete da Silva (uma das depoentes neste trabalho). Estes contaram, ainda, com a
contribuição dos professores Naidison Baptista, Vicente Diocleciano, Henrique Lyra e Elói
Barreto de Jesus (também depoente neste trabalho).
Após a conclusão dos trabalhos da comissão, ficou evidente a necessidade da
implantação do curso de Licenciatura em História no município, visto que os dados
apresentados pela Superintendência Regional de Educação (Surec) apontavam que em 1884,
92% das escolas de 1º e 2º graus de sua jurisdição já haviam substituído Estudos Sociais por
História e Geografia em suas grades curriculares. Tal dado foi fundamental para que o
Departamento de Ciências Humanas e Filosofia (DCHF) da UEFS homologasse, em 1984, o
parecer do professor Elói Barreto de Jesus, favorável à implantação do curso de História, e
para que o Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe) da UEFS também o
aprovasse em 1986 Vale destacar, porém, que a proposta aprovada pelo Consepe continha
alterações feitas pelo Pró-Reitor de Ensino, transformando o curso que seria de Licenciatura e
14
DIRETÓRIO ACADÊMICO DE ESTUDOS SOCIAIS PÉ NO CHÃO. O Mistério da UEFS. Documento
mimeografado. Disponível em: Arquivo do D.A. de História Antônio Conselheiro – UEFS. 09 abr. 1984, s.p.
56
Bacharelado, atendendo à tônica das propostas da Anpuh na época, em apenas Licenciatura.
(SILVA, 2002).
Assim, o curso de História da UEFS é um fruto do seu tempo, incorporando-se ao
contexto em que viviam os cursos de História brasileiros, já mencionados anteriormente, e
cercado de grandes expectativas por parte dos professores e estudantes que lutaram por sua
implantação, sendo, ao mesmo tempo, o símbolo da vitória sobre as imposições autoritárias
que marcaram os tempos de ditadura, e da esperança com as possíveis transformações que os
profissionais oriundos deste curso trariam para o ensino e para a sociedade feirense. (SILVA,
2002).
O currículo do curso, por exemplo, semelhante aos das demais universidades da época,
tem predominância das disciplinas teóricas em detrimento das disciplinas educacionais,
gerando uma falésia entre ensino e pesquisa, aprofundada pelo distanciamento entre as
disciplinas teóricas, concentradas no Departamento de Ciências Humanas e Filosofia (DCHF),
e as disciplina pedagógicas, alocadas no Departamento de Educação (DEDU), havendo pouco
diálogo entre elas. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1990).
Todos os professores formados nesta turma e entrevistados nesta pesquisa avaliam hoje que
este distanciamento em relação à escola, à prática de ensino e às disciplinas pedagógicas foi
um aspecto negativo da formação. É o que demonstra o trecho do depoimento destacado
abaixo:
E existia... eu me lembro que existia na... naquele momento, uma discussão, dentre
tantas, mais uma das discussões era assim: qual é a definição do curso? A gente quer
um curso, de fato, que forme professores ou um curso que forme pesquisadores?
Apesar de, me parece que na ementa do curso, sinalizar que nós seríamos... nós
teríamos algumas disciplinas que nos levariam para a pesquisa, mas o curso, em si,
era um curso de graduação, de licenciatura, graduação na forma de licenciatura.
Então, ficava meio... essa coisa ficava, assim, meio que... não muito... não muito
nítida, inclusive para a nossa cabeça de estudantes (...). (D5, entrevista concedida em
30 dez. 2009).
Outra depoente, ao mencionar este distanciamento entre as disciplinas teóricas e
pedagógicas no curso, destaca, ainda, que isto não era passível de preocupação no curso:
[...] o curso de História não tinha essa... essa preocupação maior com o ensino
propriamente dito, e uma das coisas que complicava um pouco a gente era a
separação. Por exemplo: as disciplinas de educação, ensino de História e estágio,
não estavam no DCHF, estavam no departamento de EDU. (...) [Entrevistadora – E
geralmente eles [os professores das disciplinas de educação] não eram... não tinham
formação em História?} Não, não tinham. Nós não tivemos ninguém de educação
com formação em História. (...) a professora Lucila que dividiu estágio com a
professora Ledna {Entrevistadora – Que era de História}, que era de História,
57
entendeu? Então... e existia... então, essa... essa separação, e a idéia de que a gente
só se atinava para a condição de ser professor, já no final do curso, na hora do
Estágio. (...) o curso propriamente dito não tinha esse viés, e também, os professores
de História não tinham essa grande preocupação, então eles queriam formar o
historiador, e a nossa... na época, a nossa discussão era essa: você vai formar o
historiador, que pode fazer a pesquisa e pode ensinar, mas o ensino nunca foi a...
vamos dizer assim, a prioridade, ou um olhar, digamos, mais específico (D6,
entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Apesar de valorizarem tanto a pesquisa, os ex-alunos apontam também que poucos
vivenciaram de fato esta experiência. Segundo D4, ela foi uma das poucas na turma que
conseguiu pesquisar durante a graduação. Isso porque
[...] esse privilégio, essa especificidade de ter feito a graduação sem estar
trabalhando me fez (...) me envolver muito com a pesquisa, então todas as
oportunidades que é da área de antropologia e, diga-se, área de antropologia mesmo,
na figura do professor Vicente, que fazia pesquisa, que na época era quem
pesquisava no Departamento, quem abria projetos de pesquisa e de extensão era o
professor Vicente, então todas as pesquisas que o professor Vicente abria, que ele
abria edital, abria seleção, ficava lá dois, três alunos se inscrevendo para ser
selecionados, com bolsas de estudo, de pesquisa que só no final já do nosso curso
eram remuneradas, mas no início, era um processo seletivo interno que aparecia
dois, três alunos, sempre os mesmos, para serem estagiários voluntários [risos de
ambas]. Era interessante, eram bolsas de pesquisa voluntárias, mas por quê? Porque
não tinha financiamento, não tinha bolsas de pesquisa, não tinha incentivo das
instâncias fomentadoras de pesquisa ainda, naquele momento, porque era um curso
inicial, tinha muita coisa para fazer, ainda tinha muita burocracia para ser
encaminhada. (Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
Outro traço marcante deste currículo era sua orientação marxista e freiriana,
perceptível a partir da forma como as disciplinas foram organizadas, numa lógica linear que
partia dos modos de produção, nas referências bibliográficas das disciplinas e na necessidade
constante de justificar-se enquanto um curso voltado para a produção de ferramentas para a
transformação da realidade social. Tal informação se confirma quando, ao analisarmos a
estrutura do curso de História no Plano, percebemos que das 64 disciplinas nele presentes, 39
apresentam em suas ementas conceitos marxistas como estrutura social, política ou
econômica, relações de produção, modo de produção, luta de classes, sistemas produtivos,
método dialético/dialética, materialismo, burguesia e proletariado e dentre as disciplinas que
não trabalham esses conceitos, 12 eram de outras áreas de conhecimento (Letras, Exatas,
Saúde). (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1990). O trecho do
Relatório de Estágio da primeira turma do curso, abaixo destacado, destaca esta característica
do curso.
58
A tentativa de afastar o eurocentrismo, comum aos tradicionais currículos e ensino
de História, levou à elaboração de um projeto de curso onde houvesse um equilíbrio
entre as disciplinas de História Geral, integrando-as com as disciplinas de História
do Brasil, que seriam prioridade, fundamentadas em disciplinas teóricas que
possibilitassem a compreensão do processo histórico através da luta de classes.
Esta disposição de disciplinas seria ainda complementada por um leque de outras
auxiliares que objetivassem subsidiar e ampliar esta concepção de classe , abordando
outros aspectos da vida social, como política, ética, moral, religião e oralidade. (...)
Compreender os mecanismos de dominação, a forma como estes são introjetados
pelos dominados e como agir no sentido de colocar a nossa formação a serviço da
construção de uma sociedade mais justa e democrática. Eis o nosso [dos fundadores
do curso] desafio. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA,
1993, p. 8).
Tal característica também é assinala pela professora Elizete da Silva em seu
depoimento:
[...] ontem eu ouvi Igor Gomes [professor e ex-aluno da UEFS] na mesa, avaliando o
velho currículo, esse que a gente fez, e ele disse assim: “É uma concepção de
História muito econômica” [risos da entrevistadora], mas que compreendíamos
assim [Entrevistadora pergunta: E como não ser naquele momento, né?]. E não
poderia ser, né? E marxista, e paulofreiriano mesmo, do conhecimento a serviço da
comunidade. Está escrito aqui, nos objetivos do curso, se você for ver. Aqui está
explícito. (Entrevista concedida em 14 out. 2009).
Pode-se dizer, ainda, que se tratava de uma formação que prezava muito pela leitura de
teóricos. Os depoimentos dos ex-alunos da primeira turma do citado curso também apontam
para esta característica.
Mas também dentro do currículo universitário, eu... a gente fez um curso de
graduação em que... quase todos os nossos professores, se não todos, se auto
definiam como marxistas. Hoje, eu vejo que, pra maioria deles, era um marxismo de
pé quebrado, (J – riso) é... um marxismo... assim, um marxismo sofrido, marxismo
muito mais proclamado do que, propriamente, compreendido (...), mas ainda assim,
significa algo que a maioria dos professores proclamassem a sua adesão ao
marxismo. E, a despeito dos limites de alguns... de alguns desses professores, a
respeito do que hoje me parece ser insuficiências na elaboração teórica de alguns
deles, nossas bibliografias, a orientação geral das disciplinas, contribuiu para que eu
acumulasse leituras, que eu acumulasse espertice(...). (D3, entrevista concedida em
21 jan. 2009).
[...] eu acho que a formação positiva foi, assim, é... o nível de leituras que a gente
teve. A gente teve uma formação teórica forte, boa, a gente leu muito, a gente fez
muito fichamento (risos), a gente deu muito seminário, então a gente teve um, teve
uma formação sólida. (D1, entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Assim, percebe-se que a primeira turma de História da UEFS ingressa no curso num
contexto otimista e de grande efervescência dos movimentos docente e estudantil, e esse
“clima” permaneceu presente, durante toda a formação acadêmica destes professores. De
59
certo, isto garantiu a esta turma uma formação bastante específica, como muitos exaltam,
chegando a emocionar-se ao rememorar essa época em seus depoimentos:
[...] fazer universidade, para a gente foi... [chora] fundamental. (...) os professores
que nós tivemos, a discussão, o momento, o contexto também era muito... muito
favorável para isso, né? Então a gente é um pouco dessa coisa de... uma vontade de
mudar o mundo, mesmo. Mesmo a gente já vivendo esse finalzinho de ditadura, de
abertura, afinal, em 86 a gente ainda tem esse caráter repressivo, mas a coisa já está
mais aliviada. Então, a gente tinha um curso de História começando, uma... uma
matriz teórica, me parece, bastante definida entre os professores, então nós tivemos
uma proximidade muito grande com a questão do marxismo. Então, nós fizemos um
curso na perspectiva da contestação, da crítica. Então, a gente diz assim: “A gente
veio para fazer História mesmo. Não é só estudar, não”. E aí, foi muito... O nosso
corpo de professores (...), não foram só professores do curso da gente, eram
professores que estavam nesse momento também, de muita mobilização dentro da
universidade. (...) Então, foram pessoas que acabaram ficando como referências para
a gente, não só dentro do curso de História. (...) a gente tinha a formação de História,
do conteúdo, mas a nossa formação política foi importantíssima, importantíssima, e,
de certa forma, não sei se por... pelo curso está começando, então nós tínhamos um
grande apoio, sabe? Um diálogo, uma proximidade muito grande, nós tínhamos
uma... uma... de certa forma, uma liberdade dentro do departamento, um acesso aos
professores, dentro da sala de aula e fora da sala de aula, de discussões, de
orientações, de conversas, de ajuda: se a gente ia para um encontro de História,
muitas contribuições, livros... Livros da professora Elizete, do professor Henrique
Lira sempre ajudou muito a gente. (...) Então o grupo era muito bom, o grupo estava
empenhado na implementação de um novo currículo, a gente estava saindo de um
curso de Estudos Sociais, implementando o curso de História, então tanto nós
estávamos entusiasmados, como me parece, eles também, porque, de certa forma,
estavam vivendo um novo momento profissional. (...) Nós participamos tanto do
mo... tanto fizemos movimento estudantil, então nós vivenciamos a universidade, as
nossas aulas mas também o compromisso com o movimento estudantil, na época,
quando a gente chegou, só dava engenharia, e engenharia civil era o curso, e a gente
muito ousado, e aí a gente entrou para disputar, pra brigar, pra aparecer mesmo, mas
pra fazer, puxamos pra gente a responsabilidade de fazer movimento estudantil e... e
aí a gente cresceu rápido, o curso de História se fez respeitar muito. (...) Então, o
fazer História da gente não era fazer História, só assistir aula, não. Mas era, também,
deixar uma marca dentro da universidade, aproveitar as oportunidades. Então...
movimento estudantil, greve de professores estávamos juntos, criação de... de
residência universitária, estivemos participando do movimento, eleições para reitor,
eleições pra... pra chefe de departamento, DCHF, então nós tivemos uma
participação, uma atuação grande, grande mesmo, nesse momento. (D6, entrevista
concedida em 08 jan. 2010).
Chama atenção, no depoimento acima, a preocupação em destacar que não se
limitaram à condição de estudantes do curso: mais do que isso, foram construtores dele e da
Universidade. É o que também destaca o depoimento abaixo:
O curso de História estava sendo montado e nós participamos ativamente da
montagem do curso, muita coisa que estava em aberto e nós discutimos como fazer
pra criar: o colegiado de História, regulamentação de vários dispositivos
curriculares, mudança de currículo, a montagem do corpo docente, enfim, é... a
criação do diretório acadêmico que não existia e foi construído por nós, sem copiar
modelos, nós decidimos como faríamos, pagamos caro por isso tudo, nós temos um
pequeno monstrinho. Mas... Então, a nossa turma, e as turmas que vieram logo
60
depois da nossa, todas elas, compartilharam essa experiência pioneira, de estar
entrando num território que está sendo construído, que era o curso de História,
estava sendo construído quando nós entramos. (...) Aqueles foram... aqueles foram
anos em que nós tivemos, pela primeira vez, eleições diretas para reitor, aqueles
foram... em 87, foi a primeira vez que nós conseguimos fazer isso. É preciso lembrar
que eles eram os anos da redemocratização do país, então a onda democratizante que
varreu o país todo, bateu aqui dentro também. Aqueles foram os anos em que nós
elegemos pela primeira vez no departamento o diretor do departamento, com voto
igual de estudantes, funcionários e professores, nós conquistamos isso. Então
aqueles foram anos em que nós ocupamos o prédio, que era pra ser uma creche,
estava abandonada, e transformamos em residência universitária. Aqueles foram
anos de memoráveis greves de professores, das quais nós participávamos, de
maneira ativa, de maneia decidida. Foram anos de uma participação política, no
mundo universitário, muito intensa, que tem a ver com isso que eu falava, quer
dizer, tem a ver com a perspectiva que nós tínhamos do que era ser universitários,
que pra nós não era uma atitude passiva. Nós tínhamos sido convidados a construir,
e, de algum modo, era visível que nós tínhamos aceito esse convite. Eu digo nós
porque era de fato um coletivo. (D3, entrevista concedida em 21 jan. 2009).
Tal otimismo, por sua vez, contrastava com o momento crítico em que se encontrava a
sociedade contemporânea, a ciência História, a educação e o ensino de História, com
perspectivas
pessimistas
para
a
profissão,
exercendo
influência
sobre
as
representações/autorrepresentações que se constroem sobre a profissão, como veremos nos
capítulos seguintes.
61
3 AS IMAGENS NOS ESPELHOS: AS REPRESENTAÇÕES SOBRE OS
PROFESSORES
Não somos as missionárias – às vezes conseguimos nos
lembrar disso – não somos lindas e chiques, não somos
boazinhas, não demos e não daremos conta de salvar a
humanidade (“sem educação não há salvação”), sequer
a humanidade dos alunos e de nós mesmas. Não somos o
que o discurso religioso ou o discurso moderno nos
ensinou que deveríamos ser. E se não somos isso e se
não temos nenhum reconhecimento social (para não
falar
em
salário)
disso
que
somos
dia-a-dia,
concretamente, quem somos nós afinal? Todo mundo
ajuda a construir uma certa imagem... mas quem mora
nela somos nós. [Eliane Marta Texeira Lopes citada por
Fontana (2000, p. 15)]
62
Quantos conseguem imaginar, hoje, o mundo sem espelhos? Desde que este acessório
foi inventado, por volta de 3.000 a.C., o ser humano busca nele o autoconhecimento.
Tentando expressar a magia que marca o encontro com o espelho, ou melhor, com o “eu” no
espelho, a partir da análise de poemas, Costa & Cruz (2006, s.p.) afirmam que
Na amplidão do espelho, a poesia reflete as vicissitudes do ser humano diante do
tempo ou da própria imagem. O reflexo do eu no espelho revela um outro que possui
características diferentes do Ser refletido. Neste processo de desdobramento, o
espelho é um canal pelo qual o ser humano transpõe os limites da presença-ausência,
chegando ao centro das motivações humanas – seu verdadeiro ser.
Nota-se, portanto, que no encontro com o espelho comumente nos deparamos com a
ambigüidade entre a representação no espelho e o sujeito representado: sabemos que a
imagem não é o Ser, mas é através dela que buscamos construir um conhecimento de nós
próprios, a partir da percepção de como os outros nos vêem. Isso porque as representações,
como nos aponta Chartier (1990), são formas de apreender, pensar, classificar e construir uma
realidade social, de tornar presente algo ausente, de perceber o mundo e se perceber nele. Ou
seja, é sempre um olhar sobre uma realidade, tal qual a imagem no espelho.
O ato de representar, por sua vez, é, ao mesmo tempo, individual e social: dá-se na
mente do indivíduo, mas a partir da apreensão e do uso de símbolos socialmente
compartilhados e de comum compreensão, de modo que as representações constroem-se
através de práticas sociais e culturais.
As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à
universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos
interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento
dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza. As percepções do social
não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais,
escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas
menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios
indivíduos, as suas escolhas e condutas. Por isso, esta investigação sobre as
representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de
concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e de
dominação. As lutas de representação têm tanta importância como as lutas
econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta
impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu
domínio. (CHARTIER, 1990, p. 17).
Apesar desta tentativa de imposição de uma representação sobre as demais, há
resistência e lutas de representações, que fazem com que as representações variem entre os
grupos e no interior de grupos. Isso porque a apropriação destas representações pelos sujeitos
não se dá de forma automática: sofre influência do contexto que os cercam e das histórias de
63
vida de cada um, e “as racionalidades que um mesmo indivíduo pode utilizar, mobilizar, em
circunstâncias diversas, mudam” (ENTREVISTA, 1999, p. 13), tal qual as imagens variam
conforme o espelho utilizado - se este for plano, temos uma imagem de certo diferente da que
teríamos se ele fosse côncavo, convexo ou fragmentado. É o que sugere Chartier (1990, p. 2627), ao afirmar que
Conceder deste modo atenção às condições e aos processos que, muito
concretamente, determinam as operações de construção do sentido (na relação da
leitura, mas em muitas outras também) é reconhecer, contra a antiga história
intelectual, que as inteligências não são desencarnadas, e, contra as correntes de
pensamento que postulam o universal, que as categorias aparentemente mais
invariáveis devem ser construídas na descontinuidade das trajetórias históricas.
As representações que se formaram sobre os professores de Feira de Santana entre
1986 e 1991 e, dentre estes, os de História, também variam conforme os grupos onde elas se
originavam e os contextos em que elas se compunham.
Antes de analisá-las, porém, é preciso destacar que este trabalho tem uma clara
limitação: a dificuldade em identificar as representações que cercavam estes professores no
período estudado. O procedimento metodológico adotado foi consultar documentos que
circulavam na época (jornais, filme, música), buscar referência com as quais tinham contato e
de onde poderiam vir representações sobre a profissão (professores, livros, currículo do curso
de História da UEFS). Entretanto, algumas destas referências são impossíveis de serem
consultadas em seu contexto (colegas de profissão, familiares e amigos), só sendo alcançadas
a partir dos próprios depoimentos dos professores, ou seja, a partir da percepção que têm hoje
do modo como eram/são representados, visto que, na memória, a fronteira entre passado e
presente é muito flácida.
Diante do exposto, o que aqui serão apresentadas são pistas das representações sobre a
profissão que circulavam na época, e não a totalidade destas, mesmo porque este não é o
objetivo-fim da presente investigação.
3.1 Nos espelhos da Academia
No espaço acadêmico, o clima otimista para com a reforma universitária, as utopias
em torno da educação que se pretendia em nível educacional e os novos profissionais
oriundos desse ambiente influenciam na construção das representações sobre a profissão
docente e, nesta, dos professores de História, prevalecendo imagens da profissão docente
64
como fundamentais à nação e integradas ao novo modelo de sociedade – democrática e menos
desigual- que se pretendia construir.
Na literatura consumida pelos estudantes de História de fins da década de 1980 e
início da de 1990 - citadas em seus depoimentos e referenciadas no Relatório de Estágio e nas
ementas das disciplinas presentes no plano estrutural do curso -, por exemplo, é possível
perceber ideais de sujeitos/profissionais que se querem formados nas universidades e atuando
na sociedade. Tais profissionais comporiam uma liderança comprometida com a
transformação social, sendo a educação o campo prioritário de atuação destes profissionais
para a concretização desta transformação.
Dentre os teóricos marxistas que marcaram a formação destes docentes, aqueles que
mais contribuíram para a construção de representações sobre a docência foram Althusser,
Gramsci e Bourdieu & Passeron.
Althusser e Bourdieu & Passeron são tidos como pais das teorias críticoreprodutivistas da educação, segundo as quais, os sistemas educacionais, especificamente o
escolar, são instrumentos da burguesia no exercício da hegemonia social e cultural e cumprem
a função de reforçar a dominação deste grupo e de reproduzir a marginalidade social dos
subalternos e, embora sinalizem a possibilidade deste mesmo espaço de dominação tornar-se
espaço de luta, tal possibilidade aparece tão diluída que se torna quase imperceptível na
análise do todo dos textos.
De Althusser, o texto de maior circulação entre estes alunos era Ideologia e aparelhos
ideológicos do Estado (s.d.). Nele, Althusser analisa como se dá a reprodução das relações de
produção capitalistas, apontando os sistemas escolares como sendo um dos Aparelhos
Ideológicos do Estado e o predominante, tendo como funções básicas reproduzir as relações
materiais e sociais de produção e assegurar a sujeição dos indivíduos à estrutura de classes.
Nesta perspectiva, os professores, mesmo aqueles oriundos das classes populares (operários e
camponeses), em seu processo de formação, “inculcam” a ideologia da classe dominante e
tornam-se “profissionais da ideologia”, disseminando-as e, assim, contribuindo para a
manutenção das relações de produção capitalistas e, consequentemente, da marginalidade das
classes subalternas e das desigualdades sociais.
De Bourdieu & Passeron, o texto mais lido era o A reprodução: elementos para uma
teoria do sistema de ensino (1975), no qual denunciam a violência simbólica que se dá nos
sistemas escolares, quando disseminam de forma dissimulada sistemas simbólicos que
reforçam as relações de força material. Neste sentido, os professores são mais uma vez
responsabilizados por, através de sua ação pedagógica e do exercício da autoridade
65
pedagógica, inculcarem a cultura dominante, que se perpetua na forma de habitus,
contribuindo para a reprodução das estruturas cultural e social dominantes.
Gramsci, por sua vez, em seu livro Os Intelectuais e a organização da cultura (1995)
– um dos mais lidos dentre os professores de História formados na primeira turma do curso da
UEFS -, diferencia-se de Althusser e de Bourdieu & Passeron, por apontar que apesar dos
sistemas escolares tenderem à manutenção das relações de produção capitalistas - tendo em
vista a existência, por ele denunciada, de dois tipos de escolas: as escolas “técnicas”, mais
voltadas para a formação de mão-de-obra, e escolas “humanistas”, voltadas para a formação
de intelectuais “tradicionais”, aos quais as elites buscam vincular-se –, é possível um conceito
emancipatório de educação e uma pedagogia do oprimido. Isso se daria através das próprias
escolas “unitárias”, instituição estratégica da sociedade civil que tradicionalmente fornece
uma formação “democrática” e completa a todas as classes sociais, de cunho humanístico e
prático, refuncionalizando-as para que preparem os homens para o exercício autônomo de sua
função social e possibilitando a estes o desenvolvimento da capacidade de ação
transformadora da sociedade.
Como para Gramsci todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens
desempenham esta função na sociedade, cabendo a cada grupo social criar para si seus
intelectuais “que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no
campo econômico, mas também no social e político” (GRAMSCI, 1995, p. 3), essas escolas
“unitárias” poderiam ser o instrumento através do qual os intelectuais “orgânicos” das classes
subalternas – ou seja, criados por esta classe no seu processo de formação e desenvolvimento
- viessem a despertar em sua classe a consciência de si e de lançar no âmbito da sociedade
civil sua contra-ideologia, passo fundamental para a compreensão da condição de opressão em
que esta se encontra e para a sua libertação. Assim, a tomada de poder seria precedida por
mudanças de mentalidade, os agentes principais dessas mudanças seriam os intelectuais e um
dos seus instrumentos mais importantes, a escola. (FERRARI, 2008).
Entre os pesquisadores da educação marxistas/críticos brasileiros das décadas de
1970/1980, a teoria Gramsciniana ganha força, contribuindo para a construção de um ideal de
professor, vinculado à imagem do intelectual orgânico. Este professor, em seu processo de
formação, tornar-se-ia ciente de seu lugar/compromisso social e passaria a atuar no propósito
de contribuir para a construção da autonomia e do reconhecimento da condição de sujeitos
históricos por parte dos oprimidos, oportunizando a estes vislumbrar e lutar por sua
transformação social.
66
Alguns destes pesquisadores também estiveram presentes nas leituras cotidianas dos
estudantes da primeira turma de História da UEFS, a exemplo da socióloga educacional
Freitag, do filósofo educacional Saviani e do filósofo educacional Freire.
O livro Escola e Democracia (1997) de Saviani está presente entre as referências
bibliográficas de quase todas as disciplinas pedagógicas do Plano Estrutural do Curso de
Licenciatura em História da UEFS. Neste livro, o autor aponta que as estruturas escolares
predominantes na época, de bases “escolanovista” ou “tradicional”, embora acreditassem que
era possível modificar a sociedade através da educação, contribuíam para a manutenção da
hegemonia burguesa. Assim, a escola não era, por essência, um espaço de transformação
social,
mas
podia
ser
usada
para
este
fim,
se
empreendida
uma
pedagogia
revolucionária/crítica, capaz de identificar os mecanismos pelos quais os burgueses garantem
sua hegemonia e lutar contra a recomposição destes no ambiente escolar, abrindo espaço para
“as forças populares” e inserindo a escola no processo de construção de uma sociedade
democrática.
Nesta proposta, os professores, assim como os alunos, são considerados “agentes
sociais”, cabendo aos professores, no processo de “educação das consciências”, o papel de
“mediador”, capaz de ampliar a capacidade de compreensão dos problemas sociais dos alunos
e, consequentemente, sua capacidade de prática social em prol da transformação da sociedade,
da desigualdade para a igualdade, para a democracia. Assim, o autor defende que
[...] um professor de história ou de matemática, de ciências ou estudos sociais, de
comunicação e expressão ou de literatura brasileira etc., têm cada um uma
contribuição a dar, em vista da democratização da sociedade brasileira, do
atendimento aos interesses das camadas populares, da transformação estrutural da
sociedade. (...) Ora, em meu modo de entender, tal contribuição será tanto mais
eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vínculos da sua prática
com a prática social global. Assim, a instrumentalização se desenvolverá como
decorrência da problematização da prática social atingindo o momento catártico que
concorrerá a nível da especificidade da matemática, da literatura, etc., para alterar
qualitativamente a prática de seus alunos enquanto agentes sociais. (SAVIANI,
1997, p. 89).
Aqui, o papel do professor aproxima-se do “intelectual orgânico”, “capaz de
compreender os vínculos da sua prática com a prática social global”, atendendo “aos
interesses das camadas populares” para “alterar qualitativamente a prática de seus alunos
enquanto agentes sociais”, embora o autor não defenda que os professores devam ser oriundos
– orgânicos – das classes subalternas.
O texto de Saviani, permite-nos, ainda, afirmar que, na sua concepção, a prática
crítica, politizada e compromissada com as camadas populares dos professores e o domínio
67
dos instrumentos educativos – conteúdos escolares – a serem transmitidos por eles seriam
suficientes para a tomada de consciência de classe e da condição de agentes sociais, pelos
alunos, de modo que, em momento algum o autor destaca a responsabilidade/influência dos
alunos e dos demais agentes nesse processo. Desta forma, o autor atribui unicamente ao
professor a responsabilidade pelo sucesso/fracasso da sua proposta pedagógica revolucionária.
Outro trabalho presente na maioria das referências bibliográficas das disciplinas
pedagógicas na formação dos professores da primeira turma do curso de Licenciatura em
História da UEFS foi o livro, Escola, Estado & Sociedade (1980), de Freitag. Nele, a autora
apresenta como no Brasil, entre 1965 e 1975, as políticas para o sistema educacional do
Governo Ditatorial cumpria o papel de transformar a ideologia da classe hegemônica - de
educação ao alcance de todos, promotora de uma “igualdade de chances”, instrumento de
ascensão social “para os inteligentes e capazes”, e voltada para o desenvolvimento da nação em senso comum da classe subalterna, contribuindo para a consolidação do capitalismo e da
hegemonia burguesa no país.
Embora não se refira diretamente aos professores, de modo a explicitar suas
representações sobre eles - já que o foco do seu trabalho está na ação estatal e não dos
docentes - ao analisar as políticas educacionais para o ensino superior do Governo Ditatorial
no Brasil, a autora deixa transparecer sublinearmente uma representação dos professores
formados neste contexto como também iludidos pela ideologia burguesa, visto que se
formaram em cursos de má qualidade, objetivando apenas obter seu diploma que os
permitiriam ascender socialmente, sendo lançados no mercado de trabalho para compor o
“exército de reserva” e inconscientes de sua situação social, já que atribuem os baixos
salários, o desemprego e suas deficiências profissionais como incompetência sua, não
relacionado-as à política educacional. Entretanto, a autora não esboça um ideal de professor.
Freire, por sua vez, no livro Pedagogia do Oprimido, cuja primeira publicação
remonta à década de 1970, denuncia a educação “bancária” existente em todos os níveis de
educação - em que o educador é o único sujeito do processo educativo, cabendo aos
educandos receber os “depósitos de conteúdos” feitos pelos educadores, o que contribui para a
não-conscientização do educando e a manutenção da opressão das classes dominantes sobre
este – e propõe uma educação problematizadora, libertadora, que contribua para a
conscientização e humanização dos educandos e educadores, de modo que estes, juntos,
promovam a transformação social, pondo fim à opressão.
68
Embora não seja o foco deste trabalho, ao apresentar a proposta da educação
problematizadora/libertadora, Freire dissemina representações do que deveria ser o educador e
de seu compromisso social15, como elucida a citação abaixo.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos,
assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
“argumentos de autoridade” já não valem. (FREIRE, 1987, p. 68).
Ao definir este novo papel do educador, Freire se posiciona contrário à idéia do
educador salvacionista, enquanto responsável por conscientizar os oprimidos e libertá-los,
destacando que ninguém liberta ninguém e ninguém se liberta sozinho: a tomada de
consciência e a luta pela libertação de dá coletivamente. É o que se percebe na citação abaixo:
Lamentavelmente, porém, neste “conto” da verticalização da programação, “conto”
da concepção “bancária”, caem muitas vezes lideranças revolucionárias, no seu
empenho de obter a adesão do povo à ação revolucionária. Acercam-se das massas
camponesas ou urbanas com projetos que podem corresponder à sua visão do
mundo, mas não necessariamente à do povo. Esquecem-se que o seu objetivo
fundamental é lutar com o povo pela recuperação da humanidade roubada, e não
conquistar o povo. Este verbo não deve caber na sua linguagem, mas na do
dominador. Ao revolucionário cabe libertar e libertar-se com o povo, não conquistálo. (...) Esta prática implica, por isto mesmo, que o acercamento às massas populares
se faça, não para levar-lhes uma mensagem “salvadora”, em forma de conteúdo a ser
depositado, mas, para, em diálogo com elas, conhecer, não só a objetividade em que
estão, mas a consciência que tenham desta objetividade. (...) Nosso papel não é falar
ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa. (...) A ação educativa e política não pode prescindir do
conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se fazer “bancária” ou de pregar no
deserto. (FREIRE, 1987, p. 85-87).
Outro destaque na literatura dos estudantes da História da UEFS era o Fazer
universidade: uma proposta metodológica (1984), de autoria da equipe de professores que
ministravam a disciplina Metodologia do Trabalho Científico na UEFS, composta por
Luckesi, Jesus, Cosma e Baptista, alguns destes fundadores das UEFS. Importante frisar que,
segundo o professor Baptista, em palestra denominada “A UEFS e seu contexto: do projeto à
realidade”, proferida na UEFS em 31 de maio de 2010, esta equipe de metodologia, através de
sua atuação em sala de aula, da publicação e divulgação de textos e deste livro e de sua
militância sindicalizada, empreendeu um conceito de Universidade na UEFS - ainda que
15
Importante destacar que em 1996, Paulo Freire lança o livro Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa, no qual ficam mais evidentes as representações deste autor sobre a profissão docente. Este,
porém, não foi objeto de estudo na presente investigação, tendo em vista que sua publicação foi posterior ao
período em análise neste trabalho, não sendo, portanto, referência na construção das autorrepresentações dos
sujeitos desta pesquisa.
69
divergindo dos interesses da administração e dos governantes locais -, voltada à sua função de
pensar alternativas para os problemas sociais através do compromisso daqueles que nela
fazem ensino, pesquisa e extensão.
Assim, no livro Fazer universidade: uma proposta metodológica (1984), que, segundo
os próprios autores, “expressa, como fizemos notar, a nossa utopia em termos de
universidade, de conhecimento, de produção científica, de leitura, de estudo de aprendizagem,
de educação, de ser humano” (LUCKESI, 1984, p. 16-17), são expostas reflexões do grupo
construídas a partir da experiência ao longo de sete anos de trabalho na construção da
disciplina Metodologia do Trabalho científico e, nesta, de uma concepção de universidade e
de ser universitário. Ao mesmo tempo em que avaliam a universidade que tinham, projetam a
universidade e o tipo de sujeitos/profissionais por elas formados que querem, estando entre
estes, claros, os professores formados nos cursos de licenciaturas.
Queremos, enfim, uma universidade “consciência crítica da sociedade”, ou seja, um
corpo responsável por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor
caminhos de soluções, avaliar, na medida em que exercita as funções de criação,
conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretanto, só poderá
desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os quadros
dirigentes da própria universidade, do município, do Estado, da nação, com aguda
consciência de nossa realidade social, política, econômica e cultural e equipada com
adequado instrumental científico e técnico que, permitindo ampliar o poder do homem
sobre a natureza, ponha a serviço da realização de cada pessoa as conquistas do saber
humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade
ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao
homem consciência de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios de
superação das estruturas que o oprimem. (LUCKESI, 1984, p. 43).
Percebe-se, portanto, a vinculação do “universitário” ou do “cientista”, ”profissional
do saber” oriundos das universidades com os intelectuais que devem atuar em favor dos
“oprimidos”. Por isso, “convocam” a comunidade universitária a ajudá-los a construir esta
universidade “que querem” e, ao fazê-lo, terminam por convocá-los a assumir essa espécie de
“compromisso” com a crítica e a transformação social:
[...] todo o corpo universitário, professores – alunos – administração, precisa
comprometer-se com a reflexão, criando-a, provocando-a, permitindo-a e lutando
continuadamente para conquistar espaços de liberdade que assegurem a reflexão. Sem
um mínimo de clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de reflexão
crítica. (LUCKESI, 1984, p. 41).
Este livro pontua, ainda, alguns “princípios da ‘moral intelectual’”, que “deve orientar
a conduta de todos aqueles que, aqui e acolá, se dedicam a exercer a ação de conhecer,
discutir e divulgar conhecimentos”, referindo-se, aqui, aos Universitários. Dentre estes
70
princípios, podemos citar: orientar-se pelo espírito crítico, buscando o conhecimento
fidedigno e a firmeza nas afirmações e opondo-se ao dogmatismo; orientar-se pelo senso de
realidade e pela humildade; agir corajosamente, com capacidade de comunhão com o
conhecimento já construído, de modo questionador e criativo, com perseverança e tenácia.
Estes valores seriam
[...] a marca de todo ser humano que, consciente de seu papel na história, se propõe
a analisar reflexiva e criticamente o seu mundo, as suas circunstância e aí detectar as
soluções que os problemas e impasses do mundo de hoje exigem de todo aquele que
não renunciou ao seu papel fundamental de ser sujeito da história. (LUCKESI,
1984, p. 91).
Nota-se, aqui, a aproximação da representação de Universitário que se quer construir
com o ideal de “sujeitos da história”, ou seja, aqueles que se assumem como agentes da
transformação social, como construtores, e não meros espectadores, da História.
Por fim, o livro traz, ainda, uma reflexão do lugar destes ideais de Universidade, de
Universitário e de sujeito histórico oriundo da universidade, na UEFS, no momento em que o
livro foi publicado – coincidentemente muito próximo ao período objeto desta investigação.
Tais reflexões, por sua vez, parecem provocar a comunidade Universitária a também pensar
sobre estes ideais e a tomar posição em relação a eles:
Será possível conduzir este processo sem que, para tanto, se encontrem idealistas,
apaixonados pela educação? Vale a pena o esforço de tentar “a construção da
universidade” quando a maioria só deseja “se livrar da universidade”, ou seja,
adquirir um diploma? É significativo, para a transformação social, tornar mais
competentes nossos alunos, se eles vão ser, amanhã, os detentores do poder? Estas e
muitas outras questões nos têm assediado desde o dia em que constituímos o nosso
grupo de trabalho na intimidade da Universidade Estadual de Feira de Santana. (...)
Falando em ondas, nos vem agora, à mente, a expressão que alguns colegas de
universidade utilizam para caracterizar o nosso trabalho dentro da própria
comunidade universitária e acadêmica: “o trabalho de vocês é como um barquinho
num mar revolto, às vezes parecendo perecer, às vezes, navegando com
desenvoltura”. (...) A nossa Prática com Metodologia do Trabalho Científico tem
sido, para nós, o testemunho da soma de esforços e ideais de professores e alunos na
construção de um mundo melhor e mais humano. (...) Esperamos, enfim, que outros
“barquinhos” se juntem ao nosso nesta luta de transformação. Esperamos, não!
Temos certeza de que, em nossa universidade, barcos semelhantes existem a
navegar! Temos certeza também de que, por este Brasil afora, muitos outros
“barquinhos” estão igualmente a navegar. Resta-nos, juntos, transformar nossas
“utopias” em “topias”. (LUCKESI, 1984, p. 214-217).
É tomando como base esses teóricos que os professores do curso de História da UEFS,
com apoio dos estudantes, constroem o Plano Estrutural do Curso de Licenciatura em
71
História, no qual está estruturado o currículo do curso e através do qual podemos destacar as
representações de seus autores sobre a História e o professor de História.
É o que se pode perceber nos trechos do Plano Estrutural do Curso de Licenciatura em
História, abaixo destacados, nos quais a concepção de Universidade difundida em Fazer
universidade: uma proposta metodológica (1984) é usada para justificar a implantação do
curso de História na UEFS.
Tendo como ponto de partida a visão de Universidade como um local de debates e
reflexão crítica da sociedade, torna-se de fundamental importância a criação de um
curso de História, que reflita a ciência histórica enquanto saber dinâmico, que
auxilia na compreensão da realidade circundante. (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE FEIRA DE SANTANA, 1990, p. 2-3).
A criação de um Curso de História na região de Feira de Santana, atenderá uma
demanda efetiva de profissionais qualificados em uma área do saber das mais
significativas para a formação da cidadania, contribuindo assim para reforçar o
diálogo comunidade acadêmica e comunidade em geral, visando a solução dos
diversos problemas que atingem a sociedade brasileira. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1990, p. 6).
A partir das citações acima, podemos perceber que a expectativa para com a
implantação do curso de História estava relacionada às concepções de Universidade - voltada
à compreensão e intervenção na realidade social - e de História, como ciência capaz de
“auxiliar na compreensão” desta realidade e na “solução dos diversos problemas que atingem
a sociedade brasileira”. A História assume, então, um caráter salvacionista e o profissional
que nela atua deveria ter uma sólida base teórica que lhe permitisse uma visão crítica da
realidade, já que seriam eles responsáveis por, em tempos de redemocratização, formar
cidadãos brasileiros críticos, através de sua atuação no ensino de 1º e 2º graus (atuais ensinos
fundamental e médio, respectivamente) e propor soluções de bases científicas para os
problemas sociais. É o que sugerem os objetivos específicos do curso, presentes no mesmo
documento:
2.1. Formar profissionais de História com uma visão crítica e dinâmica do acontecer
histórico, para atuar no ensino de 1º e 2º graus.
2.2. Desenvolver o respaldo teórico capaz de proporcionar ao nível prático, o
desenvolvimento e a produção de pesquisa referentes à realidade sócio-política e
econômica circundante.
2.3. Estabelecer um diálogo permanente entre a comunidade em geral, onde os reais
problemas que atingem a região sejam vistos dentro de uma perspectiva científica,
buscando alternativas de solução. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE
SANTANA, 1990, p. 5).
72
Ainda neste documento, há um esforço dos seus atores em, ao caracterizar como seria
o estágio curricular do curso de História, definir o que eles consideram “primordial na prática
docente” e que iriam avaliar no estágio:
[...] o domínio do conteúdo, a responsabilidade profissional, a utilização de técnicas
e recursos apropriados, a articulação das aulas com a realidade experienciada pelos
discentes de 1º e 2º graus, o relacionamento entre professor e aluno e o compromisso
político do professor estagiário com o desenvolvimento da capacidade crítica dos
seus alunos. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1990, p.
174).
Assim, a partir da análise do plano estrutural do curso de Licenciatura em História da
UEFS, é possível perceber uma aproximação do professor de História que se quer formar com
o “intelectual orgânico” gramsciniano, bem como com o “professor progressista” freiriano,
capazes de, através de sua atuação, que não é apenas profissional, mas também social,
desenvolver a “consciência crítica” dos alunos e contribuir para a transformação social.
Tal concepção também se faz presente nos depoimentos de dois dos professores que
participaram da (trans)formação dos estudantes da primeira turma do curso de História da
UEFS em professores: Elói Barreto de Jesus e Elizete da Silva. Antes de apresentar as
representações destes sobre os professores de História, porém, creio ser de fundamental
importância uma breve apresentação de quem são estes professores.
Nascida em Muritiba-BA, em 1953, a professora doutora Elizete da Silva acumula 38
anos de magistério, tendo atuado desde a alfabetização de crianças, até o ginasial e o superior,
ao qual dedicou a maior parte de sua vida profissional (32 anos). De origem humilde, filha de
uma operária da indústria fumageira, a Danneman, e de um pai diácono da Igreja Batista,
despertou desde muito pequena o gosto pelos estudos – fugiu de casa para estudar numa
“banca” aos cinco anos de idade -, sob o incentivo do pai, da professora de “banca”, Delizete,
e de uma tia. Prematura, também, foi sua opção por ser professora, ainda na infância,
concretizada na formação secundarista em Magistério e superior em Licenciatura em História.
Há 32 anos atrás, ingressou no quadro docente da UEFS e, cerca de 10 anos depois, no quadro
da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Orgulha-se, porém, de dedicar sua militância mais
à UEFS, chegando a presidir a ADUFS, por perceber que, sendo uma Universidade nova,
tinha mais demandas.
Esta vivência na militância acadêmica, por sua vez, é uma marca da professora Elizete
da Silva, que ela destaca em seu depoimento.
73
Além das leituras teóricas, dos textos, das discussões e de tudo o mais, nós ainda...
ainda fazíamos política (com ênfase) acadêmica dentro desta universidade. Então,
como eu lhe disse, eu fui diretora da ADUFS em duas gestões, e nas outras direções
participei ativamente de todo o movimento e participava da CUT, participava de
partidos políticos, vou citar, tenho que citar, o PT. Eu fui fundadora do PT, fazia
campanha política, debate político. Nós fazíamos tudo (com ênfase) o que tínhamos
direito, enquanto cidadãos. Nós não fazíamos apenas a... o cotidiano acadêmico. (...)
Então a gente tinha uma vida acadêmica que se completava. Não era só aulinhas de
História do Brasil que eu dava. A gente tinha uma vida acadêmica que englobava a
totalidade. E era bom, nós fazíamos com muito prazer, nós fazíamos com muita
garra. (...) E eu estou muito, muito feliz aqui. Eu acho que... que do ponto de vista
da... da minha contribuição para a formação de uma geração de profissionais, eu
estou tranqüila, eu estou tranqüila, eu acho que eu dei o que eu pude, posso ter
errado em algumas coisas – todo mundo erra -, posso ter exagerado em outras, posso
ter politizado demais... Uma vez um aluno meu disse que eu politizava tudo [risos da
entrevistadora], eu disse: “hun... sou um animal político”, né? (Elizete da Silva,
entrevista concedida em 14 out. 2009).
O professor mestre Elói Barreto de Jesus, por sua vez, também é de origem pobre,
tendo nascido em Simão Dias - SE em 1942, filho de pais “roceiros e analfabetos”, como ele
mesmo destacou. Muito católicos, seus pais o introduziram na Igreja, na qual aflorou a
vontade de tornar-se padre. Seguindo este desejo, ingressou no Seminário para Padres, donde
trilhou os caminhos da Filosofia e da Teologia. Após retornar do curso de Teologia em Roma,
não se tornou padre, tornando-se professor do curso de Teologia da Universidade Católica de
Salvador. Desde então nunca mais abandonou o ensino superior, lecionando ainda na
Universidade Católica de São Paulo (4 anos) e com passagem pela Universidade de Campinas
(Unicamp), até retornar à Bahia para tornar-se um dos fundadores da UEFS, trabalhando nela
até aposentar-se. Hoje ainda atua na Faculdade de Teologia de Feira de Santana.
Embora tenha dedicado, até então, 45 anos de sua vida à docência superior, esta não
era sua pretensão inicial:
[...] eu sempre quis algum trabalho que fosse um trabalho com o povo (...), era uma
vontade muito grande de retribuir ao povo que me garantiu estudar, a minha família
que me permitiu estudar. (...) Então, eu não pensava em ser professor universitário,
em hipótese nenhuma. Eu pensava em trabalhar com o povo. E ser professor
universitário foi contingência, foi contingencial. (...) Por isso que durante todo o
tempo eu sempre fiquei ligado aos trabalhos populares, e para mim era uma espécie
de condição: eu só fico no trabalho universitário, principalmente no ensino, se eu
tiver ligação com o trabalho popular. (Elói Barreto de Jesus, entrevista concedida em
28 jan. 2009).
Ainda assim, orgulha-se por ter contribuído para a construção da UEFS:
[...] eu lutei a vida toda pela Universidade, a construção da Universidade Estadual de
Feira de Santana, a vida inteira, muito. Eu tenho uma alegria profunda disso. Não
quero ser reconhecido por conta disso não, mas foi uma alegria profunda. (Elói
Barreto de Jesus, entrevista concedida em 28 jan. 2009).
