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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
HIPERTEXTO E LIVRO DIDÁTICO
DO
CU
M
EN
TO
PR
OT
EG
ID
O
AVM FACULDADE INTEGRADA
Por: Marco Antonio Teles da Costa
Orientador
Prof. Ms. Andrea Villela Mafra da Silva
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
AVM FACULDADE INTEGRADA
HIPERTEXTO E LIVRO DIDÁTICO
Apresentação
requisito
de
parcial
monografia
para
ao
obtenção
licenciatura em Pedagogia
Por: . Marco Antonio Teles da Costa
IAVM
do
como
grau
de
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, aos meus pais, irmãos, minha
esposa Lucimar, minha filha Iris e a
todos os professores e funcionários do
IAVM
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha filha Iris,
para que sempre continue a aprender.
5
RESUMO
O Hipertexto e Livro Didático analisados sob o ponto de vista da
hipertextualidade como forma humana de linguagem e aprendizagem que
objetiva-se no hipertexto que a registra, levam a reflexões sobre a importância
do Livro Didático para o pertencimento do conhecer através da História, desde
o registro oral até a invenção da escrita suportada por diferentes tecnologias,
em que se inclui o livro como elemento inspirador para transformação da
realidade. Nessa inspiração o homem relaciona-se hipertextualmente com o
outro através do livro, construindo sua aprendizagem através de intercessões
disciplinares na busca humana do “ser mais” freireano, que pode unir através
da prática dialógica o livro didático com a hipertextualidade como linguagem
para potencializar o diálogo, respeitando a pluralidade de conhecimentos e o
padrão de coatoria hipertextual em que pode alcançar não só docentes e
discentes mas também os múltiplos designers do conhecimento, que podem se
relacionar de forma coautoral na produção do livro didático, possibilitando
ampliação das diferentes conexões entre os indivíduos, provocadas pelo livro
didático, no processo de ensino aprendizagem.
6
METODOLOGIA
Como metodologia objetivou-se o relacionamento entre conceitos
didáticos, de hipertextualidade, e coautoria interdisciplinar através de pesquisa
bibliográfica. O trabalho parte da indagação sobre como o Hipertexto pode
facilitar a aprendizagem no livro didático e busca referencias na bibliografia que
apontem para a formulação de uma síntese adequada entre os elementos
pesquisados.
Levou-se em consideração também o contexto do conhecimento quanto à
sua aquisição e sentimento de pertencimento mediados pela ação do professor
otimizada pelo livro didático. A pesquisa considera o livro didático como
participante de mudança de paradigma do conhecimento e a possibilidade de
adequação à nova realidade.
O tema é abordado de forma comparativa, identificando as ideias centrais
pertinentes ao contexto tecnológico e educacional atual. Considera a influencia
no livro didático na facilitação da aprendizagem como ferramenta disponível e
presente na maioria das salas de aula. O livro didático é considerado como
elemento auxiliar potencialmente inspirador do professor para a prática
docente-discente.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I Livro Didático e Pertencimento do Conhecer
09
CAPÍTULO II Livro Didático e Hipertextualidade
14
CAPÍTULO III –
Livro Didático e Coautoria Dialógica
19
CONCLUSÃO
25
BIBLIOGRAFIA
27
WEBGRAFIA
28
ÍNDICE
30
FOLHA DE AVALIAÇÃO
31
8
INTRODUÇÃO
O objetivo dessa monografia é dissertar sobre como a hipertextualidade
pode facilitar a aprendizagem, mediada pelo professor com o Livro Didático
como ferramenta presenta na sala de aula
A contribuição do trabalho é refletir sobre as conexões entre
hipertextualidade, sentimento de pertencimento, e provocações dialógicas
presentes no uso consciente do Livro Didático, sem pretender esgotar o
assunto
Dentre os fatores importantes do trabalho citamos a conexão entre
hipertextualidade, interdisciplinaridade e dialógica coerentes com o conceito de
coautoria numa aprendizagem protagonista onde o Livro Didático deve ser
fonte de referência e inspiração.
O assunto foi tratado a partir de pesquisa bibliográfica sobre como o
hipertexto facilita a aprendizagem no Livro didático, recorrendo também a
autores
que
tratam
do
Livro
Didático,
da
educação
dialógica,
da
interdisciplinaridade e da hipertextualidade demonstrando que tais princípios
podem estar presentes no Livro Didático como um facilitador da provocação
para a aprendizagem. Este trabalho está estruturado da seguinte forma: no
Capitulo I discorremos sobre a aprendizagem e a necessidade de
pertencimento do conhecimento através do Livro, no capítulo II dissertamos
sobre o Livro didático, a noção de hipertextualidade e as características que
propiciam tal relação, no capitulo III relacionamos a interdisciplinaridade e a
dialógica focando na aprendizagem através da coautoria, terminando com a
conclusão que tece essa trama de assuntos.