74
A origem humilde, a formação teológica, este elo com o trabalho popular e o
embasamento teórico gramsciniano-freiriano, exerceram forte influência na definição do
professor Elói Barreto de Jesus, um dos mais populares da UEFS, reconhecido por sua
oratória de vocabulário simples, mas, parafraseando Freire, “grávida de sentido”, o que ele
atribui ao fato de suas reflexões partirem sempre da prática. É o que reconhece em seu
depoimento:
Veja bem, o fato da gente ser professor universitário e eu ter o privilégio de ter duas
culturas, porque eu sou filho de um roceiro, meu pai é roceiro e minha mãe é uma
analfabeta, ela lia, escrevia, e tal, mas era uma pessoa do povo, entende? E sempre
me manter ligado a isso, isso me faz falar uma linguagem e ter uma percepção.
Porque não é só você conversar: é você conversar e você perceber, você poder
dialogar. Você poder entender o outro enquanto o outro é outro, não é? E você estar
ao lado do outro enquanto você é um outro, e não enquanto um professor, que está
ensinando, [palavra inaudível], não sei o quê. [Entrevistadora pergunta: Seria um
intelectual orgânico, não é?] Isso! Depois o Gramsci me deu uma... uma leitura
dessas coisas. (...) Sempre, os exemplos, as coisas que eu trazia na Universidade,
tinham muito que ver com a vida, com a realidade da vida. Não era com a teoria,
sabe, verbalística, ou verbalizada, não é? Não, mas uma teoria reflexão de uma
prática, uma coisa que tivesse sempre que a ver com isso. E isso me fez... foi sempre
minha marca enquanto professor, certo? Eu nunca fui um intelectual, no sentido de
muita obra, de muita... [Entrevistadora pergunta: Teoria por teoria, não é?] É, de
muita... de esbanjar erudição, por exemplo. Eu nunca fui um erudito. (...) Agora, eu
sempre fui uma pessoa de falar olhando nos olhos, de estar junto, e de me sentir feliz
vendo o outro crescer. (Elói Barreto de Jesus, entrevista concedida em 28 jan. 2009).
Embora não queira, o professor Elói Barreto de Jesus, assim como a professora Elizete
da Silva, é reconhecido por esta característica: um discurso ligado a uma prática, a uma
militância, justificadas pela ligação “orgânica” que tinham com as “classes subalternas”,
como vimos a partir da breve explanação de suas histórias de vida. Tal característica parecia
estar presente na maioria dos professores de História da UEFS no período em destaque. É o
que sugere D5 Roque, ex-aluno desta turma, abaixo:
(...) nós tínhamos um quadro muito bom de professores, professores que não apenas
eram bons, eram bem preparados, do ponto de vista da acumulação do
conhecimento, mas pessoas que tinham um envolvimento, que tinham
comprometimento com aquilo que faziam, com o próprio curso e com as lutas que o
próprio curso demandava e nas quais o curso se envolvia, que era o movimento
estudantil, que era o movimento dos professores, o movimento sindical. (Entrevista
concedida em 30 dez. 2009).
Os professores Elói Barreto de Jesus e Elizete da Silva, porém, parecem ter sido
alguns dos mais marcantes para esta turma, juntamente com Henrique Lira, Vicente
Diocleciano e Tânia Gandon, visto que foram citados por todos os ex-alunos da turma que
75
foram entrevistados. Alguns tecem comentários que dão pistas do peso referencial desses
docentes na formação da turma:
Eu tenho alguns professores, que me marcaram profundamente. Numa lista breve, eu
iniciaria com o professor Elói Barreto, que nunca foi meu professor, mas que era
uma voz... era uma voz permanente aqui na universidade, e era a voz,
simultaneamente, a voz da seriedade, a voz da intransigência com relação a
princípios, da defesa intransigente da democracia, da autonomia, da... do
compromisso sério com o estudo... Mas era também a voz do engajamento, a voz da
sensibilidade social, a voz da politização. A voz do professor Elói é... talvez a
primeira que tem que ser mencionada. Ele marcou não a mim, ele marcou uma
geração, ou muitas gerações, aqui dentro da universidade... (D3, entrevista
concedida em 21 jan. 2009).
Elizete foi... teve uma postura que era referência para a gente. Sala de aula... a gente
tinha o compromisso, não dava para ir para a aula de Elizete sem estudar, porque a
gente não se sentia bem.” (D6, entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Os estudantes de História da UEFS também foram marcantes na vida profissional
desses professores. O professor Elói Barreto de Jesus, por exemplo, como professor de
Metodologia do Trabalho Científico, ministrou aulas em diversos cursos da Universidade,
mas não esconde sua preferência por História e Pedagogia. É o que percebemos nos trechos
de sua fala abaixo:
[...] eu sempre, quando podia, eu queria o curso de História. Eu preferia ficar com o
curso de História. Mas trabalhei com todos os cursos da Universidade. Agora, a
perspectiva era sempre a mesma. Só que, quando trabalhava essa mesma perspectiva
com os estudantes de História e de Pedagogia você sentia que tinha um fogo que
pegava mais forte, atiçava mais fácil. Por isso eu acho que minha, minha vibração
com o curso de História...
(...)
Então eu não sou um professor de História, agora eu me sinto ligado profundamente
à Historia, e digo para você que... o milênio vai ser da descoberta, da redescoberta
da História. Você vai ver na minha biblioteca a quantidade de coisas que tem
relacionado à História e muitas delas eu não tenho nem coragem de ler, porque...
Então é um pouco isso, a minha ligação com a História é um pouco isso. Tem muito
de afetividade, tem muito de emoção e tem muito do meu estilo, minha.... eu acho
que a minha vocação mesmo é uma vocação para construir História. (Elói Barreto de
Jesus, entrevista concedida em 28 jan. 2001).
Para a professora Elizete da Silva, não só o curso, mas a primeira turma de História da
UEFS foi especialmente marcante: “uma turma inesquecível de jovens promissores.” (SILVA,
2002, p. 16). Em seu depoimento, ela destaca a importância que tal turma teve na sua vida
profissional e na dos demais colegas do curso:
[...] a primeira turma... (pausa grande) ela foi marcante para a minha vida, como
profissional, a primeira turma de História. (...) E a primeira turma era tudo que se
esperava há muito para implantar um curso, e o que esse curso de História faria em
76
termos de revolução do conhecimento, porque a gente ia deixar de ensinar aqueles
conteúdos que os militares queriam, né?(...) Bom, enfim, então essa primeira turma
era a concretização dos sonhos acalentados. Então, é... eu me encantei, me
desdobrei, e não só eu, mas os meus colegas que estavam aqui, os que chegaram
depois, como Henrique Lira, que não estava aqui no início, mas ele já pegou o
processo, ele fez concurso também, aqui, para atuar na área de História Moderna e
Contemporânea. Então, era a concretização, essa primeira turma, de tudo o que a
gente sonhava. (Elizete da Silva, entrevista concedida em 14 out. 2009).
Assim, se por um lado a personalidade desses professores e a forma como vivenciam a
profissão são fundamentais para entendermos a forma como representam o ser professor, a
qual coaduna com as representações presentes no Plano Estrutural do Curso de Licenciatura
em História da UEFS e na literatura presente na formação da primeira turma do curso, por
outro a forte relação entre estes professores e a turma “sujeita” desta pesquisa, sugere o peso
da influência que as representações destes professores sobre o professor de História exerceu
sobre a definição das autorrepresentações desses ex-alunos e na identificação destes com a
profissão. Daí a importância, na presente pesquisa, de destacar as representações desses
docentes sobre a profissão “professor de História”.
Comecemos, então, pelas representações da Professora Elizete da Silva. Em seu
depoimento, quando perguntada sobre que tipo de profissional queria que seus alunos se
tornassem e como acha que contribuiu para a formação deste profissional, ela responde:
Não adianta ler nos textos, ler nos livros ou ler nos parâmetros da LDB, né? Eu acho
que (rindo), que um professor, ele se consolida na prática ou nos objetivos, na
finalidade que ele quer atingir na formação dos seus alunos pela prática dele, pelo
seu cotidiano. Se é um professor cheio de oratória e verbosidade, que enrola, não
dá aula, não faz trabalhos, não conclui nada, não acompanha de fato o
desempenhos dos seus alunos, ele cai em descrédito, porque uma coisa é o discurso
e outra é a prática. Então eu busquei, ao longo desse período, e pra turma, primeira,
que é o seu sujeito de estudo, implementar essa visão do cotidiano mesmo. (Elizete
da Silva, entrevista concedida em 14 out. 2009). [grifos meus]
Nota-se, neste trecho, que a prática social é princípio fundamental do ser professor e
condição para obtenção do reconhecimento do alunado. Para ela, também influencia no
reconhecimento do valor deste profissional pelo alunado, a seriedade com que o professor
trata a profissão, buscando aprimorar-se sempre:
[...] eu penso que todo professor, para ser bom professor, ele tem que ser sério. Ele
tem que ser decente e honesto com ele mesmo e com os alunos dele. Então eu não
admito, nunca admiti nem admitirei um professor enrolado, vagal, que não dá aula,
que enrola os alunos, nunca, nunca (com ênfase). Não aceito nunca, e não aceitarei
(mais ênfase). No dia que eu não puder mais eu vou entregar os pontos e vou dizer:
“não posso mais”. Mas, para mim, professor tem que ser, é... presente, atuante,
acompanhar os alunos, se informar, por isso eu tenho mania de livro, eu tenho
77
bibliomania, eu não consigo ver nada novo que eu leia e que eu não tenha na minha
casa para eu ler, para eu levar para os meus alunos, para compartilhar com eles.
Então, eu acho que um bom professor é esse: é sério, é decente, ele está sempre
buscando atualizar-se, seus conhecimentos, e sobretudo, o professor de História...
(Elizete da Silva, entrevista concedida em 14 out. 2009).
Em outro momento de sua fala, a professora Elizete da Silva, ao se referir ao curso que
ajudou a construir e ao tipo de profissional que se quer formar nele, destaca como esta prática
social é fundamental aos professores de História, aproximando-os do ideal de agentes da
transformação social de Gramsci:
Então, não era um curso de História apenas para formar conteúdos de História, era
um curso de História para formar cidadãos, professores engajados num processo
para a transformação social. (Elizete da Silva, entrevista concedida em 14 out.
2009). [grifos meus]
É, também, no discurso desses professores que percebemos um esforço em destacar
que há um diferencial entre o professor de História e os demais professores. É o que destaca a
professora Elizete da Silva, ao afirmar que
Todo professor tem um compromisso social, mas o professor de História tem um
compromisso social mais, vamos dizer assim, elevado do que os outros professores,
do que um professor de Matemática. Porque um professor de História, ele manipula
conhecimentos tão poderosos (com ênfase) na formação da cidadania, se ele não for
um bom professor, como diz Hobsbawn, ele pode fazer bombas, transformar os seus
alunos em bombas. Então, eu acho que o conhecimento, o... a, vamos dizer assim, o
tipo de ciência e de conhecimento que o professor de História veicula é altamente
poderoso para a formação da cidadania, porque é na História que você aprende como
eram as relações sociais, como as classes dominantes dominavam as classes
dominadas, como os dominados reagiam, o que os dominados fizeram, ao longo da
História, para acabar a dominação, para dizer que era gente, em luta pela liberdade,
em luta por direitos, tudo isso só na História. Então, a História é um conhecimento
fantástico. (...) Eu penso que... um bom professor de História, ele não só administra
e manipula bem os conhecimentos da sua área do saber, que é a História, mas ele
tem que ter um compromisso social, ele tem que ter um compromisso com a
formação de cidadãos. (Elizete da Silva, entrevista concedida em 14 out. 2009).
[grifos meus]
Nota-se que, para ela, os professores de História têm maior responsabilidade para com
a formação cidadã, porque têm em mãos as ferramentas que ela julga necessárias para isso: o
conhecimento histórico, que é crítico e possibilita o despertar da consciência de classe e da
origem das desigualdades sociais, consciência esta fundamental para que se construa a luta
pela transformação social. Mais uma vez percebe-se que a representação do professor de
História aproxima-se do ideal de intelectual gramsciniano, se não orgânico, ao menos voltado
aos interesses das classes subalternas.
78
O professor Elói Barreto de Jesus, por sua vez, também representa o professor de
História como o responsável por despertar a consciência do ser humano, por fazê-lo se
“desmacaquizar”, fazendo-o perceber que ele é um ser histórico e que compete a ele
transformar a realidade em que vive. É o que ele destacou em seu depoimento, após ser
questionado sobre como adaptava sua disciplina para os estudantes de História, tomando
como base a formação que julgava necessária a este futuro professor:
Na minha cabeça, Jackeline... na minha, de Elói, era muito isso: você é humano,
você se desmacaquizou por conta de você ser um ser histórico. Então isso era a
minha cabeça. Você e alguém capaz não apenas de sofrer a história, ser
contingenciado pela história, mas é alguém capaz de fazer história. Você é um
sujeito da História. Então, isso na minha cabeça era uma coisa que cada vez se
evidenciava mais, como uma espécie de um reclamo, uma necessidade de que, era a
minha colaboração para a construção do mundo, quer dizer, era ajudar as pessoas a
perceberem isso. Então, qual o curso mais... que tinha maior possibilidade para isso?
História. (...) Então, isso me criou uma certa afinidade com os alunos de História (...)
porque são aqueles que são os responsáveis, exatamente, por fazer acontecer o ser
histórico, desenvolver o ser histórico.
Assim, percebemos que durante a formação universitária, os estudantes da UEFS
estavam cercados de representações que exaltavam a função do professor: aqueles que iriam
retirar os alunos oriundos das classes subalternas da ignorância, provocando neles a
consciência crítica, contribuindo, assim, para que seus alunos se integrem a luta pela
transformação social e pelo fim das desigualdades. Tal idéia era fortalecida pela crença que
tinham de estarem munidos de uma forte arma contra a alienação: o conhecimento histórico, o
qual teria intrínseco o poder de promover a criticidade.
Tal concepção, por sua vez, não se restringia à atuação desses professores em sala de
aula: enquanto intelectuais orgânicos das classes subalternas, atuariam com este propósito em
todos os seus espaços de atuação, fosse esse a pesquisa, a militância no movimento estudantil
ou nos movimentos sociais.
3.2 Nos espelhos de fora dos “muros da Academia”
Fora dos “muros da academia”, porém, há uma dubiedade de representações sobre a
docência, fruto da contradição entre o abandono e decadência da escola pública,
implementado pelo poder público e justificado pela crise econômica que atingia o país, e o
discurso democratizante/progressista, que considera a Educação como mecanismo para criar
uma cultura democrática e mais igualitária na população, missão esta que caberia
fundamentalmente aos professores, condutores do processo educativo.
79
O discurso democratizante/progressista acima mencionado parece fazer parte do senso
comum da comunidade feirense entre 1986 e 1991, tamanha a quantidade de vezes em que
detectamos no jornal tal discurso sendo reproduzido por pessoas das mais diversas classes
sociais. Os estudantes, por exemplo, em uma passeata de apoio ao movimento docente em
uma das greves da categoria, portavam faixas onde lia-se: “Educação é um direito de todos e
um dever do Estado”, “Como seremos o futuro do amanhã se não aprendemos nada hoje?”
(REUNIÃO, 24 nov. 1987, p. 3), dando a entender que a categoria tinha clareza da função
social da Educação: promotora da igualdade e do desenvolvimento da nação. Em outra
reportagem, temos um Engenheiro afirmando que “o caos do país é a educação, pois um povo
bem formado saberia cuidar de seus direitos.” (POPULAÇÃO, 06 mar. 1988, p. 3).
Parece consensual na comunidade feirense, também, a idéia de que o sucesso desta
educação depende da atuação dos professores, e que a boa atuação destes depende de uma boa
qualificação e remuneração, que compense os sacrifícios da profissão. É o que se percebe nos
depoimentos abaixo:
[...] o que o governo deveria fazer é pagar bem os professores, para exigir deles uma
reciclagem constante. E só assim nossos estudantes teriam realmente um bom
aprendizado. (...) o salário do professor é irrisório em vista da função que
desenvolve, que é efetivo e intelectual ao mesmo tempo. (APENAS, 14 jun. 1988, p.
3) [político e pai de aluno]
Os professores estão percebendo péssimos salários, faltando, com isso, o estímulo
para desenvolver um bom trabalho. (POPULAÇÃO, 06 mar. 1988, p.3) [funcionária
pública]
Os professores merecem ganhar mais e isso iria melhorar o próprio ensino [vendedor
ambulante]
Não é todo mundo que agüenta ganhar pouco, quanto mais os professores, que são
obrigados a enfrentar uma sala de aula. [vendedora]
Waldir deve olhar com carinho o salário dos professores, que estão defasados.
[lojista] (REPERCUTE, 29 maio 1988, p. 3). [grifos meus]
[...] os docentes da rede particular e qualquer outro merecem o maior respeito, já que
se trata de uma classe muito importante para o país. (DIRETORES, 09 maio 1986,
p. 3). [diretor de escola particular – grifos meus]
Assim, dissemina-se uma representação dos professores como classe primordial para o
desenvolvimento da democracia, via educação, e que, como tal, deveria ser bem remunerada e
ter seu valor e sacrifício reconhecidos.
Não é possível, aqui, definir como esse discurso se dispersa na comunidade feirense,
mas é possível apontar alguns possíveis caminhos. Um deles é a própria mídia televisiva, que
desde as campanhas das diretas já e durante a divulgação dos passos rumo à democratização,
80
punha o público em contato com os “intelectuais” à frente deste processo, os quais defendiam
a tomada de consciência popular como fundamental ao sucesso do movimento e a educação
como principal meio pra alcançá-la.
Outro caminho possível é a própria atuação do movimento docente, disseminando essa
(auto)representação, como é perceptível na fala de Maria Jose Lima, presidente da APLB:
“segundo ela, é preciso que os professores e toda a comunidade se levantem em defesa da
escola pública brasileira. ‘E os professores têm um papel fundamental neste processo de
mudança na educação. Têm o dever enquanto seguimento esclarecido organizar e orientar a
comunidade e os estudantes nesta luta. É importante que o professor tenha lutas que não
sejam meramente salariais’.” (MARIA, 20 ago. 1988, p. 3). [grifos meus]
Também pode ter exercido influência sobre a construção destas representações o apelo
presente no filme Ao mestre com carinho - To Sir With Love (AO,1966)16, que marcou a
década de 1980, sendo frequentemente reprisado na Sessão da Tarde da Rede Globo de
Televisão, programa este que tem como principal público alvo crianças, jovens e donas de
casa, já que o horário da programação era das 15h30min às 17h.
O filme conta a História de um Engenheiro norte-americano negro que, desempregado,
resolve trabalhar como professor em uma escola pública inglesa de brancos. Nesta escola ele
se depara com um quadro de indisciplina e abandono e com um grupo de professores, alguns
amedrontados, outros conformados com a situação e que tentavam desencorajá-lo, e outros
ainda esperançosos com a possibilidade de transformação dessa realidade, embora
desorientados quanto às formas de consegui-la. Inicialmente o professor, assustado, tenta
ignorar esta realidade e ministrar suas aulas expositivas enquanto procura outro emprego
como Engenheiro, o que demonstra sua insatisfação com a profissão e o desejo de abandonála.
Aos poucos, porém, ele vai se apiedando dos alunos, ao ver que são apenas frutos da
realidade social/familiar em que vivem e, após noites de sono perdidas refletindo sobre isso,
resolve mudar sua estratégia, ensinando-os padrões norte-americanos de civilidade,
transformando-os em “cidadãos” conforme estes padrões. Com essa medida, conquistou o
respeito dos alunos e o reconhecimento da comunidade extra-escolar e dos colegas de
profissão que desacreditavam nele, ouvindo de um destes professores que “qualquer um pode
ser engenheiro, mas ensinar a esse bando... Queria ter seu dom”. Ao final do filme, uma
16
a versão brasileira, de autoria do grupo musical Abelhudos, da música tema.
81
situação o faz perceber que fez a diferença para alguns alunos, mas que outros precisarão dele,
o que o faz optar por permanecer na profissão.
Assim, o filme propaga a representação de um professor ideal, que tem dedicação
exclusiva à profissão – não é casado, não tem filhos - e postura, moral e conduta
inquestionável - é paciente, solidário e amigo dos seus alunos, não fala palavrões nem gírias,
usa terno -. Apesar de ganhar pouco, visto que anda de ônibus e mora num quartinho, não se
queixa disso em momento algum e, em conversa com os alunos, orgulha-se da sua
condição/história humilde, o que os alunos estranham por não ser a atitude “burguesa” –
como eles mesmos denominam – dos demais professores. Além disso, poderia ganhar mais
atuando como Engenheiro, mas optou por se manter na profissão, por amor a ela. Ele assume,
portanto, a profissão como sacrifício e missão, conseguindo, “salvar” seus alunos do
determinismo social excludente, resgatando o papel social da escola pública, o de
democratizar um ensino inclusivo e universal.
Vale destacar também que o filme explora bastante as manifestações de carinho,
respeito e reconhecimento deste professor, como se quisesse passar para o telespectador uma
dupla lição: a de que este reconhecimento é uma conquista, e não automático, e a de que este
profissional que assim agir é merecedor deste reconhecimento.
Uma nota de Nóide Cerqueira, um dos maiores empresários da cidade membro do
Grupo Modesto Cerqueira, filho do presidente do Jornal Feira Hoje, Modezil Cerqueira embora não faça parte do corpo Editorial do Jornal -, parceiro do político Colbert Martins e
advogado, publicada na primeira página do Feira Hoje de 19 de junho de 1988, no contexto de
greve e de ameaças governamentais à categoria, também intitulada “Ao mestre com carinho”,
demonstra a influência deste filme nas representações sobre a docência feirense. Nela lê-se:
Aos professores baianos, nosso incentivo, nossa solidariedade, uma vez que sem luta
não haveremos de legar aos pósteros uma nação educada e livre. (...) É um
sacrifício, neste país, exercer a função de professor diante de tantas dificuldades e
obstáculos encontrados para o exercício deste mister. Primeiramente, sempre a
baixa remuneração foi causa legítima de reivindicação da classe, por isso mesmo
neste momento de transição, as greves se sucedem, buscando os mestres um salário
digno e sobretudo um modelo de ensino em que se coadune com os nossos
problemas educacionais. Professores feirenses e de todo o Estado, não se agachem
diante da perseguição, do arbítrio e da retaliação. Unam-se e mostrem ao
Governador de que, com carinho e humildade, vocês procuram educar o homem.
Lembrem ao Sr. Waldir Pires o pensamento de Ramalho Ortigão: “Em todo estado e
em toda condição social, o homem bem educado é um homem superior. O homem
sem educação, por mais alto que o coloquem, fica sempre subalterno.” (AOS, 19
jun. 1988, p. 1). [grifos meus]
82
Nota-se, aqui, novamente presente a representação do professor injustiçado, que faz de
sua rotina profissional um sacrifício diário com a missão de, “com carinho e humildade”,
educar o ser humano para tirá-lo da condição de subalternização, e não é financeiramente
reconhecido e se quer têm garantido o direito de reivindicar melhorias para a classe, pois
quando o fazem, são vítimas de retaliações, conforme veremos melhor mais à frente.
Uma fotografia – vide ao lado - que
ilustra uma reportagem do Jornal Feira Hoje
(FOLIÕES, 23 jan. 1987, p. 4) que destaca as
críticas sociais que marcaram a tradicional
Festa de Santana, padroeira da cidade,
também aponta pistas das representações da
comunidade feirense sobre a docência e o seu
lugar social. Nela, dois homens fazem uma
sátira
ao
drama
dos
professores,
comparecendo à festa vestidos de normalistas
e portando cartazes onde lê-se: “Eu, Pró Flor
de Liz, reivindico por melhor salário” e “Sou
pequena do tamanho de um botão. Não quero
ser professora, pra num me faltar o PÃO”.
A
referência/homenagem
às
normalistas pode ter por intenção rememorar a imagem que se tinham da profissão na época
das escolas normais, presentes na memória das ex-normalistas e da comunidade feirense
como tempos áureos, em que as professoras desfrutavam de destaque e prestígio na hierarquia
social, conforme destacam Barros & Almeida (2001, p. 8):
Deusas fardadas, alegres, inocentes, belas, as minhas lindas normalistas da canção
popular detinham um prestígios que as igualava a médico, pároco, delegado, o que
lhes atribuía uma autoridade pela posse de um saber. Desveladas, dedicadas,
corajosas nas trajetórias que faziam ao término da escola normal, indo para os
rincões mais distantes de sua cidade, com a convicção de que, de remoção em
remoção, retornariam à cidade onde moravam seus familiares.17
A sátira estaria, pois, justamente na contraposição entre essa imagem “bela” - “Flor de
Liz” - e “delicada” - “pequena do tamanho de um botão” - da professora normalista e a difícil
realidade vivenciada pela categoria no final da década de 1980, conforme evidenciado no
17
Sobre este assunto, conferir também: SOUSA (2002).
83
capítulo 2, e na foto expressa através da referência ao “salário de fome”, apontado como fator
que torna a profissão pouco atrativa - “Não quero ser professora, pra num me faltar o PÃO”.
Estava disperso na comunidade feirense, portanto, um respeito pela profissão docente
e, ao mesmo tempo, um reconhecimento da desvalorização a que a profissão estava submetida
na época.
A partir dos depoimentos dos professores da primeira turma de História entrevistados
neste estudo, foi possível perceber que estas representações dispersas no senso comum da
comunidade feirense também estavam presentes entre seus amigos e familiares. É que
podemos perceber, por exemplo, na fala de D5, na qual destaca a importância que sua família
atribuía à profissão:
Eu não vivi algumas experiências que outras pessoas viveram e que muita gente
viveu, inclusive eu mesmo vivo hoje, naquele momento eu não vivia essa
experiência, de pessoas perguntarem: “Você é o quê?”. “Professor”. Aí torcia o
nariz, torcia o bico, fazia cara... bocas e caras, e caretas, essas coisas, porque: “Ah,
ser professor não.” Até porque já havia um desprestígio mas não chegava a tanto.
Ainda havia... ainda havia um... um respeito pelo ser professor, o entendimento de
que ser professor era uma coisa importante. Ainda havia. Então, se eu disser: “Ah,
eu ouvi pessoas dizendo que eu não deveria ser professor, que eu deveria ser outra
coisa”. Não, dentro da minha própria família, não. Até porque, no meu caso, da
minha experiência particular, da minha experiência familiar, eu... eu era... eu e meu
irmão, que eu tinha um irmão que fazia engenharia, nós éramos, na nossa família, os
primeiros a concluir o ensino superior. Isso era significativo, sendo professor ou
sendo engenheiro, isso era significativo. (Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
[grifos meus]
Nota-se, no último trecho em destaque, que este respeito e valorização da profissão no
ambiente familiar estava mais relacionado ao reconhecimento do título universitário que
tinha, que do status ou do valor da profissão. Já entre os amigos da professora D2, este
respeito à profissão mantém relações com o conhecimento que têm:
Entre os amigos, existe um certo respeito, porque eles, eles... ainda acreditam... eu tô
falando dos meus amigos de Pojuca, que não é do ciclo de amizade daqui da cidade,
mas eles acreditam que nós temos uma seriedade para fazer uma análise de
determinados fatos, para fazer um... para tecer determinados comentários. Então isso
tem uma certa respeitabilidade. Ainda tem. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
A família de D6, por sua vez, a valoriza enquanto professora, pelo seu
profissionalismo, empenho e formação, mas não necessariamente a profissão. Pelo contrário:
consideram o trabalho desvalorizado e gostariam que ela mudasse de profissão ou que
abandonasse a escola pública, como se considerassem que ela estava desperdiçando
84
competência atuando nesta área. É o que se pode deduzir a partir do seguinte depoimento da
citada professora sobre sua família:
Todos entendem que é um trabalho desvalorizado, do ponto de vista da
remuneração, do ponto de vista do Estado, isso é muito claro pra... pra os amigos,
pra os familiares. (...) Mas, é... mas existe um grande respeito em relação a mim
como professora, em termos de atuação, porque, como eu converso muito da
situação dos meus alunos, do que eu faço, como eu tô sempre muito envolvida nisso,
então os familiares acompanham, então eu tenho é... irmãs que dizem: “Ah, você só
quer saber de trabalhar, você é muito exigente”. Converso com os sobrinhos, porque
eu também tenho muito essa preocupação, pergunto sobre os professores deles e
sobre... sobre a minha atuação, então eles me têm como uma profissional muito
séria, muito exigente. Eu tenho sobrinhos que dizem assim: “Eu não queria ser o seu
aluno, você é demais” [risos da entrevistadora], ou sobrinhos mais velhos que dizem
assim: “Por que você não vai ensinar na rede particular? Meu professor ensina e
ganha muito dinheiro, e tal. Você é inteligente, por que não vai fazer...” há algum
tempo atrás, minha irmã dizia assim: “Por que você não vai fazer... vai para outra
profissão? Você não gosta de estudar?” Então eles achavam que eu teria a
possibilidade de fazer outra coisa, de ter uma outra condição, mas por conta disso:
de verem o meu empenho, né? Eu gosto muito de estudar, gosto de ta... sou
comprometida com o que faço, então eles reconhecem isso, me têm em
consideração, acham que... valorizam meu... meu empenho, a minha formação. (...)
E também, por outro lado, eles vêem que, do ponto de vista material, o que eu tenho
eu tirei da minha profissão: professora de escola pública. Então, se eu tenho uma
casa, eu tirei do meu trabalho, se eu tenho um carro, é porque meu trabalho me deu
isso, então houve um esforço, e tal, e empenho para isso. Então, existe. Existe o
reconhecimento, mas é mais um reconhecimento da pessoa. (Entrevista concedida
em 08 jan. 2010).
Houve também, na turma, quem tenha enfrentado resistência da família à sua escolha
profissional, já que eram de classe média alta e projetaram para este jovem, hoje professor,
um futuro profissional na área de saúde, mantendo a tradição familiar. É o que destaca este
ex-estudante da turma18 no depoimento abaixo.
[...] isso [a decisão de cursar História] causou uma pequena revolução na minha
família. [Entrevistadora – É?] É. [Entrevistadora - Isso é interessante!] Porque a... o
menino que tinha boas notas, nas escolas particulares de Feira de Santana...
[Entrevistadora - Tinha tudo pra ser um médico...], um menino que tinha tudo pra
ser um bom médico, um médico bem sucedido, que poderia... é... explorar os
espaços já abertos por uma família onde já havia tantos médicos e para quem já se
antevia uma sociedade para abrir clínicas, para sei lá o quê, em Feira de Santana,
enfim um menino que gozava de um certo, da imagem de um menino muito
inteligente na família, esse menino frustrou... hun... profundamente seus familiares
quando disse que ia fazer História e pior quando disse que ia fazer História na
UEFS. Aquele seria o primeiro vestibular para História na Universidade de Feira de
Santana, uma universidade que, na década de 80, ainda era muito pequena. [grifos
meus]
18
Aqui optei por não revelar a identidade do depoente, a fim de preservá-lo, frente à complexidade do que é
discutido e o envolvimento de seus familiares.
85
Subtende-se, a partir do destaque, que sua família, assim como a de D6, considerava
um desperdício alguém com sua inteligência fazer história. Os desconfortos oriundos desta
situação só se dissiparam por completo depois de alcançado um dos mais altos graus da
carreira de professor: o doutorado e o ensino superior. Este fato que traz à tona outro
importante dado apresentado por todos os depoentes: o maior status e reconhecimento social
dos professores do ensino superior, conforme abordarei melhor posteriormente.
O discurso de reconhecimento da educação e da docência como prioritários para a
efetivação da democracia no país era também reproduzido pelos governantes que se
posicionavam como democráticos, buscando justificarem-se como “novidades” no cenário
político, de modo que o investimento em Educação e a implementação de uma política de
valorização do magistério tornam-se alguns dos principais temas de propaganda política. É o
que percebemos, por exemplo, no pronunciamento da Superintendente Lindinalva Cedraz,
comentando a inauguração do prédio da Superintendência Regional de Educação (Surec) e de
duas escolas na reportagem abaixo, que trazia como manchete “Educação Levada a sério”:
“(...) mais essa realização do Governador João Durval em nosso município demonstra um
trabalho sério de um governo bastante empenhado no desenvolvimento da educação, não
apenas em Feira, mas em toda a Bahia.” (EDUCAÇÃO, 11 maio 1986, p. 7).
Por este mesmo motivo, João Durval Carneiro fez questão de destacar seus feitos na
Educação e em benefício dos professores em pronunciamentos que antecederam as eleições
para governador do Estado de 15 de novembro de 1986, na qual tentava eleger Josaphat
Marinho como sucessor e perpetuador de sua política. Vejamos alguns destes
pronunciamentos:
Para comunicar o aumento e outros benefícios aos professores da rede estadual de
ensino, o Governo João Durval fez o seguinte pronunciamento, ontem à noite, pela
televisão: “Baianos: O meu governo definiu diretrizes básicas para a crescente
valorização do magistério, em todos os níveis, as q uais vêm sendo cumpridas. (...)
Estas e tantas outras medidas relevam, de forma inconteste, a prioridade da
educação e do magistério em meu governo.” (PRONUNCIAMENTO, 15 maio
1986, p. 3). [grifos meus]
O Governador João Durval anunciou ontem, no município de Jitaúna, durante uma
concentração popular, que a partir do dia 3, os professores da rede estadual
receberão, em folha suplementar, 30 por cento por atividades complementares e
mais 10 por cento para os chamados pó de giz (...). O Discurso do Governador em
Jitaúna centrou-se na melhoria que vem proporcionando, desde que assumiu a chefia
do executivo estadual, ao funcionalismo, em particular para o professorado estadual.
Reconhece que os professores ganham mal, mas que tem feito o que é possível para
lhes dar um salário condigno. (ADICIONAIS, 04 nov. 1986, p. 7). [grifos meus]
86
Nota-se, nestes, que embora reconheça ter feito pouco em favor da Educação e dos
docentes, há uma preocupação do Governo em anunciar que a Educação é prioridade e em
reconhecer o valor e o mérito dessa categoria. Embora não tenha detectado pronunciamentos
como estes por parte de Waldir Pires, governador do Estado a partir de 1987, fala de Germano
Barreto, dirigente da APLB, em uma reportagem, aponta que “há o compromisso desse
governo de resgatar a dignidade dos professores” (REUNIÃO, 24 nov. 1987, p. 3).
Mais direta ainda neste discurso em prol de uma educação democrática, foi a
professora Laiz Gomes, Superintendente Regional de Educação (SUREC 2 – Feira de
Santana), em entrevista concedida ao Jornal Feira Hoje, segundo o jornalista, “em frente a um
grupo de professoras que ouviram atentas nossa conversa”, ao destacar que:
Não vale a pena cruzar os braços, o amanhã não tem que ser pior, como será o
contexto de amanhã para os nossos filhos, nossos netos? (...) vamos todos assumir
um compromisso, isto é o que está faltando, todos juntos lutarmos por uma
sociedade melhor e mais humana e o caminho é através da educação.
(PROFESSORA, 05 maio 1989, p. 5).
Ela também sugere qual seria o papel do professor nesse processo, embora deixe claro
que este tipo de professor está em falta, aproximando-o à representação difundida pelo filme
Ao mestre com carinho: de um professor que dá o melhor de si, mesmo diante dos múltiplos
empecilhos ao exercício da profissão e sem reclamar, que se sacrifica por amor/piedade
aos/dos seus alunos. É o que podemos perceber no trecho abaixo:
É preciso compromisso, isto está faltando (...), é preciso que a gente [professores]
não cobre apenas dos outros, é preciso cobrar de nós próprios, procurar nos colocar à
disposição desses meninos que estão sofrendo... às vezes falta o material didático,
falta giz, mas o professor não pode deixar de dar aulas por isso, estimule o aluno a
trazer um pedaço de giz, ou o papel, sentar com alunos, dialogar, dizer dos
problemas, ter consciência das dificuldades que o governo está atravessando, as
verbas do MEC não vieram para a Bahia o ano passado, não chegaram até agora as
desse ano, devemos nos reunir com toda a comunidade, dizer aos pais, dizer a eles
que se puderem dar um papel, algo que os faça estudar, que dêem... juntar até papel
de pão para escrever, mas estudar, ensinar, procurar melhorar a educação desses
meninos... (...) lembremos que em uma casa, quando não tem carne, se faz um
cortadinho de mamão verde, porque na escola não temos alternativas, a educação
também é um alimento, e como é importante... (PROFESSORA, 05 maio 1989, p.
5).
Não podemos perder de vista que sua representação é, ao mesmo tempo, de uma
representante do Governo e de uma professora e aponta para uma representação da docência
como sacerdócio, como vocação materna – a mãe que “em uma casa, quando não tem carne,
87
se faz um cortadinho de mamão verde”. Não há, portanto, uma percepção política da
profissão, mas sim missionária e ingênua.
É no contexto das greves docentes que marcaram a luta da categoria no período aqui
estudado, porém, que os diferentes interesses dos grupos sociais que compõem a comunidade
feirense provocam o florescimento de representações conflitantes sobre a profissão, já que,
como vimos, as representações são determinadas pelos interesses dos grupos que a forjam e se
constroem num campo de disputas, no qual cada grupo tenta impor seu ponto de vista, de
modo a legitimar seus projetos ou justificar suas escolhas e condutas. Nesta disputa, o poder
de imposição de um modo de vista sobre os demais está relacionado à posição do grupo na
hierarquia social e ao exercício da autoridade.
O Governo, por exemplo, posiciona-se e justifica suas atitudes, sejam elas de negação
às reivindicações destes docentes ou de repressão ao movimento, fazendo uso dos jornais de
grande circulação na época, a exemplo do Jornal Feira Hoje, bem como da mídia televisiva e
de outros meios de comunicação, para difundi-las.
Assim, percebemos através dos jornais Feira Hoje que, ao tempo que reconhecem que
a categoria docente é mal remunerada, os governos estadual e municipal alegam não poderem
fazer por ela mais do que já fazem, frente à crise econômica que o país, o estado e o
município enfrentam. É o que percebemos no discurso do Secretário de Educação do
Município, Eutímio Almeida:
Entendo que Cz$ 19.000, não é o bastante, não posso fazer aqui uma proposta para
agradar ninguém, uma proposta irresponsável que não possa ser cumprida depois.
Estou oferecendo o que a prefeitura tem condições de pagar no momento. (...) Se
não estamos podendo pagar corretamente o mínimo, como iríamos pagar além
disso? (PROFESSORES, 23 ago. 1988, p. 6).
Este também era o discurso do governador João Durval Carneiro, conforme podemos
observar no seguinte trecho de reportagem:
[O Governador] Confessou que gostaria de ter feito mais em seu governo,
especialmente em favor da educação. Lembrou as várias reuniões que manteve com
os Secretários da Educação, Fazenda e do Planejamento, em busca de soluções que
beneficiassem o magistério – “infelizmente a situação do Estado não nos permitiu
fazer mais do que fizemos”. (DIRETORAS, 15 nov. 1986, p. 7).
Ao mesmo tempo, tais governantes deixam subentendido que esperam que os
professores sejam compreensivos para com esta situação e que, se não forem capazes de
entender isto, serão “irresponsáveis” e culpados pelos prejuízos provocados por seus
88
movimentos aos estudantes, eximindo-se desta responsabilidade, com vistas a por a opinião
pública contra os professores que insistirem no movimento paredista. É o fica implícito no
trecho de uma reportagem resultante de entrevista com o prefeito Colbert Martins abaixo:
O prefeito municipal está convencido de que a incitação à paralisação promovida
pelos diretores da associação não encontrará respaldo na categoria. “Não há razões
objetivas para justificar o prejuízo ao aprendizado de milhares de estudantes, e os
educadores de Feira de Santana sempre demonstraram um grande senso de
responsabilidade”, acredita. (PREFEITO, 26 jan. 1989, p. 3).
Discurso semelhante é proferido pela Professora Laís Gomes, Superintendente de
Educação da região de Feira de Santana, tentando contrapor o interesse dos docentes por
melhores salários à falta de compromisso que muitos docentes têm com a educação, deixando
nas entrelinhas a pretensa justificativa de que estes, “como não têm compromisso com a
educação e não desenvolvem um trabalho de qualidade, o que ganham já é mais do que bom”
ou que “deveriam fazer por onde merecer um salário melhor, e se não ganham é porque não
fazem por onde”, mais uma vez, colocando a opinião pública contra os docentes.
Tem muita gente hoje reclamando do governo, da Secretaria de Educação, da
Superintendência, mas só estão querendo receber, não estão querendo dar, o
professor está ganhando pouco, reclamam seus salários, justo, temos uma inflação
sabemos, tem muitos que mereciam ganhar bem mais, mas tem alguns que
reclamam do seu salário que nem este, deveriam estar recebendo, porque não tem
feto nada, não tem dado nada em prol da educação... (...) É preciso compromisso,
isto está faltando, o aluno tem que receber os serviços de uma maneira digna, já se
encontram sacrificados no meio da família, muitas vezes enfrentando em casa crises
financeiras, crises sentimentais, crises até de sobrevivência, faltam-lhes afeto, e
ainda quando chegam na escola encontram professores que às vezes não querem
trabalhar, não quer dar a eles o que precisam dar... (PROFESSORA, 05 maio
1989, p. 5). [grifos meus]
Entretanto, os professores, que viram a inflação reduzir seus salários a menos da
metade, não aceitam estes argumentos, usando como contra-argumento a idéia, dispersa no
senso comum, de ser a categoria fundamental ao desenvolvimento do país e à formação de
cidadãos preparados para a construção da nação democrática, conforme destaca o
coordenador local da APLB, Eduardo Miranda: “A prefeitura não parece preocupada com o
salário do professor primário, que é básico para o ensino. Ele é responsável pela formação do
aluno, e não vamos aceitar que continue relegado.” (PROFESSORES, 23 ago. 1988, p. 6).
89
Ao mesmo tempo, a categoria faz questão de frisar em diversas reportagens que os
alunos não serão prejudicados19, buscando rebater estas acusações e obter apoio social à sua
causa.
Diante destes argumentos e da insistência dos professores em reivindicar melhorias
para a categoria, o governo passa a desmentir e contrapor os dados apresentados pelos
docentes, criando, para estes, uma imagem de “rebeldes sem causa”. É o que denuncia
Antoniel Moraes, secretário de cultura da Aprofs, no trecho de reportagem abaixo:
Falando da dificuldade de mobilização, que através dos anos vem sendo uma
constante no encaminhamento das questões profissionais na cidade, Antoniel
Moraes condenou ainda a política da Superintendência de Educação – Surec -, que,
de acordo com suas declarações, deturpa aos olhos da comunidade e da imprensa, o
andamento dos movimentos da categoria, conforme disse “com o intuito de invalidar
e desmoralizar o encaminhamento das reivindicações do professorado”.
(...)
De acordo com Antoniel Moraes, não é verdade a afirmação feita há pouco tempo
pelo Governador do Estado, quando alegou que os professores da Bahia eram os
mais bem pagos da região Nordeste. De acordo com Antoniel, os professores desse
Estado, na verdade, têm uma remuneração somente superior aos do Piauí.
(CONTRADIÇÕES, 10 abr. 1986, p. 3). [grifos meus]
Em outra reportagem, é a vez de Eduardo Miranda, diretor da APLB, acusar a
Secretária de Educação Mariaugusta Rocha de mentir para obter apoio da opinião pública:
(...) o diretor da APLB lançou um desafio à Secretária Mariaugusta Rocha para
travar um debate público, “para que a comunidade tome conhecimento da realidade
dos fatos, desde quando a secretária está veiculando notícias que não correspondem
à realidade.” (PROFESSORES, 10 nov. 1987). [grifos meus]
Ele ainda repete esta acusação, ao avaliar a derrota da categoria na greve de 1988:
“Nunca houve também tantas inverdades, mentiras, por parte do governo, tanto partindo do
‘general’ [referindo-se a Waldir Pires] como da incompetente Secretária de Educação,
Mariaugusta Rocha.” (DERROTA, 22 jun. 1988, p. 3).
Em outra reportagem, Eduardo Miranda denúncia também que “em casos de greves, o
governo dá um tempo [para começa a negociar] ‘para jogar alunos e a comunidade contra os
professores’.” (GREVE, 18 maio 1988, p. 3).
Outra atitude permanente por parte do governo é a de fazer acordos em momentos de
greves que, depois, não eram cumpridos, o que demonstra desrespeito e falta de seriedade
para com a categoria. É o que denuncia a reportagem abaixo:
19
Sobre este assunto, conferir: (ESTUDANTES, 01 dez. 1987, p. 4; PROFESSORES, 10 nov. 1987, p. 5;
PROFESSORES, 13 nov. 1987, p. 3)
90
A presidente da APROFS, Glad Mary, disse que o professor está mobilizado para o
problema do não cumprimento dos acordos, os quais ela colocou que foram usados
para fins “políticos partidários”. Resultante disso, Glad disse que a categoria vem
sofrendo diante dos acordos “politiqueiros”, quando “nos desgastamos sem adquirir
conquistas reais”, criticou. (...) “não podemos mais continuar sendo ludibriados,
iludidos, com propostas que na realidade não são efetivas”. (PROFESSORES, 25
fev. 1988, p. 3).
O mesmo acontece com os professores da UEFS, segundo denuncia da secretária da
ADUFS, Rita Olivieri, em reportagem ao Jornal Feira Hoje, onde lê-se:
(...) outros agravantes contribuem para o descontentamento geral da classe, e até um
certo descrédito para com as autoridades estaduais. Várias reivindicações que foram
feitas, e, consequentemente, prometidas pelo governo estadual, até o momento não
foram cumpridas (...). (PROFESSORES, 02 abr. 1986, p. 4).
Também contribuem para a desmoralização do movimento docente, a crítica à forma
de condução do movimento por parte dos líderes sindicais. É o que dá a entender o prefeito
Colbert Martins, quando, ao desmentir acusações que lhe foram feitas por representantes da
APLB em Jornal Feira Hoje, afirmar que “a nossa atitude tem sido aberta para o diálogo. Mas
para que esta prática seja consequente é preciso que haja respeito e honestidade de propósitos
entre as partes”, dando a entender que o movimento não agia com respeito e honestidade.
(PREFEITO, 26 jan. 1989, p. 3).
Embora não fosse representante do Governo, a reitora da UEFS, Yara Cunha, ao
rebater acusações da ADUFS de ser omissa quanto ao impasse entre o governo e o
movimento docente da UEFS e defensora dos interesses do Governo Estadual, também tece
críticas à forma como o movimento docente conduz seus passos, ao afirmar que tem
“discordâncias quanto à condução política, formas de encaminhamento, distorções de fatos e
atitudes de hostilidade e agressividade descabidas existentes no interior do movimento
docente”. (REITORA, 02 jun. 1988, p. 3). [grifos meus] Em outra reportagem, a mesma
reitora afirma que “a crise maior que a Universidade enfrenta é a da intolerância de alguns
professores que, minoria, se encastelam em discursos de passeata e ‘atrapalham a vida da
Universidade’. ” (ENTREVISTA, 04 jun. 1989, p. 2). [grifos meus]
Esta representação dos professores como descompromissados e intransigentes, por sua
vez, somadas ao argumento de não ter condições de atender às reivindicações, serviram de
justificativa para que os governos tomassem medidas de cunho repressivo sobre estes
docentes, como negar-se a negociar, retirada de direitos conquistados em Plano de Carreira,
suspensão de salários e ameaças de demissão de grevistas, em nível estadual, e transferências
91
de opositores políticos para unidades escolares distantes de sua residência, em nível
municipal.20
Acrescentem-se, ainda, as denúncias a atitudes desrespeitosas durante as negociações,
como a que apresenta Eduardo Miranda, em reportagem ao Jornal Feira Hoje, onde lê-se:
“durante os dois dias de negociações entre a APLB e o Governo do Estado, por meio do
Secretário do Trabalho, Antonio Barreto, ‘só recebemos um tratamento desrespeitoso e
irônico e, além disso, o Governador Waldir Pires sequer nos recebeu.” (DERROTA, 22 jun.