9
CAPÍTULO I
LIVRO DIDÁTICO E PERTENCIMENTO DO CONHECER
Este capítulo trata do Livro, e consequentemente o Livro Didático, como
produto da imprensa que contribuiu para pertencimento do conhecer,
facilitação e acesso à aprendizagem de diferentes conteúdos. A dissertação
tentará mostrar como o livro impresso está relacionado historicamente ao
pertencimento do conhecer e à aprendizagem em si. As ideias expostas
referem-se à imprensa como meio de divulgação e compartilhamento do
conhecimento, e à necessidade do ser que conhece sentir-se pertencente ao
mundo do conhecer para uma aprendizagem adequada.
Segundo Lima (2007) a transmissão de conhecimento através do tempo
foi marcada por rupturas graduais entre um método de registro e outro mais
apropriado às novas necessidades. O registro oral foi o primeiro recurso de
transmissão do conhecimento porém era muito atrelado à capacidade da
memória e a recursos mnemônicos fixação dos registros como dramatizações
que eram herdadas com as narrativas. Tais registros estavam sujeitos às
imprecisões da memória, e à interpretação dos narradores.
Da Matta (1987, apud Souza, 2006), entretanto, mostra a diferença da
cultura oral indígena brasileira onde o conceito de tempo difere do conceito de
tempo na escrita registrada em sociedades letradas citando um “presente
anterior” e um “presente atual”. Souza (2006) defende que a narrativa oral tem
a complexidade do tempo mítico e histórico se complementam, e que as
próprias características “performáticas e míticas” do registro oral inserem o
narrador não como autor ou proprietário do conhecimento, mas a autoria é
coletiva, e o pertencimento do registro é comunitário.
10
Apesar das características de coautoria e propriedade comunitária do
registro oral, Lima (2007) destaca que tal transmissão de conhecimento
requeria que os transmissores e receptores da mensagem ocupassem o
mesmo tempo e espaço para compartilhar o conhecimento. A necessidade de
ultrapassar o tempo e espaço através de um registro preciso da realidade
levou ao registro pictográfico do conhecimento, que antecedeu a escrita.
As formas de escrita baseadas em ideogramas ou de representação
fonética sugiram por volta de 3000 a.C na Mesopotâmia, cujo registro passou
por diversos suportes como argila, papiro, pergaminho; acondicionados em
placas, ou em rolos e finalmente em códice segundo a natureza do suporte
(LIMA, 2007).
Para Lima (2007) o livro como suporte do conhecimento escrito tornou-se
objeto de autoridade, prestígio e sinônimo de saber. Ptolomeu Filadelfo funda a
Biblioteca do Museu de Alexandria no século III a.C. para reunir em um só
lugar todo o conhecimento da humanidade. Pode-se inferir da comparação
entre as informações de Lima (2007) e Souza (2006) que no período histórico
onde o livro era de acesso dificílimo, o registro escrito particularizou o
conhecimento em grupos de poder. Esta particularização passou por diversos
detentores de poder até a Idade Média onde a cópia de manuscritos era tarefa
de monges católicos (RIBEIRO, CHAGAS, PINTO: 2007)
Segundo Ribeiro (2007) a descoberta da imprensa por Gutenberg traz
mudanças notáveis na sociedade europeia do século XV devido à
possibilidade de compartilhar e difundir informações antes restritas a poucos
privilegiados. Estendendo seu alcance inicialmente a uma classe média
intelectual, em pouco tempo alcança também as classes mais populares. Essa
nova realidade de compartilhamento do conhecimento produz reflexões que
movimentariam movimentos importantes como o Renascimento e a Reforma
Protestante.
A imprensa, apesar de difundir conhecimento, também gerou uma nova
11
maneira de conhecer que é a leitura individual. A formação não estava mais
restrita à presença do sujeito narrador, ou dos ledores que liam para grandes
grupos. Agora era possível e acessível obter o conhecimento necessário e
desejado, como leitor que filtra o conhecimento mais refinadamente, com mais
autonomia e individualidade (LIMA, 2007).