1988, p. 3).
Os professores denominavam essas atitudes do governo de “autoritárias”,
“intransigentes”, “desrespeitosa”, “agressivas” e “de hostilidade”, e sabiam que ceder diante
das ameaças e repressões significaria assumir uma derrota e desmoralizar-se frente à
comunidade. É o que sugere o trecho de uma reportagem destacado abaixo:
Os professores que votam a favor da continuação da greve, sintetizaram que a
paralisação, agora, significaria “a perda da nossa dignidade, tanto a nível
profissional como pessoal, uma vez que o governo do estado sequer teve a
ombridade de abrir-se ao diálogo direto com o comando de greve, visando
equacionar, democraticamente, a situação criada com o não reconhecimento da
defasagem salarial, melhores condições de trabalho e, agora, com o corte do
pagamento da folha de maio e metade deste mês, dentre outros itens punitivos”.
(PROFESSORES, 15 jun. 1988, p. 3).
Entretanto, não conseguiam persistir no movimento sem seus proventos por muito
tempo, e acabavam cedendo, sentindo-se humilhados frente à incapacidade de resistir às
estratégias adotadas pelo governo. É o que destaca um documento feito pelos docentes da
UEFS quando anunciaram o fim da greve de 1988, sem nenhuma reivindicação atendida:
“Diante dessa violência sem par [de não atender as reivindicações], ainda assim
mantivemo-nos na disposição de transigir, retirando temporariamente da pauta de
negociações os pontos definidos em 29 de março (reposição, Estatuto e verbas para a
UEFS) e, recuo após recuo, sob constrangimentos e ameaças veladas de demissão,
estamos hoje lutando para que o governador/patrão nos pague o que temos direito:
nossos salários e vencimentos de maio e junho de 1988” – afirma o comando.
(...)
“Hoje, 21 de junho de 1988 – quase noventa dias em greve - estamos oprimidos
contra a parede: sem ter com quem dialogar da parte do governo; sem o salário de
maio, sem o salário de junho (nem mesmo os contracheques foram, desta feita,
entregues); sem outra resposta do governo que não seja a mesma do início da greve
– os Cz$ 34 mil. Na correlação de forças com o forte e autoritário governo
‘democrático’ de Waldir Pires, estamos em franca desvantagem.”
(PROFESSORES, 22 jun. 1988, p. 3).
20
Sobre este assunto, conferir: APENAS, 14 jun. 1988, p. 3; NEGOCIAÇÕES, 07 abr. 1988, p. 3;
PROFESSORES, 13 nov. 1987, p. 3; GOVERNO, 27 maio 1988, p. 3; PROFESSORES, 15 jun. 1988, p. 3;
PROFESSORES, 25 out. 1990, p. 2.
92
Vale destacar que também os professores de 1º e 2º graus saíram da greve de cerca de
40 dias de 1988, sem nenhuma das suas reivindicações atendidas.
Nota-se, portanto, que apesar de reproduzir o discurso difundido no senso comum de
que os professores era uma categoria valiosa para o desenvolvimento do país e do povo
brasileiro e que mereciam ganhar mais, o Governo, sob a justificativa de não poder conceder
os salários que gostariam por conta da crise econômica, dificulta as negociações com o
movimento, agindo com desrespeito à categoria, expresso através de ironias, possíveis
disseminações de inverdades, cortes de salários e ameaças, contribuindo, assim, para a
desmoralização e desvalorização social da categoria, chegando ao ponto do professor da
UEFS, José Jerônimo, afirmar que, aos professores, “só restarão, finalmente, dois caminhos a
trilhar: ou abandonar a universidade, o ensino, ou acabar o Governo.” (PROFESSORES, 05
mar. 1986, p. 4).
Nesta disputa, os jornais iam além do papel de difusores dessas representações:
também as construíam, à medida que, indiretamente, assumiam posições contra ou a favor do
governo ou dos docentes.
Durante o Governo de João Durval, por exemplo, o Jornal Feira Hoje pouco noticia o
movimento docente e, quando o faz, apresenta os argumentos dos docentes e do governo, não
afirmando quais dos fatos narrados seriam “verídicos”, mas ironizando, em alguns momentos,
o discurso docente, contribuindo para que estes tivessem menos crédito na opinião pública.
Exemplar desta situação é a reportagem Contradições na paralisação dos professores
estaduais (10 abr. 1986, p. 3), a qual começa com afirmações do secretário de Cultura da
Aprofs, Antoniel Moraes, quanto à ampla adesão dos professores ao movimento paredista e à
postura da Surec de mentir para deturpar o andamento do movimento “aos olhos da
comunidade e da imprensa”, destacando, por quatro vezes, que estas são afirmações de
Antoniel. Logo após a acusação feita por Antoniel, de que a Surec estaria mentindo, o jornal
afirma que:
Embora o secretário de cultura da Aprofs tenha declarado que durante o dia de
ontem cerca de 10 escolas da rede estadual de ensino, entre elas as duas maiores de
Feira de Santana, o Instituto Gastão Guimarães e o Colégio Estadual,l se
encontravam paralisadas, foi constatado pela manhã por uma equipe de reportagens
do Jornal Feira Hoje que estas duas instituições se encontravam em funcionamento,
conforme as fotos publicadas do corredor e sala de aula do Instituto Gastão
Guimarães.
93
Assim, embora o jornal não se posicione quanto à acusação de que a Surec estaria
mentindo para deturpar o movimento, ao desmentir, na sequência, o Secretário de Cultura da
Aprofs, o jornal põe em cheque as afirmações por ele feitas anteriormente.
Em outra reportagem, onde o jornal relata como foi a Assembléia que deu início a uma
paralisação dos professores de 1º e 2º grau, após destacar que a Assembléia teve início com
cerca de 80 pessoas e terminou com “somente 38”, lê-se:
Na Assembléia de ontem à tarde, que contou com muitos pontos divergentes, sobre a
realização ou não da greve, vários professores se levantaram e disseram que uma
minoria trabalha e a outra aproveita o movimento paredista e fica descansando em
casa. Muitos afirmaram que não iriam assumir o movimento sozinho. Depois de
muita conversa e pouca decisão, os poucos professores que restaram – trinta e oito –
resolveram pelos três mil componentes da classe a situação, ficando assim a
votação: 17 foram favoráveis à greve, 12 contra, e 9 se abstiveram de votar.
(DOCENTES, 12 abr. 1986, p. 3).
Se atentarmos para os detalhes desta reportagem, aparentemente objetiva, veremos que
o Jornal parece posicionar-se contra a forma de atuação do movimento docente, uma vez que:
1 – destaca que há “pontos divergentes sobre a realização ou não da greve”, mas só apresenta
os argumentos usados por aqueles “muitos” que eram contrários e que, ao denunciar que
somente uma minoria participa do movimento, o desqualifica; 2 – a afirmação “depois de
muita conversa e pouca decisão”, deixando transparecer ironia e uma imagem da categoria
como desorganizada e pouco objetiva; 3 – ao destacar que “os poucos professores que
restaram – trinta e oito – resolveram pelos três mil componentes da classe”, põe em cheque a
credibilidade da decisão, principalmente ao afirmar que este quantitativo é pouco.
Também nota-se um discreto tom de ironia do Jornal quando, na reportagem
Mobilização da UEFS foi pequena (07 maio 1986, p. 3), ao falar da paralisação “pobre em
participação” de alunos e professores na UEFS, afirma que “muitos preferiram tirar o dia de
folga e a participação no debate, onde foram discutidos vários problemas da UEFS, foi a
mínima possível”, deixando transparecer a imagem de que professores e estudantes não se
preocupam com os problemas institucionais.
Em outra reportagem (PROFESSORES, 20 mar. 1986, p. 3), o Jornal Feira Hoje,
indiretamente, fortalece as representações dos professores como “rebeldes sem causa”. Isso
porque, nela, em um trecho que lista as reivindicações dos professores na paralisação, lê-se
“mas o rosário de reivindicações não cumpridas pelo governo do Estado continua a ser
desfiado por Manoel Fausto [presidente da Aprofs]”, o que, no texto, tem conotação irônica,
impressão esta fortalecida quando, em outro trecho, lê-se “enquanto os acordos não chegam
94
ao conhecimento de Fausto(...)”, passando a impressão de que o sindicalista estaria
desinformado quanto aos acordos que o governo realizou com a categoria, quando a
reivindicação é justamente pelo cumprimento destes acordos. Nesta mesma reportagem, o
presidente da Aprofs denuncia esta postura da imprensa, ao afirmar que “existem pontos
importantes [nas reivindicações da paralisação], contudo a imprensa só havia se preocupado
com a questão salarial”, subentendendo que há omissão de informações por parte da imprensa
ao noticiar a paralisação. [grifos meus]
Já nos governos de Waldir Pires e de seu sucessor, Nilo Coelho, o jornal posiciona-se
na defesa do movimento docente e de seus argumentos, fazendo questão de destacar a ampla
participação da categoria nos movimentos grevistas, em “concorridas assembléias”. Na
maioria destas reportagens, nota-se que, diferentemente do que ocorria em 1986, só aparecem
os argumentos dos docentes, não sendo possível, aqui, afirmar se o Governo não queria ou
não era chamado a se posicionar.
É perceptível esse apoio do Jornal aos movimentos docentes a partir de abril de 1987,
por exemplo, quando divulgam os atos que serão realizados pelo movimento21, convidando a
comunidade a participar, e adjetivam alguns desses atos, a exemplo do trecho que dá início à
reportagem Professores preparam aula pública no Largo da Piedade (18 nov. 1987, p. 3),
abaixo:
De todos os eventos que constam do plano de luta dos professores visando
pressionar o governo do Estado a restabelecer as negociações, o mais agressivo, e
talvez o mais interessante, parece ser “a aula pública que será ministrada pelos
professores da capital e do interior, no dia 20, no Largo da Piedade, Salvador,
quando mostraremos à comunidade, didaticamente, os motivos da paralisação”.
Nota-se que é o jornal, e não o professor, que chama a aula - que ainda irá se realizar –
de “o mais agressivo, e talvez o mais interessante” dos eventos que compõem o “plano de
lutas” dos professores, já que este trecho encontra-se fora das aspas.
Em outra reportagem, já mencionada neste capítulo, na qual a reitora da UEFS, Yara
Cunha dirige críticas à forma como os docentes da UEFS conduzem seu movimento, o Jornal
Feira Hoje parece posicionar-se em favor dos docentes, no seguinte trecho:
Com apenas 13 anos de existência, cursos com respeito razoável no país inteiro e
começando agora a ter os seus primeiros reflexos produtivos na comunidade, a
Universidade Estadual de Feira de Santana está mergulhada numa crise ácida. (...)
21
Sobre esse assunto, conferir: APLB, 15 nov. 1987, p. 5; PROFESSORES, 18 nov. 1987, p. 3; DOCENTES, 05
abr. 1988, p. 3; PROFESSORES, 12 abr. 1988, p. 3; PROFESSORES, 24 abr. 1988, p. 9; GREVE, 13 maio
1988, p. 4.
95
Diante deste quadro todo, a reitora Yara Cunha, pedagoga e uma das fundadoras da
escola, não tem nenhum constrangimento em concluir que a crise maior que a
Universidade enfrenta é a da intolerância de alguns professores que, minoria, se
encastelam em discursos de passeata e “atrapalham a vida da Universidade”.
(ENTREVISTA, 04 jun. 1989, p. 2).
Isso porque, ao afirmar que a Universidade “está mergulhada numa crise ácida”, e ao
frisar “diante deste quadro todo”, o jornal parece discordar de que os problemas da UEFS se
limitem à “intolerância de alguns professores”, impressão esta reforçada quando destacam que
a reitora “não tem nenhum constrangimento” em afirmar isso, donde fica subentendido que
deveria o ter.
Ainda no que se refere ao apoio do Jornal Feira Hoje ao movimento docente, destacase a reportagem Professorado unido contra o Plano de Carreira do governo (12 nov. 1987, p.
4), na qual o jornal não apenas destaca a união da categoria em torno da causa (em
contraposição às frequentes críticas em reportagens de 1986 à desunião entre a Aprofs e a
APLB) como expõe, sem contraposição nem do jornal, nem do governo, os pronunciamentos
de representantes da Aprofs e da APLB, os quais exaltavam a grande atuação do professorado
no movimento paredista. Marilda Almeida, da APLB, por exemplo, menciona no subtópico da
reportagem intitulado “Visão Crítica” – aparentemente em homenagem à conscientização dos
professores -, afirma que “o professorado está tão consciente e o movimento está tão forte,
com adesão de 100% da categoria, que não está sendo preciso nem mesmo a formação de
piquetes nas portas dos colégios para impedir os professores de dar aulas”.
Em meio a estas “lutas de representações” entre governantes, jornais e professores,
nota-se que alunos, pais de alunos e os demais membros da comunidade feirense vêem-se
divididos, ora na defesa dos docentes, ora favoráveis ao Governo.
Os professores, cientes de que era importante o apoio destas categorias, exploravam,
nos debates com elas, o argumento de que lutavam por uma causa comum, que era a
qualidade do ensino e comprometiam-se a não prejudicar os alunos, conforme sugere a
reportagem abaixo:
Ontem, pela manhã, dirigentes da Associação dos Professores Licenciados da Bahia
(APLB) mantiveram encontro com os pais de alunos, na Câmara Municipal, quando
discutiram questões relacionadas com a greve, abordando os motivos do movimento
– prejuízos com o plano de carreira -, necessidade de discutir sobre as melhorias na
qualidade de ensino e a questão do aluno perante a greve.
Segundo Germano Barreto de Góis, dirigente da APLB em Feira de Santana, os pais
se mostraram favoráveis ao movimento(...). (REUNIÃO, 24 nov. 1987, p. 3) [grifos
meus]
96
Esta idéia é reforçada em outra reportagem, que versa sobre uma passeata dos
docentes, no centro da cidade, objetivando protestar contra a suspensão dos salários, chamar a
atenção da comunidade feirense para os problemas vivenciados pela categoria e obter, desta,
apoio. Nela, é notável que, embora o argumento para atrair o apoio de pais e alunos seja a
defesa da escola pública, suas pautas de reivindicações refletem apenas os interesses da
categoria.
Durante a passeata foram distribuídos manifestos dirigidos aos pais e estudantes.
Um deles dizia: “A escola está em perigo. Todos nós estamos comprometidos com a
luta em defesa da escola pública da Bahia. Só unidos e organizados poderemos
mudar a situação porque passa a escola pública e a educação na Bahia, tão
desrespeitada pelos poderes públicos”; No manifesto convocam os pais e estudantes
para sessão especial, amanhã, na Assembléia Legislativa, onde discutirão o impasse
da greve dos professores.
Os professores estão reivindicando 142 por cento de reposição salarial, mais as
URPs de abril e maio, manutenção da situação anterior dos não-licenciados;
contagem do tempo de serviço correto do contratado; atividade complementar do
professor primário (30%); regularização funcional do PLAPE e Prestação de
serviços; regulamentação da gratificação por zona; eleições diretas para diretor de
escolas; recebimento, por parte da SEEB, dos certificados históricos escolares;
pagamentos das diferenças salariais; enquadramento definitivo dos doentes e
especialistas com 40 horas semanais; retorno dos 10 por cento de regência de classe
“pó de giz”, retorno ao direito de redução da carga horária do tempo de serviço;
retorno da gratificação por melhor qualificação. (OS, 15 jun. 1988, p. 6).
Diante do exposto, nota-se que os professores conseguem convencer a muitos, de
modo que, inicialmente, há um amplo apoio da comunidade, pais e alunos à causa docente,
posicionando-se, na maioria das vezes, contrários ao Governo, sob as já mencionadas
justificativas, presentes no senso comum da comunidade, de que ela era mal remunerada,
tendo em vista o seu importante papel social e que seria justo que lutassem por melhor
reconhecimento financeiro. Além disso, incorporavam o discurso docente de que a luta era
por melhorias na qualidade da educação, trazendo-lhes benefícios. É o que podemos perceber
no discurso abaixo de Jailson Onofre, presidente da Casa do Estudante, durante uma
Assembléia dos Professores de 1º e 2º grau da qual participou para manifestar o apoio dos
estudantes ao movimento docente
“a Casa do Estudante apóia, na íntegra, os professores, uma vez que a luta que estão
travando influem diretamente no aproveitamento do estudante na sala de aula. É
fundamental para os alunos que o professor esteja satisfeito”, considerou.
- Entendemos que a luta é pelo resgate da educação, que vem de muito tempo
menosprezada pelos governos que a Bahia tem passado. Essa luta do professor é
comum ao estudante – afirmou (...). (PROFESSORES, 13 nov. 1987, p. 3). [grifos
meus]
97
Entretanto, as representações destes grupos sobre a profissão docente também estão
imbricadas aos seus interesses, conforme sugere o professor D3, na entrevista concedida em
21 de janeiro de 2009, quando questionado sobre como avaliava o reconhecimento social da
profissão:
Eu acho que é, também, ambíguo. A gente encontra, com facilidade, discursos que
elogiam o professor. Não é... não é nada raro você encontrar discursos de... de
autoridades públicas que fazem rasgados elogios ao professor, aos professores, aos
seus professores do passado e aos professores do presente. Não é nada difícil que a
mídia chame a atenção para a necessidade de valorização do professor. Quando
fazemos greve, por exemplo, as mídias costumam dizer isso, o jornal diz, o rádio
diz. Então, por um lado, parece haver um certo consenso de que a profissão do
professor merece respeito, parece haver um certo consenso de que a profissão
professor se encontra em uma situação degradante, e de que isso não deve
perdurar. Mas, por outro lado, esse consenso é apenas superficial, e quando se
trata de descer desse aparente consenso para a tomada de decisão, para medidas,
para iniciativas, pra o desenvolvimento de políticas efetivas, aí outros interesses
passam a ter muito mais peso, passam a preponderar, e não se consegue avançar no
rumo daquilo que supostamente era consenso. Aí vemos que aquilo não passa de um
consenso aparente(...). [grifos meus]
Assim, embora compreendessem e considerassem justas as reivindicações docentes,
estes grupos não queriam ter prejuízos por conta da luta política em prol destas
reivindicações, como “estrangulamento” do ano ou semestre (no caso da UEFS) letivo e
consequentes perdas na qualidade de ensino, tendo em vista as interrupções e acelerações
provocadas pelas greves. Assim, ao manifestarem seu apoio, buscavam garantias, por parte
dos professores, de que os alunos não seriam prejudicados e de que as aulas seriam repostas,
explicitando seus interesses. É o que se pode deduzir a partir do trecho de reportagem abaixo:
Embora solidários com o movimento, os estudantes, por outro lado, vivem o drama
da incerteza e o temor de terem seus projetos prejudicados, podendo até mesmo
perder o ano letivo ou a oportunidade de conclui o curso. Ana Oliveira, que faz o 2º
ano do Magistério, não aceita a possibilidade de, “em plena quarta unidade, perder o
ano, depois de nos esforçarmos bastante”.
– O professor tem todo o direito de lutar por seus interesses – concorda Rubernil
Figueiredo Santos, também do 2º ano do Magistério no Instituto de Educação Gastão
Guimarães. Ela faz questão de frisar que considera “a greve justa, mas nos
prejudica”. Ana Oliveira defende um “salário justo”, mas exige que os grevistas
façam uma compensação das aulas perdidas. Apesar de deflagarem a greve por
tempo indeterminado, os dirigentes da APLB insistem que os alunos não sofrerão
prejuízos. (PROFESSORES, 10 nov. 1987, p. 5).
Preocupação semelhante aparece em outra reportagem, que relata a manifestação de
apoio à causa docente de estudantes do Colégio Municipal Joselito Amorim, na qual, é
perceptível que o apoio dos estudantes dá-se por perceber que seria melhor prevenir a greve,
lutando para que o Governo Municipal atendesse às reivindicações docentes, que esperar
98
pelos prejuízos que uma greve poderia acarretar, de modo que, ficando evidente os interesses
de grupo que estavam por trás do reconhecimento e defesa dos direitos docentes.
No começo da Assembléia, dezenas de estudantes do Colégio Municipal Joselito
Amorim estiveram nas dependências da Câmara, protestando contra a greve, porém
dando apoio aos professores quanto às suas reivindicações. A estudante Marilene
Bastos disse que considera justas as reclamações dos professores, “e queremos que a
prefeitura tome uma atitude para que saiam satisfeitos e não entrem em greve”. Ela
falou dos prejuízos provocados por uma paralisação, “onde mais tarde, com a volta
às atividades, ficamos bastantes sobrecarregados com assuntos e provas.”
(PROFESSORES, 09 jun. 1989, p. 3).
Em 1990, no contexto de mais uma greve dos professores de 1º e 2º graus da rede
estadual na cidade, os estudantes chegam a condicionar o apoio ao movimento docente à
garantia de reposição das aulas.
Os estudantes fizeram uma Assembléia, às 15 horas, na Câmara Municipal. Foi ali
que as opiniões indicaram o desejo da maioria, em torno de um apoio às
mobilizações docentes. No final, um dos líderes do movimento estudantil, Jorge
Rios Carneiro, do Grêmio Livre Gênesis, da Escola Técnica, anunciou que “o que
nós pretendemos, acima de qualquer coisa, é garantir a reposição das aulas, para que
ninguém perca o ano”.
(...)
Os estudantes saíram da Câmara com destino ao encontro dos professores, já por
volta das 16h30min. À direção do Sindicato dos Trabalhadores em Educação, as
lideranças estudantis ratificaram a posição da assembléia: “Apoio só com
compromisso de reposição das aulas”. Embora sem uma resposta objetiva, os alunos
permaneceram na manifestação até o fim. (ESTUDANTES, 19 out. 1990, p. 5).
Este também era o posicionamento dos pais de alunos da rede estadual de ensino, em
reuniões nas quais discutiam o apoio deste grupo aos movimentos docentes, conforme
declarou, numa reportagem, José Pinto [pai de aluno de escola publica da rede estadual], ao
concordar que os estudantes devem apoiar a greve dos professores “Desde que exijam
realmente a reposição de aulas, porque não é justo que eles sejam prejudicados com o
movimento. (...)”. (APENAS, 14 jun. 1988, p. 3).
Apesar das promessas dos docentes de que os alunos não seriam prejudicados,
conforme vimos anteriormente, as reportagens denunciam que, de fato, recaíam sobre estes
últimos os prejuízos das sucessivas greves, principalmente no que se refere às reposições das
aulas perdidas. (REPOSIÇÃO, 28 jul. 1988, p. 6). À medida que estes prejuízos vão se
acumulando, o apoio e o respeito de alunos, pais de alunos e da comunidade feirense aos
docentes vão diminuindo. É o que podemos perceber a partir do fragmento de reportagem
abaixo:
99
Enquanto os professores da rede estadual, que estiveram com suas atividades
paralisadas por 21 dias, garantem que os alunos não terão qualquer prejuízo com a
reposição de aulas assegurada por eles em acordo com a Secretaria de Educação e a
Superintendência Regional de Educação – Surec, os alunos agora estão vivendo um
grande problema com os trabalhos que estão recebendo que servirão como nota para
a quarta unidade, conforme declarações de estudantes dos colégios Estadual, Gastão
Guimarães e Eraldo Tinoco.
- Na verdade não há reposição de aulas. O que os professores estão fazendo é cada
um que responde por determinada disciplina chega na sala de aula, dá um tema,
explica como deve ser feito o trabalho e aí você tem que se virar pra fazer até 6
trabalhos, uma para cada matéria, que deve ser entregue até o final do mês. Não
acho isso justo, pois é claro que esses trabalhos não serão bem feitos e não
acrescentam em nada em termos de aprendizado – desabafou Carla Karine de
Andrade, estudante do segundo ano do Magistério do Instituto de Educação Gastão
Guimarães. (...)
“Desta forma que está sendo feita, é só para quebrar o galho dos professores que o
tempo todo nos pediu apoio para a greve, e quem nos vai apoiar agora?”, indagou
João Rogério Marques, estudante do Colégio Estadual. (ESTUDANTES, 04 dez.
1987, p. 4). [grifos meus]
Vale destacar que esta reportagem traz, também, argumentos de alunos que dizem que
discordam deste posicionamento. Entretanto, o jornal não expõe tais argumentos e afirma que
o problema existe, assumindo, assim, um posicionamento favorável àqueles que criticavam a
atuação dos professores.
A mesma situação é evidenciada em outra reportagem, na qual, ao comentar o atraso
no início das aulas por conta dos problemas estruturais das escolas e a possibilidade dos
professores iniciarem o ano letivo em greve, a direção da Casa do Estudante afirma que
(...) não existe apoio a qualquer iniciativa, de quem quer que seja, que venha a
prejudicar o cumprimento do período letivo. O alunado protesta contra o atraso no
começo das aulas, provocado pelo descaso do Governo do Estado, que não fez os
reparos em tempo, e dizem não estar em solidariedade aos movimentos dos
professores, que no ano passado, prometeram mas não respeitaram o acordo da
reposição das aulas, em outra ação de greve. (ESCOLAS, 8 mar. 1988, p. 3).
[grifos meus]
Também contribui para o gradativo descrédito dos docentes frente a estes grupos
sociais a percepção, por parte da comunidade, de que, diante da dificuldade nas negociações
com o governo, os professores vão reduzindo suas pautas de reivindicações, restringindo-as,
cada vez mais, às melhorias para a categoria, “abandonando” a pauta comum, o que muitos
interpretam como egoísmo, descaso, inabilidade e inconsequência, levando-os a crer que as
greves não são funcionais, pois os prejuízos se acumulam e elas não trazem melhorias, nem
para a categoria, nem para a educação. Uma reportagem do Jornal Feira Hoje sobre o pequeno
número de estudantes que se posicionou favorável ao apoio da categoria ao movimento dos
100
docentes de 1º e 2º graus da rede estadual de ensino, no contexto de uma greve de 1988,
aponta para este problema. Nela, lê-se:
Alguns estudantes se posicionaram contra o apoio à greve. Segundo eles, os
professores não estão fazendo esse movimento por melhorias do ensino, e sim por
apenas questões salariais. “Eles estão preocupados apenas com os seus salários, não
lutam por uma melhor educação nas escolas públicas. É uma prova da falta de
interesse em passar para os alunos um bom aprendizado. A maioria deles coloca
seus filhos para estudar em escolas particulares”, afirmou Marília, aluna do Colégio
Edite Gama. (APENAS, 14 jun. 1988, p. 3).
É o que também aponta o estudante de Engenharia Civil da UEFS, Joaquim Porto
Filho, em nota publicada no Jornal Hoje, intitulada O angustiante estado de greve na UEFS
(24 mar. 1988, p. 5):
Tudo leva a crer que o “Vale a pena ver de novo” vai ser reprisado pela “rede
Adufs” e os estudantes pelos corredores da UEFS angustiados e obrigados em terem
que desligar mais um semestre, comentam revoltados, sobre o alto custo desta
reprise que sempre, sempre, terminam arcando com todas as despesas. Estão
indignados com a perspectiva de perderem mais um semestre e/ou terminarem o
mesmo com várias baixas, desde a perda de matérias atropeladas e mal cursadas, até
ao desestímulo pela universidade.(...) Muitos são os argumentos utilizados para se
conseguir a solidariedade dos estudantes em geral ou daqueles que representam suas
entidades. Alguns desses argumentos merecem reflexão, porém muitos são os que
hoje são considerados uma piada de mau gosto, como o de melhoria no nível de
ensino. A partir daí, já cansados, os estudantes chegam a um descontentamento tal
com a situação e já não aceitam de forma alguma serem os únicos prejudicados com
tamanho descaso e inabilidade da entidade que representa os professores. Será que
não chegou a hora, depois de tantas investidas sem êxito, de se fazer uma autoavaliação da forma de atuação que sempre no final penalizam os mesmos?
Na mesma perspectiva, uma reportagem que noticiava o debate arrolado em uma
Assembléia Geral da UEFS, entre professores e estudantes, motivado pela insatisfação destes
últimos com os prejuízos acumulados com as greves e pelo interesse de alguns em provocar a
retirada da categoria discente do movimento grevista, denuncia a retirada da pauta comum das
reivindicações dos docentes e que, até então, justificavam o apoio do alunado.
Enquanto professores tachavam de irresponsabilidade dos alunos querer sair da
greve, alguns estudantes disseram que a greve já não tem mais sentido. (...) Isabela
Dantas, estudante de Letras e há três semestres na expectativa de se formar, acha que
o movimento dos professores “deixou de ser para construir uma Universidade mais
forte, mais competente. O que eles estão fazendo agora é destruir o que há de mais
importante em Universidade que é o estímulo dos alunos, a vontade de aprender. Os
estudantes da UEFS passam mais tempo sem aulas por causa das sucessivas greves
do que em suas atividades normais. Por isso temos alunos tão desinformados. A
greve é um direito do trabalhador, eu concordo, mas é preciso ter responsabilidade,
saber a hora de sair dela, para evitar tantas perdas. Neste momento ela não se
justifica, e a maioria dos estudantes concorda com isso, mas como infelizmente os
101
professores não se preocupam em politizar os estudantes, uma minoria está sendo
manipulada, e a maioria não se interessa mais pela Universidade. O que fica claro é
que o interesse dos professores agora é dizimar os estudantes, e não enriquecê-los,
passar informações.” (PARALISAÇÃO, 04 jul. 1989, p. 3). [grifos meus]
Nesta reportagem, a agressividade com que a aluna acusa os professores de
destruidores do estímulo dos alunos, manipuladores, irresponsáveis, despreocupados com a
politização dos estudantes e interessados em dizimá-los, demonstra que a relação
professor/aluno, após sucessivas greves, passou da parceria à rivalidade. É o que reforça o
depoimento de uma aluna da UEFS, em reportagem sobre a possibilidade de cancelamento de
mais um semestre letivo na UEFS:
- Chega [d]a gente ser prejudicado – desabafou Cristiane (...). “A gente entra na
universidade para fazer o curso em quatro anos e sai com seis. Isto não é justo. Se os
professores querem curtir o verão que se virem”, desabafou. Cristiane Porto afirma
que os professores “estão sendo muito egoístas, preocupados apenas em satisfazer
seu ego”. (ESTUDANTES, 07 out. 1990, p. 4).
Outros estudantes criticam a falta de persistência dos movimentos grevistas docentes,
que cedem às ameaças, saindo das greves sem terem suas reivindicações atendidas, resultando
em novas greves. É o que percebemos na reportagem feita a partir de entrevistas com
estudantes sobre a possibilidade de nova greve na UEFS, na qual os estudantes mantêm seu
apoio aos professores, ainda argumentando entender que estes lutam pela melhoria da
qualidade da universidade, mas estão cada vez menos atuantes nos movimentos grevistas, o
que demonstra descrença frente aos insucessos e à falta de persistência dos professores nas
últimas greve.
Mesmo com os prejuízos causados com a paralisação dos professores, os estudantes
da UEFS, que estão praticamente com o semestre perdido, mantêm o apoio ao
movimento. (...) No último informe, eles afirmaram que “uma categoria de
trabalhadores nunca faz greve com a intenção de prejudicar uma outra. O prejuízo é
apenas uma conseqüência. Os professores precisam ser conseqüentes, fazendo com
que esta greve não pare no meio do caminho, por meios termos, que não resolverão
a crise das universidades estaduais.” Para Antônia Almeida, estudante de Pedagogia,
os professores precisam levar o movimento às últimas conseqüências, lutar até o fim
pela aprovação de um Estatuto para o Magistério Superior “que satisfaça a categoria
e contemple os interesses da comunidade de uma forma geral, pois o mesmo vem
sendo visto por muitos professores, estudantes e funcionários como o fio da
esperança para as universidades estaduais, como um meio de moralização e ascensão
as mesmas”. (...) “Mas esta greve não pode acabar da mesma forma que a outra,
porque assim, a intenção que restou da última greve desta vez ficará bem reduzida”,
afirma a nota, dirigida à comunidade universitária. (ESTUDANTES, 18 maio 1988,
p. 3). [grifos meus]
102
Em outra reportagem, onde se comenta o corte dos salários dos professores da UEFS
grevistas, outro estudante (vide citação abaixo) cobra firmeza dos docentes em seus
propósitos, não cedendo às ameaças do governo e já sinalizando o risco destes perderem o
respeito ao movimento, caso “afrouxem” a pressão sobre o Governo.
Já o estudante de Matemática, Francis Melo dos Santos, considera que os
professores não têm uma posição política, pois no “primeiro arrocho do governo eles
afrouxam”. Para Francisco, mesmo perdendo os salários ou mesmo o emprego, os
professores devem manter o seu objetivo, ou eles jamais serão respeitados em outros
movimentos. (PROFESSOR, 28 maio 1988, p. 5).
Importante destacar, também, que as posturas de alguns docentes de descompromisso
com a participação nos movimentos, a reposição de aulas e a qualidade do ensino,
contribuíram para a perda de crédito da categoria, a ponto de uma aluna de 7ª série afirmar
que há “uma tremenda falta de interesse do professor pelo ensino.” (SEMINÁRIO, 30 jul.
1988, p. 3). Nesse sentido, a reportagem do Jornal Feira Hoje intitulada População Critica
situação de abandono das escolas públicas (06 mar. 1988, p. 3) que versava sobre a atual
situação da educação pública em Feira de Santana, é ilustrativa. Nela destacam-se os
seguintes depoimentos sobre a atuação e postura dos professores:
“Tem professor que vai ao colégio o dia que quer, prejudicando a qualidade do
ensino.” (estudante)
“Muitos professores não querem nada e sempre é o aluno que não tem interesse”
(Comerciária)
“Mesmo estudando em colégio particular, penso que os estabelecimentos
particulares deveriam acabar. Decorrente disso haveria uma melhor distribuição dos
professores, quando os colégios públicos teriam bons docentes, mas o governo não
tem autonomia para fazer isso” (estudante)
Vale ressaltar que, no último depoimento do destaque acima, o estudante – que pela
foto da reportagem aparenta ter em torno de 15 anos -, ao afirmar que “os colégios públicos
teriam bons docentes” se os professores da rede particular fossem distribuídos neles, fica
subentendido que considera que os professores da rede pública de ensino não são bons.
Em outra reportagem do Jornal Feira Hoje (INDEFINIÇÃO, 23 abr. 1987, p. 4), os
alunos do Instituto de Educação denunciam que o colégio vivia uma “bagunça total” e que
“ficam praticamente quase todo o tempo sem ter aulas, pois os professores não estão
aparecendo nas salas”, relacionando tais faltas ao fato de o Governo ainda não haver nomeado
o diretor da escola. Assim, davam a entender que, na falta de uma autoridade que controle os
docentes, eles não cumprem seus compromissos. Os professores, por sua vez, negam estas
103
declarações e afirmam “estar tudo correndo normalmente”, e ao fazê-lo, declaram que “quem
está faltando são os professores que sempre faltaram e que talvez continuarão sem comparecer
às salas de aulas”. Ora, se afirmam que tudo vai bem e, em seguida, que há professores que
sempre faltaram e que continuarão faltando, dão a entender que consideram estas faltas
normais, o que põe em xeque o compromisso destes para com a prestação do serviço pelo
qual eram pagos aos alunos.
Dois dias depois, outra reportagem (DISCENTES, 25 abr. 1987, p. 4) aponta o mesmo
problema, desta vez no colégio Oliveira Brito. Segundo a reportagem, os alunos
compareceram à Surec “revoltados com a falta de aulas no estabelecimento”: “não sabem
explicar o motivo da ausência dos professores e afirmam que estão sendo prejudicados na
aprendizagem”. Aqui, novamente, os docentes afirmam que “não estão filando aulas” e que
“existem casos de docentes que não comparecem, o que ocorre em todo estabelecimento de
ensino”. Afirmam, ainda que “mas quando os alunos têm todas as aulas no dia, são os
primeiros a reclamar”, reforçando ainda mais a análise que apresentei no parágrafo anterior.
Os depoentes desta pesquisa também sinalizam para esta contribuição de alguns
docentes para o processo de desvalorização da categoria. É o que percebemos, por exemplo,
no depoimento de D5, abaixo:
[...] nós mesmos, os próprios professores, nós estamos, a cada dia, por conta das
nossas atitudes todas, nós temos, a cada dia, contribuído muito, pesadamente, para
que nós sejamos, cada vez mais, desmerecidos, desrespeitados, desprestigiados,
desqualificados inclusive, e aí quando eu falo desqualificados é no sentido de
desqualificação enquanto profissional e desqualificação enquanto aquele que vai
buscar o conhecimento para o exercício da sua própria profissão. Nós temos dado
essa contribuição. Os próprios alunos são reflexos daquilo que nós fazemos, daquilo
que nós apresentamos. A sociedade de um modo geral. (Entrevista concedida em 30
dez. 2009).
Outra denúncia importante quanto aos processos de mobilização dos professores é a de
uso destas mobilizações para fins políticos, pondo em xeque a ética destes docentes, como se
percebe na notícia de uma assembléia dos professores:
Os professores, contudo, preferiram agir com precaução, já que alguns deles
identificaram manobras políticas por trás do movimento com pessoas interessadas na
greve com o intuito de ‘desestabilizar o governo’, entre eles os
‘mordomeiros’[prestadores de serviço que trabalham nas escolas sem passar por
concurso público]. (PROFESSORES, 09 abr. 1987, p. 4).
Em outra reportagem, a ética dos docentes é novamente questionada, quando alguns
dos líderes sindicais da categoria aceitam a indicação dos diretores das escolas estaduais pelo
104
governo, alguns sendo, inclusive, indicados, limitando-se a criticar a sua protelação, que
prejudica o andamento das aulas, contrariando o discurso que defendiam em 1986, juntamente
com os estudantes, em prol das eleições para estes cargos. É o que denuncia Jailson Onofre,
presidente da Casa do Estudante, ao considerar os professores como traidores de seus próprios
anseios:
[...] a Casa do Estudante defende que os diretores das escolas devem ser eleitos pelo
voto direto. Portanto, repudiamos o fato de professores ligados à diretoria da Aprofs,
que anteriormente defendia eleição direta para diretor, estarem hoje traindo os
anseios da classe, assumindo cargos de direção da escola. (PROFESSORES, 13
nov. 1987, p. 3). [grifos meus]
Diante desses fatores que contribuíram para a perda de credibilidade dos docentes e
considerando que, como vimos, segundo Chartier (1990), as representações se constroem a
partir de discursos e quem tem o poder tem mais força para ditar aos demais suas
representações, ganham espaço na comunidade as imagens dos docentes difundidas pelo
governo, retratando-os como uma categoria intransigente, incompreensiva e irresponsável, já
que despreocupada quanto aos prejuízos que seus atos trazem aos estudantes. Crescem,
portanto, as declarações em favor do Governo e, inclusive em defesa dos atos repressivos
adotados para conter o movimento.
É o que se nota em reportagem que versa sobre o corte dos salários e a ameaça de
demissão dos Professores da UEFS pelo governo de Waldir Pires, na qual, embora a maioria
dos entrevistados se posicione contra a atitude do Governo, é possível encontrar quem
defenda sua atitude, conforme vemos abaixo:
“Cortar os salários dos professores eu acho justo, desde quando eles fazem greves e
os alunos saem prejudicados.” (Bancário).
“Acho que Waldir está tomando essas atitudes para que os professores voltem às
aulas, é uma forma de pressão. No lugar dele eu agiria da mesma forma, cortando
os salários. O Estado está carente. Waldir está com dificuldades para pagar o
funcionalismo. O professor deve acatar o que o governo decidir, mas não concordo
com a demissão.” (Operadora de máquina de Xerox). (REPERCUTE, 20 maio 1988,
p. 3). [grifos meus]
Em outra reportagem intitulada Opiniões variadas (15 jun. 1988, p. 6), o Jornal Feira
Hoje entrevista pessoas que presenciavam uma passeata dos professores da rede estadual de
ensino em protesto contra o corte dos salários dos grevistas, no centro da cidade e afirma que
“as opiniões da comunidade feirense com relação à greve dos professores são as mais
variadas. Alguns acham justas, enquanto outros se posicionam contra”. Na sequência,
105
apresenta algumas falas daqueles que se posicionavam contra, os quais, por sua vez,
reproduzem os argumentos do Governo contra os docentes. Seguem algumas destas falas:
“Esse pessoal não quer nada. Trabalha pouco e quer ganhar muito”. “Se estivessem
passando fome, não estavam aí fazendo greve, estavam era trabalhando.” (...)
“Acho que os professores têm direito de reivindicar e o governo tem seus meios de
repressão. Faz parte do sistema.” Idelfonso Pereira de Almeida, por sua vez, disse
que tem dois filhos que estudam em escola pública e estão prejudicados. Considera
justo que os professores reivindiquem melhores salários, porém diz que “quem
ganha salário mínimo não faz greve. Acho justa a decisão do governo, porque se não
estão trabalhando, não devem receber salário”.
Em se tratando dos professores da rede particular, a situação é diferenciada: apesar de
haver mais dificuldade de mobilização - tendo em vista que os enfrentamentos com os
diretores se davam com mais conflitos e ofensas do que nas negociações com o governo e o
risco de represália e demissão era grande – a partir do Jornal Feira Hoje é possível perceber
que a participação destes no movimento era maior e mais organizada, incluíam nas suas
reivindicação melhorias para a qualidade do ensino privado e o pós-greve também era mais
planejado, já que cumpriam rigorosamente o calendário de reposição, resultando em uma
maior participação de pais de alunos e alunos e em um maior apoio da comunidade.
O Jornal Feira Hoje, por exemplo, nos momentos de greve, emitia reportagens diárias
sobre o movimento destes professores, posicionando-se favorável às reivindicações dos
grevistas, divulgando seus passos e denunciando os desrespeitos dos donos de
estabelecimentos de ensino à categoria. Nestas reportagens, o jornal representa este grupo de
professores como “sempre unidos em torno da greve”, “com forte índice de adesão”, que
compareciam às assembléias em “grande número”, demonstrando “a força de vontade da
categoria”.22
A partir dos jornais também foi possível perceber as representações dos pais de alunos
em relação aos professores da rede particular de ensino. Embora preocupados com o fato de a
greve atrasar o estudo dos seus filhos, e em, se forem atendidas as reivindicações pretendidas
pelos professores, não terem como arcar com as despesas, uma vez que estavam com os
salários congelados (PROFESSORES, 01 abr. 1987, p. 5), estes se organizaram em uma
comissão que trabalhou ao lado dos professores grevistas nas negociações, segundo o jornal
“por reconhecerem como justas as reivindicações dos professores” (PARTICULARES, 10
abr. 87, p. 4). Em uma reunião que contou com cerca de 350 pais de alunos, estes declaram
22
Sobre este assunto, conferir GREVE, 13 maio 1986, p 3; GREVE, 17 maio 1986; PERMANECE, 07 abr.
1987, p. 5; PARTICULARES, 10 abr. 1987, p. 4; MANTIDA, 22 abr. 1987, p. 4.
106
ainda que “não são contra as reivindicações dos professores, e nem contra o repasse
proporcional, apenas não querem aumentar ainda mais os lucros dos donos das escolas.”
(PAIS, 15 abr. 87, p. 3).
Entretanto, nem sempre a relação entre pais e professores da rede privada era
amigável. Na reportagem Sindicato Patronal decide conversar com os professores (14 maio
1986, p. 3), por exemplo, há uma denúncia de que os pais de uma escola particular se
articularam com um delegado para tentar colocar policiais na porta da escola para impedir os
piquetes. Outra reportagem revela que pais de alunos quase entram em conflito com
professores grevistas na porta de um colégio, necessitando de intervenção policial.
(PROFESSORES, 06 maio 1989, p. 4). Entretanto, nenhum dos jornais consultados traz
depoimentos de pais de alunos contrários aos movimentos, de modo a auxiliar-nos a perceber
como viam a categoria, prevalecendo o discurso daqueles que eram favoráveis.
Conforme afirma o Jornal Feira Hoje, os alunos de escolas particulares também
tinham opiniões divididas sobre o movimento dos seus docentes. Quando se manifestavam
contra, apresentavam como argumento os prejuízos que tinham com perda das férias, embora
soubessem ter garantidas as reposições. Quando se mostravam a favor, reconheciam a
necessidade de melhorias nos salários dos professores e as reivindicações por melhorias nas
condições de ensino, como redução do número de alunos por sala, que também os
beneficiaria. (PROFESSORES, 08 maio 1986, p. 3).
Por duas vezes, o Jornal Feira Hoje noticia que professores que não aderiam à greve
tentavam fazer com que os alunos comparecessem às suas aulas, chegando inclusive a
ameaçá-los com cortes nas notas, mas que os alunos se recusavam a aceitar esta situação,
permanecendo nos portões das escolas junto aos professores grevistas que faziam piquetes,
protestando contra esta postura. (PARALISADO, 10 maio 1986, p. 5; GREVE, 13 maio 1986,
p. 3). Ao fazê-lo, argumentam que não virão para o colégio para assistir há uma ou duas aulas,
o que o jornal interpretou como sinal de união entre alunos e professores, conforme destaque
abaixo:
Vale salientar que nem todos os professores do São Francisco aderiram ao
movimento e alguns deles também agiram com ameaças, desta vez aos alunos,
utilizando-se do expediente como “lhes tirarei ponto se não vierem assistir aula”.
Neste momento, percebeu-se a união entre professores e estudantes, pois os alunos
entraram na guerra, portando cartazes e falando ao povo que passava nas
proximidades. Não atenderam aos chamados daqueles que preferiram ficar de fora
da greve e permaneceram fora do colégio. (PARALISADO, 10 maio 1986, p. 5).
107
Até mesmo os vereadores municipais tomaram posição da greve dos professores da
rede particular, emitindo moção de solidariedade ao sindicato, com apoio unânime dos
membros da Câmara. (MANTIDA, 22 abr. 1987, p. 4).
A partir das denúncias dos jornais, é possível perceber, também, representações de
diretores de estabelecimentos privados sobre a categoria. Estes tentavam, à semelhança do
governo, reconhecer que a categoria merecia ser melhor remunerada, argumentavam não
poder atender às reivindicações dos professores por conta da crise econômica e da
impossibilidade de transferir este reajuste para os pais de alunos, tentando colocar estes
últimos contra o movimento. (DIRETORES, 09 maio 1986, p. 3). Tal argumento, porém, não
convence, de modo que os pais de alunos se mantêm no apoio aos docentes e se organizam de
modo a dividir os custos necessários ao atendimento às reivindicações dos professores com os
diretores, reduzindo seus lucros. (PAIS, 15 abr. 87, p. 3)
Vale destacar que, é nos momento de greve que se percebe mais claramente o
desrespeito por parte de diretores de colégios aos professores, ao ponto do delegado do
sindicato dos professores afirmar, após a greve de 1987, que “este foi, também, um dos mais
difíceis períodos para os professores, tendo em vista que houve a necessidade de ‘encarar de
frente e sem medo, por um bom tempo, ameaças e pressões que partiram de diversos diretores
de escolas’.” (RESULTADOS, 30 abr. 1987, p. 6).