As informações citadas podem demonstrar que o Livro é importante
instrumento de pertencimento ao mundo do conhecimento. Conhecer, segundo
Ferreira (2004) implica em ter noção, conhecimento, informação, saber, que
conforme nos indica Ribeiro (2007) foi potencializado pela descoberta da
imprensa. Pertencimento, segundo o Amaral (2006) significa sentir, ou ter a
crença de que faz parte de uma realidade, por origem comum, que pode
interferir individualmente nessa realidade de forma positiva para si e para os
outros de forma a desejar tal ação, pois a pertinência àquele grupo faz sentido
para o indivíduo. Conectando os raciocínios e definições, o aproximar o
indivíduo do conhecimento o livro será potencialmente um elemento de
pertencimento do conhecer.
Conectando o livro como potencial ferramenta de pertencimento do
conhecer e a necessidade de facilitação da aprendizagem, podemos inferir
que o livro através do “sentimento de 'pertencimento', de estar integrado em
um grupo, facilita o confronto com os medos e os desafios da aprendizagem”
(AFONSO, SILVA, ABADE, 2009)
O livro leva a um pertencimento do conhecer, especialmente o livro
didático que, pela sua presença na sala de aula facilitada por programas
governamentais como o Programa Nacional do Livro Didático (MEC, 2010),
pode ser aproveitado como instrumento acessível a uma pedagogia do “ser
mais”, de coautoria, de protagonismo aprendente.
Tais qualidades aplicadas ao livro historicamente, como facilitador da
aprendizagem, podem ser compatíveis com a pedagogia freireana que valoriza
a vocação natural do indivíduo de querer “ser mais”. Esta vocação é a busca
12
do aprimoramento pessoal para a coletividade conquistando o próprio valor de
ser humano entendendo que cada um é sujeito da própria autonomia dentro da
sociedade (FREIRE, 2010).
As qualidades do livro impresso em geral podem ser atribuídas e
apropriadas pelo livro didático, para que o pertencimento do conhecer
aproxime-se da realidade do aprendente:
“Geralmente, livros não-didáticos dispensam seus leitores
de qualquer gesto que ultrapasse a leitura individual, o
que, aliás, não é pouco, se se entender leitura no sentido
amplo de produção e alteração de significados, de
envolvimento afetivo, de experiência estética.[...]
Os
livros didáticos, também, podem patrocinar todas estas
modalidades de leitura que os livros não-didáticos
proporcionam, [...] mas é preciso não esquecer que, no
reino das linguagens e dos livros (e até mesmo no reino
dos Livros didáticos!) tudo é possível: estudos sobre a
vegetação original de certas regiões da terra recorreram a
quadros e a tapeçarias antigas para conhecimento da
aparência de certas plantas... Em sociedades como a
brasileira, livros didáticos e não-didáticos são centrais na
produção, circulação e apropriação de conhecimentos,
sobretudo dos conhecimentos por cuja difusão a escola é
responsável. Dentre a variedade de livros existentes,
todos podem ter — e efetivamente têm — papel
importante na escola.” (LAJOLO apud MEC, 1996)
Também é relevante neste aprendizado vencer as relações de opressão
que incutem o medo da liberdade entre opressores e oprimidos (FREIRE,
1987) para tal o livro mostrou-se historicamente como agente de transformação
pela conscientização. Dentre outros objetivos do livro didático destacamos a
13
“melhoria o processo de ensino aprendizagem [...] a democratização do acesso
às fontes de informação e cultura; […] estímulo à atitude investigativa” (MEC,
2010). Os princípios citados são inerentes ao livro como instrumento de
relevância histórica nas transformações sociais para uma pedagogia da
pergunta, onde cada um pode se sentir pertencente ao contexto de seu
aprendizado potencializando dialogicamente a vocação de “ser mais”.
O livro, levando em consideração os dados expostos, pode ser
considerado um agente histórico da aprendizagem. Freire (2010) nos mostra
que
a
aprendizagem
compreende
o
ensinar.
Na
aprendizagem
os
cognoscentes refletem, desde sempre, sobre o objeto cognoscivel construindo
historicamente o aprender e o ensinar:
“[...] Aprender precedeu o ensinar ou, em outras palavras,
ensinar se diluia na experiência realmente fundante do
aprender.
[…]
o
processo
de
aprender,
em que
historicamente descobrimos que era possível ensinar
como tarefa não apenas embutida no aprender, mas
perfilada em si, com relação a aprender, é um processo
que
pode
deflagrar
no
aprendiz uma
curiosidade
crescente, que pode torná-lo mais e mais criador.”
(FREIRE, 2010)
Este capítulo discorreu sobre o pertencimento do conhecer e o livro
didático, abordando a importância do livro impresso da divulgação do
conhecimento. Discorreu-se também sobre o pertencimento e o desejo natural
do homem pelo "ser mais". Foi destacada ainda, a importância do sentimento
de pertencimento do conhecer para a facilitação da aprendizagem
No próximo capítulo trataremos sobre o livro didático e a enfase atual na
hipertextualidade
14
CAPITULO II
LIVRO DIDÁTICO E HIPERTEXTUALIDADE
O livro didático desperta diferentes opiniões embasadas teoricamente ou
ideologicamente. Este Capítulo trata das visões contrárias e favoráveis ao uso
do livro didático na sala de aula. Embora criticas sejam abordadas como
contraponto, os argumentos favoráveis ao uso do livro didático receberão o
foco principal para um relacionamento coerente com o objetivo do estudo e a
hipertextualidade no atual paradigma de conhecimento. O foco de abordagem
orienta-se pela atual acessibilidade do livro didático como ferramenta na sala
de aula e pela possibilidade de seu uso hipertextual coerente com o atual
paradigma de conhecimento
Para Soares (2003) o livro tem uma história secular nas relações formais
de ensino e o livro didático é resultado da história da escola e do ensino em
sua relação com o livro. Soares (idem) vê no Livro Didático uma necessidade e
um instrumento de trabalho importante, e eficaz no ensino, quando encarado
como auxiliar e facilitador no processo de ensino-aprendizagem, onde o
professor
deve
exercer
sua
autonomia
de
interferir
nos
conteúdos
apresentados evitando uma abordagem do Livro Didático como manual
procedimental.
Soares (2003) destaca que o Livro Didático, ao contrário da abordagem
dos críticos que defendem sua rejeição, não é elemento recém-inventada para
uma educação centrada nos dominadores ou no mercado editorial. O livro
didático surge com Platão, na Grécia antiga, como seleção sistematizada da
cultura helênica e prossegue seu percurso na educação através dos séculos.
Dentre os livros didáticos usados através dos tempos Soares (idem) destaca
os
abecedários,
livros
religiosos,
gramáticas,
livros
de
leitura,
e
especificamente os “Elementos de Geometria” de Euclides, escrito em 300 a.C.
E utilizado por mais de vinte séculos.
15
Quanto às críticas ao livro didático como limitador da autonomia do
professor, Soares (2003) destaca que apesar das condições não favoráveis ao
trabalho docente, o professor não deve abrir mão de sua autonomia. Esta
afirmação de Soares, confere com a ideia de Freire (2010) de que ninguém
pode ser sujeito da autonomia do outro, especialmente um objeto de ensino. O
livro didático, segundo Soares (2003) é importante para a ação docente por
facilitar a ação do professor otimizando o tempo que seria despendido em
busca, pesquisa e reflexão através de conteúdo previamente selecionado,
permitindo maior eficiência na elaboração da atividade docente.
Soares(2003) destaca também que a escolha do livro didático deve levar
em consideração, a realidade da escola, seu projeto político pedagógico.
Portanto, tal escolha é coletiva e negociada para atender as necessidades de
docentes e discentes. Soares (idem) acrescenta que devem ser levadas em
consideração as recomendações do MEC para escolha de livros didáticos:
“Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios
utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses
mesmos critérios podem orientar a escolha de livros por
uma escola ou professor. Se a escolha for feita entre os
livros avaliados e recomendados, aqueles que constam
do Guia, já foram excluídos os livros que ferem critérios
que não podem deixar de ser considerados: um livro
didático não pode apresentar conceitos ou informações
incorretas, não pode veicular preconceitos de classe,
etnia, cor gênero, etc.” (SOARES,2003)
Para Soares (idem) a proposta pedagógica do livro didático é apresentar
sistematicamente conteúdo selecionado dos vastos campos de conhecimento
adequados ao desenvolvimento cognitivo dos discentes servindo de suporte
para o ensino-aprendizagem na relação de trabalho docente-discente. Estas
características ligam o Livro didático à essência e natureza da escola e do
ensino. A possível substituição do livro didático não pode ser feita por
16
ferramentas de objetivos e naturezas diferentes, sob a possibilidade de
contradição entre essência e natureza do ensino.
Conectando as afirmações de Soares (2003) com a importância do livro
no pertencimento do conhecer exposta no capítulo I deste trabalho, pode-se
inferir que o livro didático pode ser um instrumento acessível, coerente e viável
com a prática educativa. O livro didático segundo podemos inferir pelas
informações expostas, ultrapassou vários paradigmas de conhecimento
durante a história adequando-se de forma transformadora. Por isso faz-se
necessário, para o contexto do trabalho, discorrer sobre o atual paradigma de
conhecimento e sua relação com o livro didático como instrumento de
pertencimento do conhecer.