Isso porque, no contexto de greve, alguns desses diretores ofendem e reprimem o
movimento, tomando atitudes como: impedir o comando de greve de conversar com os
professores; encaminhar telegramas para os professores no fim de semana, informando que as
aulas teriam reinício da segunda-feira, sem que esta fosse uma determinação dos grevistas;
tentar convencer seus professores a sair da greve independente das negociações com o
sindicato patronal, alguns até pressionando-os a isso; colocar “pessoas desqualificadas” para
substituírem os educadores grevistas; jogar a opinião pública contra a categoria, manipulando
os números; ou dar aulas no lugar dos professores; ameaçar fisicamente um dos professores
do comando de greve, arrancando os cartazes de uma das professoras, ressaltando ainda que
“a escola de sua propriedade era uma empresa privada que não precisava de professores para
funcionar”; chamar os grevistas de “irresponsáveis e baderneiros” e ainda ameaçaram os
professores que tentassem fazer piquetes em frente à escola; ameaçar os seus empregados
dizendo que “na Segunda-Feira irá buscá-los em casa, de automóvel, e que abrirá passagem
108
na porta de sua escola de qualquer forma, para que as aulas prossigam normalmente”,
posteriormente ameaçando-os de demissão.23
Algumas declarações, por sua vez, são surpreendentes, a exemplo de um em que a
diretora afirma que
[...] as professoras eram todas suas amigas, ganhavam muito bem e não queriam
participar do movimento, ‘convidando’ imediatamente os professores a se retirarem
da escola. Este incidente serviu para que a comissão detectasse mais uma
irregularidade neste domicílio escolar, afirmando faltar sala dos professores, além de
outras queixas, como a denúncia de que a diretora não paga os salários que assina
nas carteiras. (PARALISADO, 10 maio 1986, p. 5).
Há, ainda, um diretor que diz para um dos grevistas que “na idade de vocês eu estava
era no cabo da enxada”, sugerindo que os professores não seriam trabalhadores.
(DIRETORA, 23 abr. 1987, p. 3).
Embora não apareçam representações da comunidade feirense especificamente sobre
os professores de História nos jornais, é fundamental não perder de vista que tais
representações também incidiam sobre eles e também influenciam na forma como se viam na
profissão. Acrescente-se ainda que, a partir do Relatório de Estágio da primeira turma do
curso (1993) e dos depoimentos dos professores oriundos dessa turma entrevistados, é
possível perceber como, aos olhos desses docentes, a disciplina e os professores que elas
ministravam eram representados.
O Relatório sugere, por exemplo, que a disciplina História é menosprezada tanto pelo
governo, quanto pelos professores das demais disciplinas e pelos alunos, motivo pelo qual
teria carga-horária reduzida e pouco influenciava nas reprovações/aprovações dos alunos. A
desvalorização, por parte do Governo, “configura-se na medida em que percebemos que o
tratamento dispensado, por parte dos órgãos governamentais responsáveis pela educação, no
caso a Secretaria de Educação, faz com que a encaremos como sendo menos importante e, não
só isso, chegamos mesmo a questionar sua utilidade prática em nossas vidas.”
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 35).
No que se refere aos professores das demais disciplinas, o Relatório afirma que:
O descaso com a disciplina Historia chega a tal ponto que os próprios colegas
professores de outras disciplinas a encaram com desprezo, não vendo nela muito
significado de existência, a não ser em ocasiões excepcionais como,
23
Sobre esse assunto, conferir: PROFESSORES, 08 maio 1986, p. 3; PARALISADO, 10 maio 1986, p. 5;
DIRETORES, 09 maio 1986, p. 3; SINDICATO, 14 maio 1986, p. 3; PROSSEGUE, 15 maio 1986, p. 4;
GREVE, 31 mar. 1987, p. 3; PARTICULARES, 10 abr. 1987, p. 4; PROFESSORES, 28 abr. 1987, p. 6.
109
contextualização de determinados assuntos de outras disciplinas ou enaltecimento de
fatos e personagens históricos. Pasmem, mas percebemos, inclusive, que tal descaso
existe entre os próprios professores da disciplina que, por sinal, muitas vezes não
possuem licença para lecioná-la. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE
SANTANA, 1993, p. 37).
Quanto à forma como os alunos representam a disciplina História, o Relatório afirma
que há
[...] uma postura de pouco caso em relação à disciplina, imediatamente associada a
decorar questionários que tratam de fatos passados. A disciplina pouco significa para
eles, o que reflete a hierarquia tanto deles quanto da escola em relação ao conjunto
das disciplinas: Ciências Exatas e Comunicação e Expressão estão em primeiro
plano, constituindo o centro de suas preocupações; as Ciências Humanas ficam, sem
dúvida, relegadas a segundo plano, tanto em relação a carga mínima de duas aulas
semanais como em caso de reprovação. Quando isso acontece, o conselho de classe
aprova o aluno sem média em Ciências Humanas. (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 33-34).
Afirma, ainda, que, fruto do descaso dos governantes e professores com a disciplina,
“é o que pensam os alunos com relação a mesma: ‘história é fácil, é só decorar’; ‘História não
me serve para nada’.” (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p.
35).
Os depoimentos orais coletados dentre alguns desses relatores, reforçam esta idéia.
D6, por exemplo, afirma que a área de História “ainda hoje, eu acho, carece dessa coisa do
respaldo, da importância. Todo mundo ainda acha que é uma disciplinar menor”. (Entrevista
concedida em 08 jan. 2010).
O mesmo se nota no depoimento de D5, para o qual:
O aluno sempre aprendeu que a História era aquela disciplina decorativa, decoreba,
que a gente chamava, e que não reprova, e que tem lá um questionário que você
passa um questionário para ele, para ele decorar o questionário e algumas questões
desse questionário eram retiradas para a prova. (Entrevista concedida em 30 dez.
2009).
Embora se refiram à disciplina História, e não aos seus professores, pode-se supor que
estas representações sobre a disciplina dificultam a construção de uma representação positiva
sobre estes professores, ao reduzir a importância do saber que eles detêm e do seu papel na
formação destes estudantes. É o que sugere o depoimento da professora D2, o qual aponta
ainda que também contribuía para a desvalorização da disciplina História e dos seus
professores o fato de que a maioria dos que ministravam esta disciplina não tinham formação
específica na área, disseminando a impressão de que “qualquer um pode ensinar história”:
110
Agora o corpo de humanas sempre foi desvalorizado, no sentido de que os alunos
não respeitavam muito o professor de História, porque eles acham que todo mundo
passa e não precisa se preocupar com essa questão de... de levar muito à sério as
aulas de História, filavam... Depois que você estabelece uma relação boa com os
alunos, eles respeitam você, gostam de você e ficam na sua aula, mas isso não
acontece logo de imediato não, porque História eles não valorizam. Não sei se isso é
questão só das aulas ou é questão mesmo... isso é cultivo, não é? [Entrevistadora –
Cultural.] A idéia de que o professor que reprova é o de Matemática e Português,
então eles tinham que ficar na aula de Matemática e Português (...). Mas em Pojuca
também, você quase não tinha professor de História, todo mundo que dava aula de
História não era professor de História, eu não lembro de ter nenhum professor de
História, era a disciplina que tinha afinidade. Então, quem tava dando aula de... “Ah,
eu tô dando aula de História”. Qualquer pessoa que fosse pedir emprego para a
Prefeitura dava aula de História [risos da entrevistadora], porque era uma disciplina,
assim, “ah, todo mundo sabe”. É tanto que, quando eu passei, todo mundo falou
assim: “História, e pra que professor de História? Todo mundo dá aula de História.
Então, isso era complicado. (Entrevista concedida em 06 jan. 2010).
Assim, vimos neste capítulo que, no geral, é possível perceber dispersa na comunidade
feirense da época uma consciência da importância dos professores para o sucesso da educação
pública, bem como do mal estado em quem se encontravam as escolas da época e das
péssimas condições de trabalho dos professores, o que a levava a manifestar apoio às lutas da
categoria.
Porém, à medida que se ampliam as lutas do movimento docente, que se acumulam as
greves e, com elas, o cancelamento de semestres letivos nas universidades ou o
atraso/atropelamento no ano letivo das escolas e, consequentemente, os prejuízos na
aprendizagem dos alunos, bem como se percebe que, ao término das greves, há poucas
conquistas que se desdobrem em melhorias na qualidade da educação pública, ganham espaço
as representações negativas sobre a profissão, difundidas por governantes, diretores de
estabelecimentos privados e pela mídia, resultando numa gradativa desvalorização e perda do
apoio social por parte da categoria docente. A postura de alguns professores, demonstrando
desânimo e/ou descaso para com a qualidade do seu trabalho, por sua vez, corroboravam
ainda mais para este descrédito social.
Esta realidade contrastava com o clima otimista que cercava a profissão dentro da
academia, especialmente entre os professores de História, já que, ao contrário do que se
difundia na Universidade, para a comunidade, a História era uma disciplina das menos
importantes e seus professores os menos indispensáveis.
Como se ver na profissão em meio a estas múltiplas e conflitantes representações que
a cercavam? Este é o desafio que se colocava aos docentes oriundos da primeira turma de
História da UEFS no início de sua profissão, no seu processo de construção identitária,
conforme veremos no próximo capítulo.
111
4 EM BUSCA DA FACE: AS AUTORREPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES DE
HISTÓRIA E A IDENTIFICAÇÃO COM A PROFISSÃO
(...) a realidade, ela vai também te moldando, e nós
sofremos isso. Então eu acho que esse... essas
considerações todas a respeito da desqualificação, do
desmerecimento, do desprestígio, da desvalorização, que
era uma palavra que já usavam naquele momento, a
desvalorização do profissional, a desvalorização da
própria... do próprio... da própria educação como um
todo, da escola como um todo, isso, evidentemente, acaba
sendo... interferindo muito na nossa vida e no nosso
exercício profissional, e na definição dos futuros
professores e das professoras. (D5, entrevista concedida
em 30 de dez. de 2009).
112
4.1 Da imagem no espelho ao encontro com a face: diálogo conceitual
O ser humano tem grande dificuldade em falar de si mesmo. Por outro lado, como é
fácil falar de outrem! A metáfora da sala de espelhos nos ajuda a visualizar essa complexidade
do ser humano, pois, como nossos olhos não são capazes de enxergar todo o nosso corpo, é
através dos espelhos que conseguimos ver a maior dimensão possível dele. Entretanto, esta
imagem nunca é total, sempre privilegia um determinado ângulo em relação a outros
omitidos. Além disso, temos clareza de que a imagem não é o ser, embora desconheçamos, de
fato, o ser além do expresso nas imagens.
Como vimos no capítulo 3, essas representações, por sua vez, sendo um produto
humano, se constroem circunscritas num contexto, sendo por ele influenciadas e nele
interferindo. Logo, não é um ato ingênuo: é uma prática social e cultural, que se constrói num
campo de disputas e que incorpora as intenções de quem representa, com vistas a
determinadas finalidades.
Talvez, por isso mesmo, tornou-se tão importante para os historiadores e outros
estudiosos estudar as representações de mundo que construímos, os nossos interesses em
construí-las e os efeitos dessas construções sobre a forma como nos organizamos socialmente,
culturalmente e individualmente.
Dessa forma, o conceito de representação aproxima-se do de identidade, conceito este
que sofreu fortes alterações nos últimos anos, à medida que as transformações sociais da
nossa contemporaneidade afetaram as identidades baseadas na classe social, abalando a idéia
que temos de nós próprios como sujeitos integrados, universais, o que alguns pesquisadores,
como Hall (2005; 2000), Silva (2000) e Woodward (2000), denominam de “crise de
identidade”.
Nesse contexto, o conceito de identidade foi revisado por estes pesquisadores. Silva
(2000, p. 96-97), por exemplo, o faz a partir do destaque daquilo que ela não é, da delimitação
daquilo que ela é e do estabelecimento de relações com os discursos, as representações e as
relações de poder:
Primeiramente, a identidade não é uma essência; não é um dado ou um fato – seja da
natureza, seja da cultura. A identidade não é fixa, estável, coerente, unificada,
permanente. A identidade tampouco é homogênea, definitiva, acabada, idêntica,
transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade é uma construção,
um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo. A
identidade é instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. A
identidade está ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade está ligada a
113
sistemas de representação. A identidade tem estreitas conexões com relações de
poder.
Hall (2000, p. 108), por sua vez, também afirma o conceito de identidade a partir da
definição do que ele não é. Assim, considera que:
[...] as identidades não são nunca unificadas; que elas são, na modernidade tardia,
cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não são, nunca, singulares, mas
multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se
cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical,
estando constantemente em processo de mudança e transformação.
Nota-se, portanto, que o conceito de identidade passa a incorporar a dimensão instável
que elas assumem em nossa contemporaneidade. Neste trabalho, optei por adotar o termo
identificação, posto que a noção de identidade acima apresentada ainda é de difícil
compreensão/aceitação para os que não estudam especificamente o tema e que, como destaca
Hall (2000), o termo identificação enfatiza melhor a idéia da subjetivação e da identidade
como um processo permanentemente em construção. Desse modo, incorporo, aqui, o conceito
de identificação, entendido como “o processo pelo qual nos identificamos com os outros, seja
pela ausência de uma consciência da diferença ou da separação, seja como resultado de
supostas similaridades”. (WOODWARD, 2000, p. 18). Assim, a identificação “é construída a
partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são partilhadas
com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal”, formando “a base da
solidariedade e da fidelidade do grupo em questão”. (HALL, 2000, p. 106).
É perceptível, ainda, que o processo de identificação está diretamente interligado ao de
representação, uma vez que é através das representações, entendidas como práticas sócioculturais, que definimos e disseminamos os símbolos que caracterizam determinadas(os)
pessoas/grupos, símbolos estes aos quais nos apegamos no nosso processo de identificação
com este perfil de pessoa e/ou grupo. As identidades são, portanto, “os pontos de apego
temporário às posições de sujeito que as práticas discursivas constroem para nós” (HALL,
2000, p. 111-112). Ao fazermos a opção pelo que se apegar, entramos em contato com
representações dispersas na sociedade, e
[...] é por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido
à nossa experiência. (...) Os discursos e os sistemas de representação constroem os
lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais
podem falar. (WOODWARD, 2000, p. 17).
114
Consequentemente,
estamos
em
contato
permanente
com
uma
gama
de
representações, as quais se constroem em meio a relações sociais, isto é, em meio a relações
de poder. Nestas últimas,
quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a identidade.
(...) Questionar a identidade e a diferença significa, nesse contexto, questionar os
sistemas de representação que lhe dão suporte e sustentação. No centro da crítica da
identidade e da diferença está uma crítica das suas formas de representação.
(SILVA, 2000, p. 91).
Apesar da força que os grupos dominantes têm na imposição de suas representações,
tentando naturalizá-las na definição dos símbolos identitários, nós não os incorporamos
automaticamente, pois, como sujeitos, temos a subjetividade, ou seja, a capacidade de
analisarmos
e
julgarmos
quais
representações
queremos
incorporar
às
nossas
autorrepresentações, a que identidades queremos nos apegar e, até mesmo, de contestarmos as
identidades impostas por estes grupos. Assim, o processo de aproximação/afastamento com
essas “características identitárias” não se dá de forma natural, mas de forma condicional,
relacionada ao contexto em que a pessoa/o grupo está inserida/o em determinado momento.
Mudanças neste contexto podem ocasionar alterações nesse processo de identificação com
essas características identitárias, motivo pelo qual a identificação é tida como um conceito
histórico, “uma construção (...) um processo nunca completado – como algo sempre ‘em
processo’. Ela não é, nunca, completamente determinada – no sentido de que se pode, sempre,
‘ganhá-la’ ou ‘perdê-la’.” (HALL, 2000, p. 106). A identificação é, portanto, um processo de
permanente negociação entre representações postas no campo de disputas, em busca da
construção de identidades.
Vale destacar que os processos de representação, autorrepresentação, e identificação se
dão concomitantemente. Entretanto, nesse estudo, optei por analisar, inicialmente, as
representações sobre os professores de História (vide capítulo 3), para só então analisar as
autorrepresentações desses professores, tecendo uma relação entre elas e o processo de
identificação destes com a profissão. Trata-se, então, de uma opção metodológica de análise e
não da existência de uma linearidade entre esses processos.
Importante enfatizar, ainda, que essa opção pelo conceito de identificação é
metodológica - para analisar os depoimentos -, e não uma constatação a partir das fontes, pois
no período estudado (1986-1991), os depoentes viam suas identidades como fixas e estáveis,
embora hoje, ao avaliarem o passado, percebam que esta idéia foi mudando tão logo entraram
115
em contato com a efetiva prática profissional (a partir de 1991), como veremos
posteriormente.
Nessa perspectiva, se considerarmos a definição de identidades grupais como uma das
finalidades das representações, veremos que o ato de representar, enquanto uma prática sóciocultural, é de fundamental importância para a manutenção ou a fragmentação de grupos, que
se sustentam a partir de símbolos identitários (normas e valores) criados e difundidos na
forma de representações nas comunidades em que se inserem. Daí porque, para os
pesquisadores que trabalham com as identidades, embora em crise, elas não podem ser
abandonadas. Ainda que se tenha clareza de que elas são múltiplas, frágeis e estejam em
constante processo de mutação, o abandono da busca pela definição dessas identidades
poderia resultar na dissolução dos grupos, na vitória da individualidade sobre qualquer forma
de coletividade.
Assim se dá, também, com o grupo dos professores, como demonstra o pesquisador
português Nóvoa (1995; 1995a; 1995b; 1995c) em seus estudos sobre o processo histórico de
profissionalização do professorado e “o processo identitário” docente, apontando que os
professores, ao se constituírem como grupo, também precisaram estabelecer normas e valores,
ou aderir às/aos socialmente estabelecidas(os), que os identificassem como tais. Portanto, a
definição de traços identitários (normas e valores compartilhados) se constitui em uma das
etapas inerentes ao processo de profissionalização docente.
Como destaca Nóvoa (1995b), no século XVIII, quando o Estado cria as instituições
escolares e institui os professores como um corpo profissional, desvencilhando-os
gradativamente dos centros religiosos, que até então concentravam a ação educativa, os
professores e a própria sociedade começam a estabelecer valores e normas que ajudem a
justificá-los na condição de categoria profissional autônoma. Nesse processo, os professores
assumiram lugar de destaque na sociedade moderna, já que o próprio Estado atribuía a estes
profissionais a responsabilidade em promover o progresso da sociedade, e que as diversas
camadas populares os viam como agentes através dos quais obteriam a ascensão social.
Tais representações, por sua vez, coadunam com a idéia, oriunda dos tempos em que a
Igreja Católica concentrava a ação educativa, da docência como uma vocação, um sacerdócio,
uma missão, de modo que, embora buscassem uma autonomia profissional, o ideal da
profissão ainda trazia uma influência religiosa.
Os professores constroem, então, sua identidade profissional a partir desses ideais,
exaltando-se como corpo de profissionais diferenciados, que mereciam destaque, visto que,
além de detentores do saber, tinham uma missão social, fortalecendo esse discurso em seus
116
processos formativos, principalmente, a partir das escolas normais, da ação associada e dos
cursos de formação de professores. Pode-se dizer que, no Brasil, os escolanovistas, as escolas
normais e as licenciaturas que se estabeleceram após a ditadura militar cumprem o papel de
difusores deste corpo de normas e valores profissionais (representações).
Vale destacar que, tanto em Portugal quanto no Brasil, o Estado demonstra ter
consciência do papel dos espaços formadores dos professores no seu “processo identitário”
como fundamentais para o fortalecimento da unidade do grupo, visto que, durante as ditaduras
que se instalaram nestes países, houve medidas governamentais com vistas a controlar e
limitar a autonomia docente, principalmente, nestes espaços de formação.
Por outro lado, Nóvoa, em todas as suas obras citadas, destaca que não há como
separar o eu profissional do eu pessoal do professor, e que a presença desses eus influencia no
processo identitário desses docentes. Desse modo, ainda que sujeitos a uma mesma formação
e que tenham contato com as mesmas normas e valores que “caracterizam” a profissão, a
identidade profissional desse professor é uma construção individual e única, conforme sugere
o fragmento de um de seus textos abaixo:
[...] no professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a
forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante do que
as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem
a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por
adesão a um conjunto de valores etc. Donde a afirmação radical de que não há dois
professores iguais e de que a identidade que cada um de nós constrói como educador
baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos
profissionais. (NÓVOA, 1995, p. 33).
Assim, o autor destaca que o “processo identitário” dos professores se dá através da
adesão aos princípios e valores difundidos pela categoria, mas também por sua ação cotidiana
- definindo métodos condizentes com a profissão, com a realidade na qual atua e com a sua
personalidade – e por sua autoconsciência, alcançada através da reflexão sobre sua ação, de
modo que “a maneira como cada um de nós ensina, directamente depende da imagem que
temos da profissão, está em relação directa com aquilo que somos como pessoa quando
exercemos o ensino” (NÓVOA, 1995, p. 36). A “imagem” e “auto-imagem” que cada docente
tem da profissão e a forma como cada um “se sente e se diz professor”, por sua vez, também
mantém relações com “o que se diz” na sociedade e no Estado sobre esta profissão, com o seu
reconhecimento social.
Perspectiva semelhante é apontada por Pimenta (2002), para a qual a identidade
docente resulta do cruzamento de duas dimensões pessoais: a dimensão social, que se funda
117
no significado social da profissão num dado contexto, e a dimensão pessoal, na qual cada
professor dá um sentido à sua atividade docente, incluindo sua história de vida, sua visão de
mundo e seus valores.
Partindo desse pressuposto, considero que Nóvoa (1995) aproxima a análise da
identidade docente da concepção de identidade/identificação utilizada por Hall, Silva e
Woodward, já que a noção de Nóvoa de “processo identitário” tem a mesma intencionalidade
que se quer com o uso do termo “identificação” por aqueles: destacar a continuidade deste
processo. É o que se percebe quando ele afirma que:
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A
identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras
de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário,
realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se
diz professor (...). (NÓVOA, 1995, p. 34-35).
Tomando como base este caráter individual do processo de identificação dos
professores com a profissão, optei por, neste trabalho, denominar as formas como os
docentes, coletivamente, vêem a profissão, de autorrepresentações, distinguindo da forma
como cada um se vê na profissão, como se identifica com ela incorporando suas experiências
pessoais na construção do seu eu profissional, já que essa identificação nem sempre traz
equivalência com a forma como se representam.
4.2 Delineando os primeiros traços docentes: as autorrepresentações no contexto da
formação
A análise das autorrepresentações dos professores formados na primeira turma de
Licenciatura em História da UEFS, no contexto de sua formação (1986-1991), por sua vez,
permite afirmar que exerceram influência sobre estas autorrepresentações tanto as
representações difundidas pela comunidade feirense, pelo Estado e pela mídia - as quais,
como vimos, no início da década de 1990 (época em que escreveram o Relatório de Estágio,
referência,
neste
estudo,
para
a
definição
de
suas
autorrepresentações)
eram
predominantemente negativas -, quanto as difundidas pelas literaturas e professores com os
quais mantinham contato na universidade – que, por sua vez, eram positivas e otimistas para
com a profissão. Isso porque, faziam uso das primeiras para demarcar o que não eram e para
classificar os professores que atuavam nas escolas públicas na época e, as segundas, para se
autorrepresentarem, demarcando o que seriam a partir daquele momento em que se tornariam
118
professores, de modo a se destacarem como motores de uma transformação na realidade
educacional e exaltarem o marco da entrada desses professores na educação pública do
município, como aqueles que “fariam a diferença”.
É o que podemos perceber a partir do Relatório de Estágio da turma, que traz severas
críticas aos professores que ministravam aulas de História nas escolas, no momento,
afirmando que “o professor da escola pública de Feira de Santana é agente reprodutor e que
tenta anular ou mesmo mascarar o caráter elitista da educação”. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 42). Afirmam, ainda, que este professor “é
o responsável pela transmissão de um saber pronto e acabado (...) e os alunos tidos como
meros receptores de informações, negando-lhes sua capacidade de interferir na construção do
saber, assim como na sua condição de agente histórico”. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 42).
Ao
justificarem
“descomprometidos”,
estas
afirmações,
“acomodados,
pouco
acusam
reflexivos
que
e,
tais
por
professores
isso,
são
manipulados”,
“desmotivados e viciados politicamente”, de modo que “não resistem ao círculo vicioso da
educação pública brasileira, solidificando o projeto burguês”, “não assumem com
responsabilidade sua função enquanto profissionais”, e fazem uma “educação bancária”,
embora defendam “a abordagem crítica da História”, demonstrando “descontrole sobre os
conteúdos” e justificando-se através da má condição de trabalho nas escolas.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993). O depoimento de D4,
mesmo avaliando a partir de hoje, é ilustrativo dessas críticas que faziam:
[...] eu vi e senti, e me relacionei, e me aproximei de vários profe... da maioria dos
professores, com exceção dos que eu já citei, descrente da educação, que estavam ali
para receber o salário do fim do mês, porque precisavam, para criar os seus filhos,
mas sem nenhum comprometimento com o ensino, nenhuma possibilidade de pensar
nos seus alunos dali para a frente, nenhuma possibilidade de incentivá-los. (...) o que
eu vi foi um descrédito, um descompromisso com a educação. (Entrevista concedida
em 10 fev. 2009).
Nota-se, assim, que, ao adjetivá-los desta forma, os estudantes da primeira turma do
curso de História reproduziam as representações dispersas da categoria na comunidade
feirense.
Por outro lado, tais representações também sofrem influências das literaturas que
consumiam na época, o que se pode concluir a partir do uso de conceitos característicos
destas, a exemplo do conceito freiriano de “educação bancária”, da teoria reprodutivista de
Bourdieu & Passeron, de Althusser e de Gramsci, perceptíveis pelo uso de termos que lhe são
119
próprios como “agentes reprodutores”, “caráter elitista da educação”, “ideologia dominante”.
Os próprios ex-alunos desta turma admitem essa influência em seus depoimentos, sugerindo
que, possivelmente, na realidade não fosse exatamente dessa forma, como podemos perceber
a partir do comentário de D1, quando questionada sobre essas características que atribuíram
aos professores em exercício, na época:
[...] eu acho que essas, essas afirmações aí foram muito fortes, muito pesadas, talvez
um pouco exageradas, pela nossa própria imaturidade, por a no... por a nossa
formação assim, muito..., é..., teórica, muito baseada, assim, em Marx e Engels, em
Gramsci, Althusser, todos aqueles pensadores que fizeram parte da nossa formação.
Então a gente parte de uma visão, fruto de uma formação teórica, quando você
chega, confronta com a realidade, você vê um distanciamento muito grande.
(Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Opinião semelhante expressou D3, em seu depoimento, destacando, inclusive, que esta
opinião sobre os professores era hegemônica no grupo - embora todos os ex-alunos dessa
turma, entrevistados nesta pesquisa, inclusive ele, confessem que, no que se refere à
caracterização feita dos professores que atuavam nas escolas, na época, ao elaborarem o
Relatório, homogeneizaram uma realidade que era diversa:
Houve discussão, mas eu diria que, quanto a essa caracterização, essa configuração
do perfil do professor de História, isso era relativamente consensual sim. Para alguns
de nós, poderia ser exagerado ou excessivamente homogeneizador, e alguns de nós,
talvez, tenha cobrado... tenhamos cobrado que se abrissem exceções ou se... que não
se atribuísse isso ao conjunto dos professores, mas como perfil da maioria, como
perfil dominante, acho que isso era consenso sim entre nós. Tinha muito a ver com
a... a literatura que nós tínhamos acesso, a respeito do que era o mundo da escola, o
mundo do ensino, que era principalmente o tipo da literatura que hoje a gente chama
de crítico-reprodutivista. Eram... eram textos que... que nos ajudavam a pensar dessa
forma, né? (Entrevista concedida em 21 jan. 2009).
As acusações que fazem aos professores em exercício, na época, merecem, ainda,
alguns destaques. Inicialmente, é preciso ter em mente que esses estagiários/relatores estão
chegando para se inserirem num mercado de trabalho já ocupado pelos professores, na
maioria oriundos dos cursos de Estudos Sociais, que ora criticam. Dessa forma, estas críticas
podem estar imbuídas do interesse em justificar a substituição destes professores por eles,
teoricamente mais capacitados. Além disso, os formandos de História vinham de uma tradição
acadêmica de muita luta para conseguir implantar o curso de História na instituição, apoiados
nas críticas às deficiências do Curso de Estudos Sociais e à vinculação de sua existência à
Ditadura Militar, de modo que podia haver certo preconceito em relação aos profissionais
recém-formados. É o que sugere D2 em seu depoimento:
120
[...] a gente estava julgando um determinado sujeito... [Entrevistadora – A partir de
um lugar...] A partir de um lugar, claro. Então nós estávamos, assim, dentro de
uma universidade, a gente querendo ou não se sentíamos detentores de um
conhecimento acima de qualquer suspeita, não só de um conhecimento, mas
também de uma postura política, séria, comprometida, revolucionária, até. E isso
fez com que a gente tivesse esse olhar. Eu acho que era um olhar duro, muito duro
e muito cruel com esses professores, porque eu acredito que muitos de nós, hoje,
estejamos neste lugar desse professor. (...) A idéia era justamente que a gente ia
resolver tudo, não é? Que a gente ia sair da Universidade e que agora nós éramos
professores de História, porque antes não eram professores de História, eram
professores de qualquer coisa. Estudos Sociais era qualquer coisa. Então, qualquer
coisa que significava manutenção de uma Universidade... de uma universidade
não, de uma instituição de ensino e de uma prática política de, de... de opressão. O
Estudos Sociais era isso. A História rompe com essa maneira de você entender
História, Estudos Sociais como tudo. Agora nós éramos professores de História,
então a gente poderia, certamente, achávamos que deveríamos crucificar qualquer
pessoa que não, não entendesse que nós, agora, nós sabíamos História. (Entrevista
concedida em 06 jan. 2009).
É válido destacar, também, que as aulas e avaliações denominadas pelos estagiários
como tradicionais foram observadas durante o período de recuperação, no qual os professores
têm cerca de duas semanas para executar a utópica missão de “recuperar” a aprendizagem dos
alunos, o que exige a inserção de um mínimo de conteúdos que justifiquem essa
“recuperação”, motivo pelo qual, em qualquer escola, prevalecem, neste período, aulas com
características tradicionais. O período também era posterior a uma greve, na qual, mais uma
vez, os professores retornaram às aulas sem obter nenhuma conquista, o que, conforme D4,
embora não justificasse, pode ter influenciado no comportamento dos professores nas aulas,
testemunhado pelos ex-alunos de História em seu estágio, já que:
[...] aqueles professores talvez estivessem se comportando daquela forma porque era
final de ano, era final de uma greve, sabe? Era uma desmotivação econômica, todos
esses fatores que nós hoje sabemos com muito mais tranqüilidade do que naquele
momento, contribuem para o exercício. Não justificam, porque eu falei daquela
coisa do comprometimento, de você saber qual é a sua importância ali. (Entrevista
concedida em 10 fev. 2009).
Acrescente-se ainda que, no processo de elaboração do Relatório, os alunos
consultaram os Jornais Feira Hoje, que circulavam no município na época – muitos dos quais
foram aqui analisados -, de modo que tiveram contato com as representações disseminadas
por este jornal, aqui apresentadas.
Assim, podemos afirmar que o olhar desses estagiários sobre os professores que
atuavam no ensino de História, na época em que eles estagiaram, fora enviesado pela
121
formação teórica que tinham, pelo contexto em que as observações foram feitas e pelas
representações sobre a profissão difusas nos jornais e com as quais tiveram contato.
À medida que expressam suas críticas aos professores que ministravam aulas desta
disciplina, nas escolas públicas, no início da década de 1990, os ex-alunos da primeira turma
de História da UEFS expõem suas convicções sobre a História e a sua função social, como
podemos perceber a partir do trecho destacado do Relatório de Estágio da turma, abaixo:
O pensamento historiográfico, quando mobilizado pela razão crítica, traz como
respostas às problematizações dos pesquisadores conteúdos de denúncia,
desmascarando os aspectos da realidade, que encenam a essência da dominação do
homem pelo homem. Esta vocação profética da História, uma vez atuando no seio
da sociedade capitalista, tende a afirmar-se como contra-hegemonia, construção e
manejo de um saber e de um poder que se opõe ao saber ideológico hegemônico e ao
poder real da classe dominante.
(...)
A concepção dialética e materialista da História (...) faz esta ciência cumprir o que
chamamos acima a sua vocação profética, isso é, denunciadora da luta de classes e
do seu produto histórico e anunciadora da possibilidade dos homens assumirem seu
papel de sujeitos críticos de sua própria ação e, principalmente, das ações coletivas.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 21-23).
[grifos meus]
Aqui, o uso do termo “vocação profética” para a História, cumpre o papel de dar o
destaque que desejavam à sua função crítica e emancipadora como natural, como uma
essência. Ainda há o destaque à importância do ensino de História para a formação de
cidadãos e para a emancipação social:
No nosso entender, o objetivo da disciplina História nas escolas públicas é formar
cidadãos e isto requer um mínimo de coerência entre os cientistas da História, que
detém o saber sistematizado e que têm consciência do poder libertário desse saber na
mão da população. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA,
1993, p. 42).
É a partir destas convicções que os futuros docentes de História aqui estudados,
expõem suas autorrepresentações sobre os profissionais que seriam. Nessa perspectiva,
afirmavam que o profissional formado em História pela UEFS assumiria a função social de:
intelectual orgânico das classes subalternas em potencial, ou seja, um agente interno
dos grupos sociais explorados, atuando no sentido de sistematizar e catalisar a
WELTANSCHAUUNG24, superar o senso comum. (...) A luta por fazer chegar uma
nova concepção de História ao 1º e 2º graus, então, passa a confundir-se com a luta
por uma nova concepção de mundo, alternativa à óptica burguesa, a ser constituída
24
Palavra alemã que significa visão de mundo, conforme informação disponibilizada em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Weltanschauung
122
pela classe subalterna através de seus intelectuais. (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 23).
A definição do que seriam, por sua vez, faz-se, também, a partir da afirmação da
diferença em relação aos professores que ministravam as aulas de História, no início da
década de 1990, inferindo que estes, por conta da formação deficitária que tiveram e da
origem burguesa, desconheceriam a importância desta Ciência para a emancipação dos
sujeitos, conforme sugere o trecho do Relatório abaixo:
Parece-nos óbvio que os professores de História da escola pública estão longe de
assumir este papel [de intelectuais orgânicos]. Teríamos que concluir, por
conseguinte, que a formação universitária não é suficiente para sobrepor os
imperativos da consciência trazida de berço, vale dizer da pequena burguesia pelos
professores. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p.
23-24).
Vale destacar que estas afirmações se embasavam, fundamentalmente, no referencial
teórico que tinham, uma vez que não apresentam, no Relatório, informações de que teriam
investigado a origem e/ou formação dos docentes que substituíram nas escolas.
O “ser professor de História” assume, portanto, uma denotação diferenciada e
exaltada, em relação aos professores que já atuavam no ensino de História. Ao atrelar a
capacidade do intelectual orgânico em cumprir esta vocação profética da História ao domínio
da concepção dialética e materialista da História, e ao frisar que, para tanto, faz-se necessário
“um curso que consiga instrumentalizar o profissional para a referida vocação”, os futuros
formados “professores de História” pela UEFS, por sua vez, se colocam como potencialmente
mais preparados para exercer esta função do que os professores que já atuavam nas escolas
públicas feirenses na época, já que dominavam a concepção dialética e materialista da
História e tiveram uma formação rica em embasamento teórico e na vivência na militância. É
o que destaca D5 em seu depoimento:
Mas era isso, a idéia da gente. Como eu te falei, nós vivíamos o momento e nós
éramos militantes, nós éramos militantes do movimento estudantil. (...) Mas é isso,
nós acreditávamos nisso mesmo, nós acreditávamos que deveríamos, como todo e
qualquer profissional, deveria ter... profissional da educação deveria ter, e no caso
de História, então, porque História é a ciência essencial, a gente entende... nesse
entendimento a gente achava que a transformação, ela passava obrigatoriamente,
primeiro pela nossa qualificação, permanente qualificação. Nós deveríamos ter
realmente intelectuais, mas não apenas intelectuais de gabinete, não apenas
intelectuais de academia e não apenas intelectuais; tínhamos que ser intelectuais,
mas intelectuais cujos serviços estivessem colocados a favor das classes subalternas
e da transformação. Nós queríamos, ser exatamente, diametralmente opostos àquilo
que nós identificávamos como sendo os professores de História daquela época:
mantenedores do estado, mantenedores da subalternização, mantenedores da
123
desigualdade, mantenedores de uma série de outras coisas que nós apontamos lá e
que você apontou nesse instante. Nós queríamos ser o contrário deles, nós queríamos
ser os transformadores. Nos interpretávamos como intelectuais, então a gente achava
que ou nós éramos intelectuais e atuando em favor dessas classes, ou nós não
seríamos diferentes daqueles outros, ou seríamos apenas os reprodutores, e nós não
queríamos ser só reprodutores, repassadores de conhecimento. E daí a gente volta
para a questão da dubiedade do curso: “Eu quero ser pesquisador. Eu quero ser
pesquisador e produzir o conhecimento”. [Entrevistadora – O que encaixa com a
idéia de intelectual.] Exatamente. “Eu quero produzir conhecimento, e quero, já que
eu vou ser professor, e quero, eu mesmo, levar adiante esse conhecimento. Eu só não
quero ser só intelectual e não quero ser só repassador, reprodutor do conhecimento.
Eu quero construir o conhecimento.” E na nossa cabeça, o conhecimento, ele é
construído assim, construído coletivamente, construído com os alunos. Nada daquela
coisa de professor naquele... naquela parede enclausurante, que as escolas tinham, a
sala de aula, aquelas coisas todas, coisas diferentes. (Entrevista concedida em 30
dez. 2009).
O mesmo sinaliza D3, quando afirma que “nós saímos da universidade como
intelectuais orgânicos e faria... faríamos a diferença, através da nossa atuação profissional. O
mundo do ensino de História seria outro depois da nossa chegada” (Entrevista concedida em
21 jan. 2009).
Pelos depoimentos coletados, é possível perceber, ainda, que a formação a partir de
algumas disciplinas teóricas chave e da militância, impulsionava esses jovens para a
necessidade de ir mais além do simples exercício de uma profissão, de modo que ser
historiador/professor de História, para eles, significava também uma missão, um
compromisso social, uma luta em prol de uma sociedade melhor. É o que podemos perceber
no depoimento de D5:
[...] nós éramos militantes do movimento estudantil, militantes mesmo do
movimento social - alguns de nós mais, outros menos -, então aquilo que nós
colocamos lá está carregado de... de nossa concepção de sociedade, de nossa
concepção de profissional, nossa concepção de transformação [com ênfase e ironia]
do mundo, nós éramos revolucionários, né? Nós desejávamos isso, aliás, ser
professor é ser um transformador. “A Revolução passa obrigatoriamente,
necessariamente, por nós”. Nós acreditávamos nisso, nós acreditávamos nisso, então
nós estávamos carregados de... disso que você fala, de ideologia, da própria
ideologia que... com a qual nós éramos também construídos, nós lidávamos com
isso, e evidentemente, quando nós vamos fazer um Relatório, a partir das
observações que nós falávamos, evidentemente, pelo fato de nós considerarmos que
nós éramos os elementos de transformação, os instrumentos da transformação.
(Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Do mesmo modo, chama a atenção a freqüência com que se referem à profissão como
compromisso, com seriedade, conforme destaca D6:
Eu digo que a minha atuação ela é uma atuação pautada no compromisso que eu
gestei dentro da universidade. Eu não me vejo uma professora que possa ir para uma
sala de aula ludibriar, enrolar os alunos (...). Então a formação teórico-política
124
ajudou: tanto eu militava no movimento estudantil, quanto eu militava é... no
movimento dos professores de ensino fundamental e médio, eu fiz muitas greves,
liderei muitas greves dentro da universidade, da escola, sempre fui uma voz de
contestação, sempre fui uma voz de contestação e minha postura, ao definir minha
postura em sala de aula... (...) o desafio era ganhar o respeito. E como é que você
ganha o respeito? Sendo um profissional sério, né? Então, assim, eu consegui um
respaldo dos alunos, (...) na medida em que você alia a sua criticidade a um... uma...
digamos, um comportamento, uma postura profissional, e mostrando aos alunos o
que é ser um professor comprometido com o ensino público, de não faltar aula, de
dar aula, de não ir para lá enrolar, de não passar ninguém sem saber, então, de você
ter uma postura assim, bastante crítica também, na análise, na argumentação,
engajada também no movimento... (Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
A partir dos trechos aqui destacados, tanto do Relatório do Estágio da primeira turma
do curso de História da UEFS, quanto dos seus ex-alunos, depoentes nesta pesquisa, foi
possível perceber a influência dos teóricos com os quais tiveram contato na definição de suas
concepções sobre a História e o seu ensino, fundamentada na concepção marxista “dialética e
materialista da História”, perceptível a partir do uso de conceitos como “luta de classes”,
“saber ideológico hegemônico” e “contra-hegemonia”. Tais teorias influenciavam, também,
nas suas autorrepresentações sobre a profissão, atrelando-a ao ideal do “intelectual orgânico
das classes subalternas” gramsciniano.
Do mesmo modo, pode-se perceber a influência das representações dos professores
que participaram de sua formação na construção de suas autorrepresentações. Se
rememorarmos o que a Profa. Elizete da Silva, por exemplo, destacou como importante num
profissional de História – que “tem que ter um compromisso social, ele tem que ter um
compromisso com a formação de cidadãos”, que “tem um compromisso social mais, vamos
dizer assim, elevado do que os outros professores”, que se for “cheio de oratória e
verbosidade, que enrola, não dá aula, não faz trabalhos, não conclui nada, não acompanha de
fato o desempenhos dos seus alunos, ele cai em descrédito” – veremos que os alunos
reproduzem esse discurso ao destacar o compromisso com a profissão.
Tal aproximação fica ainda mais evidente quando D6, ao destacar que não se vê “uma
professora que possa ir para uma sala de aula ludibriar, enrolar os alunos”, completa que:
[...] porque eu estaria traindo... [Chora novamente] Elizete foi... teve uma postura
que era referência para a gente. Sala de aula... a gente tinha o compromisso, não
dava para ir para a aula de Elizete sem estudar, porque a gente não se sentia bem.
(...) Então, eu acho que foram referências importantíssimas e definiu um pouco meu
perfil. (Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Sua preocupação em trair os anseios de sua professora, por sua vez, não era sem
fundamento, já que, como vimos anteriormente, a própria Elizete da Silva sinaliza esta
125
possibilidade, quando afirma que “Então eu não admito, nunca admiti nem admitirei um
professor enrolado, vagal, que não dá aula, que enrola os alunos, nunca, nunca (com ênfase).
Não aceito nunca, e não aceitarei”.
D4, por sua vez, deixa subentendido, em sua fala, a partir do exemplo da Professora
Tânia Gandon, o papel dos professores na sua formação profissional, como referências desse
senso de compromisso e responsabilidade:
[...] a professora Tânia Gandon (...) era, eu acho, a referência do que é o profissional
de História, de ética, comprometimento, seriedade, capacidade e a chamada
humildade (...). Então são professoras, assim, impressionantes, assim, fantásticas.
Acho que são... mais do que os teóricos, acho que os teóricos nos ajudam mais para
a pesquisa, nos ajudam a pensar os planos, na elaboração dos planos, mas eu acho
que a sala de aula são as pessoas que a gente toca todo dia sabe, que a gente
encontra, que a gente pode dialogar, que a gente pode mostrar o plano e refazer, que
a gente pode pensar a bibliografia juntos e dar uma indicação, que estão sempre prédispostos a isso. (...) com relação à sala de aula, a estar no espaço escolar, a pensar
escola, a pensar a educação, os meus professores, os meus teóricos reais, de carne e
osso, de tocar, eles são muito importantes. (Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
Embora não faça menção diretamente à influência dos professores neste processo, D5
também sinaliza para esta influência da Universidade na formação desse compromisso para
com a profissão:
[...] nesse caldeirão [da Universidade] é que fomos cozinhados, ou cozidos, e daí
saímos, assim, pessoas... muitas dessas pessoas, comprometidas, comprometidas
com o que faziam,comprometidas com o movimento, comprometidas com... com o
lutar por uma vida melhor para todo mundo, cada qual no seu... no seu espaço, no
seu ambiente, mas pessoas comprometidas com... com esse transformar a história
para uma coisa melhor, profissionalmente muito comprometidos com a disciplina
História, com o ramo da ciência... com a ciência chamada História, pessoas muito
comprometidas com a profissão e pessoas muito solidárias, entre si. (Entrevista
concedida em 30 dez. 2009).
Também percebemos em suas autorrepresentações, que ao exaltarem a função social
da História e dos professores que a ministram, aproximam-se da representação da professora
Elizete da Silva, quando dizia que “um professor de História, ele manipula conhecimentos tão
poderosos (com ênfase) na formação da cidadania”, bem como do Professor Elói Barreto de
Jesus, quando este afirmava que os professores de História “são aqueles que são os
responsáveis, exatamente, por fazer acontecer o ser histórico, desenvolver o ser histórico”.
Pode-se afirmar, portanto, a partir dessas autorrepresentações, que a universidade
cumpriu com os objetivos propostos em seu Plano de Curso: formar profissionais que tenham
“a responsabilidade profissional” e “o compromisso político com o desenvolvimento da
capacidade crítica dos seus alunos”. Aparentemente, estava certa a professora Elizete da Silva
126
quando, ao dizer que “não era um curso de História apenas para formar conteúdos de História,
era um curso de História para formar cidadãos, professores engajados num processo para a
transformação social”, afirmou: “eu acho que a gente foi eficiente se conseguiu passar isso
para eles”.
Também evidencia a formação dessas autorrepresentações na Universidade, o fato da
maioria dos depoentes declarar não ter essas convicções no momento em que fez a opção pelo
curso de História e ingressou na Universidade. Pelo contrário: a maioria ingressou no curso,
porque teve bons professores nesta disciplina, durante sua vida escolar, que os fizeram “tomar
gosto” por ela, vinculando-a à criticidade. Houve, também, a escolha “por falta de opção”,
principalmente daqueles oriundos de cidades pequenas, que não possuíam Universidades e
que apresentavam poucas opções para o 2º Grau, sendo o magistério uma delas, quando não a
única, de modo que “optaram” por ser professor, antes mesmo de escolherem fazer História.
Tinham, porém, pouca – ou, em alguns casos, nenhuma - clareza de que o curso era uma
licenciatura e de que tipo de profissional ele formava.
D2, por exemplo, alimentava, na adolescência, dois sonhos: o de ser jornalista e o de ir
embora de sua cidade natal, Pojuca, que não oferecia oportunidades de ascensão social, já
que, nesta cidade, só havia a opção por magistério no 2º Grau – ela o fez, mas afirma que “foi
horrível” - e não havia Universidades, motivo pelo qual enxergava a aprovação num
vestibular como a possibilidade de ir embora. Quando surgiu a oportunidade de fazer
vestibular em Feira de Santana, a partir do convite de uma amiga de família, mesmo não
havendo a opção de Jornalista, resolveu agarrá-la, pois pelo menos teria um de seus sonhos
realizados. A opção por História se deu no momento da inscrição, mas nem ela mesma
consegue justificar, hoje, porque História e não outro curso, demonstrando que o curso pouco
importava: o que queria mesmo era entrar para a Universidade para poder sair de Pojuca. Por
isso, afirma:
[...] eu não tinha essa clareza de um curso de licenciatura para você na Universidade.
Isso não, não tinha nem chegado “ao pé” de mim essa discussão, talvez até por conta
mesmo de que eu queria mesmo ir para a universidade, eu queria sair de Pojuca, mas
eu não sabia nem o que era universidade, sabe? Não tinha nem idéia do que seria.
Sabia que eu ia morar fora e que eu ia estudar, mas o que é que eu ia fazer, eu não
tinha claro. Então, quando eu fiz o curso de História, minha idéia era... aí eu acho
que não só minha, mas de quem entrou... de algumas pessoas que entraram comigo
na época, [Entrevistadora - D1 também comentou] era a idéia de que a gente ia
estudar, ia ler muito, ia saber um monte de coisa, sabe? Ia ensinar às pessoas o que a
gente estava aprendendo. Mas eu não tinha idéia de que ia ser uma professora de
História, assim, com essa idéia hoje demarcada de licenciatura e de bacharelado,
não. Isso, então, não foi... [pensativa, pausa] com tranqüilidade, não. Na verdade
nem foi tranqüilo, nem foi conflituoso porque isso não estava pronto; eu não tinha
idéia do que eu seria. Eu só ia fazer História. Mas o que era fazer História e ser
127
professor de História, isso não estava claro nesse momento, na minha cabeça.
(Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
D6 também relaciona sua escolha profissional à “falta de opção” em sua cidade natal,
acrescentando como fatores determinantes para sua escolha a influência familiar e dos
professores:
[...] ser professora já era uma coisa quase como dada pra mim, porque, como eu te
disse antes, eu nasci na zona rural, é... minha vó foi uma professora muito
importante na localidade, uma professora que ensinou a várias gerações, e na década
de 70, 80, eu conclui o segundo grau em 83, a perspectiva que estava colocada para
mim era me formar em professora, porque (...) nesse período, você tinha para fazer o
quê? Magistério, técnico em contabilidade, ou técnico em... é... técnicas agrícolas,
que eram os cursos mais próximos, tanto em Cruz das Almas, quanto em Muritiba,
e, então, desses, as possibilidades maior de trabalho, mesmo, as possibilidades, era a
de ser professor. Então, como já tinha essa influência em casa, e essa perspectiva,
também, de sobrevivência, de garantir a sobrevivência, então ser professora era uma
coisa, assim, comum, tanto pra localidade quanto para a época, também, e uma
profissão muito pensada para as mulheres, naquele momento, então o magistério
aparece assim na minha vida. (...) a definição por História (...) vem na hora que eu
faço a opção para o vestibular, porque eu vinha fazer o vestibular em Feira de
Santana, quando eu saí para me inscrever, eu vim para... como eu já era professora
de Matemática, eu vim para me inscrever para o curso de ciências, na época, que
aqui tinha: era Ciências com habilitação, acho que, em Biologia, ou era Ciência, e
Matemática. Então eu ia fazer para depois fazer habilitação em Matemática. Só que
quando eu cheguei para me inscrever, tinha a opção de fazer História, aí eu que já
gostava, preferi fazer História. [Entrevistadora – Na hora.] Na hora. A minha opção
foi essa. Então, eu gostava da disciplina, sempre gostei muito da área de humanas,
de História, gostava muito de Geografia também, e na hora, na época, tinha o curso
de História. Aí eu disse: “Ah, então eu vou fazer”, porque eu já tinha uma atuação,
uma identificação com a disciplina, com a criticidade, e tal, e esses professores [do
ensino fundamental e do cursinho, que ela cita anteriormente] foram muito boas
referências, e eu acho que isso ajudou bastante nessa escolha. (Entrevista concedida
em 06 jan. 2010).
D1, por sua vez, em entrevista concedida em 06 de janeiro de 2009, revela que
[...] quando eu cheguei assim, terminando o Ensino Médio, eu não sabia muito o que
fazer, não é? Então eu fiz um vestibular pra Engenharia. Não passei, aí fiz cursinho
e, de todas as disciplinas que eu estudava, a que eu mais gostava era História. (...)
Mas quando eu fiz cursinho, com Celeste Pacheco, aí eu gostei muito de História, e
aí eu disse: “ah, eu vou fazer pra História”. Foi uma decisão, assim, meio que rápida,
não é? Aí fiz o vestibular, passei, me identifiquei com o curso, e tô aí, atuando. (...)
Cheguei ainda a fazer um vestibular para Ciências, ou seja, talvez eu fosse
professora de Matemática.
O mesmo se deu com D4, que, na entrevista concedida em 10 de fevereiro de 2009,
afirma:
128
Era interessante: eu fiz vestibu... dois vestibulares, antes de fazer o de 86 para
História. Eu terminei, conclui o segundo grau em 84, e conclui e não sabia o que
fazer. Eu não tinha... uma característica da juventude, assim, não ter que profissão
escolher. Então, primeiro eu fiz um vestibular para administração, no meio do ano
de 85 fiz um outro vestibular para enfermagem, em 85 também eu fiz... Então,
assim, não tinha um sentido do que seria. (...) Em 86 abre inscrição para o curso de
História, e eu sempre gostei de estudar História. Durante o Ensino Médio, sempre
tive professores que marcaram minha trajetória, referenciais. Então, assim, a minha
professora que eu digo assim, me apaixonou, me deixou apaixonada pela História foi
a professora Madalena Mamona, que era do Ensino Fundamental e Médio e que era,
assim, uma professora... que envolvia, pelo menos para mim, não sei se uma prédisposição, mas que era fantástico a forma e a paixão que ela falava da aula de
História. Depois tive a professora Celeste Pachêco, aqui da Universidade até, da
UEFS. Então, sempre tive professores da área de História referenciais para mim,
isso para mim continua na atualidade, e isso foi importante. Então, quando abriu o
vestibular em 86 pra... já no fim do curso de Estudos Sociais, o vestibular para
História e Geografia, eu não tive dúvidas de me inscrever no curso de História,
prestando o vestibular para História, porque eu gostava muito de História, mas não
tinha noção do que era passar no vestibular para História naquele momento, o que é
que seria profissionalmente, “professor de História”, eu não tinha essa discussão,
não tinha essa dimensão. Eu iria ingressar na Universidade.
A partir dos depoimentos, é possível acrescentar, ainda, que alguns deles estabeleciam
associações entre a escolha profissional e o gosto pela disciplina História, influenciados por
alguns professores que tiveram nessa disciplina, mas não relacionavam tal escolha a uma
atração pela profissão professor, uma vez que não tinham, nesse momento, clareza do
significado do ser professor ou do ser professor de História, tampouco de que, sendo o curso
de História da UEFS uma Licenciatura, sairiam dele “docentes”. Outros, porém, já fizeram a
opção por História por, dentre outros fatores, já a vincularem à militância e aos movimentos
sociais.
D5, por exemplo, além de gostar da disciplina História e de apontar para a falta de
opções no momento - o que o levou, inclusive, a cursar o magistério no 2º Grau, “única opção
de Ensino Médio que havia na minha cidade, lá em Santo Estevão” -, dá a entender que já
percebia, no momento da escolha pelo curso, a aproximação deste com os movimentos sociais
e a militância, mesmo porque era oriundo do curso de Estudos Sociais, participou da luta por
sua substituição pelo curso de História e, portanto, encontrava-se envolvido pelo discurso que
o justificava na época. É o que se pode perceber a partir do destaque abaixo:
Eu sempre gostei muito de História, não é? Não posso dizer que, assim, sempre quis
ser professor de História, como se isso já estivesse marcado em mim desde a minha
adolescência. Dizer alguma coisa nesse sentido, não, não seria verdadeiro se eu
dissesse isso. (...) E História pelo fato de gostar muito de História, gostar muito... ser
fascinado mesmo por História. E isso... aí sim, gostar de História é uma coisa que já
vinha desde a minha infância, desde a minha adolescência, eu já gostava muito de
História. (...) E uma outra coisa, só para concluir, pra complementar, o fato de, ao
longo dessa trajetória, e aí desde o meu... desde quando eu fazia o magistério, ainda
lá em Santo Estevão, eu já... eu já tinha, assim, alguns... alguns primeiros passos
129
de... de é... participação política, movimento estudantil dentro da própria escola (...).
Depois a minha vinculação a um partido político, ainda lá, mas nesse momento eu já
estava fazendo universidade, o movimento estudantil dentro da própria universidade,
tanto no curso de Estudos Sociais quanto no curso de História, e isso foi me
moldando enquanto... enquanto professor, enquanto futuro professor, enquanto
profissional. Isso tudo contribuiu, e, evidentemente, o curso de História acabou
sendo o ápice disso (...). Na verdade é um caso interessante. Eu... eu quando...
quando começamos, fazíamos Estudos Sociais, já... já havia todo um processo de...
de substituição do curso de Estudos Sociais por dois outros cursos, de História e
Geografia. E de início (...) eu me identificava muito com Geografia, e eu queria... eu
queria fazer Geografia. Só que a dinâmica de... de modificação/substituição do
curso, ela tendeu mais para a História, tanto que História foi implantando antes de
Geografia. E nesse processo todo, já tinha uma quantidade de professores com os
quais a gente... por conta das mobilizações todas, com os professores... o movimento
estudantil de Estudos Sociais, juntamente com os professores, já faziam todo o
movimento para que o curso fosse enterrado o mais rápido possível e surgisse um
outro curso, e aí a gente começou a entrar em contato com os professores de
História, né? A Professora Elizete, o professor Vicente Diocleciano, outros tantos
professores, o próprio professor Elói, que não era meu professor mas era... era
professor da casa. Então, isso acabou por... por fazer com que eu pendesse mais para
a História, apesar de, entre Geografia e História, eu sempre gostar mais de
Geografia, desde a minha adolescência, desde a minha infância. (Entrevista
concedida em 30 dez. 2009).
Também vincula a sua escolha profissional à militância nos movimentos sociais o
professor D3, embora destaque que poderia ser por qualquer ciência das humanidades, não
necessariamente História, de modo que a escolha por esta última acabou se dando, também,
por falta de opção, conforme podemos perceber no trecho de sua entrevista concedida em 21
de janeiro de 2009, destacado abaixo:
[...] eu achei que ia ser médico e foi assim até o início do terceiro ano do secundário.
O que mudou minha opção, em pleno curso no terceiro ano, já, portanto às portas do
vestibular, tem a ver com outra coisa, com uma outra experiência com a qual eu
estava envolvido desde os meus treze, quatorze anos, que foi minha experiência na
igreja, na Igreja Católica. (...) tive um envolvimento com a igreja popular que
conquistou, eu diria, definitivamente minha... minha visão política para uma... para o
que eu chamaria hoje, mas na época eu não chamava assim, para o que eu chamaria
hoje de um mundo socialista (...), porque eu entendia que, como professor de
História, eu seria mais eficaz para o projeto de construir na terra o reino de Deus.
[risos da entrevistadora] Essa foi – eu sabia que você ia rir – essa foi a razão pela
qual eu optei por fazer História, para tornar-me um eficiente instrumento a serviço
da construção do reino de Deus. (...) A minha decisão, portanto, foi muito mais
militante do que propriamente uma opção profissional, no sentido de ... é... antever
um mercado de trabalho, a... a vontade de... de uma colocação profissional, ou
social, ou pensar na universidade como uma escada de ascensão social que desse...
Não, não era isso, não era a conquista de um lugar ao sol no mundo da profissão que
me atraiu para as fileiras da História não, foi uma opção muito mais militante, muito
mais nascida da minha experiência religiosa, que era uma experiência militante, lá
em finais de 1985. (...) eu sempre tive muita relação acadêmico-escolar com a
geografia, (...) e a literatura tinha me aproximado da filosofia e dos temas
filosóficos, dos grandes debates filosóficos. Mas, Filosofia e Geografia não estavam
às disposições no vestibular de 86 na UEFS. (...) não havendo Filosofia e nem
Geografia, que era uma outra paixão, História era uma opção meio óbvia porque ela
me aproximava disso que me interessava, que é o ser humano como... como um
espetáculo a ser contemplado e entendido.
130
Assim, vemos que, para a maioria destes estudantes, a identidade do profissional da
História/historiador como uma categoria politizada, militante, comprometida com a
transformação social através de seus professores e de sua estrutura curricular foi forjada, ao
longo do curso, pela Universidade.
Entretanto, os depoimentos nos levam à constatação de que a mesma Universidade
retardou a percepção destes alunos de que seriam “professores”, de modo que a vinculação
entre a Educação e a transformação social que pretendiam fazer, e entre a profissão professor
e o ideal de intelectual orgânico gramsciniano, só ocorreu no final do curso, no momento do
Estágio. Isso porque, embora houvesse disciplinas pedagógicas, que objetivavam fornecer
bases para a formação deste profissional, estas eram menosprezadas pelos alunos, quer fosse
pela preferência pelas disciplinas específicas de História, quer pela pouca contribuição que
lhes davam na reflexão sobre a profissão. Além disso, a estrutura curricular fazia com que se
mantivessem, durante toda a formação, distanciados da realidade escolar, já que todas as
disciplinas, inclusive as pedagógicas, eram teóricas. Só na disciplina de Estágio Curricular, no
último semestre do curso, os alunos tinham contato com as escolas. É o que podemos
perceber a partir dos depoimentos abaixo:
[...] a universidade não prioriza essa questão do ensino. Então, mesmo com as
disciplinas de educação, ou, no caso, didática, a gente teve aula de didática, as
psicologias... Mas ainda não, não... [gagueja um pouco] tinha sido, não caiu a ficha
“olha, pra ser professor você precisa ter isso claro”. Então era uma coisa muito
fragmentada mesmo, pra o aluno, no caso, assim como eu recém-chegada, que tá
fazendo história, que tá fazendo universidade, saber que eu ia ser professora de
História. (D2, entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Eram poucas as disciplinas que levavam a gente a pensar e botar o pé no chão de
que nós sairíamos daqui para sermos professores de História. Então eram poucas ou
raras vezes que debatíamos em sala de aula o ensino de História, a pensar plano de
aula, a pensar plano de curso, a pensar avaliação, né? Quando nos deportávamos às
disciplinas voltadas ao Departamento de Educação, também eram poucas as
oportunidades efetivas de se pensar essa, essa... que nós estamos aqui para sermos
professores de História, só reportando às disciplinas específicas de metodologia do
Ensino da História, Estágio. Então, aí sim disciplinas que... aí eram direcionadas,
mas, no geral, isso não existia. (D4, entrevista concedida em 10 fev. 2009).
Outros fazem questão de frisar essa dificuldade em se perceber professor no curso de
História da UEFS, como um ponto negativo da formação que tiveram, conforme destaques
abaixo:
Foi muito negativo também o modo como, no nosso currículo existiu a relação com
as chamadas disciplinas pedagógicas: nós íamos muito tarde para sala de aula, nós
131
não tínhamos, de fato, não tínhamos um espaço de convivência com os problemas
concretos, reais, do ensino de História e saímos da universidade, pra ir para a sala de
aula, meio como um boi vai para um matadouro, porque a sala de aula era um
enigma a ser decifrado depois da universidade, não era um lugar, como é hoje, um
lugar que os alunos freqüentam desde os primeiros semestres, uma... A gente não
tinha... havia uma... uma dissociação muito [com ênfase] intensa, e muito ruim, entre
o núcleo das disciplinas pedagógicas e as disciplinas ditas de História, ou de
conteúdo. E eu te digo sem... sem medo de errar, que, se as disciplinas que eu fiz,
com exceção de uma, uma, uma eu faço exceção, as outras todas se não tivesse
existido, não fariam a menor diferença para mim, porque foram ruins, mau dadas,
elas não tinham nada a ver com coisa alguma do que a gente pensa: não nos ajudava
a pensar escola, não nos ajudava a pensar aprendizagem, não nos ajudava a pensar
realidade do aluno, não nos ajudava a pensar a... a realidade do ensino público, da
escola pública, nada, aquela era um fantasma. (D3, entrevista concedida em 21 jan.
2009).
De ponto negativo que eu acho, o distanciamento total com a realidade. Total, total
(com ênfase)... A gente não teve preparação nenhuma, eu morria de medo de ir para
a sala de aula. O meu estágio foi até uma surpresa. (...) [Na Universidade] não tive
nenhuma experiência de, de pegar o meu conhecimento prá torná-lo mais acessível.
Porque, assim, não existia essa preocupação. Parecia que a gente ia ser pesquisador,
que a gente nunca ia ter inserção em sala de aula, entendeu? (...) Então eu acho que a
grande falha do curso foi este distanciamento da realidade. Se você tá preparando
professores pra uma comunidade, você tem que ter, já desde o meio do curso, você
tem que ter já experiência pra você ir sentindo qual é a realidade da escola pública,
da escola particular, pra esse aluno chegar mais preparado e, principalmente, chegar
com idéias, com propostas, pra tentar atrair o alunado. (D1, entrevista concedida em
06 jan. 2009).
Ao apontarem para esta deficiência na formação, estes ex-alunos destacam o momento
do Estágio como um marco, um rito de passagem do espaço de construção de ideais e de
projeções para o futuro, que era a Universidade, para a luta efetiva, a concretização dos
projetos revolucionários acalantados durante o curso. É o que sugere D4, quando, em
entrevista concedida em 10 de fevereiro de 2009, ao se referir ao momento do estágio, afirmar
que “a gente estava, todo mundo ali, querendo botar em prática o que a gente tinha criticado,
que eram os planos de aula, que era o que a gente tinha visto, como é que a gente ia propor,
como é que a gente podia fazer diferente”.
Esta perspectiva também está presente no Relatório de Estágio da turma, já que é
definido como um de seus objetivos para o estágio
Atuar como intelectual, com a pretensão de criar um vínculo orgânico com a classe
trabalhadora, comprometido com a realidade escolar e o ensino público,
possibilitando condições para o desvelamento do processo histórico e a construção
de uma escola atuante na sua realidade social. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 16).
Importante destacar que, embora a maioria da turma compartilhasse a convicção de
que o estágio era um momento em que os estagiários, a partir do conhecimento historiográfico
132
acumulado durante a formação, politizados e socialmente comprometidos, iriam transformar a
realidade do ensino, as próprias professoras da disciplina “Estágio Supervisionado” destacam,
na conclusão do Relatório, que esta não era a visão da totalidade. Havia divergências na turma
quanto ao “modo de conceber a natureza da interferência contida no Projeto”, como aponta
D3 em seu Relatório individual:
De um lado, os componentes do grupo que defendia uma ação incisiva da equipe de
estagiários, considerando a possibilidade dos professores regentes, ao tomar contato
com a proposta nova de ensino, levantada por nós, serem positivamente
influenciados a rever suas práticas e repensar o ensino que eles ministravam. Falouse em “lançar sementes”. De outro lado, os que, como eu próprio, duvidavam da
eficácia dessa intervenção, embora tivessem clareza quanto às vantagens, do ponto
de vista do crescimento dos estagiários, de desenvolver o projeto de avaliação.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 66).
Em sua entrevista, ao justificar seu posicionamento divergente, D3 acaba por destacar
quão grandiosos eram o otimismo e os anseios desta turma:
[...] uma das diferenças mais importantes, foi quanto ao... ao perfil, não, quanto ao
tipo e ao alcance da transformação que nós poderíamos fazer, seja como estagiários,
seja como futuros profissionais de História. Havia, dentro do grupo, uma... uma
visão muito mais otimista das nossas possibilidades - nos éramos, afinal, formados
em História, nós tínhamos uma formação muito mais completa do que a dos
professores que se formaram em Estudos Sociais, nós éramos... nós tínhamos...
éramos muito mais politizados, nós éramos parte de uma geração que se formava no
ocaso da ditadura militar, nós tínhamos feito a critica de EMC, a crítica de OPB, nós
tínhamos... nós estávamos sepultando a ditadura militar. Então nós éramos, havia
uma visão entre nós, nós éramos muito mais preparados, e quando nós chegássemos
na escola, isso faria uma enorme diferença. (Entrevista concedida em 21 jan. 2009).
No seu Relatório individual de Estágio, por sua vez, avalia que este otimismo os
ofuscou quanto à complexidade da realidade escolar e às suas limitações, de modo que
acreditavam que os problemas identificados no ensino de História, em Feira de Santana,
tinham como única explicação a má formação dos professores que atuavam na rede pública de
ensino. Por esse motivo, a maioria da turma acreditava que eles, alunos de História, detentores
de uma formação qualificada, estariam “aptos” para “semear” o seu conhecimento,
“iluminando” aqueles que não o tinham e impulsionando a transformação da realidade
escolar:
Problematizamos a ação/intervenção pretendida pela turma através de alguns
questionamentos. Em primeiro lugar, nunca nos pareceu que fosse exclusivamente
um problema de formação do professor, específica, nesse caso, já que o mercado é
preenchido com quadros egressos do extinto curso de estudos sociais e que poderia
ser resolvida pela iluminação, isto é, semeadura simplesmente. Há uma conjunção
133
de fatores objetivos, que permeiam a escola pública, que não pode ser
desconsiderados, nem mesmo ofuscados pelo entendimento de que o ensino de
História que temos é o correspondente linear da concepção de História do professor
do ensino básico e médio. Em segundo lugar, pareceu-nos que a auto-avaliação da
turma era excessivamente otimista. Como a gênese dos problemas do ensino de
História foi vista como sendo o professor de 1º e 2º graus, os novos professores,
egressos de um curso com objetivos especificamente comprometidos com a ciência
Histórica, não enfrentariam essas vicissitudes e mais, estariam aptos a cooperar,
enquanto estagiários, na renovação da visão de História e dos métodos dos
profissionais do ensino. Otimismo em excesso, no mínimo, é o que se pode dizer da
auto-imagem levada em consideração pela turma, no ato de planejar a interferência.
(...) Como imaginar que algo seriamente comprometido com a modificação de uma
estrutura complexa como a escola pública possa ser realizado em duas ou três
semanas? (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p.
66-67).
Outros, porém, assim como ele, lançam uma reflexão sobre o próprio estágio, já
naquele momento, reconhecendo que em tão pouco tempo não teriam como realizar as
mudanças pretendidas.
Nota-se, também, a partir do trecho destacado acima, que é no momento do Estágio
que estes alunos entram em contato com a dura realidade da escola pública feirense –
explorada no capítulo 2 desta dissertação -, contato este favorecido pelo caráter de
pesquisa/intervenção desse estágio, e começam a tomar consciência de que seriam professores
e dos desdobramentos de exercer esta profissão nesta realidade. No Relatório, ainda
apresentam uma visão “romântica” de como seria essa atuação, demonstrando acreditarem
que o conhecimento que detinham era suficiente para não se deixar abalar pelos problemas
que afetavam a escola pública, como que escudos a protegê-los. Na entrevistas concedidas no
presente, porém, avaliam a experiência do estágio como um momento de perplexidade com a
realidade escolar, com as dificuldades às quais teriam que enfrentar para conseguirem
concretizar seus “sonhos”, determinante para que alguns já se definissem por ser ou não
professor. É o que se pode concluir a partir do seguinte depoimento:
[...] o estágio foi, de fato, o divisor de águas, porque a gente entrou, a gente
começou a ter contato com outra realidade, que era a realidade da sala de aula.
Primeiro é um choque: um choque quando a gente vai descobrir que a universidade,
na verdade, ela não nos prepara para dar aula, a gente teve realmente um choque. A
sala de aula é muito diferente daquilo tudo que a gente vê na... nas disciplinas
pedagógicas, aquelas disciplinas todas que a gente teve que é disciplina que nos,
teoricamente, nos prepararia para o exercício da profissão de professor, mas quando
a gente vai para a sala de aula é um choque, né? E naquele momento, algumas
pessoas, acabam de fato se definindo pela... pelo... pela... pelo exercício do
magistério, pelo exercício da profissão de professor. Mas alguns outros ainda
continuam perseguindo... (D5, entrevista concedida em 30 dez. 2009).
134
O depoimento acima sugere, ainda, que no momento do estágio, alguns se definem por
ser ou não professor, o que aponta para a importância do estágio na formação inicial docente e
para o quanto ele foi tardio na formação destes professores, que poderiam ter obtido esta
clareza em relação à profissão ainda no curso, tendo a oportunidade de, durante a formação,
refletir e construir processualmente sua identificação com a docência.
Por conseguinte, isto se torna ainda mais evidente quando D6, em entrevista concedida
em 08 de janeiro de 2010, também aponta para este “choque com a realidade escolar”, que
marcou o início do estágio, resultante, segundo ela, do afastamento com a realidade escolar
que marcou a formação, afirmando que “muita gente teve dificuldade na hora o estágio, não
se identificava, não queria, muitos colegas queriam sair dali para fazer o mestrado, e tal, e
não... não tinham, não queriam ensinar” e que “isso foi mudando no decorrer do curso, porque
algumas pessoas já começaram... antes de se formar, começaram a ensinar. Então, aí a gente
começou a ter uma idéia diferente”.
4.3 Redefinindo a face: as autorrepresentações e a identificação durante o exercício da
profissão
Ao mesmo tempo em que apontam o Estágio como um marco para ajudar a pensar
sobre e a se ver na profissão, os últimos depoimentos citados sugerem que é no efetivo
exercício da profissão que estes professores iniciam o seu processo de identificação com a
profissão “professor”, alguns destes antes mesmo do Estágio. É o que indicam D5, em
entrevista concedida em 30 de dezembro de 2009, ao falar que “o restante da trajetória, aí já
como professor, é que vai dar os contornos atuais do que é o professor D5” porque “depois a
realidade vai nos impor algumas coisas”, e D4, quando, ao se referir ao início da profissão e
aos seus primeiros alunos, afirma que:
Foram eles que me ensinaram o que era pensar a História. Foram eles que me
ensinaram mesmo o que era uma sala de aula, o que é tratar com a realidade, com a
diversidade. Foram eles que me ensinaram que um professor de quinta série, sexta
série, seja lá qual for a... o nível escolar, ele tem que ter, antes de tudo, o
comprometimento e estar pré-disposto a ver uma diversidade, não ali no ensinar
história, ele não está ensinando História, ele está pensando a História, e pensar a
História é pensar a partir da realidade deles mesmo. (Entrevista concedida em 10
fev. 2009).
Esta idéia se consolida porque, no momento em que passam a conviver mais tempo na
escola, passam a ter mais contatos com os problemas que a atingem e a perceber que a
135
formação que tiveram é importante, mas não suficiente, para torná-los bons professores, o que
para eles estava relacionado a serem “eficientes agentes de transformação social”. Esta
“tomada de consciência”, por sua vez, não se dá sem conflitos internos e externos, sem dor.
Por isso, se entendemos que a identificação desses professores é processual e se dá não apenas
a partir da formação universitária, mas também do exercício efetivo da profissão, é
fundamental entender os problemas que enfrentaram no início da profissão para, então,
compreender como foram se identificando com ela, em meio a esses problemas.
Vale lembrar que os professores sujeitos desta pesquisa são diferentes; embora tenham
tido a mesma formação universitária, têm histórias de vida diversas, vivenciam, no exercício
da profissão, realidades também diversas e, consequentemente, não terão processos iguais de
identificação com a profissão. Assim sendo, convém tratar da identificação de cada um,
individualmente.
Comecemos por D1, nascida na zona rural de Santa Bárbara-BA, numa família de
classe média – pai pequeno fazendeiro e mãe professora – que, por priorizar os estudos dela e
de seus irmãos, vendeu seus pertences, vindo morar em Feira de Santana-BA, onde teriam
melhores oportunidades de educação. Logo, veio de um contexto familiar que muito prezava
pela educação, de modo que a maioria de seus irmãos ingressou na docência.
Apesar disso, os seus primeiros passos não rumavam para a profissão de professora:
fez 2º Grau em Patologia Clínica e primeiro vestibular para Ciências. O gosto e a opção pela
História deu-se no cursinho Pré-Vestibular, por influência de uma professora, que despertou
nela o gosto pela disciplina. Apesar da repentina escolha, declara que “de cara eu gostei muito
do curso”, assim justificando tal identificação:
Assim, nosso curso foi muito interessante porque foi um curso novo, um curso...
pensado a partir do desmembramento do de Estudos Sociais. Então nós fomos, é...
parte de uma experiência nova. E aí, assim, havia uma tendência muito grande à
pesquisa, então todos nós pensávamos em ser pesquisador. Tínhamos, inclusive, um
currículo que privilegiava um pouco isso, que... inclusive o curso já fez, já passou
por reformas, ocorreu reestruturação, porque se pensou muito na pesquisa, mas não
tinha campo de trabalho. Tanto é que não tem nenhum que é pesquisador, (J – é, até
hoje não tem) todos são professores, ou do nível superior, ou do médio e
fundamental... alguns desistiram da carreira. Mas, assim... do grupo que eu tenho
contato, todo mundo é professor. Então, assim, e o curso é, é, foi sempre um curso
instigante, um curso que levou gente, a gente sempre, muito, a estudar muito, nós
estudávamos muito, nós éramos muito dedicados. A turma de 40 se resumiu a menos
de 10, ou um pouco mais de dez. Assim, mas o grupo mesmo que queria, era um
grupo, era um grupo pequeno, e esse grupo ficou junto. Tínhamos divergências,
mas, assim, era um grupo muito comprometido. Então, assim, em nenhum momento
eu pensei em desistir, nada disso, o curso sempre me instigava a continuar, porque,
assim, era um... talvez por ser um currículo novo, tinham muitos professores muito
bons, muito bons... (...) São professores, assim, muito, muito marcantes pra gente.
Então, assim, cada semestre tinha essa galera muito boa. Sempre tinha um ou outro
136
que a gente não... não se identificava muito, o pessoal de educação mesmo, a gente
não teve nenhum marcante, assim, que, que conseguiu nos atrair. Mas, assim, da, do
currículo de História, todos, quase todos, eram muito bons. (Entrevista concedida
em 06 jan. 2009).
Observa-se que a depoente se identificava com a pesquisa, com o currículo, com as
leituras, com o comprometimento da turma e dos professores, mas que não menciona o
despertar para a docência como um dos pontos que a faziam se identificar com o curso. Pelo
contrário: afirma que pensavam em ser pesquisadores, e não professores, e que não se
identificavam com os professores de educação, já que, dentre estes, não considerou nenhum
marcante, nenhum conseguiu lhe atrair.
Seu primeiro contato com a sala de aula foi na disciplina de Estágio Supervisionado,
época em que “morria de medo de ir para a sala de aula”:
Mas eu tinha muito medo porque eu não sabia nada de sala de aula, sabe? Aí eu
tinha muito medo, e realmente o medo, ele fazia sentido. Quando eu comecei a
trabalhar... Nossa Senhora!!! Primeiro que o nosso vocabulário era um vocabulário
que não era compreendido pelos alunos, [Entrevistadora – Ave! – risos] porque na
Universidade você tem um vocabulário próprio. [Entrevistadora – É, eu tive essa
dificuldade...] Aí eu tive que adequar o meu vocabulário. E segundo, o tipo de
prova, de avaliação, que eu fazia. Eu, eu nunca me esqueço, é uma experiência,
assim, que é pra vida, (...) eu fiz, para uma turma de 6ª série, eu fiz uma avaliação
assim: “explique politicamente como era o Império. Explique como era a economia
do Império. Explique a sociedade”. [risos] Aí ela disse: “Professora, eu me recuso a
fazer esta prova, porque essa é uma prova para Universidade”. E aí eu passei uma
hora argumentando pra ela sobre “educação bancária”, “educação libertadora”, (...)
no meu primeiro ano de trabalho... e ela tinha razão. Completamente. Emília tinha
razão. Era uma aluna inteligentíssima... Mas na verdade, assim, eu cobrava do jeito
que eu era cobrada na Universidade e não tive nenhuma experiência de, de pegar o
meu conhecimento prá torná-lo mais acessível. Porque, assim, não existia essa
preocupação. Parecia que a gente ia ser pesquisador, que a gente nunca ia ter
inserção em sala de aula, entendeu? E aí essa aluna ficou com zero, eu não anulei a
prova, os alunos fizeram... era uma turma muito boa, era uma turma do noturno.
Mas, assim, hoje, quando eu avalio a situação, eu vejo que ela tava completamente
com a razão, porque o aluno, ele não tá habituado a esse tipo de, de... de avaliação, a
esse tipo de intervenção. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Assim que terminou a graduação, ingressou na rede pública estadual de ensino e, em
seguida, na rede particular, e, conforme sugere acima, as dificuldades que enfrentou no início
da profissão serviram para que percebesse que seu medo da sala de aula fazia sentido e que a
formação que teve não a preparou para a docência, de modo que tinha muitos conhecimentos,
mas não sabia como traduzi-lo à linguagem da sala de aula. Ao longo de seu depoimento, ela
destaca outras dificuldades que enfrentou/enfrenta25 no exercício da profissão, como a
25
Para os depoente, é muito difícil distinguir as dificuldades que enfrentaram no passado das que enfrentam no
presente. Os tempos verbais se misturam quando tratam destes temas na fala, podendo-se, a partir disto, supor
que a situação não mudou muito ao longo das duas últimas décadas.
137
pequena carga-horária da disciplina e o grande número de turmas que precisam assumir para
completar a carga-horária, o baixo salário, que os leva a assumir mais turmas e colégios, a fim
de alcançar um salário “digno”, o trabalho de correção de tarefas em casa, que faz com que a
vida profissional interfira na pessoal e no lazer, as coordenações escolares pouco atuantes, o
descompromisso dos colegas de profissão e a dificuldade em “atrair o aluno”, em “tornar a
educação algo, assim... importante para ele, que ele se conscientize de qual a função que
aquilo vai ter um sua vida”. A estas duas últimas dificuldades ela dá maior destaque,
referindo-se a elas várias vezes, talvez por serem as que mais lhe incomodam. Sobre o
descompromisso dos colegas, por exemplo, ela destaca em seu depoimento que:
[...] tem pessoas comprometidas, que fazem a coisa fundamentada, e tem pessoas
que fazem qualquer coisa só pra ganhar o dinheiro, só pra justificar tá ali, que faltam
muito e que não acontece nada. Então, assim, o descompromisso, eu acho que é um
pouco do caráter da pessoa. Você pode ser comprometida sendo um, um... ajudante
de pedreiro e você pode ser também um, um irresponsável, você pode ser
comprometido como professor ou não. Eu acho que é um pouco do caráter, da
formação da pessoa, e, é..., na profissão de professor não se está isento disso, pelo
contrário, tem muita gente que enrola pra caramba.
(...)
Eu acho um absurdo aquela história de que o Estado finge que me paga e eu finjo
que ensino. Ah, eu acho isso deprimente. Eu acho que uma pessoa que pensa assim
jamais podia estar na educação. Infelizmente nós temos alguns colegas, mas a gente,
assim, eu tenho o privilégio, à noite, que eu trabalho lá, eu tenho um grupo de
humanas - humanas seria português, filosofia, sociologia e História e Geografia, e
Inglês -, mas um grupo muito bom. A gente trabalha coeso, e assim, todo mundo
comprometido, e tal. A gente não cansa. No nosso pavilhão, lá, nunca tem aula vaga
e todo mundo faz um trabalho bom. Isso é instigante, sabe? Isso, assim, é bom. Faz
com que a gente, um alimente o outro. Mas quando você tem colegas, assim, aqueles
colegas que só querem... [respirou fundo] fazer de conta, que querem enrolar, isso
é... é deprimente pra gente, vai desestimulando. Mas a gente tem que ir se
alimentando dos bons exemplos e não dos maus. [risos] (Entrevista concedida em 06
jan. 2009).
Sobre o desinteresse dos alunos, por sua vez, ela afirma que:
Eu acho que, que hoje o que a gente tá mais precisando é de um aluno ideal do que
[risos] do professor ideal, assim, porque a gente chega cheio de sonhos, de planos,
de vontade, de... de uma educação libertadora, de uma educação que ajude na
formação desses cidadãos e você não encontra o respaldo no aluno; ele não tá
querendo muito isso, e a gente não sabe muito o que fazer, não é? Porque, assim, eu
sei o que eu quero, mas ele ainda não sabe o que ele quer. Entendeu?
(...) o meu desconforto maior com a escola pública não é nem, assim, a falta de
material e tudo, é a falta de interesse do aluno, é a gente não conseguir atingir o
aluno. Tanto é que quando você atinge, ah [olhou para cima e jogou a cabeça para
trás, num gesto parecendo de alívio], você fica numa felicidade. (...) Então, o que eu
queria era ter essa atenção maior, [Entrevistadora – Retorno dos alunos...] é esse
despertar do aluno, esse querer, sabe? Que é o que a gente, como professor, quer.
Ou, se a gente tivesse isso ia ser feliz demais na profissão. Porque, assim, você
planeja, você pensa, você vai e você acha que você vai atingir e quando de repente
não atinge é quase que um balde de água fria, não é? E aí, assim, algumas posturas
138
tão descomprometidas lhe entristecem, mas... faz parte... (Entrevista concedida em
06 jan. 2009).
É perceptível que foi no lidar com as dificuldades em sala de aula, no aprendizado da
prática do ser docente, que esta professora foi se identificando com a profissão. Tal
identificação, porém, se dá em meio a momentos de prazer e realização, como percebe-se em
suas afirmações de que quando consegue atingir o aluno “fica numa felicidade”, ou de que
quando conta com o apoio dos colegas “é instigante”. Mas, também, acontece em meio a
frustrações e dor, como sugerem os trechos “se a gente tivesse isso ia ser feliz demais na
profissão”, dando a entender que não é feliz, ou ainda quando algumas dessas dificuldades
“lhe entristecem”, “é deprimente pra gente” e “vai desestimulando”.
Apesar dessas dificuldades, D1 não desistiu da profissão, justificando que “isso [as
dificuldades] fez com que eu fosse, assim, me decepcionando, mas também procurando me
adaptar”. Nesse processo de adaptação com a profissão, ou seja, de construção identitária, ela
foi percebendo que, se, por um lado, a concretização de seus sonhos profissionais - de
transformação social através da educação - dependeria de uma ação conjunta, da colaboração
dos alunos e dos seus colegas de profissão, por outro lado, a realidade escolar não apontava
para isso. Para manter-se na profissão e nela realizar-se, fez-se necessário, portanto, revisar
seus objetivos profissionais, redimensionar seus sonhos.
Assim, se na época do estágio considerava, em seu Relatório individual, que “devemos
projetar nossa experiência, condizente com um projeto político definido, para um campo mais
amplo: a entrada real no mercado de trabalho de formados conscientes do seu papel social,
comprometidos
com
a
escola
pública
e
com
a
transformação
da
sociedade”
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 87), no exercício da
profissão passou a considerar que:
[...] eu faço o que eu acredito, que é trabalhar com essa formação, e acredito que o
professor de História, como você está falando do professor de História, ele não pode
perder de vista, jamais, essa formação... essa formação de tá levando à reflexão,
buscando despertar a consciência, o espírito crítico, a construção de uma sociedade
melhor, mais justa, mais democrática, mais inclusiva, você tá trabalhando com, com
a desconstrução dos pré-conceitos, como..., da exclusão. (...) Então eu acredito
que..., não é que a gente tem uma missão profética, mas eu tenho uma missão como
cidadã de atuar pra construção dessa sociedade que a gente quer que seja melhor (...)
Isso sim, continuo acreditando e é por isso que ainda tô na profissão, porque a gente
ainda consegue despertar em algumas pessoas isso. (...) Então, a gente precisa,
precisaria construir um meio termo. É uma outra sociedade, mas que também a
educação não tem,... não, não consegue ter este alcance. A... a educação sozinha não
vai chegar a esta sociedade justa, igualitária, melhor. É um processo complexo, que
eu também não sei como chegar, que a gente também não desistiu, não é? E a gente
vai atuando... É meio que aquela crença da formiguinha, cada um faz a sua parte...
139
Eu acredito nisso, que eu... fazendo a minha parte eu vou fazer alguma coisa. Mas,
não acredito mais num projeto macro, de transformar a sociedade toda. É essa é
uma, meio que uma ilusão que se desfez. A gente não sabe muito pra onde vai, mas
sabe que também, esse projeto de... dessa mudança social, dessa transformação
social não vai acontecer por via educação só, a educação não, não tem esse poder
que ela achava que tinha e que a gente achava que tinha. 20 anos depois, você
percebe que não. (...) eu acho que eu faço o meu papel de professora, de cidadã e de,
de busca de, assim, de construir não uma sociedade, mas pelo menos uma pessoa
mais atenta na sua realidade, na sua sociedade, no seu... entorno. [grifos meus]
(Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
A partir desse depoimento, nota-se que, se antes a depoente pensava numa
transformação social, hoje, após o contato com a realidade escolar, mudou a forma de definir
o papel social do professor de História, à medida que percebeu que a educação sozinha não
conseguirá transformar a realidade. Assim, realiza-se em perceber que contribuiu para a
transformação de “pelo menos uma pessoa mais atenta na sua realidade, na sua sociedade,
no seu... entorno”. Além disso, trabalha tanto na rede pública quanto na rede particular do
ensino, e é perceptível, a partir de sua entrevista, que a satisfação que tem na escola particular
compensa os desprazeres da escola pública, justificando a manutenção nesta última com o
compromisso social assumido durante sua formação, como a parte sacrificante da profissão.
Pensando dessa forma, tem conseguido construir uma identificação na maior parte do tempo
positiva com a profissão, mostrando-se satisfeita e ciente da realidade que a cerca,
acostumando-se com os problemas e aprendendo a enfrentá-los. Esta construção, porém, é
diária, e após quase vinte anos de profissão, ainda vive “se adaptando”. É o que podemos
perceber a partir do seguinte:
Eu me considero uma pessoa bem sucedida. (...) eu nunca tive como perspectiva
ensinar na Universidade. Nunca tive. Então, assim, pra o que eu me proponho, que é
ensinar no Médio e Fundamental, eu me sinto uma pessoa realizada. Trabalho numa
instância particular, como eu te disse, que me dá condições, assim, não tem aula
vaga, não tem é... o texto não ficou pronto, não tem a sala de vídeo, não, tudo tá... se
você planeja está tudo disponibilizado. Você tem muitos alunos que interagem com
você, que participam, que você sente que... que aquele conhecimento tá fluindo, não
é? E a escola pública, hoje, é meio que uma decepção, mas eu não desisti. Não
desisti, né é... você tem um, algumas turmas que você consegue despertar, outras
não. Tô aprendendo a lidar com essa diversidade. Não é fácil, porque a gente quer
que todo mundo queira aprender, que todo mundo busque isso. Tem dia que você
chega arrasada em casa, com determinadas situações que você vive. Tem dias que
você volta feliz. E é assim mesmo, é uma profissão de altos e baixos. Eu tenho um
colega, que ele consegue ficar, ele diz que consegue ficar imune a essas
diversidades. Eu não consigo, ainda, às vezes eu chego muito chateada, às vezes eu
chego feliz, como eu acabei de dizer. Mas estou aprendendo a, a... a me influenciar
menos e ir tentando levar, assim, percebendo que é desse jeito mesmo. (Entrevista
concedida em 06 jan. 2009).
140
Dos antigos ideais, permaneceram o compromisso com a educação, a politização e a
militância. É o que podemos perceber a partir dos depoimentos, abaixo destacados:
Quando eu cheguei na universidade, eu era muito ingênua, muito imatura, e isso
eu... Eu hoje sou militante na minha categoria, sou sindicalizada no SINPRO, na
APLB, já fiz parte de uma chapa de oposição à APLB, fomos derrotados, mas
quando tem, por exemplo, as assembléias do SINPRO, só tem 5, 6 pessoas, eu tô
sempre lá, tô sempre questionando. Na minha escola também, sempre tenho uma
atuação mais reivindicatória e a vivência desses professores, assim, que, que
também lutavam, que tinham uma atuação forte, isso foi importante na minha
formação pessoal.
(...)
É claro que a gente, a gente... é... não é estático, a gente vai mudando de acordo com
as experiências que a gente vai vivendo. Algumas coisas a gente vai agregando,
outras a gente vai mudando, mas, assim, na minha postura, na minha atuação, não
tem diferença não. Eu fui mudando com a experiência que a própria... é que é como
a vida, que eu não vou dizer que eu sou a mesma de 20 anos atrás, porque a vida vai
me dando lições e eu vou aprendendo com elas, ou não, quebrando a cara, ou não.
Mas, assim, de, de, de eu ter uma mudança na minha postura profissional eu não,
não tive não, não observo isso não. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Caminho semelhante foi trilhado por D6 durante seu processo de identificação
profissional. Esta também nasceu na zona rural de uma pequena cidade do interior da Bahia, a
cidade de Muritiba, numa família de classe média baixa, mas politicamente influente. Não
teve a mesma sorte de sua família transferir-se para uma cidade de maior porte, ainda durante
sua formação escolar, motivo pelo qual seguiu o destino mais comum entre as mulheres da
região, diante da falta de outras opções profissionais: cursar o magistério. Apesar desse
“determinismo” e de, paralelamente ao curso de magistério, também fazer o curso de técnico
de contabilidade, afirma que “eu me identifiquei, achava que dava para ser professora,
gostava”.
Tão logo terminou o 2º grau, ingressou na profissão como professora de Matemática e,
só então, começou a cogitar a possibilidade de fazer um curso superior, já que antes, não
tendo universidades na região onde morava e, não tendo como sustentar-se em outra cidade,
não tinha como alimentar estes planos. Faria vestibular para Ciências, objetivando, depois,
habilitar-se em Matemática, mas, na hora da inscrição, quando tomou conhecimento da
existência do curso de História, optou por ele, já que tinha “uma identificação com a
disciplina, com a criticidade”.
Como ela mesma descreve, “fazer História aqui [na UEFS]... fazer universidade e
fazer História é... funcionou como um divisor de águas na minha vida” (Entrevista concedida
em 08 jan. 2010). Isso porque resultou numa mudança total de vida: abandonou sua cidade
natal para vir estudar, trabalhar e morar sozinha numa “cidade grande”.
141
Ainda durante a Graduação e antes do Estágio Supervisionado, começou a ensinar
História numa escola pública estadual de Feira de Santana. Em sua entrevista, afirma que “foi
um começo um pouco difícil, mas um desafio bastante interessante”. Isso porque, já neste
momento, começou a perceber a deficiência do curso na formação para a docência e a
provocar esta discussão na turma, juntamente com os demais colegas que já ensinavam:
“queríamos... sabíamos que a nossa formação era uma formação para professor, o campo era o
campo do magistério, mas o curso propriamente dito não tinha esse viés, e também, os
professores de História não tinham essa grande preocupação”. Este discurso militante em
defesa do lugar do ensino de História na formação se fez presente, inclusive, em seu Relatório
individual de Estágio, no qual se lê:
Quanto à área de História, devemos reconhecer as limitações da nossa formação
acadêmica e criar fóruns de debate e de reavaliação do curso; também construir com
o Departamento de Educação oportunidades de trabalho conjunto, como foi
realizado agora, em relação ao ensino, pesquisa e extensão em História, deixando de
ficar restrita essa prática ao momento final do estágio. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 90).
Conforme ela destaca, o ápice dessa discussão na turma foi no momento do Estágio
Supervisionado: era como se tivessem conquistado o espaço para que aquilo que vinham
defendendo fosse finalmente ouvido, visto que, como o tempo destinado pelas professoras da
disciplina para observação das aulas foi curto, eles que já ensinavam há algum tempo tinham
mais elementos para oferecer sobre a realidade do ensino de História nas escolas públicas da
época e sobre as possibilidades de construir uma proposta diferente, de modo que acabaram
tornando-se a voz preponderante nas discussões, conforme se pode perceber quando ela
comenta o estágio em seu depoimento:
[...] nós tivemos um... um momento muito rico, de debate mesmo, de discussão, e aí,
a gente que tinha mais experiência com quem não tinha, então a própria elaboração
do projeto, dos planos, da arrumação, da distribuição da disciplina, tanto em sala
quanto fora, porque é isso: pra gente que já tinha experiência em sala de aula, ir para
a sala de aula não era uma grande preocupação, não temíamos. Mas, por exemplo,
para mim, ensinar História era um começo. Então, era difícil, porque era começar
com uma nova disciplina e... e na perspectiva de fazer diferente do que estava, que
nós já... já avaliávamos bem, já conhecíamos. Então nós tínhamos o professor que
nos antecedeu, que é um professor que tinha uma outra formação, que não foi a
nossa formação, uma formação em Estudos Sociais, que na época nós achávamos...
fazíamos sérias críticas, nós fazíamos e fizemos algumas observações e víamos
como era o ensino de História, que era um ensino bastante diferente daquilo que a
gente tinha como formação e daquilo que a gente queria oferecer enquanto
professor de História que estava se formando naquele momento. (...) Então, é isso,
nós tínhamos algumas... algumas divergências, mas sempre é... na questão do
embate mesmo, de algumas idéias, mas, é... onde ficava muito, assim, evidente
quem tinha mais experiência com ensino, quem não tinha, mas sempre numa
142
discussão bastante enriquecedora. Então, a gente tencionava, mostrava um pouco
mais a realidade, como é que as coisas estavam funcionando, qual era a perspectiva
que a gente estava defendendo para o trabalho, de uma linha duma História mais
crítica, mais combativa, e tal. (...) Claro que havia uma certa tensão, também, porque
havia... havia disputa, sempre houve disputa entre nós, disputa por projetos, disputas
políticas. Então nós tivemos outros colegas, que não começaram com a gente no
curso, mas que isso acabava sendo, assim, uma voz da maioria, que tava junto, que
vinha nessa caminhada, que entendia o projeto que tava colocado nessas afirmações,
que defendia um projeto de professor, um projeto de História ensinada. Então, de
qualquer sorte, nós caminhamos para o consenso por isso: porque se não fosse do
total, 100%, mas uma maior parte do grupo, na disputa política e teórica, do texto,
acabou... acabou [Entrevistadora – Venceu] vencendo, e aparece esse... esse perfil.
(Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
É possível afirmar, portanto, que muito do otimismo em torno das possibilidades de
transformação social via educação partia destes alunos-professores, que buscaram provocar
nos demais a preocupação em levar o compromisso político que tinham para o espaço escolar.
Da parte de D6, ela confessa que parte desse otimismo tinha a ver com o contexto
pessoal que vivia na época, já que ensinava numa escola pública tida como “modelo” na
cidade, o Centro Integrado de Educação Assis Chateaubriand, e foi favorecida, como ela
mesma considera, por poder começar a docência em História em turmas de jovens e adultos:
“meu discurso tinha sentido para os meus alunos, do que eu explicava, a minha militância
também.” (Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Apesar disso, ela também confessa que enfrentou dificuldades no início do exercício
da profissão, como o descompromisso dos colegas de profissão, a resistência dos alunos às
inovações que tentava empreender no ensino e o desrespeito destes últimos, tanto à disciplina
de História, quanto à figura do professor. Confessa, ainda, que apesar da deficiência do curso
mencionada anteriormente, a formação universitária crítica, militante, politizada e
comprometida “foi fundamental pra... pra a professora que eu fui logo... durante, após e que
eu sou hoje. Eu digo que a minha atuação ela é uma atuação pautada no compromisso que eu
gestei dentro da universidade” (Entrevista concedida em 08 jan. 2010) e foi ela que lhe deu
ferramentas para enfrentar estes problemas:
[...] ensinar História, no começo, era difícil. Por quê? Porque você queria o retorno,
a criticidade dos alunos, que escrevessem, e tal, e eles não estavam acostumados a
isso. Então você tinha uma resistência, então o desafio era ganhar o respeito. E como
é que você ganha o respeito? Sendo um profissional sério, né? (...) Então, é... era
difícil nesse sentido, de... dos alunos aceitarem, mas na medida em que você alia a
sua criticidade a um... uma... digamos, um comportamento, uma postura
profissional, e mostrando aos alunos o que é ser um professor comprometido com o
ensino público, de não faltar aula, de dar aula, de não ir para lá enrolar, de não
passar ninguém sem saber, então, de você ter uma postura assim, bastante crítica
também, na análise, na argumentação, engajada também no movimento... (...) os
colegas respeitavam também, muito, a gente na disputa política dentro da escola.
143
Não gostavam, evidente, né? (...) mas, de qualquer sorte, me parece que havia um
respeito, porque eu era uma profissional que... que zelava pelo meu trabalho e que
tinha compromisso com os meus alunos. E nas escolas onde eu atuo, História, ela é
bem falada, no sentido de respeitada: em termos de ensino, todo mundo sabe que
não é uma disciplina para ninguém brincar, ou para menosprezar enquanto
disciplina, a própria atuação do professor. Então, eu acho assim, que quando eu
ensinava no noturno, como eu sempre ensinei com a escola pública, e eu tenho
muita... muito respeito e responsabilidade (...). Então, ensinar História, pra mim,
sempre foi muito sério e difícil. Todo mundo diz que o difícil é Matemática e
Português, e ensinar História é dificílimo, porque é você fazer o outro se
comprometer, se... se identificar, se vê naquele... naquela discussão, ver o outro se
transformar um pouco, mudar um pouco sua postura, é um trabalho extremamente
difícil, árduo, não é simples para fazer. (Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Diante do exposto, percebemos nos depoimentos desta professora, a exemplo do
destacado abaixo, que ela vem construindo uma identificação positiva com a profissão:
Eu digo sempre que eu faria História de novo, eu digo sempre isso as minhas irmãs.
Faria a mesma escolha. Porque, como eu te disse, foi muito significativo para mim.
Eu acho que eu sou a pessoa que sou porque eu fiz História. (...) Então, eu me
considero uma professora respeitada, (...) eu sou uma professora ouvida, (...) não sou
aquele profissional desapercebido dentro de uma escola, eu sou uma profissional que
estou para contribuir, para somar, e eu acho que há um respeito por conta disso.
(Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Apesar de também ser professora universitária, é com a docência na escola pública que
ela mais se identifica, uma vez que considera que este espaço de atuação profissional lhe
possibilita uma maior inserção na realidade social, assumindo, assim como D1, uma posição
de sacrifício em prol do compromisso assumido na universidade, uma forma de manter vivo o
ideal que lá foi gestado, motivo pelo qual não abandona a escola:
Eu tenho um compromisso com o meu público, com o meu aluno, que é uma coisa
que a gente dizia muito: “pra quem é?”. (...) Para mim, é muito evidente, não tenho
compromisso com a escola particular, meu compromisso é com a escola pública.
Então, eu tento garantir... manter esse compromisso, essa responsabilidade, que eu
defini lá atrás.
(...) eu sou professora do Ensino Fundamental e sou professora da universidade, e
minhas colegas dizem: “Por que você não larga?”. Eu digo: “O desafio é lá, não é a
universidade. Lá é que é o desafio, [com ênfase] lá é que é o difícil, lá é que... onde
você é significativa, porque lá é que é o difícil mudar, entendeu? [Entrevistadora – É
onde faz mais a diferença, né?] Então, o ensino fundamental, para mim, é isso, é o
que me faz não perder o chão, a dimensão da realidade do ensino e da realidade do
aluno, é esse contato. Quando eu ensino na universidade, a universidade não dá
muito isso pra gente (...). Quem dá isso é a escola. Então, eu gosto muito, gosto
muito. (Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Ela não nega que as dificuldades existam e que, por vezes, não é fácil enfrentá-las,
mas considera-se bem sucedida por, até então, ter conseguido vencê-las e, mais do que isso,
144
transformá-las em “gás” para continuar a luta, não traindo as expectativas dos professores que
lhe formaram, conforme declara abaixo:
No entanto, observo que tento manter esse gás, mas é claro que, em alguns
momentos, a gente desanima. Desanima porque, por exemplo, o retorno, a questão
da agressividade, a questão da... da falta de respeito com o professor. Então, eu acho
isso muito desgastante para a gente. Então a gente é... Hoje eu não tenho mais a
idade de quando eu comecei. Tenho energia ainda, mas isso não se mantém durante
muito tempo. Então, as situações, elas... de ensino, elas vão ficando mais difíceis de
você contornar, de você enfrentar. Mas isso não me desanima, e quanto pior eu vejo
para os alunos, e quanto mais descompromissados eu vejo os meus colegas, mas isso
me alimenta, para eu não ser igual jamais.
(...) eu sempre me lembro disso, que quando eu fiz um texto, numa passagem no
Assis Chateaubriand, uma professora de Biologia virou para mim e disse assim:
“Você que fez?”, digitando, na época datilografava e rodava a folha, aí ela bateu em
meu ombro e disse: “Eu quero ver você daqui a dez anos.”. Eu disse: “Você vai
ver”. [Entrevistadora – Eu ouvi isso também.] “Eu quero ver você daqui a dez anos.”
Eu disse: “Você vai ver”. Então, essa frase, por exemplo, eu nunca esqueci. Então,
justamente, são essas coisas que acabam fazendo você se comprometer. Então, se eu
vacilar, se eu negligenciar, eu vou dizer que ela tem razão, e eu não quero dar
ousadia a ela. Se eu fizer qualquer coisa, eu estou traindo esses profissionais que me
formaram, eu não quero isso, eu... [chora] (Entrevista concedida em 08 jan. 2010).
Apesar disso, o processo identitário é uma constante, de modo que, embora ela afirme
ainda estar com “gás”, ela reconhece que a profissão é desgastante e que está cansada,
sinalizando que não sabe por quanto tempo será capaz de manter-se nela:
Então, eu tenho um desgaste com os alunos, que não têm o interesse que eu tenho,
eu gosto de estudar e ele não gosta, então isso, de uma certa forma, cria uma tensão,
e eu ainda tenho uma tensão com o meu colega que não gosta de ensinar, e que vai
para lá, em vez de contribuir com o meu trabalho, ele esculhamba. [Entrevistadora –
É, destrói o seu trabalho] Destrói o meu trabalho, compromete ainda mais. Então
você vive uma tensão tanto com o seu aluno, quanto com o seu colega. Então, hoje
eu tenho vivenciado muito isso, eu tenho vivenciado muito isso. Então, assim, eu
falto pouco tempo para me aposentar, no próximo ano, se valessem os 25 anos de
serviço, eu me aposentaria no próximo ano. Seria um momento bom, um momento
bom, que eu me aposentaria com todo gás (...) Até outro dia eu brinquei: “eu me
aposentaria e ia lá para a escola, uma vez só, que eu ia para alfabetizar”(...) Então,
é... acho que me aposentaria, mas num momento ainda com energia, ainda com
energia. Daqui a 6 anos, não sei, não sei se ainda vou estar aqui, terminando um ano
letivo já está com dois textos para começar o próximo, já pensando no que é que eu
vou fazer daqui a dois meses. Não sei se isso... se isso... Espero que se mantenha,
mas o desgaste é muito grande, é muito grande. (Entrevista concedida em 08 jan.
2010).
Outro ex-aluno da primeira turma do curso de História da UEFS nascido em uma
família de classe média baixa da zona rural foi D5, embora tenha sido criado na pequena
cidade de Santo Estevão. Assim como D6, também fez a opção pelo Magistério por ser o
único curso de 2º Grau no seu município. Apesar deste “determinismo”, gostou do curso e foi
o magistério que despertou o interesse por graduar-se numa licenciatura, primeiramente em
145
Estudos Sociais e posteriormente em História, motivado ainda pela experiência de militância
política e pelo envolvimento que passou a ter com os professores desta área na UEFS, ainda
enquanto estudante de Estudos Sociais, na luta pela implantação do curso.
Há, assim, uma identificação prévia com a profissão professor e a opção por ela
antecede a pela História. Além disso, demonstra clareza de que o papel que a Universidade
tem na formação do professor é o de “instrumentalizá-lo” para a profissão, mas que esse
processo de formação só se concretiza no exercício profissional. Por isso, seu processo de
identificação profissional continua durante o curso e, principalmente, no exercício da
profissão:
[...] o fato de ter feito magistério, ter gostado de ter feito magistério e de entrar em
um curso de Licenciatura, isso acabou por... por me transformar, não apenas pela
graduação, me transformar num professor, mas assim por opção, por desejo, por
querer, por gostar de fazer... é... de fazer... é... de fazer a educação, de fazer
magistério. Então, eu me tornei professor, gosto do que faço e... [Entrevistadora –
Antes de entrar para a História você quis ser professor, no caso, né?] Na verdade,
quando eu entrei para a História eu já tinha isso definido em mim, porque eu já fazia
Estudos Sociais e gostava de fazer Estudos Sociais. Então isso... essa decisão já
havia acontecido. E História pelo fato de gostar muito de História, gostar muito... ser
fascinado mesmo por História. (...) É... então, assim, eu acho que a minha... a minha
trajetória de vida acabou me conduzindo a isso. (...) E uma outra coisa, só para
concluir, pra complementar, o fato de, ao longo dessa trajetória, e aí desde o meu...
desde quando eu fazia o magistério, ainda lá em Santo Estevão, eu já... eu já tinha,
assim, alguns... alguns primeiros passos de... de é... participação política, movimento
estudantil dentro da própria escola (...). Depois a minha vinculação a um partido
político, ainda lá, mas nesse momento eu já estava fazendo universidade, o
movimento estudantil dentro da própria universidade, tanto no curso de Estudos
Sociais quanto no curso de História, e isso foi me moldando enquanto... enquanto
professor, enquanto futuro professor, enquanto profissional. Isso tudo contribuiu, e,
evidentemente, o curso de História acabou sendo o ápice disso. (...) isso tudo ajudou,
contribuiu muito para que... para que esse professor fosse moldado, e o resto, o
restante da trajetória, aí já como professor, é que vai dar os contornos atuais do que é
o professor D5.
(...)
Até porque a universidade (...) não nos prepara para sermos professores, nós somos
forjados professores no exercício da profissão (...) mas ela... ela nos dá alguns
instrumentos, do ponto de vista do conhecimento, nós temos alguns instrumentos,
agora o forjar professor, isso é no dia-a-dia, isso é no cotidiano, isso é no... no, na
mediação com os alunos, na interação com os colegas, é lá na escola. (Entrevista
concedida em 30 dez. 2009).
Destaca, ainda, que a construção de sua identidade como pessoa e como profissional
durante o curso é fortemente influenciada pela convivência com os professores e com a turma,
incorporando as noções de compromisso, de solidariedade, de fraternidade e de amizade:
Nós tivemos, como eu falei anteriormente, nós tínhamos um... quadro funcional, um
quadro de professores muito bons, de pessoas muito envolvidas com o que faziam,
muito comprometidas com o que faziam, muito comprometidas com as questões
146
sociais, com as demandas sociais. E nós, enquanto alunos, enquanto estudantes, nós
fomos também, como é que eu posso dizer, infectados por isso e foi bom. (J – E
influencia). Ah, como influenciou. Muitos de nós, não apenas do curso de História,
mas de outros cursos também, mas muitos de nós fomos é... infectados por esse...
por esse comprometimento, não apenas o comprometimento com... com o próprio
curso, em si, e com a própria profissão, em si, mas com as questões sociais, e isso a
universidade ela... ela trouxe isso para a gente. (...) Mas hoje, somos muito resultado
daquilo, daquele momento e daqueles professores também.
(...)
Agora, o convívio com os colegas, (...) no que diz respeito a mim, por exemplo,
foi... foi muito definidor para o tipo de profissional que eu me tornei, para o tipo de
pessoa que eu me tornei, que eu acho que isso é muito maior do que a questão do
profissional, o tipo de estudante que eu fui naquele momento (...). E nesse caldeirão
[da Universidade] é que fomos cozinhados, ou cozidos, e daí saímos, assim,
pessoas... muitas dessas pessoas, comprometidas, comprometidas com o que
faziam,comprometidas com o movimento, comprometidas com... com o lutar por
uma vida melhor para todo mundo, cada qual no seu... no seu espaço, no seu
ambiente, mas pessoas comprometidas com... com esse transformar a história para
uma coisa melhor, profissionalmente muito comprometidos com a disciplina
História, com o ramo da ciência... com a ciência chamada História, pessoas muito
comprometidas com a profissão e pessoas muito solidárias, entre si. (...) E isso foi...
essa fraternidade, essa solidariedade, essa amizade que nós construímos, acabou
definindo muito quem nós somos. Eu, por exemplo, qual... quaisquer das atitudes
que eu tome hoje, é... eu penso sempre naqueles colegas. [Chora] Então isso acaba
tendo uma importância que nem os professores tiveram. (Entrevista concedida em
30 dez. 2009).
Apesar desta identificação prévia e do fato de já ter alguma experiência posterior ao
magistério em sala de aula, quando ainda morava em Santo Estevão, a tendência curricular do
curso e as discussões que travavam tanto no movimento dos estudantes de História, quanto na
própria turma, fizeram com que ele começasse a pensar em ser pesquisador, apresentando,
porém, dificuldade em vislumbrar sua atuação em ambos os campos de atuação profissional,
embora desejasse conciliá-las:
Veja só, é aquela dubiedade que existia e existia também na nossa cabeça. Muitos de
nós estávamos ali nos preparando para a pesquisa. O objetivo era a pesquisa, o
objetivo era ser pesquisador. (...) No máximo ir para uma universidade, tendo como
objetivo pesquisar. A essência seria a pesquisa. Ser professor seria uma... um
complemento do... do exercício do ser pesquisador. Mas alguns, algumas pessoas,
também um número razoável de pessoas, queria mesmo ser professor. Se você
perguntar a mim, na verdade, o que é que eu queria ser, eu, naquele... eu já tinha
uma experiência de magistério, porque eu havia feito o curso de magistério e eu... eu
já tinha trabalhado um ano e meio dando aulas lá no meu município (...) e isso
evidentemente marca a gente de alguma maneira, então, eu queria também ser
professor, mas eu também queria ser pesquisador. (Entrevista concedida em 30 dez.
2009).
Assim, ainda no curso, fez sua opção por ser apenas professor: uma opção, acima de
tudo, militante, de transformar sua atuação profissional numa “contribuição para a
transformação do mundo e da sociedade”. É o que dá a entender em outro momento do seu
depoimento:
147
Já na universidade eu queria ser professor mesmo. A minha contribuição para a
transformação do mundo e da sociedade seria em sala de aula, seria na escola, seria
na educação, e tudo que envolve a educação. Essa seria a minha contribuição. Não
me iludia que seria rico, até porque não tinha nem como se iludir com relação a isso
(...). (Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Apesar desta identificação prévia com a profissão, desta certeza quanto à opção
profissional, ainda na graduação, e de já ter alguma experiência em sala de aula, adquirida
logo após a conclusão do magistério, o professor D5 admite ter ficado “chocado” com a
realidade escolar e do ensino de História com a qual se deparou no momento do estágio e com
o despreparo da turma em lidar com ela, conforme demonstra o trecho de seu depoimento na
página 132.
Esta chocante realidade, por sua vez, é discretamente descrita no seu Relatório
individual do Estágio, embora lá, talvez pelo fato daquele instrumento servir de avaliação da
sua prática no estágio pela professora, passe a impressão de otimismo, e não de “choque”
frente a ela:
A visão tradicional da História dificulta de tal forma o trabalho crítico e científico,
que o melhor era trabalhar para sua transformação na sala de aula. (...) Não
poderíamos esquecer de referirmos às condições físicas do colégio, que são precárias
e dificultam o profissional, uma vez que faltam cadeiras, carteiras, material didático,
além do péssimo estado de conservação do prédio. Entretanto, sentimo-nos
realizados e com muito entusiasmo, porque temos maior conhecimento da realidade
educacional em Feira de Santana, sobretudo no tocante à História.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 75-76).
Afirma, ainda, em seu depoimento, que o choque permanece no início do efetivo
exercício profissional, quando toma consciência de que, diferentemente do ensaio do estágio,
agora é de fato professor e terá que buscar materializar seus sonhos de transformação social
através da sua atuação profissional, mas os caminhos não estavam postos: teriam que ser
construídos, e ele não sabia como, conforme lê-se abaixo:
O segundo choque ele existe no momento em que a gente entra de fato na sala de
aula, agora como profissional. Não apenas entra na sala de aula, quando a gente
entra na escola, quando a gente, de fato, toma contato com a realidade escola em
Feira de Santana, escola no Brasil. Porque até o próprio período de estágio, como o
próprio nome diz, é um período de estágio, é um momento de ensaio, a realidade,
como ela é, não se manifesta ali. (...) Nós temos as nossas concepções e, muitas
vezes, a gente não consegue perceber isso. A gente vai perceber no momento em que
a gente, de fato, começa a trabalhar. E aí o choque, porque a gente vê: “Bom, agora
eu vou ser professor. Como é que você vai fazer aquelas transformações todas que
você sonhou, que você ajudou a se transformarem também em sonhos de outras
148
pessoas e que você vislumbrava a sua materialização? E agora, como é que faz?”
(Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Este choque, portanto, era pela perplexidade frente à realidade escolar e pela incerteza
quanto à forma e à capacidade em pôr em prática seus sonhos nesta realidade, que ele assim
descreve:
Aí a gente chega a conhecer, a gente começa a conhecer a realidade da escola. E aí,
assim, no meu caso, na minha experiência particular, o que é que a gente vai ver: a
gente vai ver aquilo que a gente vê nos professores, que a gente cita dos professores,
sobre os professores, que está lá no Relatório, a gente vai ver muita gente
desmotivado, (...) os professores desmotivados por conta da sua atuação material
mesmo, salário ruim, horrível, um desprestígio, um desprestígio por parte do... dos
gestores da educação, um desprestígio muito grande, desprestígio por parte dos
próprios colegas, um desprestígio social muito grande (...). A gente dava para
perceber, conseguiu perceber em alguns colegas que, em alguns momentos, esses
colegas tiveram aquela luz acesa, aqueles olhos faiscantes como nós tínhamos
naquele momento, que a gente chegava querendo transformar tudo, e essa luz, aos
poucos, foi se apagando nesses colegas, quando a gente chegou alguns deles já
estavam com essas luzes apagadas, outros estavam se apagando, alguns a gente
conseguiu, nessa... nessa interação, nessa relação, a gente conseguiu fazer com que
alguns reacendessem essa chama por pouco tempo, outros por mais tempo, outras
ainda com as chamas acesas, mas existiam também pessoas que estavam com as
suas chamas acesas, mesmo naquelas que haviam chegado antes de nós. Mas a
escola ainda era uma escola. Como eu te falei: a concepção de escola é uma
concepção perversa, cruel, sobretudo para a classe a quem nós chamamos de classe
subalterna. A escola, ela não é um lugar agregador, não era um lugar de inclusão,
que hoje tá... fala-se em educação inclusiva. Naquele tempo, não se pensava nisso,
não era um espaço democrático não era espaço da diversidade, não era espaço da
transformação. Era mais... a concepção é essa, era mais um espaço de acomodação
das coisas e de reprodução de um saber, um saber previamente escolhido, que tinha
que ser reproduzido, tinha que ser... como é que a gente pode dizer... amplificado
disseminado. Então, a gente toma contato com essa realidade. (...) Então, quando a
gente toma contato com isso, é um choque, é um baque. Você passa uma pesquisa:
“Ah, vá conversar com o seu professor de tal disciplina sobre isso.” O professor não
quer ser incomodado, o professor não quer ser questionado do que ele sabe, do seu
conhecimento, até porque ele é uma autoridade máxima, ele detém o conhecimento.
Ele não pode... ele não pode ser colocado contra a parede, e quando você pede aos
alunos, às alunas, que façam isso, você é que passa a ser visto como um persona não
grato. (Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Ao afirmar que “é isso também que vai justificar, vai ajudar a justificar, vai contribuir
pra justificativa do que nós somos hoje”, o professor D5 deixa implícita a influência que estas
dificuldades em “realizar seus sonhos” no início da profissão exerceram no seu processo
identitário. Conforme demonstra na entrevista, ele até tenta, tomando como base o
conhecimento adquirido e as convicções forjadas na Universidade, transformar esta realidade,
mas vê-se limitado pelas dificuldades que lhe são postas, principalmente, pela resistência de
alunos, professores e gestão escolar a propostas inovadoras, e, assim como D1 e D6, vai
149
redimensionado seus sonhos e pretensões para com a profissão, buscando satisfazer-se em
conseguir fazer a diferença, ainda que para poucos.
Mas o que é que eu posso fazer enquanto professor de História? O que eu posso
fazer enquanto professor de História é, pelo menos, tentar modificar a forma que as
pessoas vêem a História. E aí entra a dificuldade. O aluno sempre aprendeu que a
História era aquela disciplina decorativa, decoreba, que a gente chamava, e que não
reprova, e que tem lá um questionário que você passa um questionário para ele, para
ele decorar o questionário e algumas questões desse questionário eram retiradas para
a prova. E de repente você chega na escola e está querendo dizer aos meninos o
seguinte: “Olha, vocês podem produzir, vocês vão produzir, vocês vão escrever,
vocês pensam. Vamos fugir do decoreba porque decorar você não aprende, decorar
você só decora, você não aprende, você não constrói conhecimento, você não faz
conexão em cima daquilo que está sendo dito, daquilo que está sendo lido, tá
sendo... daquilo que você está vivenciando com os seus colegas”. E é um choque.
Choque a ponto de você ouvir, assim, de alguns colegas professores: “Ah, é porque
você está novo. Você está chegando agora. Eu já fiz muito isso”. O que, muitas
vezes, é mentira. Em alguns casos é mentira. (...) O que é que a gente pode fazer?
Individualmente, esse tipo de ação, que é uma ação conta gotas. Vai ter resultado?
Vai. Vai ter resultado sim, vai ter resultado, pequenos resultados, mas, assim,
significativo. Pequeno diante da realidade.. (J – Do que vocês imaginaram.) É, do
que a gente imaginava. Mas, assim, extraordinariamente grande para aquelas
pessoas que a gente conseguiu... resgatar de lá, daquilo que seria a mediocridade,
daquilo que seria a acomodação, daquilo que seria o que era, ou o que a gente
percebia o que era. Mas, assim, você vai encontrar dificuldades, resistência, dos
próprios colegas, resistência de direção de escola, resistência dos próprios alunos,
até porque aprenderam que era mais fácil, era o melhor e era mais fácil decorar.
(...)
Quando eu comecei, eu era muito sonhador, portanto mais... pelo fato de ser mais
sonhador, me permitia acreditar que a transformação, ela ia se dar mais rapidamente,
e que eu poderia transformar, dar uma contribuição extraordinária. Ao longo do
tempo, a gente vai vendo que a gente continua, a gente vai vendo que a gente pode
ajudar na transformação, pode dar uma contribuição muito grande, mas não tão
grande. Até porque os atores sociais são múltiplos e diversos. Ainda continuo
sonhando, bem menos. O sonho não morreu, os sonhos, na verdade, não morreram
ainda, mas não sonhando naquela dimensão, de que a gente pode transformar a
escola toda. Mais pé no chão, mais pé no chão. (Entrevista concedida em 30 dez.
2009).
Apesar desta tentativa de redimensionar seus projetos, o resultado não foi o mesmo
que para D1 e D6, de modo que, ao longo da entrevista, o professor D5 parece enfrentar
aquilo que alguns pesquisadores da educação chamam de “mal-estar docente”, como vimos
anteriormente, mostrando-se decepcionado com a profissão e com a incapacidade em tornarse o professor que idealizou, insatisfeito com o seu desempenho profissional, cansado da
“luta” e disposto a trocar a sala de aula pela Gestão Escolar, caso lhe seja dada a
oportunidade. Prevalece, portanto, uma identificação negativa com a profissão. É o que
demonstram os destaques de sua fala abaixo:
[...] nós que já estamos na lida há um tempo, a gente tem percebido, assim,
mudanças de comportamento entre nós mesmos, no sentido de autopreservação.
150
Talvez. Um sentimento de autopreservação é você: “Não vou mais bater de frente.”
Porque quando você é jovem, 18, 19, 20 anos entra na universidade com um mundo
todo para conquistar, você peita tudo. Mas depois que você já está com 40 e uns
anos na frente, aí nem tudo você peita, né? Porque, também, a realidade... não é
querendo justificar as coisas, mas a realidade, ela vai também te moldando, e nós
sofremos isso.
(...)
Veja só, satisfeito com o que eu sou ou como eu estou, não. Eu acho que algumas
coisas poderiam ser feitas diferentes. (...) Acho que com o mesmo compromisso,
com o mesmo compromisso de antes, continuo tendo compromisso, mas não sou o
professor que eu imaginei que seria. Eu imaginei que seria um professor..., vixe
Maria! [entrevistadora ri] Um professor... o professor, e eu não sou o professor.
Tenho limitações muito grandes, é... algumas, algumas marcas que a gente vai
adquirindo ao longo dessa trajetória, elas vão ficando e vão nos tornando mais
duros, e outras coisas mais, bem mais sensíveis. Isso é... é um processo, faz parte do
processo. É... não sou o professor ideal, não, que eu queria ser. Não sou o professor
ideal, não. Não sou o professor ideal. Queria até poder estudar mais, muito mais, e
ter... o tesão para estudar mais, estudar permanentemente. Quando eu falo estudar, é
no sentido de fugir muito daquilo que é o feijão com arroz que a gente trabalha no
ensino médio, e eu falo como professor do ensino médio. (...) Então, eu queria
estudar mais, eu queria ter estudado mais, eu queria ter me qualificado muito
melhor, ao longo desse período. Eu imaginava isso: não consegui, não consegui.
Não sou o professor que eu idealizei ser, não. Com tranqüilidade eu digo isso, não
sou não. Acho até que alguns dos vícios eu devo ter adquirido. Acho que em
determinados momentos eu me vejo fazendo [Entrevistadora – Fica difícil não....] É.
(...) em determinados momentos eu me vejo fazendo coisas que eu condenava, que
nós condenávamos, que estão no Relatório, que nós condenávamos nos nossos
colegas, que chegavam na sala cansados, sem vontade de fazer muitas coisas. E
quando a gente se vê chegando sem vontade, sem querer fazer aquilo, às vezes,
arreando as malas, arreando as malas, não, como é a expressão? Poxa?
[Entrevistadora – Não sei.] Não vai mais para lugar nenhum. Aí... aí você faz o que
os outros fazem, e isso é ruim, é ruim inclusive para a nossa própria cabeça. Em
alguns momentos eu me vejo... eu me vejo vivendo essa situação. Em alguns
momentos eu me vejo trabalhando em sala de aula, coisas assim que, poxa, eu
poderia avançar muito mais, eu poderia oferecer coisa muito melhor, mas por
comodidade, por comodismo não, por comodidade – comodismo eu acho que é uma
expressão muito pior do que comodidade. O comodismo é só nos momentos que eu
me vejo... eu me vejo, não oferecendo mais o que deveria, sabe? Isso é perverso,
isso é cruel, isso é ruim para nós e, sobretudo, para aqueles e para aquelas com os
quais e com as quais a gente trabalha. (...) Acreditando nisso, eu... e até por ter
passado pela experiência, como gestor, eu, de uns tempos para cá, eu venho
desenvolvendo essa idéia de que... eu me sinto melhor na administração do que na
sala de aula, porque, assim, tô cansado eu já não tenho mais o mesmo pique de... já
tenho alguns desses vícios, e quando você tem alguns vícios, é melhor você se
retirar, entende? Aquilo que eu te disse, já que eu identifico em mim algumas coisas,
eu acho que... primeiro porque é difícil você lutar contra essas coisas, mas não é
impossível, mas é difícil você lutar contra essas coisas e existem algumas coisas
que, às vezes, você nem percebe, você começa a achar que aquilo é natural
[Entrevistadora – É natural], vai naturalizando, e aí é que tá... aí é que ta o perigo.
[Entrevistadora – É a força da cultura escolar, né?] Exatamente. E quando isso
acontece, eu acho que você já tem que ter... “Olha, sai daqui, vai para outro lugar,
vamos trazer pessoas que não estejam...”, até porque você vai oxigenando, a própria
educação. [grifos meus] (Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Apesar de longa, a citação acima é reveladora de uma maturidade e clareza em relação
ao seu processo de identificação profissional impressionante. Nela vemos como se dá a
formação do professor na prática docente, a partir da autorreflexão, da avaliação de suas
151
ações, das tentativas em empreender práticas diferenciadas, numa clara experiência de
formação continuada, ainda que isolada, com poucas oportunidades de diálogo com os
colegas de profissão e sem apoio governamental ou de alguma instituição.
Por isso, vincula a profissão, a partir de suas representações hoje, a heroísmo e
sacrifício, exaltando-a, o que pode trazer um desejo implícito de minimizar o desconforto por
não ser o professor que desejou, apesar de toda a luta empreendida, já que, no senso comum,
heróis e missionários são raros. É o que se pode supor a partir do seguinte depoimento:
[...] eu não posso me ver como professor, do mesmo jeito que eu me vejo como
repositor num supermercado. Eu não sou um vendedor, eu não sou um caixa de
supermercado ou de banco, eu sou professor. (...) eu sempre digo: “olhe, para mim
não existe espaço mais sagrado... no mundo não existe espaço mais sagrado do que
sala de aula, do que escola. Não existe. Nem um templo, nada é mais sagrado,
porque nós estamos ali formando pessoas, formando gente. É o espaço sagrado e a
sacralidade, ela tem que ser preservada o tempo todo, desde a minha forma de
condução, desde os conhecimentos todos que eu levo, a minha forma de trabalhar, o
respeito que eu tenho pelos outros, pelos diferentes, pela diversidade, isso tudo tem
que estar... tem que estar presente sempre, então eu tenho que respeitar aquele
espaço sempre. E se assim é, evidentemente que nesse espaço, a condução dos
trabalhos na mediação que é feita, porque a função do professor é... é mediar, tem
que ter pessoas que tenham gás, que tenham pique, que não tenham vício. Aqueles
que já têm vícios, os que estão cansados, vão se reoxigenar (...) E eu acho que isso
vai justificar também o meu cansaço... Não sei se vai justificar o meu cansaço, mas,
assim, eu acho que isso que está acontecendo comigo acontece com muita gente.
(...) eu, particularmente, acho que professor é herói. Eu acho que o professor é herói,
as professoras são heroínas e... É bem verdade que tem muita gente que não merece
o título de professor, não merece nem ser chamado, e aí é um número considerável
de professores, um número muito grande, mas muito, estarrecedoramente grande.
Mas ainda existem aquelas pessoas que fazem a diferença, poucas, mas que fazem a
diferença. (Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Um fato relatado nesta entrevista merece, aqui, destaque: ele confessa que com apenas
cinco anos de profissão, pensou em abandoná-la, e que só não o fez por conta do
compromisso assumido na Universidade, rememorado por colegas de turma com quem
compartilhou esse desejo, e da desconfiança de que quem o sucedesse poderia não ter o
mesmo compromisso, o que demonstra que as autorrepresentações forjadas na Graduação
eram importantes para a manutenção da “chama acesa”, como ele denominou anteriormente,
ajudando-o a persistir na profissão e que tinha uma noção de que este compromisso era uma
especificidade do contexto em que se formou e que pode não estar presente na formação dos
novos profissionais.
Também merece destaque, em sua fala, o quanto, no seu ponto de vista, as
representações negativas da profissão oriundas da sociedade civil e do Governo - fortalecidas
pelo descompromisso dos professores e que resultam na falta de políticas públicas de
152
valorização desta profissão – e o contexto da nossa contemporaneidade contribuem para este
mal-estar:
[...] há um desprestígio muito grande, desprestígio, como eu falei, por... por parte
das esferas governamentais, de quem... de quem gere a educação, os gestores da
educação, de quem conduz os destinos da educação, por parte de nós mesmos, os
próprios professores, nós estamos, a cada dia, por conta das nossas atitudes todas,
nós temos, a cada dia, contribuído muito, pesadamente, para que nós sejamos, cada
vez mais, desmerecidos, desrespeitados, desprestigiados, desqualificados inclusive, e
aí quando eu falo desqualificados é no sentido de desqualificação enquanto
profissional e desqualificação enquanto aquele que vai buscar o conhecimento para
o exercício da sua própria profissão. Nós temos dado essa contribuição. Os próprios
alunos são reflexos daquilo que nós fazemos, daquilo que nós apresentamos. A
sociedade de um modo geral. Hoje um... qualquer, qualquer pessoa a sociedade que
tenha acesso a um... a um meio de comunicação de massa é mais importante do que
um professor, vide esses programas todos que têm aí. É mais importante, e quando
diz importante, não é porque são pessoas mais importantes na sociedade, não, mas
mais importantes no sentido de que tem maior facilidade de formar opinião do que
nós, professores, que contribuímos para a formação de opiniões, até porque se a
televisão disse, é verdade inquestionável, absoluta. Quem somos nós, pobres
professores, pobres mortais? Então, isso tudo é o desmerecimento da qualificação,
da qualificação não, desmerecimento do profissional. E esse desmerecimento do
profissional, ele não vem sozinho, ele vem acompanhado de desmerecimento da
pessoa que é o profissional, porque muitas vezes a gente não leva isso em
consideração, mas, assim, a pessoa que é professor, ou professora, está também
sendo desmerecida, a ponto de nós vermos aí, (...) nossos colegas e nossas colegas
(...) aos 38, 40 anos, as pessoas estarem com problemas, os mais variados distúrbios,
não apenas do ponto de vista hormonal, essa coisa toda, mas distúrbios mesmo,
sabe? Pessoas que estão com estresse, distúrbios mentais... Por quê? Porque é
desgastante ser professor, e não apenas ser professor, não ter a devida preparação
para ser professor, o devido acompanhamento que precisa para o exercício da sua
profissão, nós não temos, e mais do que isso, temos o desmerecimento social,
entende? Então, tem sido muito terrível, tem sido muito complicado. Isso tem
interferência na nossa vida? Claro, é claro que tem. (Entrevista concedida em 30
dez. 2009).
Acompanhando ao que parece ser uma tendência da primeira turma do curso de
História da UEFS, a professora e ex-aluna D2, também tem origem numa pequena cidade do
interior baiano, chamada Pojuca, e, assim como os demais, cursou Magistério no 2º Grau, por
falta de opção. Diferenciou-se, porém, por ser de uma família bastante pobre e com pouca –
ou quase nenhuma – escolaridade, nela destacando-se como uma das poucas que gostava de
estudar. Outro ponto que a distingue é o fato de, desde o início, não ter gostado do curso
magistério, por não ter boas referências de professores na sua trajetória escolar, conforme
sugere na seguinte afirmação: “eu dizia: ‘eu não quero ser professora igual a elas’.”
(Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Como é de se imaginar, não foi por gostar da profissão que ela optou por cursar
Licenciatura em História. O que a levou a este curso foi, também, a falta de opção e o
desconhecimento sobre o tipo de profissional que ele formava: “eu não tinha imagem do que
153
era ser historiador, professor de História; eu sempre quis ser jornalista” (Entrevista concedida
em 06 jan. 2009), diz. Fez História porque a oportunidade que surgiu para ela ir embora de
Pojuca foi fazer vestibular em Feira de Santana, onde contaria com o apoio de uma amiga de
família, e na UEFS não havia Jornalismo.
Talvez por esse motivo, foi uma das que mais demoraram para se dar conta de que
seria professora. Segundo ela, foi somente na metade do curso, em meio às discussões sobre a
profissionalização travadas no âmbito da Federação do Movimento Estudantil de História
(FEMEH), que começou a refletir sobre que tipo de profissional seria e a perceber que seria
professora. Sobre a tomada de consciência deste fato, afirma que “foi um choque. Pelo menos
para mim foi”, porque “os congressos que a gente participava... (...) em todos os lugares que
íamos, não tinha essa discussão do profissional de História” (Entrevista concedida em 06 jan.
2009).
Ao se referir ao Estágio, não o destaca, assim como os demais, como um marco do
encontro com a realidade escolar, tampouco como um momento de “choque”, mesmo porque
começou a ministrar aulas antes dele. Talvez por esses motivos, se une ao seu colega D3 nas
críticas ao caráter revolucionário do projeto de Estágio.
Em sua entrevista, fala pouco sobre as primeiras experiências como professora,
misturando as impressões do passado às do presente. Ao descrever suas experiências, destaca
algumas dificuldades que enfrentou no exercício da profissão, como: ter que dar aula de
diversas disciplinas como Filosofia, Religião, Sociologia e Práticas de Educação pra
completar as 20 horas nas escolas Estaduais, por conta da reduzida carga-horária de História,
ter que trabalhar em várias escolas para alcançar um salário razoável, a desproporção entre a
carga-horária da disciplina e o vasto conteúdo a ser trabalhado, a evasão dos alunos, o
descompromisso e a impunidade dos maus professores. Entretanto, uma das dificuldades que
mais a afeta enquanto profissional, influenciando na sua identificação com a profissão é o préconceito de alunos e gestores escolares para com a disciplina História, resultando na
desvalorização do professor de História. É o que podemos perceber a partir dos depoimentos
abaixo:
[...] o corpo de humanas sempre foi desvalorizado, no sentido de que os alunos não
respeitavam muito o professor de História, porque eles acham que todo mundo passa
e não precisa se preocupar com essa questão de... de levar muito à sério as aulas de
História, filavam... Depois que você estabelece uma relação boa com os alunos, eles
respeitam você, gostam de você e ficam na sua aula, mas isso não acontece logo de
imediato não, porque História eles não valorizam. (...) Mas em Pojuca também, você
quase não tinha professor de História, todo mundo que dava aula de História não era
professor de História, eu não lembro de ter nenhum professor de História, era a
154
disciplina que tinha afinidade. Então, quem tava dando aula de... “Ah, eu tô dando
aula de História”. Qualquer pessoa que fosse pedir emprego para a Prefeitura dava
aula de História (risos de J), porque era uma disciplina, assim, “ah, todo mundo
sabe”. É tanto que, quando eu passei, todo mundo falou assim: “História, e pra que
professor de História? Todo mundo dá aula de História. Então, isso era complicado
(...). Outro dia eu passei por experiências horríveis aqui em Feira de Santana, como
professora de História, (...) eu fui procurar uma vaga aqui no General Osório... no
General Sampaio, e a pessoa falou assim: “Ah, mas a gente aqui não quer professor
de História não, quem vai dar aula de História aqui é a filha de uma pessoa que é
amiga da escola”, porque, assim, é amiga da escola e História é uma disciplina que
todo mundo sabe, é só pegar um livro”. Eu ouvi isso da professora, da Diretora,
porque, sabe, qualquer pessoa pega o livro e dá aula de Historia (com ironia). Então
isso é muito ruim para o profissional, isso é muito ruim para o professor. [grifos
meus]. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Outro problema no exercício da profissão que a afeta enquanto profissional é a
dificuldade em saber trabalhar o aspecto teórico-metodológico do conteúdo, fundamental para
que coloque em prática a missão de, através do conhecimento histórico, provocar a
consciência crítica dos alunos, fazê-los se perceberem sujeitos históricos, tal qual defendiam
na época de sua formação. Embora confesse que “não achava que ia mudar o mundo”, deixa
evidente que acreditava nessa missão do historiador e deseja alcançá-la, mas não consegue. É
o que se pode deduzir a partir do seguinte depoimento:
A dificuldade foi saber o que dar na aula de História (risos de ambas). O que é que
eu vou fazer? (...) e isso você não aprende na Universidade, porque você vai discutir
na Universidade teorias mesmo, então como é que você vai, por exemplo, trabalhar
aquele fato para o aluno? E isso eu tenho dificuldade até hoje. Não é uma coisa que
mudou, não. Por exemplo, você vai começar a dar aula, aí se você não vai para o
quadro e você escreve, você faz um esquema e você dá aula, o menino, ele não tem
prática de ficar lhe ouvindo, ele quer copiar, quando você vai explicar o esquema,
dizer o que foi, você vai indicar onde ele vai pesquisar aquilo, ele não encontra,
porque livro... as bibliotecas das escolas não são equipadas para isso, então você tem
que... fica assim, sabe? [faz cara de sem saber, com palmas das mãos para cima,
como quem diz “fazer o quê?”] A dificuldade maior foi essa. Eu fui, assim,
achando... que, não é que ia mudar o mundo não, mas eu me lembro que a
professora do, do... João Paulo, João Pedro, lá em Salvador - minha primeira escola,
que eu dava aula lá, eu tinha 40 horas, dava aula de manhã e de noite - , ela falou:
“Oh Pró, é assim mesmo. Quando a gente termina a Faculdade a gente vem assim,
cheia de gás, depois, daqui há uns dez anos, você vai ver, você já fica com preguiça
que dá qualquer coisa”. Eu falei: “eu acho muito difícil, Pró, porque eu não consigo
imaginar, assim, como é que eu vou dar qualquer coisa, se o aluno está ali na sua
frente, você tem que passar alguma coisa para ele, você sabe o que você sabe, mas
você não tem idéia de como é que você vai facilitar para esse menino compreender o
que você quer dizer?” Então, a primeira coisa que o aluno precisa saber, e a gente
discutiu isso, inclusive, no Relatório, é que ele é sujeito da própria história. (...)
Então, se você vem e você não consegue dizer para o aluno que ele é sujeito da
própria História, como é que você vai começar a dar aula de História? E eu me
lembro que eu fiquei dias e dias tentando mostrar para os alunos, e até hoje isso é
muito difícil, de que História é um processo, não é uma coisa que você deu e acabou
ali... Então, como é que você vai dizer para ele? Como é que você vai dizer para ele
que ele é sujeito se você tem um programa da escola onde você tem que mostrar ao
aluno que... [Entrevistadora – Quem foi D. Pedro... (risos de ambas)] Quem foi D.
Pedro, porque a família real veio para o Brasil, entendeu? Então isso, aí é quando
155
você passa para essa primeira discussão, você já acabou o ano, já acabou a unidade e
o aluno diz: “oh, você não deu nada?” (cara de frustração – risos de J). Entendeu?
(...) Talvez seja essa dificuldade que a gente tenha de tentar equilibrar essa discussão
teórico-metodológica de história como um processo, de história como um processo
de transformação dos indivíduos, da sociedade, dos sujeitos e aquela história que a
instituição diz que você tem que dar. Então a dificuldade ainda, pra mim, é muito
essa. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
É válido chamar atenção, aqui, para um aspecto curioso: a freqüência com que os
depoentes desta turma mencionam o fato de algum professor-colega de trabalho tentar
convencê-los de que a empolgação que demonstram no início do exercício profissional é
provisório e que se reduzirá, ou extinguirá, ao longo da trajetória profissional. Não tenho
parâmetros, nesta pesquisa, para travar uma discussão sobre as intencionalidades destes
professores em desestimular os “cheios de gás”, a freqüência com que essas práticas se dão
nas escolas e as representações que lhes dão suporte. Trata-se, portanto, de um tema para
estudos futuros.
As dificuldades acima apontadas levaram D2, assim como os demais, a rever suas
convicções, de modo que hoje, com a “maturidade”, consegue perceber que uma boa
formação e o domínio do conhecimento histórico não garantem ao professor de História o
sucesso profissional, pois ele está inserido num contexto, numa dura realidade, que exerce
influência sobre ele, sua prática e o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Podemos
afirmar, portanto, que as condições de trabalho também contribuem para a identificação
profissional do professor. É o que ela sugere em um trecho de sua entrevista, em que relata
que assumiu uma turma faltando pouco tempo para encerrar o ano e, neste contexto, adotou
métodos tradicionais com vistas a possibilitar aos alunos obterem as notas que precisavam
num curto espaço de tempo:
[...] por mais que tenhamos conhecimento de toda essa, essa... essa forma de ver o
ensino de História, de saber o que é a História, de saber como a Historia pode estar a
serviço de um grupo para um rompimento ou para uma manutenção, mas a gente
não vive só, a gente não está fora de um contexto social. Agora mesmo, eu fui
horrível na sala de aula. (...) Então eu não fui uma boa professora, de jeito nenhum.
Então eu vou ser considerada relapsa, mantenedora do status quo, acrítica, tudo isso,
mas eu sei que eu não sou assim, mas a condição que me foi dada neste momento foi
exatamente essa. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Nota-se que, para ela, a dura realidade escolar se impõe à boa formação do professor,
levando-o ao “fracasso” e à sensação de impotência. Apesar das boas intenções e da vontade
de fazer a diferença, ela não se acha boa professora de Ensino Médio e Fundamental, e se
ressente por isso, conforme destaca nos trechos de seu depoimento abaixo:
156
O professor precisa instrumentalizar o aluno para ele perceber que ele pode, ele pode
(com ênfase), e isso a gente não faz, não faz mesmo, assim, por mais que queiramos.
Eu acredito que algumas pessoas consigam, (...) sabe, assim, um professor que
discuta com você, que lhe oriente na leitura, que consiga fazer você perceber que
você tem limites, mas que você pode avançar, que lhe indique uma bibliografia.