As sociedades se estruturam sobre sistemas de ideias que podem ser
teorias, doutrinas, ideologias que orientam a nossa forma de ver o mundo que
são percepções e traduções cerebrais dos estímulos que recebemos do
ambiente. Estes sistemas de ideias estão sujeitos a erros, porém por sua
própria natureza de formação de um sistema, tem seus mecanismos de
proteção contra os próprios erros e ilusões. (MORIN, 2005)
Estes sistemas de ideias são chamados paradigmas do conhecimento
que Ferreira(2004) define como “termo com o qual Thomas Kuhn […] designou
as realizações ciêntíficas […] que geram modelos que, por um período mais ou
menos longo e de modo mais ou menos explícito, orientam o desenvolvimento
posterior das pesquisas exclusivamente na busca da solução para os
problemas por elas suscitados”. Está ocorrendo uma troca de paradigma de
conhecimento em nossa sociedade. O paradigma anterior conhecido como
mecanicista definido como uma “doutrina que admite que determinado
conjunto de fenômenos, ou mesmo toda a natureza, se reduz a um sistema de
determinações mecânicas” (FERREIRA, 2004)
Para Morin(2005)
o paradigma de conhecimento seleciona o que
considera lógico, pertinente e que possa ser considerado evidente sob a sua
17
sistemática, fazendo com que os indivíduos conheçam, pensem e ajam
culturalmente segundo o paradigma vigente. O paradigma vigente é da
simplificação, cartesiano, que separa o sujeito do objeto conhecido também
como paradigma mecanicista.
Quanto à evidência de um novo paradigma, mais completo e
contextualizado Bastien (apud MORIN, 2005) define que “a evolução cognitiva
não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais
abstratos,
mas,
ao
contrário,
para
sua
contextualização”.
Nesta
contextualização leva-se em conta as relações entre o todo e as partes, a
multidimensionalidade e a complexidade do homem e da sociedade. Tais
relações do conhecimento requerem um paradigma adequado ao diálogo entre
disciplinas diferentes e não hierarquizadas, atitude que o mecanicismo não é
capaz de atender. (MORIN,2005).
O livro didático como instrumento para facilitação da aprendizagem pelo
pertencimento do conhecer tem possibilidade de uma formulação que atenda
às novas demandas de um conhecer contextualizado. O hipertexto e
hipertextualidade são tratados por alguns autores como sinônimos. Entretanto,
o trabalho abordará o conceito de hipertextualidade apresentado por LoboSouza (2008) pela sua coerência com a dinâmica do livro didático no
pertencimento do conhecer, e com a dinâmica dialógica de construção do
conhecimento que será abordada no Capitulo III deste trabalho.
Quanto ao sentido do termo Hipertexto, Lobo-Souza (2008) discorre
sobre a variedade de definições que ora consideram o hipertexto como
oriundos da computação ou mesmo muito anteriores à informática e já
existentes no texto impresso. Xavier (apud LOBO-SOUZA, 2008) caracteriza o
hipertexto pela imaterialidade capaz de transpor limitações tempo- espaço na
transmissão das mensagens que confluem de forma não linear que conecta-se
intertextualmente de forma infinita. Tais características do hipertexto viabilizam
um tipo de diálogo de múltiplos sentidos e não linear.
18
Pode-se entender que para Lobo-Souza (2008) a diferença entre
hipertexto e hipertextualidade consiste em que o primeiro é o registro com
potencial de interconexão, intertextual e não linear, configurado como objeto
de conhecimento, hiper vinculado a outros. Entretanto “as propriedades de um
objeto são intrínsecas a ele e não exteriores” (LOBO-SOUZA,2008: p. 5) o que
leva a uma possível definição de hipertextualidade, como pertencente ao
campo da linguagem humana; um diálogo consciente com a não linearidade, e
a multiplicidade de sentidos do hipertexto sintetizando-o em conhecimento
pertinente sob abordagem crítica e dialógica.
Para Lobo-Souza (2008) a hipertextualidade é alcançada pelo hipertexto,
seja ele informático ou não. Pode-se concluir que recursos de hipertexto
presentes no livro didático podem facilitar a aprendizagem ao desencadear a
hipertextualidade no sentido de linguagem, que pode proporcionar um diálogo
entre os sujeitos cognoscentes. Tal visão da hipertextualidade coloca o
indivíduo como agente autônomo do próprio conhecimento que ultrapassa o
objeto vinculador e vinculado, tornando-se mais facilmente co autor do
conhecimento.
A hipertextualidade sob este ponto de vista coaduna-se com um novo
paradigma de conhecimento não hermético, interdisciplinar e conectado. O
livro didático, considerado como possível suporte de hipertexto impresso, pode
ser o provocador e inspirador de novos conhecimentos pela hipertextualidade.
Pode-se inferir que, ao pertencer o conhecimento com hipertextualidade
através do livro didático, o cognoscente torna-se cada vez mais competente
para a transformação de sua realidade sob um novo padrão de conhecimento.
Este capítulo identificou os pontos de vista favoráveis ao Livro Didático
como ferramenta de ensino, a ligação entre o conceito hipertextualidade
como forma de linguagem que potencializa o pensamento humano; e sua
relação com o atual paradigma de conhecimento. O próximo capítulo trata
do Livro Didático como possível instrumento de coautoria, inerente à
hipertextualidade, através de provocações dialógicas e interdisciplinares.
19
CAPITULO III
LIVRO DIDÁTICO E COAUTORIA DIALÓGICA
A coautoria interdisciplinar através da hipertextualidade pode ser
incentivada através da pedagogia da pergunta. Este capítulo trata do padrão
de coautoria hipertextual e sua coerência com a nova abordagem
paradigmática do conhecimento. Esta hipertextualidade é considerada,
respeitando as competências particulares numa visão interdisciplinar. Nesta
potencial realidade, a educação dialógica pode ser o sistema provocador para
que as disciplinas e a hipertextualidade se relacionem de forma co autoral no
produção do conhecimento.
Tal abordagem pretende ser coerente com o uso consciente do Livro
Didático por todos os agentes do conhecimento num processo de inter-relação
entre docentes e discentes para produção mútua de conhecimento através do
diálogo entre cognoscentes que interrogam o objeto de conhecimento de forma
compartilhada.
Para Possenti (2002 apud KOMESU: 2005) o suporte de um texto não é a
variável mais importante no processo de decifração, descoberta do tema, de
relacionamento intertextual, pois o texto sempre carece da interpretação do
leitor. A função do autor e do suporte estão submissas à linguagem da qual o
leitor também participa explorando a estrutura textual criada pelo autor.
Se considerarmos a posição de LOBO-SOUZA (2008) com relação à
hipertextualidade, a de Possenti (2002 apud KOMESU,2005), podemos inferir
que o leitor interfere ativamente no texto ao interpretar e produzir um sentido
possivelmente diverso do imaginado pelo autor. Ao produzir novos sentidos o
leitor também potencializa-se como co-autor, com recurso internos que estão
além do texto ou do hipertexto.
A disposição do leitor para coautoria é uma intervenção ativa, onde busca
20
sua própria realização, onde o receptor não é mais elemento passivo mas coautor da obra. Essa co-autoria revela-se na interatividade para produzir novos
sentidos. Esta disposição é oposta a mensagem preconcebida pois permite o
manuseio da mensagem que deixa de ser produto final configurando-se num
processo criativo que envolve o leitor como muito mais do que espectador.
(SILVA, 2006)
Tendo-se definido o leitor em sua relação de construtor de sentidos e
potencial de co-autoria, quanto ao texto, faze-se necessário verificar a
compatibilidade dessa co-autoria pela hipertextualidade com a prática de
educação dialógica com o livro didático. Este leitor visto como sujeito
cognoscente potencializa-se para atingir a função da educação. Machado
(2008) acerca dos compromissos da educação professados por educadores
renomados, frente às novas tecnologias define:
“a função da educação é a construção significativa de
conhecimento que conduz a uma sociedade justa e
democrática
[…]
uma
educação
baseada
não
na
transmissão de informações, mas na construção ativa de
conhecimentos
por
parte
do
sujeito
aprendente.
Construção realizada colaborativamente e em contextos
sociais de aprendizagem” (MACHADO, MAIA, 2008: p.
49)
Machado(2008) defende ainda que novas tecnologias de ensino não
excluem
as
tradicionais,
antes
complementam-se.
Neste
trabalho
compartilhamos da opinião entendendo que o livro didático como uma
tecnologia tradicional de ensino, pode aproveitar elementos inerentes ao atual
paradigma de conhecimento para inovar em sua própria natureza. Tais
considerações nos levam a uma conexão com as ideias de Paulo Freire quanto
à educação.