Agora, que professor é esse que vai fazer isso em uma escola pública de ensino
médio? Pense aí? Você tem uma turma de 40 alunos, 45, 37, você tem uma aula de
50 minutos, de noite você tem de 40, apenas. Você só tem (...) duas aulas, agora,
tem, né, em algumas turmas são três aulas por semana. (...) Então, tudo isso faz com
que você barre. Eu posso dar todas as dicas, que você sabe, mas, que você também
sabe as dicas, assim, de um bom professor da Universidade, mas, assim, mas um
bom professor do Ensino Médio, eu, realmente, me sinto à toa. Me sinto atada, à toa
e atada diante da situação que a gente vive. Isso, para mim, ficou claro desde o
momento em que eu entrei na sala pela primeira vez, sem ter feito faculdade, e que
continua até hoje, assim, dentro das salas que eu entro... (...) tem hora que você pára
assim: “Ah, não vou fazer mais nada não.” Que, sabe o que é você não conseguir ir?
Claro que você consegue fazer bons trabalhos, (...) mas é uma realidade muito dura,
muito difícil, porque você está travado naquilo ali, sabe? Você pode fazer: eu não tô
dizendo que você não vá conseguir fazer nada não, nem que você vai ficar frustrada
a vida toda, não é isso, mas, assim, você consegue fazer um bom trabalho em alguns
momentos, mas é tão pouco diante do que você imagina ser um bom professor que
não é nada, não... termina sendo zero por cento. Então eu acho muito difícil eu achar
o que seja... seria um bom professor diante do ensino que a gente tem, diante da
escola pública que a gente tem, diante dessa realidade mesmo, de educação, nesse
país e nessa cidade. (...) Então é muito, é muito... é muito difícil. Não tô dizendo que
seja fatal, que á vá acabar por aí, mas se a gente não parar para sentar e discutir o
que é que a gente quer... (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Prevalece, portanto, uma identificação negativa com a profissão, um mal-estar. Este
mal-estar é evidenciado, ainda, em outro trecho de seu depoimento:
Eu acho que eu tenho muito o que melhorar, viu? Eu sempre quis ser uma boa
professora (riso). Até acho que isso é um desejo, assim. E isso talvez ajude você a
ser mediana, se é que a gente pode falar isso. (...) eu não me considero, assim, no
ensino médio como um profissional medíocre, mas eu não teria muito para dar, por
conta do que eu acredito, sabe? Por conta do que eu sei e por conta do que eu sei que
os alunos precisam. Eu avalio assim, positivamente, mas sabendo que ainda tem
algumas coisas que precisam ser avançadas, inclusive essa dificuldade, como eu te
falei, que eu tenho ainda de tentar trabalhar toda essa discussão teórica de
transformação, de cidadania, frente ao que me dão no início do ano, que a gente
deveria construir, mas que quando chega no meio do ano se perde o que se
construiu. (...) Então é muito difícil. Eu termino o ano às vezes, assim, com uma
sensação tão ruim, tão ruim, assim, de que foi, “puxa, meu Deus”, sabe? (...) Você
não consegue ver o resultado prático do seu trabalho, isso é muito frustrante, muito
mesmo, eu tô... Eu acho que a dificuldade maior de ser professor hoje é isso, essa
sensação de que acaba um ano letivo e você não fez nada, e só se desgastou, porque
você se desgasta, você vai na escola, você fala, você produz, você faz um monte de
papel, meu Deus... Eu lembro muito daquele documentário sobre a Ilha das Flores, a
prova de História, pra que é que serve a prova de História. Não sei se você já
assistiu. (J – Já assisti.) Ah, aquilo é muito frustrante. Então eu... uma das
dificuldades maior, a representação social que eu tenho maior do ser professor é essa
sensação de que não fez nada, sabe? Eu acho que isso é muito forte. [grifos meus]
(Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
157
No trecho destacado acima, é perceptível a relação que este mal-estar possui com as
suas autorrepresentações sobre a profissão, forjadas na graduação. Isso porque, quando afirma
que “eu não teria muito para dar, por conta do que eu acredito”, deixa implícito que sua
frustração é por não conseguir ser a professora que idealizou, que acredita que deveria ser
para conseguir a “transformação”, a “cidadania” de seus alunos.
Na entrevista, ela sugere que também corrobora para este mal-estar o excesso de
“cobranças” sobre os professores, a indefinição do seu papel na sociedade atual - a qual, como
vimos, é fruto das transformações vivenciadas nos últimos anos –, até porque a definição que
tinham deste papel na época em que se formaram, não se aplica à realidade da maioria dos
professores hoje:
[...] eu não posso lhe dizer o que é o papel do professor, eu só sei que o papel do
professor não é o que ele é hoje. Isso é claro para mim, não é isso que é o papel do
professor. O professor, acima de tudo, ele tem que ter consciência de... desse seu
papel que não está definido mais, que não está claro. Na verdade, as pessoas cobram
muito da gente como professor, toda uma postura psicológica, mental, sadia,
antenada... Tudo é cobrado desse professor, que na verdade é uma pessoa, que teve
as suas limitações, dentro do processo de formação da sua história, em um processo
de formação (...). Então existe toda uma cobrança da sociedade em relação ao
professor, e isso é uma coisa interessante porque a cobrança em relação ao professor
não mudou: ainda hoje, todos os problemas que são apontados de educação, de
analfabetismo, de tudo que acontece, a culpa é dos professores, isso é muito sério.
Mas, mas quem é esse professor que não acompanha essa discussão, que não muda
de postura? Aí o que é que... a desculpa é que o professor tem que trabalhar com
amor, mas amor não paga as nossas contas, isso é claro. Mas a gente também não
pode trabalhar só em uma escola, porque a gente também não vai conseguir pagar as
contas somente com uma escola. Então o professor não faz pesquisa, porque ele
passa um trabalho para o aluno e não consegue nem discutir com aquele aluno o
trabalho, porque ele só tem 50 minutos ali, então é muito complicado, qual é o papel
nosso? (...) diante da limitação que a gente vive e diante de toda essa cobrança que a
gente tem e dessa complexidade toda da sociedade e desse dinamismo que é a
história, a gente não vai, não tem definido o nosso papel. Acho que, na verdade, nós
estamos mais reproduzindo esta idéia de dominação mesmo, não é? Tem professor,
ainda hoje, que usa nota, usa a caderneta: “Se você não me der você vai tirar zero.
Se você não fizer isso você vai dar zero.”, do que fazer esse aluno pensar que ele é
uma pessoa, que ele está ali, que precisa discutir algumas coisas, que ele precisa
compreender o que é que ele vive, se ele chegou tarde, se ele não tem comida, se a
mãe dele bate, é prostituta. Então, ele precisa ter essa idéia, esse aluno precisa saber
que ele é um sujeito dessa história, mas às vezes o professor também não sabe que é
sujeito, porque o professor se submete, se submete à direção. Agora mesmo tem,
teve eleição para diretor e as pessoas eram persuadidas pela direção a votar em
alguns diretores, então reproduz tudo o que a gente tem fora, esse professor, ele
reproduz isso na sala, desde se submeter ao salário miserável, às datas, aos
calendários da DIREC, da APLB. (...) Então o professor é um submetido. Eu não sei
dizer o que é que eu vislumbro para essa profissão não, principalmente na minha
área. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
O trecho destacado aponta, portanto, para a existência de uma relação contraditória
com a profissão: ao mesmo tempo em que denuncia o excesso das cobranças da sociedade
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sobre os professores e os efeitos negativos destas exigências sobre a identificação desses
professores com a profissão, não compreende porque os professores, ainda assim, não mudam
sua postura, quando ela mesma já demonstrou com os relatos de sua experiência que é uma
das que até tentam mudar sua metodologia e sua postura em sala de aula, mas não consegue,
por conta das limitações impostas pela realidade escolar.
Outros trechos de sua entrevista chamam atenção para a influência do reconhecimento
dos alunos sobre sua identificação profissional e sua permanência na profissão. Neles, é
perceptível o quanto esta realidade escolar também exerce influência sobre os alunos,
restringindo as possibilidades deles valorizarem a profissão, de modo que tal valorização
raramente aparece:
Mas às vezes eu consigo encontrar alguns alunos que diz assim, “pró”, sabe? “Tô
fazendo isso”. “Poxa, que bom”. Eu acho que é positivo mesmo, eu continuo por
isso. Agora mesmo, como eu dava aula em Pojuca, de quinta à oitava, eu encontrei
vários alunos agora que terminaram o terceiro ano, e vem falar “pró, eu terminei”,
sabe, assim, acho isso bem legal pelo incentivo que eu dava para eles, mas ao
mesmo tempo isso não é, não é nada diante do que você poderia fazer.
(...)
Agora, tem algumas coisas boas, assim, o que você vivencia durante o ano letivo,
você consegue ver o resultado positivo quando o aluno lhe diz alguma coisa que
você sabe que conseguiu. (...) Então, existe esses momentos assim, que são
prazerosos, que são... que você sabe que não foi uma coisa à toa (...). Agora eu acho
que isso funciona positivamente para a gente, porque o resto, filha... é meio
desgastante. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Apesar de todas as dificuldades e frustrações apresentadas, a professora D2, quando
questionada se valeu a pena sua opção profissional, afirma que:
Ah, valeu sim, eu não mudaria não. Essa é que tá, esse é o nosso problema maior
enquanto professor de História e enquanto formador mesmo, de... e tem uma idéia
pronta de..., pronta mas construída a partir de um processo que você vivenciou,
doloroso, sofrido, grande mas que trouxe muita coisa boa, não faz sentido você
mudar, por mais que seja complicado, sabe. (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Apesar de afirmar não se arrepender da escolha que fez, confessa que tem por objetivo
ingressar como professora efetiva de uma Universidade, já que, meses antes desta entrevista,
ela tinha encerrado um contrato como professora substituta da UEFS e demonstra ter se
identificado com a atuação profissional nesse nível. Embora não justifique essa preferência,
subentende-se que a realidade universitária seria menos dura e de mais fácil concretização de
seus objetivos profissionais, além de dispor de melhor remuneração e maior reconhecimento
social, pois, como ela mesma afirma, “na idéia que se tem, na sociedade, (...) tá presente o
imaginário do intelectual, de alguém que sabe mais do que você, alguém que tá na
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universidade” (Entrevista concedida em 06 jan. 2009). Afirma, ainda, que, em não
conseguindo realizar esta meta, não ficaria frustrada em permanecer nos níveis médio e
fundamental, mas não parecia estar tão certa disso:
Mas eu defini, inclusive isso, que (...) um dos planos de 2009, é fazer esse projeto do
doutorado e pensar o seguinte: vai ter esses concursos. Se eu fizer e eu não passar,
eu vou desistir de dar aula na Universidade, sabe? Assim, com tranqüilidade mesmo.
Eu vou ficar no ensino médio e vou ficar no ensino público, tanto municipal quanto
estadual, porque eu trabalho... eu sou concursada no município de Pojuca, e pronto.
E, assim, vou incentivar os meus alunos a irem para a Universidade, para fazerem
bom curso e terem esse direcionamento, mas eu não vou me sentir frustrada por não
ter ido para a universidade. Isso é uma coisa que eu venho amadurecendo desde o
ano passado, sabe? (Entrevista concedida em 06 jan. 2009).
Vale destacar que, antes do término desta dissertação, ela logrou aprovação num
concurso para professora efetiva de uma Universidade Pública Baiana.
Estas “vantagens” do exercício da profissão no nível superior, por sua vez, também
atraíram outros professores egressos da primeira turma do curso de Licenciatura em História
da UEFS, como D3 e D4. Coincidentemente, ou não, ambos são nativos de Feira de Santana,
estudaram a vida inteira em escolas particulares e fizeram o curso científico no 2º grau, que
melhor preparava para os vestibulares, o que demonstra que tinham maior perspectiva de
ingressar numa Universidade, ao contrário dos demais colegas de turma que estudaram em
escolas públicas, fizeram cursos profissionalizantes e, inicialmente, não vislumbravam a
possibilidade de fazer vestibular. Apesar dessas semelhanças, tiveram histórias de vida e
profissional diferenciadas.
D4, por exemplo, tem sua origem numa família de classe média baixa, filha de uma
dona de casa e um trabalhador negro – como faz questão de frisar -, o qual:
[...] não tinha condição econômica, mas era, é um homem negro, assim, que se
desdobrou para dar o melhor, dentro do que a gente pensa ser o melhor nesta
sociedade, para as duas filhas. Então, para ele, o melhor era termos um estudo bom,
um bom estudo, o melhor estudo possível. (...) Então, meu pai... eu sempre estudei
em escola particular, sempre. Eu e minha irmã, nós duas. Mas não porque meu pai
tivesse condições financeiras de bancar uma escola, mas sim porque ele fazia todas
as estratégias dentro desse mundo... [Entrevistadora – Da politicagem...] Da política,
das relações sociais, de pedir favor, de ficar com débito, de, de.... de dever favores
(...). Então, por conta disso eu estudei na rede privada o tempo todo, com bolsas.
Então eu acho que foi importante nessa, nessa passagem. Depois, pra pensar a
importância do estudo, porque você fica com as relações, de você perceber como
adolescente, e depois como uma adulta, todo o investimento que a família faz, então
você fica comprometida a dar uma resposta para isso. Então, embora meus pais
nunca tivessem apontado essa ou aquela profissão, essa é a melhor ou aquela é a
pior, eles sempre pensaram em ter o estudo, ter o estudo pra ter uma boa profissão,
para ser melhor do que nós somos, ter melhores condições do que a gente tem, poder
ofertar para os filhos uma idéia bastante corriqueira da classe trabalhadora, é dar aos
160
filhos o que eu não tive. Então isso sempre foi a tônica lá de casa. (Entrevista
concedida em 10 fev. 2009).
Nota-se que, embora de origem humilde, teve acesso a uma “boa educação”, graças ao
sacrifício de seu pai, que nela investia objetivando uma ascensão social via educação.
Ingressar numa universidade era, então, mais que uma tendência natural: era uma obrigação,
uma resposta ao investimento recebido.
Foi por esse motivo que prestou vestibular. Na escolha profissional, porém, optou pela
História, por influência de “boas professoras” que teve, mas não necessariamente pela
profissão professora, pois afirma que:
[...] eu não tive dúvidas de me inscrever no curso de História, prestando o vestibular
para História, porque eu gostava muito de História, mas não tinha noção do que era
passar no vestibular para História naquele momento, o que é que seria
profissionalmente, “professor de História”, eu não tinha essa discussão, não tinha
essa dimensão. (Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
Mesmo durante o curso, não tinha clareza de que, ao se formar, se tornaria “professora
de História”. Só começou a se preocupar com isso já no final do curso, mais especificamente,
no Estágio, mas a clareza de que seria professora e do que isso queria dizer só foi adquirida
no efetivo exercício da profissão, o que ela representa como um “boom”, uma explosão.
Acrescente-se ainda que, no seu ponto de vista, contribuiu para retardar esta tomada de
consciência de sua condição profissional, a forma como se deu o Estágio. Isso porque:
[...] a gente passou muito tempo construindo o curso de História, em termos de
pensar, assim, a arrumação, as instâncias para garantir que o curso de fato existisse,
tivesse sentido. Então, eu acho que eu não, não... durante a minha trajetória, assim,
mesmo, de graduação, eu acho que eu não me importei muito em pensar em como
eu seria, que tipo de professor, a não ser nos finais dos semestres, dos últimos
semestres, nos momentos finais, digo, do estágio, onde, inclusive precisaria de uma
aprovação do estágio para enfrentar a bola e concluir o curso, acho que era nesses
momentos que ficou mais, assim: “e agora? Serei uma professora de História”, mas,
efetivamente, dentro da formação do curso de História, e eu acho que é uma crítica,
uma avaliação que a gente faz, sempre fez, assim, era um curso muito voltado pra
pesquisa, pra ser o historiador e pouco preocupado com profissional de História,
com a licenciatura em História, não é? (...) Então eu acho que eu me envolvi
bastante com essas discussões, nessa... nessa etapa de discussão do curso e não me
preocupava muito com que tipo de professor eu serei e isso foi um boom, porque (...)
quando terminou o... termina a graduação, que a gente passou pelo estágio, que
agora vem o concurso do Estado e que eu fui aprovada, e agora? Eu vou para a sala
de aula. E agora é que você começa a se dar conta do que é que agora eu vou fazer
(...).
(...)
Porque uma coisa é o estágio, onde você vai observar os professores regentes,
depois quando você passa um momento, que eu acho que é uma crítica que existe,
acho que em todos os tempos, de como o tempo de estágio é curto, como ele não dá
para nada, como é um tempo de estágio num momento totalmente atípico das
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escolas, que é final de ano, que é recuperação... [Entrevistadora – E o de vocês foi
bem...] E o nosso então foi uma coisa absurda, a gente não teve experiência de
regência. A gente teve um diagnóstico de ensino, um diagnóstico de pesquisa e
poucas aulas, realmente efetivas, em sala de aula, porque era um momento de greve,
de reposição de aulas. (Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
O início de sua trajetória profissional, por sua vez, é por ela descrito como “um
desastre para os alunos” e “fantástico” para ela. Isso porque foi ensinar numa escola da
periferia, assumindo, já de início, 10 turmas, distribuídas da quinta à oitava série do ensino
fundamental, e lá se deparou com uma série de dificuldades, mas foi lá também que aprendeu
a lidar com elas e a ser professora.
Entre as dificuldades encontradas, estão: a reduzida carga-horária de História e o
conseqüente grande número de turmas; salas de aulas sem ventilação e em péssimo estado de
conservação, que praticamente inviabilizavam o trabalho; alunos oriundos da periferia, que
reuniam problemas relacionados à violência, a desemprego e a fome, dentre outros; colegas de
trabalho viciados, que menosprezavam os alunos e tentavam desestimulá-la.
Esta experiência, por outro lado, foi fantástica, porque considera que através dela
começou a aprender o que é ser professora de História, à medida que, no enfrentamento desta
realidade, ficou evidente a inadequação entre os métodos apreendidos na Universidade e a
realidade da escola e dos alunos, fazendo-a entrar em crise inicialmente, mas, depois, perceber
que cada turma, cada realidade, pede um planejamento específico e que, mesmo assim, ele
nem sempre é exeqüível. É o que destaca em seu depoimento:
[...] eu fui assumir jovem, saindo da universidade, inexperiente na regência escolar e
me defrontei com expressões de meus colegas, que já estavam... que (...) “Oh, como
você é jovem! Que idéias maravilhosas que você tem! Mas você vai mudar, você vai
ver que isso aí que você tem não vai lhe levar a lugar nenhum, porque esses meninos
são todos projetos de marginais, esses meninos não querem nada, eles são burros,
eles são indisciplinados, eles não querem nada”. (...) a quinta série D (...) foram eles
que me disseram, assim: “ou você vai continuar, e vai ter que continuar para fazer a
diferença para a gente, ou você vai ter que desistir”. Para mim não tinha outra opção,
aliás, para mim não tem uma outra opção quando você assume uma sala de aula, seja
de qualquer nível, seja de quinta à oitava série, seja na Universidade, na escola
pública ou na escola particular. Os problemas sociais, problemas estruturais,
problemas de salário, todos nós sabemos, mas a gente não tem o direto, eu acho,
sabe, de você encarar e brincar com a vida daquelas pessoas. Então é melhor você
desistir e ir fazer qualquer outra coisa. Vá fazer qualquer outra coisa. Mas se você
assume a sala de aula, não quer dizer que você vá fazer o melhor, mas você tem que
se esforçar para fazer o melhor. Nem sempre a gente consegue, nem sempre eu
consegui, nem sempre eu consigo, as críticas acontecem de um lado e de outro, mas
você sempre tem que ter, pelo menos, a certeza de que está comprometido com o
que você está enfrentando. (...) No segundo dia de aula, eu voltei para casa e falei
chorando para a minha mãe, porque é uma expectativa você ter acabado a
universidade, com toda essa história de vida, eu tinha passado em um concurso do
Estado, estava sendo aprovada, estava sendo chamada, trabalhando perto, próximo
da minha casa, da casa da minha mãe, que mora ali perto da Queimadinha, e como é
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que eu chego... e cheguei chorando e falei: “mainha, eu vou ter que pedir demissão
do Estado. Eu não vou conseguir”. Porque eu não conseguia executar para realizar...
porque na verdade era executar, porque a idéia era essa, fazer um plano de aula e
você tem que executar aquilo, né? Eu não conseguia executar, na quinta série D, o
que eu executava nas outras séries. E aí que... isso que eu acho que foi fantástico. A
quinta série D me ensinou que eu não poderia executar um plano de aula, porque era
apenas um plano. Eu tinha que refazer, todos os dias, os meus planos... planos
estratégicos para trabalhar com a quinta série D. Foram eles que me ensinaram o que
era pensar a História. Foram eles que me ensinaram mesmo o que era uma sala de
aula, o que é tratar com a realidade, com a diversidade. Foram eles que me
ensinaram que um professor de quinta série, sexta série, seja lá qual for a... o nível
escolar, ele tem que ter, antes de tudo, o comprometimento e estar pré-disposto a ver
uma diversidade, não ali no ensinar história, ele não está ensinando História, ele está
pensando a História, e pensar a História é pensar a partir da realidade deles mesmo.
(...) e eles que me ensinaram, que você sendo professor, (...) você está ali
trabalhando com crianças e que essas crianças, elas são desprovidas de afetividade,
muitas vezes, das casas. Então, não é que você vai ser a tia, não é que você vai ser
mãe para daquelas crianças, mas você tem que ser um sujeito que eles tenham um
referencial, entendeu? Então, o professor de História é referência sim. (...) foram
eles que me ensinaram isso, que por mais que a gente tenha um plano de aula
maravilhoso, “hoje eu vou arrasar com essa aula”, pode ser que a gente arrase e saia,
todo mundo, muito feliz, mas pode ser que não saia muito feliz. (Entrevista
concedida em 10 fev. 2009).
Foi, portanto, no exercício da profissão, no sofrer e lidar com as dificuldades, que a
professora D4 deu início ao seu processo identitário, destacando, neste, valores que considera
fundamentais a um professor e que a fazem avaliar-se como uma boa professora, como
persistência, responsabilidade, compromisso, sensibilidade e afetividade. Ao mesmo tempo,
vai buscando, neste processo, reconhecer e aceitar suas limitações e conviver, também, com
os fracassos. O processo de identificação é, portanto, também de adaptação à realidade
escolar.
Neste processo, é interessante observar que, ao mesmo tempo em que identifica a
inadequação dos métodos da Universidade à realidade que ela encontrou em sala de aula,
considerando ser esta uma deficiência de sua formação, deixa claro que esta dificuldade não
inviabilizou o exercício da profissão, tendo em vista que outras habilidades desenvolvidas na
universidade - persistência, responsabilidade, compromisso -, frutos da consistente formação
teórica, a auxiliou no processo de reflexão e de adaptação a esta realidade.
Acrescente-se ainda que, diferentemente dos seus colegas de turma, nesse processo de
adaptação, D4 não mudou suas autorrepresentações profissionais, de modo que ainda acredita
que o professor de História deve ter como meta a transformação social, e que a escola é um
espaço viável para que tal transformação se dê, mantendo os ideais gestados na Universidade,
a partir das leituras, da influência dos professores e da vivência da militância estudantil:
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Eu acho que a gente tem que ser educador e o professor de História tem que ser um
educador, tem que ser alguém que tenha uma militância, militância na história, com
a história, sabe? Assim, não é uma frase bonitinha não, nem isso é envolto em
tranqüilidade não. Toda vez que eu falo isso meu coração vai para o pé e eu falo
assim: “E, eu não estou sendo nada disso”, porque a gente tem que se cobrar todo
dia, sabe? Porque o professor de História tem que ser alguém que milite com a
história mesmo, que acredite e que responda sempre aquelas perguntinhas básicas da
teoria: para que serve a História? O que é História? E qual o sentido da História? Eu
acho que se a gente tem isso bem... pensado todo dia, sabe, eu acho que a gente vai
continuar fazendo uma aula melhor, um plano melhor, um encontro melhor, uma
discussão melhor a cada dia.
(...) eu continuo acreditando que o professor, ele tem que pensar a educação como o
espaço de transformação mesmo, e o ensino de História, me parece... me parece não,
acredito nisso, brigo sempre mas falo com muita certeza (...) a História enquanto
ciência, enquanto esse trabalho do Historiador, do professor de História, sobretudo,
é um trabalho de transformação sim, porque eu acho que é... faz parte daquela
pergunta que eu falei nesse instante. Quando você pensa qual é o sentido da História,
você pensa em transformação, no sentido de transformação, é de você possibilitar as
transformações sociais, econômicas, políticas, dos sujeitos, do coletivo. Então,
quando você está em uma sala de aula, eu acho que você tem que pensar sempre que
a partir daquele... daquela contribuição que vocês está dando ali na sala de aula,
você está dando... pensando um sentido, um sentido transformador, que seja
individualmente, no momento imediato daquele sujeito, seja no sentido mais
coletivo, mas amplo mesmo. (Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
Apesar da defesa destas convicções e da aparente tranqüilidade com que demonstra ter
se adaptado à realidade da escola pública, a sua trajetória profissional aponta para a busca
pelo exercício da profissão na rede particular de ensino e em outros níveis de educação,
abandonando o ensino nos níveis médio e fundamental da rede pública.
Assim construiu sua trajetória profissional: logo que se formou, passou num concurso
e ingressou na rede pública de ensino, na qual atuou por cerca de onze anos, período este
entrecortado por momentos em que se afastou da sala de aula para se qualificar em duas
especializações e um mestrado. Assim que terminou o Mestrado, porém, abandonou o serviço
público para atuar em Universidades Privadas, lá permanecendo até assumir o cargo
temporário de professora substituta da UEFS, no qual se encontra hoje, mesmo considerando
que:
É óbvio que hoje, as faculdades privadas pagam melhor do que a rede pública. No
entanto, eu não vejo a mesma relação, porque na empresa privada, a lógica é a lógica
de mercado (...). As pessoas estão ali no ensino superior porque estão pagando para
receber uma mercadoria. É uma relação, é muito complicado, é muito difícil, para
quem tem uma outra concepção de História, de ensino e de educação. E na rede
pública, para mim, é assim, se você me pergunta, assim, eu me sinto muito bem aqui
na UEFS, me sinto muito bem dentro do espaço público, porque é o sentido da
História, para que serve a História, qual é essa relação. (Entrevista concedida em 10
fev. 2009).
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É comum vermos professores abandonarem a escola pública para atuarem em
universidades públicas, mas não é comum este abandono para atuar em Universidades
privadas, mesmo porque nestas últimas, não há estabilidade profissional. Assim, embora não
justifique esta opção em sua entrevista, observa-se, porém, um movimento de saída do ensino
público nos níveis fundamental e médio para o privado em nível superior.
Esta opção pode, também, manter relação com a possibilidade de melhoria salarial e
ascensão social, já que, como assinalou na página 158, seus pais sempre viram a educação
como meio de ascensão financeira e social, motivo pelo qual investiram em sua educação, e
ela tinha um “compromisso” de não decepcioná-los, “de dar uma resposta a isso”, em
demonstrar que este investimento não foi em vão, a ponto de destacar, na página 160, o
desconforto que teve em assumir perante a mãe, num momento de crise no início da profissão,
que estava inclinada a desistir.
Acrescente-se, ainda, que, apesar das afirmações de que “não me sinto melhor ou mais
por estar na Universidade do que eu era, do que eu fazia lá da quinta à oitava série” e “não
vejo que a gente não possa ensinar, voltar a ensinar da quinta à oitava série”, admite que:
Para as pessoas, para a sociedade, no coletivo, é lógico que ser professor
universitário é um diferencial, que eu ser um professor da rede municipal, que ser
um professor do Estado. Então, ele é um professor universitário, ele está na
universidade. É uma ascensão social, é uma ascensão... parece que você adquire um
capital de conhecimento diferenciado. O que é um equívoco, porque esse professor...
que eu falo todo dia, eu morro de saudade dos meus alunos de quinta à oitava série,
eu não suporto mais esses meninos da graduação (com ironia - risos). Brincadeira,
né? Mas, assim, eu sinto muita falta, porque é uma outra realidade, é uma outra
dinâmica, mas a gente vai passando por outras etapas, por outras relações, e tal, mas
são espaços diferenciados sim, e a sociedade diferencia isso, as pessoas falam isso.
(Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
Assim, considerando que buscava a ascensão social e financeira através da educação,
que reconhece que o professor universitário é melhor valorizado financeiro-socialmente e que,
ao ingressar no ensino superior, abandonou a escola pública, pode-se concluir que tem
preferências pelo exercício da profissão neste nível. Isso, porém, não diminui o valor que
atribui à experiência que teve no ensino de História na rede pública de ensino, tampouco
contradiz suas convicções de que não teria problemas em voltar a ensinar em escolas públicas
e de que é a mesma professora em qualquer ambiente em que lecione: “A mesma dedicação
que eu tinha lá, da quinta à oitava série, a mesma preocupação, os mesmos equívocos que eu
tinha lá e tô tendo aqui também. Os mesmos erros (...)” (Entrevista concedida em 10 fev.
2009).
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Assim, tomando como base essas convicções e as experiências acumuladas em sua
trajetória profissional, D4 considera-se satisfeita na profissão, dando a entender que tem se
identificado positivamente com ela. É o que se percebe a partir da seguinte declaração:
Quanto ao meu reconhecimento, primeiro pessoal, eu me acho, eu me sinto [risos de
ambas], eu adoro [com ênfase] o que faço, entendeu? E não é, como eu falo, eu me
acho, eu me sinto, eu me adoro que eu acho que faço bom, que faço bem feito, que
faço bom, não. É porque eu gosto desse trabalho, gosto do que faço, eu gosto de
estar na sala de aula, eu gosto de encontrar jovens – até porque eu estou
envelhecendo, então eu fico mais jovem [risos de ambas] -, quando eu estou com os
alunos eu gosto do trabalho, eu gosto... acho que é onde eu me sinto melhor. Aliás,
se você perguntar assim: “Você se vê em outra profissão?”. “Eu não me vejo não”,
sabe? (Entrevista concedida em 10 fev. 2009).
D3, por sua vez, tem sua origem numa família feirense de posses, motivo pelo qual
pode concentrar sua formação em escolas da rede privada de educação. A opção pelas
humanidades deu-se, como vimos, pela possibilidade de melhor qualificar-se para a
militância, e não pela colocação profissional/pessoal, tampouco pela possibilidade de
ascensão social. Tinha outras preferências à História, mas, dentre as áreas de humanas
disponíveis na UEFS, quando do seu vestibular, foi a que mais lhe atraiu. Portanto, desde a
opção pelo curso, ele não vislumbrava tornar-se professor, como deixa evidente na seguinte
fala:
Na minha experiência pessoal, ser professor de uma escola, dar aulas, nunca foi um
sonho (...).Ser professor pra mim, passava por ser historiador né? Ser professor
passava por outra relação, que não era relação da sala de aula. Passava pela relação
com o conhecimento da História e com a possibilidade de que o domínio intelectual
e político sobre o conhecimento da História pudesse fazer diferença nas lutas
políticas, nas lutas sociais. Era isso que era a minha perspectiva. Então, eu não... eu
não fui, dentre os meus colegas, aquele que mais se ressentia e procurava soluções
para os problemas que nós diagnosticávamos no domínio pedagógico do curso.
Haviam colegas que, muito ao contrário, que desde o início punham em questão
esses problemas. Eram colegas que sonhavam em ser professor, algumas delas já
eram professoras, e se ressentiam dessas dificuldades e, o tempo todo, brigavam
com elas, justamente dentro da mesma perspectiva de que a gente não tava aqui a
passeio, não tava aqui pra receber as coisas prontas. Então nós tivemos muitas
iniciativas da nossa turma, das turmas que vieram depois de nós, questionando toda
essa problemática geral do currículo que deixava a gente de mãos amarradas diante
desse mundo da escola, diante do mundo do ensino. Eu fui dos menos engajados
nisso, eu, D3, estive muito distante disso porque, de fato, não projetava pra mim, a
profissão professor, não era essa a minha visão do que eu seria. (Entrevista
concedida em 21 jan. 2009).
Durante o curso, também não conseguia se identificar com o ideal de professor de
História construído pela turma, uma vez que sua experiência na militância, junto aos
movimentos populares da Igreja Católica, lhe forneceu uma “visão de mundo” diferente da
166
dos demais colegas, de modo que, já no Relatório individual de estágio, e depois, com maior
clareza, na entrevista concedida no presente, demonstra ter consciência da realidade escolar e
das limitações em transformá-la, impostas à educação e ao exercício da docência. Esta
consciência, por sua vez, o levou a duvidar de que a transformação social se daria através da
educação e de que eles, os professores de História, seriam a “vanguarda iluminada” que
promoveria essa transformação, como defendiam seus demais colegas de turma:
O que eu não... não acredito, não sei se acreditava na época, mas hoje não acredito
mais, é que a escola pública seja uma via eficaz de uma transformação estrutural na
sociedade (...).
(...) a realidade que se mantém, ela resiste a mudanças, ou, não é por acaso, as forças
que atuam pela conservação, são forças muito poderosas. Qualquer movimento que
chega na perspectiva de mudar, se defronta com uma inércia, um peso... o peso das
estruturas, o peso dos costumes, o peso das práticas, o peso da burocracia, com o
peso da cultura né? A longa duração, o arrasto dessas coisas, não é muito fácil. (...)
Agora veja: não foi a minha origem de classe, foi a minha experiência com as
classes subalternas, que eu hoje vejo isso, estou falando... fazendo uma fala muitos
anos depois, na época eu não sei se eu atribuiria a isso, mas hoje é isso que eu
atribuo. Eu tinha uma experiência que hoje me ensinou que projetos de mudança não
são instantâneos, não são... e que meia dúzia de... eu sempre... isso é marca da minha
formação basista da igreja, sempre duvidei dos iluminados, sempre duvidei da ação,
da vanguarda iluminada, da ação... sempre achei conflitante, a perspectiva de que a
mudança vem pela ação de meia dúzia de lideres. Nunca acreditei nisso, nunca, isso
nunca foi a minha cara. (Entrevista concedida em 21 jan. 2009).
Por esse motivo, divergiu da turma no momento do estágio, por considerar a proposta
de, através de uma breve intervenção, modificar a realidade do ensino de história feirense,
muito pretensiosa, duvidando de sua eficácia, como vimos nas páginas 130 e 131, afirmando
em seu Relatório individual de Estágio que “tenho muita reserva quanto à minha capacidade
de influenciar”. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA, 1993, p. 67).
Já perto de terminar o curso, começa a admitir a possibilidade de tornar-se professor,
mas somente no nível universitário, onde trabalharia com adulto, poderia produzir
conhecimento e na extensão, aliá-lo ao objetivo da militância, mas não por desejo, e sim por
necessidade de sustentar-se, já que passou a morar sozinho e teria que garantir sua
sobrevivência. Tinha clareza, porém, principalmente depois das experiências com as
disciplinas de educação, que não queria atuar no 1º e 2º graus. É o que confessa em seu
depoimento:
[...] não projetava pra mim, a profissão professor, não era essa a minha visão do que
eu seria. Admitia isso como possibilidade, porque (...) saí de casa e fui morar numa
outra casa, e fui... passei a viver das minhas... às minhas próprias custas. Aí passei a
descobrir que eu teria que vender a minha força de trabalho pra sobreviver, e isso
poderia me obrigar a ser professor. Ou seja, essa hipótese se abriu pra mim, como
hipótese, mas não porque fosse o meu projeto. Agora, ser professor universitário,
167
me... sempre me pareceu algo diferente, porque eu trabalharia com adultos, porque
eu trabalharia diretamente na produção do conhecimento e porque, através da
universidade, me parecia, já na fase final da graduação, através da universidade me
parecia muito mais fácil, muito mais viável, abrir as janelas de extensão e pensar o
envolvimento do meu trabalho como profissional com o meu trabalho como
militante, através da extensão universitária. Então... o que se desenhava como futuro
profissional, e eu percebia... o que se desenhava como meu sonho profissional,
passava a ser, cada vez mais, não o de ser professor de História, mas o de ser
professor universitário, no curso de História, que esta era a minha formação, mas
fundamentalmente professor universitário. Ao mesmo tempo, eu me interessava
cada vez mais pela pesquisa e pela produção do conhecimento - isso foi isso aos
pouquinhos e isso, e mais as experiências dolorosas quanto ao núcleo pedagógico do
curso, foram aos pouquinhos definindo as minhas escolhas, enquanto... como um
profissional da História, pra longe do mundo do ensino de História do então 1º e 2º
graus e mais pro campo da universidade. (Entrevista concedida em 21 jan. 2009).
Assim como os colegas, destacava a importância do professor de História ter que
responsabilizar-se em atuar em prol das classes subalternas, embora entendesse que, no seu
caso, fazendo a opção pelo ensino superior, este trabalho junto e em prol dessas classes não se
daria numa sala de aula escolar, mas na extensão universitária nos movimentos populares.
Este era, portanto, o primeiro ponto de sutura entre ele e a profissão, no seu processo de
identificação profissional: a possibilidade de fazer uso do conhecimento teórico/político da
área no movimento popular, em favor e junto das classes subalternas, e não na vanguarda,
como pretendiam seus colegas:
[...] pensar na relação dos profissionais de História, dos professores de História, com
a classe subalterna, é algo de que eu ainda não desisti. (...) Quando eu lembro quem
é o aluno que espera por esse... esses professores de História que nós estamos
formando, quando eu lembro com quem é que eles estão em contato quando estão na
escola, (...) eu continuo achando que é preciso priorizar essa relação do professor de
História como um intelectual em contato com a classe subalterna, e pensar, talvez, o
sentido da própria escola pública pra essa classe subalterna. O que eu não... não
acredito, não sei se acreditava na época, mas hoje não acredito mais, é que a escola
pública seja uma via eficaz de uma transformação estrutural na sociedade, mas a
escola pública é, sem sombra de dúvidas, um espaço privilegiado de contato, um
espaço privilegiado de trocas culturais, um espaço privilegiado de formação pessoal
pra uma imensa [com ênfase] população brasileira de trabalhadores da classe
subalterna e, portanto, o profissional de História que está em contato com essa gente
tem responsabilidades, eu acho. (...) é preciso sim apostar na formação de
professores que levem a sério o fato de que vão lidar com... [Entrevistadora – Com a
classe subalterna] com a classe subalterna, e levem isso a sério, do ponto de vista
teórico e do ponto de vista político [com ênfase]. (Entrevista concedida em 21 jan.
2009).
O interesse pelos “mistérios da docência”, porém, deu-se tardiamente, no presente,
levando-o a buscar conhecer mais e melhorar sua atuação. Neste momento, apresenta
ressentimento por não ter tido experiência na docência escolar:
168
[...] nos últimos anos eu tenho descoberto em mim muito interesse pelos mistérios da
docência. Eu tenho redescoberto a sala de aula - aqui mesmo, na universidade - eu
tenho redescoberto a sala de aula, eu tenho pensado mais, tenho começado a ler um
pouco mais sobre docência, sobre o mundo, sobre ser professor e tenho tentado
introduzir, mesmo confessando a minha ignorância - e eu confesso a minha
ignorância para os meus alunos - tenho tentado introduzir na sala de aula, das
minhas disciplinas, daqui da graduação em História, janelas, brechas, pra gente falar
do ensino histórico. Então esta tem sido uma descoberta, uma paixão nova, uma
paixão recente, um pouco tardia... um pouco tardia, mas espero que antes tarde do
que nunca, eu tenha me interessado mais recentemente pelos problemas, pelo
universo de questões atinentes ao mundo do ensino da História. É lamentável só, a
essa altura eu lamento, que as minhas escolhas não me permitiram ter a experiência
desse... dessa prática. Mas eu consigo ver porque eu não tive essas experiências e,
embora eu lamente não tê-las, não sei se teria como fazer diferente não. (Entrevista
concedida em 21 jan. 2009).
Ao mesmo tempo, demonstra orgulho dos colegas que se formaram com ele que
optaram pelo 1º e 2º graus, que foram capazes “de botar o pé no chão” - principalmente
depois que, quando já docentes, se uniram na intenção de assumir a coordenação da APLB.
Contaram na época com seu apoio, em cuja instituição exerceriam o papel da vanguarda do
movimento. Foram derrotados, surgindo a possibilidade de fazer a diferença no ensino
público, como se percebessem que, de fato, é possível fazer da escola um espaço de
transformação, não da totalidade da sociedade, mas de sujeitos, tornando-os mais críticos e
conscientes de seu papel social:
O mundo do ensino de História seria outro depois da nossa chegada. Então, eu acho
que essa experiência da APLB, da derrota eleitoral, dificuldade de convencer os
colegas a votar na chapa, ao lado da experiência docente de ir pra sala de aula, de ter
que se defrontar com os diretores, de ter que se defrontar com a realidade dura dos
alunos das escolas de periferia, acho que isso tudo foi contribuindo, um pouco, para
dar senso de realidade àqueles de nós que acalentávamos, talvez, sonhos pouco
voláteis. Mas eu posso dizer uma coisa assim, com muito orgulho: muito orgulho eu
tenho dos meus colegas professores. Eu poderia fazer uma lista de uns 10 ou 12
desses meus colegas, a respeito de quem eu não tenho dúvida de que se tratam de
bons professores de História. Digo isso por... por conhecê-los, mas digo isso,
também, por depoimentos que chegam aqui, na universidade, de alunos, (...) e você
vê que, alguns desses meus colegas, minhas colegas, são professores que são
capazes de fazer diferença na vida de alguns alunos. Isso me enche de orgulho, se
você quer saber, porque apesar da formação deficitária que a gente teve na área
pedagógica, apesar de alguns de nós termos saído daqui pisando 10 metros acima do
chão e achando que..., essa turma foi capaz de descer ao nível do chão, pôr o pé no
chão e de realizar uma interferência que, se não vai mudar o ensino de História, de
uma vez, pra sempre, na História de Feira de Santana, foi capaz de fazer diferença
na vida de alguns alunos. Eu sou muito orgulhoso desses meus colegas. (Entrevista
concedida em 21 jan. 2009).
Apesar de não ter a profissão professor como projeto de vida inicialmente, tendo sido
levado a assumi-la pelas circunstâncias aqui apresentadas, e de admitir que não é o professor
que gostaria de ser, tem desenvolvido uma identificação profissional na maior parte do tempo
169
positiva, a ponto de felicitar-se pela escolha profissional que fez e de considerar-se
“plenamente realizado profissionalmente” e disposto a melhorar a cada dia, aprendendo, com
seus alunos, a “ser professor de História”. É o que demonstra nos trechos de seu depoimento
destacados abaixo:
Eu sou muito... eu sou muito crítico com a minha própria performance como
professor de História Contemporânea. Eu estou aprendendo, e estou aprendendo às
duras penas, e aos 40 anos a gente já não aprende tão rápido... [risos de ambos]
como aprende aos 20 e poucos. Eu aprendi a ser um professor de Metodologia que
eu mesmo... eu mesmo consideraria um professor... bastante razoável. Eu acho que
eu era um professor que, se eu fosse meu aluno de Metodologia, eu acho que eu
preencheria o meu nível de exigência. Mas eu estou longe de preencher o meu nível
de exigência como professor de História Contemporânea. (...) Enfim, a disciplina
História Contemporânea não é um lugar em que eu me sinta, hoje, na condição de
dizer de mim mesmo: “Eu sou um bom professor”. E, portanto, vejo com alguma...
é... com alguma restrição a qualidade da atuação que eu possa, eventualmente,
prestar aos alunos que passam por lá. Eu não estou dizendo a você que eu sou um
mal professor, não. Eu sou um sujeito esforçado. [Entrevistadora – Nem podia. A
gente sabe das coisas! – riso] Eu sou um professor esforçado, mas eu acho que,
sobretudo nesse... nesse campo da relação com o ensino, com a formação para o
ensino, ou seja, da formação de professores, eu tenho muito o que aprender ainda, e
tô agora, como acabei de dizer, tê, agora mesmo, começando a me interessar por
esses temas, começando a consumir literatura a respeito disso, que antes eu não lia
sobre isso. Então, eu tenho a impressão que os meus próximos alunos poderão dizer
que tiveram um professor melhor, do que os alunos que eu já tive.
(...)
Quando eu disser a você, e vou dizer agora, que eu me sinto plenamente realizado
profissionalmente, isso não significa que eu ache a minha formação se... se encerrou,
que eu ache que a minha profissão... que eu me sinta... que eu tenha cumprido e
terminado o processo de ser professor. Eu estou em pleno desenvolvimento desse
processo, eu estou me tornando diferente, a cada dia. Eu tenho... eu digo aos meus
alunos, eu procuro me lembrar de dizer com freqüências aos meus alunos, que eles
são meus professores, ou seja, que com eles eu aprendo a ser professor e me torno
um professor diferente. Portanto, eu não estou dizendo que eu completei, mas que eu
estou realizado e que eu me sinto feliz sendo professor. (...) Portanto, sim, estou
muito feliz com a escolha que fiz, com a caminhada que venho fazendo, sinto-me
bem na UEFS, a despeito de todas as nossas dores de cabeça por aqui, e gosto da
profissão professor, com todas as desgraças (com ênfase) que fazem parte dela,
ainda acho que as delícias que... que a gente encontra nos cantinhos justificam
plenamente ser professor. Eu me sinto muito bem sendo isso que sou. (Entrevista
concedida em 21 jan. 2009).
Os relatos, aqui destacados, sobre o processo de identificação dos professores egressos
da primeira turma do curso de Licenciatura em História da UEFS com a profissão,
demonstram que este processo se dá sob a influência dos contextos familiar e sócioeconômico em que vivem, dos ambientes em que atuaram, da convivência com os demais
colegas, das representações sobre a profissão que trouxeram da graduação e que se depararam
no exercício da docência e das modificações que se deram na nossa contemporaneidade, na
estrutura e funcionamento dos sistemas escolares, conduzindo-os a experiências múltiplas e à
escolha de caminhos diversificados de adaptação e/ou rejeição à profissão.
170
Há, porém, algo comum: por elegerem as representações da academia como
referenciais na definição do ideal de professores de História que deveriam ser – agentes de
transformação social, intelectual que atuassem em prol das classes subalternas, pautados no
compromisso, na seriedade e na militância –, talvez até por serem as mais positivas na época,
todos tentam, inicialmente, construir uma identidade profissional a partir delas. Entretanto,
estes professores tinham/tiveram histórias de vida e experiências profissionais diferentes que
por sua vez, lhes proporcionaram contato com outras representações sobre a profissão, não tão
positivas quanto as da academia. Por isso, construíram trajetórias diversas e, nelas,
desenvolveram múltiplos processos de identificação profissional.
Entre os ex-alunos da primeira turma do curso de Licenciatura em História da UEFS
aqui entrevistados, é possível identificar algumas trajetórias profissionais e os efeitos destas
sobre a identificação profissional desses professores. D1 e D6, por exemplo, avaliam que
tentaram ser as professoras que idealizaram na academia, mas perceberam que este ideal não
era viável na realidade de escola pública que vivenciavam e redimensionaram seus objetivos
profissionais, de forma a melhor se adaptarem a essa realidade. Assim, tomando como base os
novos objetivos profissionais, consideram-se satisfeitas e felizes na profissão, apesar do
cansaço e das frustrações em alguns momentos.
D5, também tentou redimensionar a profissão, mas tem maior dificuldade de se
desvencilhar dos antigos ideais e, em não conseguindo colocá-los em prática, sente-se
“frustrado” e tem pretensões de abandonar a sala de aula, permanecendo, porém, na educação.