Freire(2010) contestava a abordagem pedagógica tradicional onde o
21
educador transmitia informações ao educando sem a possibilidade de reflexão
e discussão dos assuntos. Tal abordagem Freire chamava de “bancária” pois
focava-se em depositar informações no educando. Freire afirma que tal
abordagem transformava o educando em “objeto” do conhecimento de outro, o
que poderia nesse processo de formação tornar o educando num “falso sujeito”
do conhecimento. Pois este educando não teve autonomia de sujeito na sua
formação.
Freire (2010), defendendo o diálogo entre docente-discente no processo
de ensino-aprendizagem entende que os dialogantes devem buscar a
conciliação entre seus pontos de vista. Este é o ponto da relação dialógica
onde o pensamento crítico do docente não se impõe de forma a anular a
capacidade de pensamento crítico do discente. Para Freire (2010) na relação
dialógica o docente e o discente se relacionam de tal forma que o educador e o
aprendente estão igualmente sujeitos ao processo de ensino-aprendizagem
que Freire traduz pelo neologismo “dosdiscencia” que valoriza a pesquisa
conjunta como ações “indicotomizáveis” (FREIRE, 2010: p. 28).
É possível perceber que a disposição entre professor aluno alcança um
ponto além da mera técnica, envolvendo-se em compromisso, crítico e criativo
com o conhecer. Um não é objeto do outro, mas ambos são agentes
cognoscentes sobre os objetos cognoscíveis. Neste ponto entre o livro didático
como elemento facilitador e sujeito à ação crítica e autoral dos cognoscentes.
Quanto à leitura Freire (2010) coloca-se de forma a demonstrar qual a
disposição dialógica frente ao texto que se completa com a ideia de
hipertextualidade de Lobo-Souza (2008) como pertencente ao campo da
linguagem natural ao homem que aprende:
“Não se lê criticamente como se fazê-lo fosse a mesma
coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte
livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de
imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e
22
de cuja compreensão fundamental vou me tornando
também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da
inteligência do texto como se fosse ela produção apenas
do autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler não
tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e
o ensinar certo” (FREIRE, 2010)
Freire (2010) mostra que ao ler dessa maneira independente, mostramos
nossa maneira de estar no mundo, como seres históricos que o modificam e o
conhecem através de suas interferências.
Tais conceitos fazem identificar a possibilidade de um livro didático que
através de recursos hipertextuais pertinentes ao meio impresso como gráfico,
fotos, tabelas, mapas, a diagramação do texto, referências cruzadas, o
conteúdo em si, possam incentivar o aluno a uma ação de co-autoria, com
hipertextualidade e mediada dialogicamente.
Tais conceitos podem sugerir a utilização de recursos dialógicos de forma
mais objetiva para o livro, entretanto os recursos dialógicos são construídos
através do diálogo onde “quem ensina aprende” e “quem aprende
ensina”(FREIRE,2010) . Para que o livro alcance todo o seu potencial dialógico
é necessário que todos os designers do conhecimento envolvidos na produção
do livro didático dialoguem com entre si e com os leitores na produção do livro.
Não é incomum que outras formas de linguagem inerentes a elementos
hipertextuais no livro didático e outros livros, se descaracterizem para atender
recomendações do autor majoritário, numa espécie de educação “bancária”
que pode ainda inerente à autoria do livro didático.
Coerentemente com as afirmações de Freire (2010) quanto à dialógica e
as de Lobo-Souza(2008) sobre a hipertextualidade, a fotografia, a história em
quadrinhos, a diagramação, a ilustração e outros elementos constitutivos do
conjunto hipertextual devem ser desenvolvidos dialogicamente onde um autor
não considere sua linguagem superior à do outro.
23
A prática da interdisciplinaridade mostra-se coerente com um diálogo
entre conhecimentos onde respeitam-se as competências individuais e as
diferentes visões sistematizadas do mundo que podem se conectar pela
hipertextualidade dialogicamente. A interdisciplinaridade segundo Japiassu
(2002 apud CARLOS) tem um eixo integrador definido a partir das
necessidades de aprendizagem reconhecidas pelos diferentes agentes do
conhecimento, e que necessita de mais de um olhar para o mesmo assunto,
conforme as necessidades do grupo que se indaga sobre uma necessidade, ou
tese, em busca de uma transformação participativa e coerente a partir do
diálogo entre disciplinas. O livro didático é um instrumento social de ensino
(MEC, 2010) portanto pode ser interessante o diálogo interdisciplinar em sua
autoria para realização de seu objetivo didático.