D4 e D2, por sua vez, também tiveram dificuldades de se desvencilhar dos antigos
ideais e tiveram dificuldades em executá-los na escola pública, mas se identificaram melhor
com o exercício da profissão no nível superior, onde, sabe-se, as dificuldades são menores e o
reconhecimento social e financeiro é maior, de modo que, ao mesmo tempo que afirmam que
gostam do que fazem e que não teriam problema em continuar a trabalhar em escolas
públicas, caso fosse necessário, não disfarçam a preferência pelo ensino superior.
Já
D3, desde o início, já percebeu que não se identificava com o ensino em níveis médio e
fundamental e fez sua opção pelo ensino superior. Sente-se realizado na escolha que fez,
embora se ressinta da experiência que deixou de adquirir em salas de aula de nível
fundamental e médio.
As semelhanças nas trajetórias pessoais e profissionais destes professores tendem a
nos conduzir ao estabelecimento de relações deterministas na análise dos seus processos
identitários, tais como: aqueles que têm maior reconhecimento da profissão no ambiente
familiar e entre os amigos se identificam melhor com a profissão; aqueles de origem mais
171
humilde e que vislumbravam o magistério como única opção profissional são mais
conformados com a profissão; aqueles que lecionam na universidade estão mais satisfeitos
com a profissão; aqueles que, desde cedo, vislumbravam a formação universitária, são mais
desejosos pelo exercício profissional no ambiente universitário, etc.
Aceitar estas relações como deterministas, porém, seria um equívoco, pelo menos
nesta pesquisa, já que a amostra de professores aqui analisada é muito pequena para que se
possa estabelecer tais conclusões.
Não é objetivo deste estudo homogeneizar ou categorizar uma realidade, que é
multifacetada e complexa, como o faz Michael Huberman (1995) em seu estudo, quando
elabora um “ciclo de vida profissional dos professores” e estabelece fases, a partir do tempo
de profissão, pelas quais os professores passariam, como se todos os professores com o
mesmo tempo de profissão reagissem e se enxergassem nela de uma mesma forma. Pelo
contrário: o presente estudo demonstra que, estando os professores em meio a diversos fatores
e representações que exercem influência no seu processo de identificação profissional, não é
possível homogeneizar nem categorizar essas experiências: elas são únicas, individuais, de
modo que mesmo que tragam semelhanças entre si, não há uma relação determinista de
causa/efeito entre elas: outros ex-alunos da turma podem ter optado por outros caminhos, ou
trilhado o mesmo caminho, mas obtendo um efeito diferenciado sobre sua identificação com
a profissão.
São, portanto, apenas exemplos que nos revelam o quanto as representações dispersas
na sociedade e os contextos nos quais estes docentes estão inseridos influenciam na
identificação destes com a profissão, a fim de melhor compreender o lugar e o papel social
desses professores e de oferecer ferramentas para pensar o presente e o futuro da profissão.
Nesse sentido, as experiências relatadas pelos depoentes e a realidade de abandono em
que se encontram as escolas públicas, desde o fim da década de 1980, evidenciam que o
presente da profissão “professor de História” não é muito animador, tendo em vista a redução
da importância deste profissional nas representações da sociedade e o desinteresse do sistema
capitalista hegemônico em permitir que tal representação se modifique, conforme sintetiza o
professor Elói Barreto de Jesus, em seu depoimento:
(...) acho que um professor de História, num mundo capitalista (...), de capitalismo
neoliberal, de capitalismo de mercado, quando o Deus que você cultua é o mercado,
eu acho que é um profissional de terceira categoria. Nesse quadro é um profissional
de terceira. Por quê? Porque o capitalismo de mercado não tem nada a ver, inclusive
insistem para criar uma mentalidade de que a História acabou. Eles continuam
insistindo. (...) Então, eu acho que, (...) a partir do ponto de vista ou a partir da
172
consideração do sistema, povoado e inchado, encharcado desse tipo de capitalismo
que está em voga, (...) o Historiador não vale nada, não vale nada. Suporta-se
porque, por conta de uma tradição, etc, mas o quanto antes ele tem de ser
desvalorizado, ele tem que ser vilipendiado, (...) eu diria até... sabe, é como se
dissesse assim... eu acho que o pior, o pior... (pausa grande) a pior sensação que
você tem quando encontra uma pessoa é a de desprezo: “É, tem que ter, então, paga
uns trocadinhos para dar umas aulas a uns 60 alunos, etc e...”, ou seja, o sistema não
tem absolutamente nenhum interesse por isso que se chama a História, pelos
profissionais responsáveis pela História, pra fazer com que o pensamento humano
se historicize, para que a humanidade assuma, de fato, as suas rédeas, e conduza o
seu processo. (Entrevista concedida em 28 jan. 2009). [grifos meus]
Diante do exposto, há de se imaginar que o futuro profissional que se apresenta
também não seja muito animador. É sintomático disto, o desinteresse dos jovens pela
profissão, conforme aponta um estudo da Fundação Carlos Chagas, encomendado pela
Fundação Victor Civita, denominado Atratividade da carreira docente no Brasil (NOVA
ESCOLA, fev. 2010), segundo o qual a profissão docente não é considerada uma opção
atraente pelos estudantes do Ensino Médio, de modo que somente dois por cento dos cerca de
1500 alunos consultados pelo país desejam cursar Pedagogia ou Licenciaturas. Este estudo se
deu em sete cidades brasileiras, nas quais equipes locais coletaram dados através de aplicação
de questionários, consultas às cadernetas de alunos e realização de grupos focais em uma
escola pública e uma particular de cada cidade. Uma dessas cidades foi Feira de Santana, na
qual fiz parte da equipe local responsável pela coleta de dados, juntamente com as professoras
Rita de Cássia Brêda Mascarenhas Lima e Heloísa Barretto Borges e coordenada pela
professora Maria Helena da Rocha Besnosik, orientadora da presente dissertação.
A realidade encontrada nas escolas de Feira de Santana não diverge da encontrada nas
demais cidades Brasileiras: a grande maioria dos alunos não tem interesse em ser professor e
aponta diversos fatores para tal desinteresse, destacando-se a baixa remuneração, a falta de
identificação profissional ou pessoal, o desinteresse e desrespeito dos alunos, a desvalorização
social da profissão e as más condições de trabalho.
Acrescente-se ainda que, conforme avaliação dos professores depoentes desta
pesquisa, os estagiários e recém-formados já estão chegando às escolas despolitizados,
descompromissados com a educação e viciados, dando poucas contribuições para esta
transformação, como denuncia D5:
E é o que a gente vê hoje, por exemplo: (...) Pessoas com 18, 19, 20, 21 anos,
fazendo graduação, fazendo as licenciaturas e que chegam na escola com os mesmos
vícios de colegas que já estão a 10, 15, 20 anos. [Entrevistadora – Verdade!] “Poxa,
que vício? Adquiriram isso aonde, se eles não estavam na escola para pegar esses
vícios todos que a escola tem? Esses maus hábitos, e os bons também? Se ele ainda
não está, se ele está chegando agora para estagiar, como é que ele já vem com esses
173
vícios?” É porque isso está lá, na faculdade, está lá na formação deles. (...) Então,
veja só: nós entrávamos, naquele momento, e aí não havia uma especificidade nossa,
particularidade nossa, apenas, desses 13 ou desses 11, sei lá, que fizeram estágio, de
História, mas de outros cursos também e de outros lugares nesse país afora aí,
entravam querendo transformar. Hoje não. (...) Esse querer tem que ser um querer
gestado dentro da própria formação. Eu tenho que sair de lá querendo [com ênfase],
eu tenho que sair de lá querendo transformar, eu tenho que sair de lá, sabe, isso que
eu tenho que me fornecer, isso eu tenho que adquirir é lá também, na formação. Não
pode ser apenas uma coisa pessoal, porque se for pessoal, o mundo não se
transforma. Não depende só da minha vontade, né? Então tem que ser uma coisa
coletiva, e eu acho que a formação na universidade, ela carece muito disso, por
conta do distanciamento. A universidade não procura as escolas, as escolas não
procuram a universidade, não existe essa porta, não existe essa ligação: há um
distanciamento e esse distanciamento, ele vai se refletir na formação, e ao refletir na
formação, evidentemente que, a cada momento, a gente vai vendo a piora... a piora
na qualidade do que é oferecido. (Entrevista concedida em 30 dez. 2009).
Para D1, em se tratando de professores de História, essa despolitização torna-se ainda
mais agravante, tendo em vista a função social que este deveria ter:
Eu já comento, assim, com as pessoas: “olha pra aqui ó. Quem tá na assembléia, as
pessoas que estão na assembléia são pessoas da velha guarda”. Não que eu seja
“velha guarda”. (risos e cara de ingênua) - já passei dos 40 (risos)-, mas, assim, os
meninos novos não aparecem. Eu acho que a formação hoje, da UEFS, ela é
completamente despolitizada. Eu acho isso um absurdo. Porque, assim, desde que eu
entrei no Estado que eu participo das Assembléias, eu já, já acampei na DIREC, eu
tenho até registros disso. Sempre participei das lutas, já fiz acampamento em
Salvador. E hoje, menina, ninguém participa (ênfase na fala), são só pessoas, assim,
da minha faixa etária, de 40 anos, mais velhos, mas pouquíssimos novos professores
participam das mobilizações. E, assim, isso é, eu acho, uma carência da
universidade, porque eu tive essa formação e parece que hoje os jovens não tão
tendo. (...) Mas, assim, eu acho hoje a despolitização, se é que a gente pode falar
assim, um, um problema seriíssimo hoje do curso de História, que sempre foi um
curso muito forte nesse aspecto. Então a gente num vê mais. Eu não sei como é que
vai o movimento sindical, assim, da nossa categoria, que lida com formação, que
lida com a formação do cidadão. Como é que você forma um cidadão se ele não vai
lutar pelos seus direitos? Eu acho muito complicado isso. (Entrevista concedida em
06 jan. 2009).
Apesar destas constatações, a maioria dos depoentes desta pesquisa mostrou-se
otimista com relação ao futuro como professores de História e como historiadores, como
demonstram os depoimentos abaixo:
[...] ainda existem aquelas pessoas que fazem a diferença, poucas, mas que fazem a
diferença. As coisas não estão perdidas ainda não. Nós ainda não somos aquele
caminhão, que vai descendo a ladeira desgovernado, sem freio, sem nada e lá
embaixo uma pedra gigantesca com a qual ele vai se bater. Ainda não chegamos
nesse ponto, não. (D5, entrevista concedida em 30 dez. 2009).
[...] eu procuro ter, para com esse cenário, o olhar de historiador. Tento me lembrar
que, ao longo de muitos momentos da História, vivemos momentos assim. Outros,
antes de nós, viveram momentos assim: momentos de desmobilização, momentos de
desistência, momentos de derrota, momentos de abandono, de perda de esperanças,
174
de resignação, momentos de adaptação, de acovardamento, de... evasão. Já tivemos
momentos assim, esse não é a primeira vez (...). E, portanto, tento olhar para isso
com olhos de historiador. Não é o fim da História, o mundo não acabou, as razões
para lutar continuam aí e o fato de que as lutas hoje são travadas em condições
muito mais difíceis não é razão para desistir das lutas. Eu... continuo apostando
nelas, continuo reafirmando [Entrevistadora – Muitos fôlegos podem vir aí!]
Fôlegos podem vir, claro que sim, claro que sim. Historicamente tem sido assim: a
gente tem ondas, marés. Então a gente tem marés baixas, tem vazantes de
movimentos sociais, populares, e é acreditar que nós estamos... continuamos na
História, não estamos fora dela, continuamos na História, e que, se houve um
movimento de refluxo, de retração, de abatimento, de derrota, essa derrota está
dentro de um contexto, mas é uma História que pode ser alterada, que pode se
modificar, que pode se alterar rapidamente ou lentamente – não sabemos, não tenho
bola de cristal -, mas eu não desisti. (D3, entrevista concedida em 21 jan. 2009).
Deixam-nos, portanto, a importante lição de que a História continua e de que, como
sujeitos históricos, compete a nós fazer um amanhã diferente.
175
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A ETERNA BUSCA DA FACE
[O professor de História] eu acho que é uma profissão hoje, mais do
que nunca, de resistência, ta certo? (...). Então é como eu vejo hoje a
profissão de Historia. Eu aposto profundamente naqueles que são
capazes de resistir, são capazes de, para além de tudo que tão
vivendo, acreditar que amanhã pode ser diferente. (...) Então, o que
é que é o historiador? É o cara que trabalha com o amanhã e com o
ontem, vivendo o hoje. Então, eu acho que... e o que é o amanhã. O
amanhã é um... é uma crença. Então parece que o professor... o
historiador hoje vai ser aquele... aquela relíquia de pessoas capazes
de pensar o amanhã, capazes de acreditar no amanhã, de botar fé no
amanhã, de apostar no amanhã e dar a vida pelo amanhã. Percebe?
Isso é uma minoria, é um grupo pequeno, etc. Mas. Na história da
humanidade, nada se fez com grande maioria, não é? (...) Então,
não imagino que vocês, que os profissionais de História hoje, vão
ser reconhecidos pelo sistema. Não. Pela Universidade? Não, não
vão. Eles vão ser sempre lutadores, até um outro momento, vão ser
sempre aqueles que vão garantir a luta, tá certo? A persistência e
(...) aqueles que caem de cabeça e estão acreditando contra toda a
evidência. Eu acho que é isso aí. (...) Então, o pequeno grupo que
ficou, isso no pensamento bíblico, chama isso de, pequeno rebanho,
que ficou, (...) ele é como uma espécie de semente dura que está se
formando, se fazendo na resistência porque ali na frente vai sair (...)
diferente. (...) eu não tenho nenhuma dúvida que um trabalho como
esse que você está fazendo, do meu ponto de vista, e por isso eu
aceitei com muita (...), muita convicção e uma vontade boa de
colaborar com isso, é um esforço de assegurar que essa semente
engrosse, tá certo? E que ela não seja, ela não decepcione, não é?
Que ela vingue, e vinga, e vai vingar. Ai você vai dizer: “como é que
você sabe disso?” Eu creio nisso. Não posso dizer mais do que isso.
E digo pra você, sabe, acho que a grande desgraça que o sistema
capitalista faz para a humanidade é matar a crença, matar a utopia.
Eles fizeram um esforço muito grande e conseguiram fazer isso com
muita gente, agora tem bastante gente que não deixou matar, não se
deixou morrer. E dentro destes, eu acho que, os fazedores de
História, que estão na História e estão trabalhando pela construção
da História, eles são, são bons representantes, não é? (Elói Barreto
de Jesus, comentando este trabalho em entrevista concedida em 28
jan. 2009).
176
Não é fácil viver a nossa contemporaneidade, em meio às crises – econômicas, nas
relações familiares, nas identidades, nas ciências, na educação – que insistem em se fazerem
presentes. Por mais que tentemos, não há como negar que elas existem, tampouco como não
se deixar influenciar por elas. Nesse contexto, somos facilmente conduzidos a um pessimismo
quanto ao futuro e quanto às possibilidades de transformação dessa realidade.
Assim sendo, fica ainda mais difícil acreditar na Educação, como se acreditava há
vinte e cinco anos, no contexto da redemocratização. Após décadas de abandono da escola
pública, de descaso dos governantes, de desvalorização, desqualificação e proletarização dos
docentes, o que se percebe no ambiente escolar é um crescente desânimo e conformismo
quanto ao seu fracasso. Descrentes e conformados com a incapacidade da escola pública em
promover uma educação de qualidade aos seus filhos, as classes populares se empenham em
pagar, com sacrifício, por uma educação privada ou cursos profissionalizantes, que garantam
a empregabilidade no futuro.
Nesse contexto, já não há dúvidas do mau momento vivenciado pelos docentes, a
ponto de, hoje, se perguntar: qual o papel do professor na sociedade atual? Há muito pouco ou
quase nada dito ou escrito que responda a esta pergunta, mas há muitas atitudes que sinalizam
que, para a sociedade civil e os governantes, este papel é cada vez menos importante. Uma
delas é a baixa remuneração - tanto das instâncias governamentais, quanto da rede privada de
ensino – destinada aos professores. Também são sintomáticos, o desrespeito dos alunos em
sala de aula, a ausência dos pais de alunos no ambiente escolar, ou, quando presentes, a julgar
e condenar os professores como responsáveis pelo insucesso ou indisciplina dos seus filhos, e
a interferência na autonomia docente por parte dos diretores e coordenadores escolares –
principalmente na rede privada. Há, ainda, a naturalização do desrespeito ao professor,
difundida pela mídia atual – como na postura desrespeitosa dos alunos em relação aos
professores do programa da Rede Globo de Televisão denominado Malhação que,
geralmente, respondem às chamadas de atenção dos professores de forma irônica, se viram de
costas para eles para conversar durante suas aulas e saem em disparada após o sinal de
término da aula, deixando o professor falando sozinho.
Por isso, não surpreende o resultado apresentado pelo estudo da Fundação Carlos
Chagas, denominado Atratividade da carreira docente no Brasil (NOVA ESCOLA, fev.
2010), quanto ao desinteresse dos estudantes do Ensino Médio pela profissão, como
mencionamos no capítulo anterior. Ao longo desse texto, vimos que esta realidade vem se
desenhando há anos no Brasil e no município de Feira de Santana, desde quando as
expectativas para com a reestruturação da educação pública a partir da redemocratização
177
foram sendo frustradas e sobre os professores incidiram uma série de políticas
governamentais que contribuíram para a sua desvalorização e desqualificação profissional.
Explicitamos, também, que no empenho em justificar as medidas adotadas, os governantes
contribuíram ainda mais para a desvalorização social da profissão, já decadente por conta dos
fatores macros, característicos da nossa contemporaneidade. Vimos, ainda, o quanto tal
realidade vem surtindo efeitos negativos sobre os professores ativos, provocando desânimo e
frustração.
Em se tratando dos professores de História, há que se perguntar ainda: para que
ensinar História nas escolas públicas brasileiras? Qual o papel do professor de História na
sociedade atual? Houve um tempo, como vimos nesta pesquisa, que tal pergunta era
facilmente respondida por estes professores. Hoje, porém, está cada vez mais difícil para os
professores se definirem, conforme demonstram os depoimentos de alguns dos professores
entrevistados, o que acaba por dificultar ainda mais a identificação destes com a profissão e a
descoberta de seu lugar social/profissional.
No discurso, até conseguem expressar o que acreditam ser o papel do professor de
História na sociedade atual: a formação de cidadãos críticos. Entretanto, reconhecem que o
sistema capitalista e, consequentemente, os alunos, os pais de alunos, os diretores escolares, a
mídia e os governantes não enxergam desta mesma forma. Pelo contrário, para estes a
História tem cada vez menos importância.
Considerando que a identificação com a profissão é essencial para a manutenção deste
grupo social/profissional (NÓVOA, 1995b), é de fundamental importância para o futuro da
profissão que os professores busquem reencontrar seu lugar/papel social e os tornem
socialmente reconhecidos e referendados, havendo um consenso entre os pesquisadores da
educação de que urge a adoção de medidas em prol da revalorização e requalificação destes
profissionais. A adoção de tais medidas, por sua vez, compete não apenas aos governantes,
mas também à sociedade civil, à mídia, às Universidades e aos próprios professores. A
dificuldade, porém, está em definir a quem caberia o “primeiro passo”.
Entre as ações que caberiam aos Governantes, por exemplo, está o oferecimento de
salários iniciais mais altos, de bons planos de salários, de melhores condições de trabalho e a
necessidade de valorizar os professores, tratando-os como profissionais. Entretanto, como
vimos, não é interesse dos governantes, tampouco das classes hegemônicas que eles
representam, promover esta mudança, muito menos incitá-las.
Caberia, portanto, à sociedade civil pressionar os governantes pela adoção das
medidas acima apontadas, além de participar de forma mais ativa da escola, contribuindo para
178
resgatar a importância da educação na sociedade. Entretanto, embora reconheçam que a
remuneração dos professores é insuficiente e indigna, bem como suas condições de trabalho,
os alunos, pais de alunos e demais membros da sociedade civil encontram-se acomodados,
limitando-se a criticar o Governo, atribuindo-lhe toda a responsabilidade para com a
revitalização da educação e a revalorização e requalificação dos professores, sem exercer
pressão por políticas públicas neste sentido, e eximindo-se de sua carga na revalorização desta
profissão e na garantia de seu futuro.
Diante do exposto, dificilmente a transformação da realidade profissional dos
professores dar-se-á, em primeiro momento, por parte da ação organizada da sociedade civil,
mesmo porque parte deste “descaso” dela para com o problema dos professores é cultural,
trazendo a relação com a representação que têm da profissão docente como sacrifício, dom,
vocação, aproximando-a do sacerdócio. Esta representação, por sua vez, acaba por justificar
os baixos salários, as más condições de trabalho e a má qualificação, por reforçar a idéia de
que o professor deve trabalhar por amor e deve ter como competências e habilidades a
paciência, a compreensão, o afeto, o carisma e, em se tratando dos professores primários, a
vocação para a maternidade.
Também teria papel fundamental na construção de um futuro mais otimista para a
profissão docente, a Mídia, já que é hoje uma das principais formadoras de opinião, embora
não a única, e poderia contribuir para transformar esta representação da profissão como
sacerdócio. Entretanto, sendo financiada pelo Capital e estando a serviço de seus interesses, é
de se imaginar que não tenha esta prioridade. Pelo contrário, vem contribuindo, cada vez
mais, para reforçar esta imagem, defendendo o voluntariado na escola e a ação de
Organizações Não-Governamentais como solução para ocupar o espaço que deveria ser
ocupado pelo Governo, através, por exemplo, de projetos como o Amigos da escola e o
Criança Esperança, apoiados pela Rede Globo de Televisão.
Se não há interesse por parte dos Governantes e da Mídia em liderar esta intervenção
em prol do resgate da docência e da educação pública e não há, na sociedade civil, uma
clareza da necessidade desta intervenção e de sua contribuição para que ela aconteça, a quem
caberia dar o primeiro passo em direção à transformação desta realidade?
Conforme os depoentes desta pesquisa, e ratifico a opinião deles, o início desta
transformação dar-se-ia através da atuação, primeiramente, dos próprios professores, que
precisam assumir seu papel de sujeitos construtores de sua própria história, saindo da
passividade em que muitos se encontram à espera de que a transformação venha de cima. Tais
docentes necessitariam ter compromisso com a profissão, ser politizados, militantes e atuantes
179
em suas associações e sindicatos e ser competentes em sala de aula para, com isso,
conquistarem o respeito e o apoio da sociedade.
Esta mudança na postura dos professores, por sua vez, embora não seja impossível,
também não é fácil, já que os próprios depoentes apontam que eles tendem a perder a
motivação e a gana por fazer a diferença depois de anos no exercício da profissão, motivo
pelo qual alguns defendem que os professores deveriam ter a opção de se afastar da sala de
aula e atuar na gestão escolar ou ir se qualificar por algum tempo, a fim de se “reoxigenar”,
evitando que esse cansaço resulte no definhamento físico e no mal-estar com a profissão e
“contamine” os demais. Apontam também que os estagiários e recém formados já estão
chegando às escolas, despolitizados, descompromissados com a educação e viciados, dando
poucas contribuições para esta transformação.
Por outro lado, as Universidades poderiam contribuir para remover parte destes
obstáculos à mudança de postura dos professores, melhorando a formação inicial, oferecendo
mais oportunidades de convivência dos estudantes com a realidade escolar, focando na
definição de competências e habilidades, que devem caracterizar a sua atuação profissional,
combatendo a imagem disseminada no senso comum da profissão como um dom e um
sacrifício próximos do sacerdócio e, através da extensão, intervindo na realidade escolar,
fornecendo uma formação continuada para os professores ativos nas escolas26.
Tendo em vista que a análise da identificação dos professores oriundos da primeira
turma do curso de Licenciatura em História da UEFS com a profissão aponta para o quão
importante foi a formação político-militante que tiveram, para que tratassem a profissão com
compromisso e seriedade e para que nela persistissem, e mediante as denúncias dos
professores depoentes neste estudo quanto ao descompromisso apresentado pelos professores
recém-formados, ratifico a opinião dos depoentes de que as universidades deveriam, ainda,
investir mais na formação política dos futuros docentes.
Os currículos atuais das licenciaturas, atendendo a uma determinação do Governo
Federal, até possuem uma carga horária maior de disciplinas destinadas à vivência dos
licenciandos no espaço escolar. O curso de História da UEFS, por exemplo, conta, hoje, com
disciplinas pedagógicas desde o primeiro semestre e com quatro momentos de estágio
supervisionado nas escolas.
Entretanto, para a maioria dos estudantes e professores universitários, esta ampliação
da convivência com o espaço escolar é vista como um problema, uma vez que presos à
26
Sobre formação continuada, conferir MAZZEU (1998).
180
estrutura tradicional de estágio – visto como um momento de intervenção em sala de aula
onde o aluno substitui o professor da turma por algumas semanas e depois vai embora -, têm
dificuldade em encontrar espaço nas escolas para tais estágios.
O mesmo não aconteceria se o momento do estágio fosse ressignificado, visto como
um momento de troca de experiências entre a escola e a Universidade, entre o estagiário e o
professor que está na escola, e se a estrutura curricular fosse modificada: ao invés de
disciplinas isoladas, com professores diferenciados e com intervenção em escolas e turmas
diferenciadas, um trabalho contínuo num mesmo ambiente, do começo, ou, pelo menos, de
meados, ao término do curso, onde o aluno pudesse, juntamente com o professor que está
atuando nas escolas, pensar uma intervenção mais prolongada, para além do espaço da sala de
aula, para além das corriqueiras atividades de planejar, executar e avaliar a aprendizagem
discente. Assim, a Universidade cumpriria, ao mesmo tempo, a função de promotora da
formação inicial e continuada dos professores, tornando-se, de fato, um suporte para a
Educação Básica.
Nota-se, portanto, que a tarefa em defesa da garantia de um futuro melhor para a
profissão docente e a educação pública nacional é grande, demanda “muitas mãos” e
disposição para uma batalha que, de certo, será árdua e dar-se-á em longo prazo. Apesar de
difícil, é possível, sim, vencer os obstáculos e conquistar a vitória nesta batalha, devendo as
universidades e os professores que estão na ativa dar os primeiros passos, a fim de atrair a
sociedade civil para a sua causa e, com isso, obter forças para pressionar o Governo para que
priorize as políticas públicas para a Educação.
É por enxergar esta transformação na realidade da educação brasileira e da profissão
docente com senso de realidade, mas, também, com otimismo, que fiz esta pesquisa,
objetivando, através dela, colaborar para que os professores de História refletiram sobre a sua
profissão e sobre o profissional que têm sido, que querem ser e o que têm feito para se
tornarem estes professores, e para que, nesta reflexão, percebam que a chegada a esse
contexto de crise se deu enquanto uma vicissitude histórica, portanto, processual. Como a
História não acabou, ela sempre continua, só depende de nós, sujeitos históricos, fazermos
com que o nosso futuro seja melhor do que o presente.
Objetivei, também, provocar a reflexão da sociedade civil – e nesta, de pais de alunos
e alunos -, da mídia e dos governantes quanto, aos efeitos de suas representações sobre o
professor, sobre a forma como tais professores se vêem e se identificam com a profissão.
Objetiva-se, assim, despertar/lembrar os Governantes e a sociedade civil para/da
responsabilidade que compartilham no atual fracasso escolar e no mal-estar desses
181
profissionais, bem como da contribuição que podem e devem dar para a transformação desta
realidade.
Reconheço, porém, que não consegui explorar tanto quanto poderia a riqueza das
transcrições das entrevistas realizadas para coleta de dados dessa pesquisa. Entretanto, não me
condeno por isso, afinal, optei por uma metodologia bastante trabalhosa e pelo uso de fontes
muito numerosas, o que impossibilitou explorá-las com a profundidade pleiteada inicialmente,
ficando muitas informações nelas implícitas carentes de uma análise mais madura e profunda.
Estou certa, porém, de que estas podem ser feitas em estudos posteriores, não somente de
minha autoria, motivo pelo qual estou disponibilizando, com o consentimento dos professores
entrevistados, as transcrições das entrevistas na Coordenação de Pesquisa e Extensão (CPEX)
do Departamento de Ciências Humanas e Filosofia (DCHF), localizado no módulo VII da
UEFS.
Antecipo, desde já, que através deste material, é possível estudar, ainda, diversas
temáticas não ou pouco exploradas nesta pesquisa, como a história da implantação da UEFS e
do seu curso de Licenciatura em História, a relação entre os professores de História da UEFS
e a militância docente e/ou junto aos movimentos sociais, a importância da UEFS para a
comunidade feirense, a importância do estágio na formação docente, o mal-estar docente em
Feira de Santana, dentre outros. Ficam, portanto, muitas lacunas a serem preenchidas por
estudos futuros, quer na área de História da Educação, quer na área de Ensino de História.
Por fim, ratifico as palavras do Professor Elói Barreto de Jesus, transcritas na abertura
destas considerações finais, pois também considero a profissão de professor de História, hoje,
como de resistência e de esperança e compromisso para com a construção de um futuro
melhor. O reconhecimento social não surgirá em nossas vidas como uma dádiva divina.
Temos que construí-lo, dia após dia, no enfrentamento diário contra as forças de permanência
e a cultura escolar que busca se cristalizar. Sei que é um trabalho de “formiguinha” perto do
muito que precisa ser feito, mas, como dizia o poeta espanhol Antônio Machado, “caminhante
não há caminho: o caminho se faz caminhando”. Não dá para esperar pelo dia em que a
estrada será segura para começar esta jornada.
Felizmente, já há gente “caminhando”, a exemplo dos professores que deram sua rica
contribuição aceitando compartilhar suas experiências neste estudo, aos quais posso me unir.
Espero, com esta pesquisa, ter contribuído para atrair outros para a caminhada!
182
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Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 07 out. 1990.
ESTUDANTES da rede estadual terão aula até final do ano. Feira Hoje. Feira de Santana, p.
4, 01 dez. 1987.
ESTUDANTES reclamam reposição de aulas. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 04 dez.
1987.
FALCÃO não libera salários e professores se desesperam. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3,
08 dez. 1988.
FOLIÕES exóticos e satíricos. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 23 jan. 1987.
FRUSTRADA a passeata de professores e estudantes. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 20
jul. 1989.
GENERAL Osório é o retrato do caos na rede estadual de ensino. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 4, 09 mar. 1988.
GINÁSIO municipal entregue ao abandono. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 1, 15 set. 1988.
GOVERNO do Estado suspende pagamentos dos salários dos professores da Universidade.
Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 27 maio 1988.
GREVE atinge maior arte dos colégios particulares. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 31
mar. 1987.
GREVE dos professores acabou: aulas recomeçam segunda-feira. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 4, 17 maio 1986.
GREVE dos professores continua sem solução. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 13 maio
1986.
GREVE dos professores já atinge 15 escolas. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 6, 26 abr.
1989.
192
GREVE dos professores já paralisou as escolas. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 13 maio
1988.
INDEFINIÇÃO de cargos nos colégios prejudica ensino. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4,
23 abr. 1987.
MANTIDA greve dos professores da rede particular de ensino. Feira Hoje. Feira de Santana,
p. 4, 22 abr. 1987.
MARIA José diz que a educação agoniza. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 20 ago. 1988.
MOBILIZAÇÃO da UEFS foi pequena. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 07 maio 1986.
NEGOCIAÇÕES entre o governo e docentes da UEFS sem avanço. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 3, 07 abr. 1988.
O angustiante estado de greve na UEFS. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 5, 28 mar. 1988.
OITOCENTOS estudantes sem aula. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 1, 13 ago. 1988.
OS professores fazem passeata contra suspensão dos salários. Feira Hoje. Feira de Santana,
p. 6, 15 jun. 1988.
PAIS de alunos se unem na luta contra reajustes altos. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 15
abr. 1987.
PARALISAÇÃO continua, mas cada vez mais esvaziada. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3,
04 jul. 1989.
PARALISADO mais um colégio. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 5, 10 maio 1986.
PARTICULARES não reporão aulas. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 10 abr. 1987.
PASSEATA de protesto. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 20 maio 1989.
193
PERMANECE impasse na greve dos professores. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 5, 07 abr.
1987.
POPULAÇÃO critica situação de abandono das escolas públicas. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 3, 06 mar. 1988.
POPULAÇÃO diz que Waldir não fez nada por Feira nem pela Bahia. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 5, 13 mar. 1988, Seção Na boca do povo.
PREFEITO desmente APLB e não acredita em greve. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 26
jan. 1989.
PREFEITURA dá reajuste de 100% aos professores. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 24
ago. 1988.
PROFESSOR acha que corte de salários é repressão. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 5, 28
maio 1988.
PROFESSORADO unido contra o plano de carreira do governo. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 4, 12 nov. 1987.
PROFESSORA Laiz Gomes: “É preciso compromisso com a educação...”. Feira Hoje. Feira
de Santana, p. 5, 05 maio 1989.
PROFESSORES confirmam perseguição política. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 2, 25 out.
1990.
PROFESSORES da rede estadual fizeram greve de advertência. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 3, 20 mar. 1986.
PROFESSORES da rede estadual terão nova assembléia dia 20. Feira Hoje. Feira de Santana,
p. 4, 09 abr. 1987.
PROFESSORES da rede municipal em greve. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 09 jun.
1989.
194
PROFESSORES da rede particular se reúnem hoje em assembléia. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 4, 30 abr. 1986.
PROFESSORES da UEFS ainda sem o salário de fevereiro. Feira Hoje. Feira de Santana, p.
4, 05 mar. 1986.
PROFESSORES da UEFS fazem ato público nesta segunda. Feira Hoje. Feira de Santana, p.
9, 24 abr. 1988.
PROFESSORES da UEFS fazem mais uma assembléia hoje. Feira Hoje. Feira de Santana, p.
3, 12 abr. 1988.
PROFESSORES de 1º e 2º graus podem começar o ano em greve. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 3, 25 fev. 1988.
PROFESSORES deixam dezenas de milhares de alunos sem aulas. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 5, 10 nov. 1987.
PROFESSORES do município ameaçam entrar em greve. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3,
19 ago. 1988.
PROFESSORES e estudantes entram em greve por tempo indeterminado. Feira Hoje. Feira
de Santana, p. 3, 30 mar. 1988.
PROFESSORES em greve por tempo indeterminado. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 19
maio 1989.
PROFESSORES estaduais avaliam a paralisação. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 13 nov.
1987.
PROFESSORES estão a 3 meses sem receber os seus salários. Feira Hoje. Feira de Santana,
p. 4, 02 abr. 1986.
PROFESSORES fizeram piquetes. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 08 maio 1986.
PROFESSORES municipais podem entrar em greve. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 6, 03
abr. 1989.
195
PROFESSORES municipais podem iniciar ano letivo em greve. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 7, 25 jan. 1989.
PROFESSORES municipais retornam às aulas. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 13 jul.
1989.
PROFESSORES não aceitam proposta do município. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 6, 23
ago. 1988.
PROFESSORES não comparecem às escolas e mantêm paralisação. Feira Hoje. Feira de
Santana, p. 6, 28 abr. 1987.
PROFESSORES param e deixam 80 mil estudantes sem aula. Feira Hoje. Feira de Santana,
p. 3, 12 maio 1988.
PROFESSORES particulares decidem manter a greve. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 06
maio 1989.
PROFESSORES particulares paralisados há três dias. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 5, 01
abr. 1987.
PROFESSORES particulares param por melhor salário. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 07
maio 1986.
PROFESSORES podem fazer greve na segunda-feira. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 01
maio 1986.
PROFESSORES podem paralisar rede pública por tempo indeterminado. Feira Hoje. Feira
de Santana, p. 3, 08 abr. 1987.
PROFESSORES preparam aula pública no Largo da Piedade. Feira Hoje. Feira de Santana,
p. 3, 18 nov. 1987.
PROFESSORES universitários decidem continuar em greve. Feira Hoje. Feira de Santana, p.
3, 15 jun. 1988.
PROFESSOR municipal já tem seu estatuto do magistério. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 6,
30 abr. 1987.
196
PRONUNCIAMENTO feito pela TV. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 15 maio 1986.
PROSSEGUE a greve dos professores. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4, 15 maio 1986.
REDE particular de ensino feirense em aulas normais. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 29
abr. 1986.
REITORA lança S.O.S. UEFS. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 2, 19 maio 1989.
REITORA nega que esteja omissa na greve da UEFS. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 02
jun. 1988.
REPERCUTE mal o corte dos salários na UEFS. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 29 maio
1988, Seção Na boca do povo.
REPOSIÇÃO de aulas está causando muita polêmica. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 6, 28
jul. 1988.
RESULTADOS da greve agradam professores particulares. Feira Hoje. Feira de Santana, 30
abr. 1987, p. 6).
REUNIÃO com os pais. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3, 24 nov. 1987.
RUIDOSA vaia estudantil saúda Waldir na UEFS. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 2, 15 mar.
1988.
SEMINÁRIO debate melhoria na estrutura educacional. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 3,
30 jul. 1988.
SINDICATO luta por adesão completa dos professores. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 4,
25 abr. 1989.
SINDICATO patronal decide conversar com os professores. Feira Hoje. Feira de Santana, p.
3, 14 maio 1986.
197
UMA data negra. Feira Hoje. Feira de Santana, p. 1, 16 out. 1990.
1.2 FILMOGRAFIA
AO Mestre com Carinho. Direção: James Clavell. Estados Unidos: Columbia Classics, 1966,
(105 min), son., color. Disponível em: <http://www.youtube.com>. Acesso em 23 maio 2010.
1.3 DEPOIMENTOS ORAIS
D1
Data/Local de Nascimento: 18/08/67, Santa Bárbara
Estado Civil: casada
Filhos: 3
Grau de Instrução: Licenciatura em História (UEFS), 2 Pós-Graduações: Ensino de
História (IATI-UEFS) e Política do Planejamento Pedagógico: didática, currículo e
avaliação (UNEB)
Ano/Local de conclusão do Ensino Superior: 1991/UEFS
Tempo de profissão: 18 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Intituição
Graus
Tempo
Pública – Estadual
Médio, Fundamental, 16 anos
EJA e direção de
escola
Particular
Médio
12 anos
D2
Data/Local de Nascimento: 30/08/1966, Pojuca-BA
Estado Civil: solteira (tem um companheiro)
Filhos: 1
Grau de Instrução: Licenciatura em História (UEFS), Mestrado em Sociologia
Ano/Local de conclusão do Ensino Superior: 1991/UEFS
Tempo de profissão: 18 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Intituição
Graus
Tempo
Pública – Municipal (Pojuca) Fundamental 1 e 2
Substituta - ?
Particular
Fundamental 2 (oficialmente ?
1)
Pública Estadual
Fundamental 2 e Médio
16 anos
Universidade Pública
Superior
Substituta - ?
Faculdade Particular
Superior
?
198
D3
Data/Local de Nascimento: 01/07/1968, Feira de Santana-BA
Estado Civil: União Estável – 16 anos
Filhos: 01
Grau de Instrução: Doutor
Ano/Local de conclusão do Ensino Superior: 1991/UEFS
Tempo de profissão: 15 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Intituição
Graus
Tempo
UEFS
Superior
15 anos
D4
Data/Local de Nascimento: 13/07/67, Feira de Santana
Estado Civil: Casada
Filhos: 02
Grau de Instrução: (um com 5 anos e outra com 14 anos)
Ano/Local de conclusão do Ensino Superior: 1991 (A informante menciona 93 mas
consta nos registros da UEFS 91. Ela se confundiu na informação.
Tempo de profissão: 19 anos (também se confundiu)
Experiências Profissionais:
Tipo de Instituição
Graus
Tempo
Escola Infantil São João da Fundamental 2
11
anos
Escócia (Feira de Santana –
(aproximadamente)
Estadual)
Faculdades
Particulares Superior
No
somatório,
(FAT, FTC e FAMAN)
aproximadamente 7
anos.
UEFS (Professora Substituta) Superior
Menos de 1 ano
(atual)
D5
Data/Local de Nascimento: 16/08/1965, Santo Estevão-BA
Estado Civil: solteiro
Filhos: 01
Grau de Instrução: Especialização em História do Brasil
Tempo de profissão: 20 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Instituição
Graus
Escolas
Estaduais
e Médio e Fundamental
Municipais
Data/Local de Nascimento: 27/11/65, Muritiba
Estado Civil: Solteira
Filhos: Não tem
Grau de Instrução: Mestrado em História
Ano/Local de conclusão do Ensino Superior: 1991
D6
Tempo
20 anos
199
Tempo de profissão: 24 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Instituição
Escola pública
Escola particular
Universidade
Pública
UNEB
Graus
Fundamental e médio
?
Superior
Tempo
254anos
?
?
Elizete da Silva
Data/Local de Nascimento: Muritiba, 16/11/1953
Estado Civil: Solteira
Filhos: Não tem
Grau de Instrução: Doutorado
Ano/Local de conclusão do Ensino Superior: UFBA, 1976
Tempo de profissão: 38 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Intituição
Graus
Escola Municipal Cosme de Alfabetização
Farias (Salvador)
Colégio Particular (Brotas- Ginasial (terceira e quarta
Salvador)
séries)
Colégio Particular (Barris- Não informou
Salvador)
UEFS
Superior
UFBA
Superior
Tempo
6 meses
Não informou –
menos de um ano.
32 anos
Aproximadamente
22 anos
Elói Barreto de Jesus
Data/Local de Nascimento: Simão Dias, Sergipe. 1942.
Estado Civil: casado
Filhos: 3 - adultos
Grau de Instrução: Graduado em Teologia e Filosofia, Mestrado em Teologia e em
Filosofia da Educação, Doutorado incompleto em Filosofia da Educação.
Tempo de profissão: 45 anos
Experiências Profissionais:
Tipo de Instituição
Graus
Tempo
Técnico
em ------Aproximadamente 1
Desenvolvimento Social na
ano
Prefeitura de Camaçari
UC Salvador e PUC São Superior
45 anos no total
Paulo,
Passagem
epla
UNICAMP,
UEFS,
Faculdade de Teologia de
Feira de Santana
1.4 OUTROS
200
Anotações disponíveis nos arquivos do DA de História da UEFS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA. Plano Estrutural do Curso de
Licenciatura em História. Feira de Santana: UEFS, 1990.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA. Relatório de Estágio do curso
de História, 1990.2: pesquisa histórica e interferência na escola pública de 1º grau em Feira
de Santana. Feira de Santana: UEFS, 1993.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA. A universidade em questão:
Projeto de Avaliação Institucional. Feira de Santana: UEFS, 1994.
201
ANEXO I
TERMOS DE DOAÇÃO DOS DEPOENTES
202
203
204
205
206
207
208
209
ANEXO II
ROTEIRO PRÉVIO DAS ENTREVISTAS
Roteiro para entrevista
1 – Identificação
I. Nome?
II. Data e Local de nascimento?
III. Estado Civil? Filhos?
IV. Grau de Instrução?
V. Tempo de profissão?
VI. Graus/Locais que já lecionou?
VII. Tipo de instituição (particular / pública)?
VIII. Ano/Local/Curso de conclusão do ensino superior?
IX. Local em que trabalha atualmente?
2 – História de Vida
I - Fale-me um pouco (cerca de 10 minutos) da sua história de vida: sua infância, sua vida
escolar, seu ambiente familiar, acontecimentos mais importantes, etc...
3 – Escolha da profissão
I. Como e por que você quis ser professor de história?
II. Alguém ou algo (acontecimento, filme, música...) influenciou na sua escolha? Como?
4 – Formação Profissional
I. Como foi sua formação na universidade?
II. Que pontos positivos e/ou negativos você destacaria desta formação?
III. Que pessoas ou acontecimentos mais lhe marcaram durante sua formação? Por quê?
IV. Qual o cenário da profissão em Feira de Santana quando você se formou?
V. Como foi o início de sua carreira profissional? Que dificuldades você encontrou?
Para os que eram formandos em 1991:
VI. Conforme o Relatório de Estágio da sua turma, os professores que lecionavam história
nas escolas do início da década de 1990 eram “ defensores da hegemonia burguesa,
descompromissados com a educação, desqualificados, conteudistas, acríticos e que
contribuíam para a manutenção da alienação do alunado e para a não-transformação social”. Houve consenso na turma quanto a esta caracterização?
- Com base em que vocês os caracterizaram desta forma?
- Hoje você os avaliaria da mesma forma? Por quê?
5 – O ideal do ser professor de História
I. Para você, o que é ser professor de História? Qual o seu papel na sociedade atual?
II. Como deve ser o bom professor de História?
III. No que se refere a estas duas últimas perguntas, você sempre pensou desta forma ou
houve uma época em que pensava diferente?
210
Para os que eram formandos em 1991:
IV. Conforme o Relatório de Estágio da sua turma, os professores de história deviam ser
“intelectuais das classes subalternas, que tinham como 'missão profética' desenvolver uma
ação transformadora da sociedade a partir da prática docente, formando cidadãos críticos”.
- Houve consenso na turma quanto a esta caracterização?
- Com base em que vocês elaboraram esta caracterização?
- Você ainda concorda que os professores de história devam ser “intelectuais das classes
subalternas, com a 'missão profética' de desenvolver uma ação transformadora da sociedade a
partir da prática docente, formando cidadãos críticos”? Por quê?
Para os professores universitários:
V. Que tipo de profissional você queria que seus alunos se tornassem?
VI. De que formas você atuava para colaborar na formação deste tipo de profissional?
VII. Você ajudou na implantação do curso de História da UEFS? Como avalia sua
participação? E como avalia a movimentação dos estudantes nesta época?
VIII. Como você avalia sua contribuição para a formação deste tipo de profissional?
IX. Você mantém contato com ex-alunos da UEFS? Como avalia suas posturas profissionais
hoje?
Para Elói:
X. Você é tido como uma referência para aqueles que foram seus alunos e como um mito
para muitos que não foram, mas que conhecem sua fama e seus princípios norteadores. A que
atribui este fenômeno? Como lida com isto?
6 – A auto-representação enquanto professor de história
XI. Como você se enxerga enquanto professor em sala de aula? O que embasa sua postura?
XII. Como você avalia a sua trajetória profissional até então?
XIII. Referenciais teóricos:
- Você segue ou se aproxima de alguma corrente teórica? Qual?
- Que intelectuais mais lhe inspiraram?
- Como esta corrente influencia sua prática em sala de aula?
XIV. Avaliando a profissão
- Quais os aspectos positivos e/ou negativos do ser professor de história?
- A que/quem os atribui?
- Como você avalia o reconhecimento social e/ou financeiro da sua profissão?
- Como você avalia o reconhecimento da sua família e seus companheiros de trabalho (alunos,
direção da escola e professores de outras áreas) sobre sua profissão?
- Você considera que estes reconhecimento podem ser diferentes a depender do grau
(fundamental, médio ou superior) ou do tipo de instituição (pública ou particular) que se
ensina? Como?
- Para você, esta condição do ser professor de história sempre foi assim ou houve mudanças
desde quando você iniciou sua carreira até hoje?
XV. Você se identifica com esta profissão? Por quê?
211
ANEXO III
MODELO DO TERMO DE COMPROMISSO CONCEDIDO AOS DEPOENTES NO
MOMENTO DA ENTREVISTA.
TERMO DE COMPROMISSO
Em
agradecimento
e
reconhecimento
pela
gentileza
de
____________________________________ em fornecer-me uma entrevista a fim de
colaborar com o Projeto de Pesquisa “Professores de História: entre representações e
identificação com a profissão (Feira de Santana, 1986-2008)”, eu, Jackeline Silva Lopes,
comprometo-me em apresentar o texto da monografia antes de encaminhá-la à banca
avaliadora, para análise e possíveis alterações, fornecer-lhe uma cópia gravada e/ou transcrita
da entrevista e uma cópia da dissertação resultante da referida pesquisa, bem como a atender
às exigências contidas no termo de doação desta entrevista.
_______________________, ____ de _______________ de ________
__________________________________
Jackeline Silva Lopes