Ao dialogar entre as próprias diferenças de competências, os autores
aproximam-se do diálogo com o aprendente cujas competências podem
identificar-se com a linguagem de um autor ou de outro. Para exemplificar: as
histórias em quadrinhos em alguns dos livros de matemática simplesmente
ilustram perguntas e fórmulas matemáticas, orientadas pelo autor majoritário,
não repeitando a linguagem própria do cartunista que poderia vir repleta de
outras significações referentes a essa forma de arte sequencial, de forma mais
significativa para o estudante.
Pretende-se com o discorrido apontar uma possibilidade para a coautoria
facilitadora da aprendizagem a partir do diálogo no livro didático. Esse diálogo,
é desejável que não se resuma somente à sala de aula, mas que também
ocorra de forma efetiva entre os diferentes autores envolvidos no processo de
produção do material didático. Ao receber um livro concebido dialogicamente,
possivelmente, docentes e discentes descobrirão o prazer do diálogo em suas
competências, admirando-se com o conhecimento e desejando usar o
conhecimento como foco da vocação humana de “ser mais”.
Este capitulo discorreu sobre a co-autoria hipertextual como abordagem
pertinente a um novo paradigma de conhecimento onde a interdisciplinaridade
24
pode conectar competências através da ação pedagógica dialógica. A
Pedagogia da pergunta pode mediar os sujeitos da hipertextualidade e da
interdisciplinaridade, fazendo uma provocação dos cognoscentes sobre o
cognoscível de forma co-autoral. O dinamismo de tal relação de coautoria
mostra-se compatível com os conceitos abordados anteriormente mostrando a
potencialidade para facilitar a aprendizagem pelo prazer de "ser mais" ao fazer
descobertas e criar.
25
CONCLUSÃO
O trabalho dissertou sobre como a Hipertextualidade pode facilitar a
aprendizagem no Livro Didático abordando assuntos pertinentes a este como
ferramenta auxiliar que pode oferecer o despertar do pertencimento do
conhecer através por ser um instrumento concreto que pode pertencer ao
aluno no contexto de possui-lo na concretude e na subjetividade do que
representa como ferramenta para aprendizagem.
O objeto de estudo, mesmo não sendo uma unanimidade entre autores,
tem pontos positivos defendidos por outros autores que podem demonstrar sua
importância como ferramenta de ensino que conecta conceitos através da
hipertextualidade vista como forma rizomática de organização do conteúdo
considerada similar às conexões naturais do pensamento humano que podem
facilitar a aprendizagem de forma adequada ao atual paradigma de
conhecimento.
O trabalho discorreu sobre a coautoria hipertextual como abordagem
adequada a um paradigma de conhecimento onde o diálogo entre as
disciplinas não deverá ser hermético, sendo necessária uma disposição para a
interdisciplinaridade. A conexão entre as competências interdisciplinares
encontram na pedagogia da pergunta a ação dialógica entre os seres que
conhecem e o objeto do conhecimento, compartilhando a vocação humana de
"ser mais" através de uma coautoria pertinente com as necessidades da
aprendizagem adequadas a uma nova forma de comunicar-se com o mudo e
interpretá-lo.
O trabalho leva à suposição de que o livro Didático pode facilitar a
aprendizagem como ferramenta auxiliar respeitando a hipertextualidade
inerente ao aluno que pode ser exercida na troca de experiências entre as
disciplinas. Pode-se perceber também a importância de oferecer inspiração e
conteúdo ao professor através do livro didático para que a ação pedagógica
inclua o aluno no mundo do conhecimento como ser capaz de dialogar e
26
construir conhecimento de forma colaborativa, protagonista e autoral.
O trabalho que se conclui foi possível graças à orientação e ensino
adequadamente aplicado pelo Instituto A Vez do Mestre que proporcionou o
ambiente e a mediação necessários a reflexão critica para a realização do
trabalho e para a formação do dissertante na reflexão sobre o conhecimento
do pensamento pedagógico e aplicação deste à prática docente.
27
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prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2010 (Coleção Leitura)
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29
<http://vsites.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocarlos.pdf
> acesso em 30/11/2010
30
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
LIVRO DIDATICO E PERTENCIMENTO DO CONHECER 09
CAPÍTULO II
LIVRO DIDÁTICO E HIPERTEXTUALIDADE
14
CAPÍTULO III
LIVRO DIDÁTICO E COAUTORIA DIALÓGICA
19
CONCLUSÃO
25
BIBLIOGRAFIA
27
WEBGRAFIA
28
ÍNDICE
30