UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
O ensino de Teoria Musical em contextos não formais: Relato de
experiência no PROARTE de Baixa do Meio, Guamaré/RN
Eliane Gomes da Silva Coelho
NATAL – RN
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
Eliane Gomes da Silva Coelho
O ensino de Teoria Musical em contextos não formais: Relato de
experiência no PROARTE de Baixa do Meio, Guamaré/RN
Monografia apresentada ao curso de
Licenciatura
Plena
em
Música
da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– UFRN – como requisito parcial para a
obtenção do Grau de Licenciada em Música.
Orientador: Prof. Dr. Danilo Cesar Guanais de
Oliveira
NATAL – RN
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
Eliane Gomes da Silva Coelho
O ensino de Teoria Musical em contextos não formais: Relato de
experiência no PROARTE de Baixa do Meio, Guamaré/RN
Natal, ____de_______________de_______
Nota: _____________
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Prof. Dr. Danilo Cesar Guanais de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Orientador
________________________________________________
Jean Joubert Freitas Mendes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(Membro da banca)
__________________________________________________
Maria Clara de Almeida Gonzaga
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(Membro da banca)
DEDICATÓRIA
Dedico com carinho ao meu querido esposo
e à minha filha, por todo apoio, dedicação e
paciência sem medidas. Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
À Deus, pela vida, sabedoria e por me amar incondicionalmente!
À minha amada filha e ao meu querido esposo, por sempre permanecerem ao meu lado em
qualquer circunstância me concedendo todo apoio necessário.
Aos meus pais e familiares por terem investido em mim e por serem a base de tudo.
Aos professores, funcionários e colegas de curso, por terem me ensinado tantas coisas nesse
período de convivência.
Ao meu orientador Danilo Guanais, por ter acreditado no meu trabalho e por sua genialidade e
generosidade em partilhar cada conhecimento.
Ao meu amigo Emerson Carpegianne, por sua decisiva participação em todo esse processo de
pesquisa, você é “O cara”!
Aos demais amigos, pela torcida, orações e contribuição de alguma maneira, abençoando a
minha vida.
RESUMO
O presente trabalho se propõe a apresentar um relato de experiência sobre o ensino de Teoria
Musical em uma Organização Não Governamental, o Proarte, instituição caracterizada por
fazer parte de um contexto de ensino diferenciado que procura investir primeiramente no
aspecto social. Este relato faz abordagens relacionadas ao ensino de música na atualidade que
precisa estar diretamente ligado a cultura local de cada indivíduo e traz a figura do
profissional de música nestes contextos em que a música se constitui apenas como uma
ferramenta de ensino, pois o objetivo maior é o investimento no cidadão. Tem como
referenciais teóricas estudos relacionados à área de educação musical e aos contextos de
ensinos não formais como as ONGs. O objeto de pesquisa pretende descrever as ações
metodológicas executadas durante os meses de março a julho do presente ano no PROARTE,
tendo como foco aulas de Teoria Musical e o desenvolvimento de uma prática voltada para as
vivências dos conteúdos, onde os alunos são desafiados a unirem teoria e prática em uma
troca contínua de experiências, criações e descobertas. E os resultados obtidos apontam
caminhos para repensarmos a formação de professores de Teoria musical em contextos
diversificados e onde o a aprendizagem da linguagem musical se torna mais prazerosa e
dinâmica.
Palavras-chave: Educação Musical, Teoria Musical, Ensino de música em contextos não
formais, Proarte.
ABSTRACT
This paper aims to present an experience report on the Music Theory teaching in an Non
Governmental Organization, the Proarte, institution characterized by being part of a
differentiated teaching context that seeks to invest primarily in the social aspect . This report
is related approaches to music education today that have to be directly connected to local
culture of each individual and brings the figure of the music business in these contexts in
which the music is only as a teaching tool because the ultimate goal is investment in citizen.
Its theoretical references studies related to music education area and non- formal teaching
contexts such as NGOs . The object of research is to describe the methodological actions
performed during the months from March to July of this year in PROARTE , focusing on
classes Music Theory and the development of a focused practice to the experiences of the
contents, where students are challenged to unite theory and practice in a continuous exchange
of experiences , creations and discoveries. And the results point to ways to rethink the
formation of Music Theory of teachers in different contexts and where the the learning of
musical language becomes more enjoyable and dynamic .
Keywords: Music Education, Music Theory, Music education in contexts Non-Formal, Proarte.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Faixada do Conexão Felipe Camarão...................................................................17
Figura 2 - Visita para fins de pesquisa..................................................................................17
Figura 3 – Mapa de Baixa do Meio........................................................................................18
Figura 4 – Partitura Samba.....................................................................................................27
Figura 5 – Partitura Agua Mole..............................................................................................28
Figura 6 – Apresentação da peça Água Mole.........................................................................29
Figura 7 – Apresentação da peça Samba................................................................................29
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................09
1.1 Apresentação e problema de pesquisa............................................................09
1.2 Justificativa.....................................................................................................10
2. METODOLOGIA................................................................................................11
3. APRESENTAÇÃO DOS DADOS......................................................................12
3.1. Sobre ONGs....................................................................................................12
3.2. Sobre o ensino de música................................................................................13
3.3. Sobre a atuação do profissional de música em ONGs....................................15
4. O PROARTE........................................................................................................18
4.1. Arte na Praça e Semanarte..............................................................................20
5. SOBRE O ENSINO DE TEORIA MUSICAL...................................................22
5.1. Resultados metodológicos...............................................................................29
5.2. Sugestões de atividades...................................................................................29
6. CONCLUSÃO.......................................................................................................35
REFERÊNCIAS..........................................................................................................36
ANEXOS......................................................................................................................38
10
1. INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação e problema de pesquisa
Com o surgimento de espaços diferenciados para o ensino de música como as ONGs
que fazem parte do terceiro setor, tem se configurado o cenário de ensino não formal onde a
ênfase é no papel social que a música exerce, oferecendo aos alunos inseridos nestes
contextos a oportunidade de buscar mais dignidade, autodisciplina e um melhor convívio em
sociedade.
Este trabalho tem como proposta o relato das aulas de Teoria Musical no âmbito de
um Projeto Social, o Proarte, localizado em Baixa do Meio, distrito de Guamaré/RN.
Procurando compreender como se dá o processo de ensino nestes contextos, esta monografia
tomou como base uma pesquisa bibliográfica fundamentada em autores como Kleber (2006),
Grossi (2003) e Gadotti (2005) que ressaltam em seus trabalhos aspectos fundamentais para a
compreensão e importância dos contextos não formais e ONGs, Penna (2012) que aborda a
música presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais, Queiroz (2004) que discute
a educação musical adequada aos valores particulares de um contexto musical e Del-Ben
(2002) cujo principal propósito é o ensino de música em contextos específicos de forma a
questionar os princípios que fundamentam a prática pedagógico musical
E como educadores musicais em formação, precisamos refletir a respeito do processo
de ensino de música nestes contextos, abordando aspectos relevantes sob essas diferentes
perspectivas.
11
1.2.
JUSTIFICATIVA
Este trabalho se torna relevante para a área de educação musical no sentido de
promover reflexões a respeito do ensino de Teoria Musical em contextos não formais como as
ONG‟s, por exemplo, já que aborda questões em torno do profissional diferenciado neste
setor, assim como suas metodologias que deverão ser direcionadas a um público que se difere
não por seus limites geográficos, mas sim por seus “códigos culturais” Queiroz (2004).
Dialogar com estas questões é fundamental para a construção dos caminhos musicais na
contemporaneidade e para abrir caminhos para a compreensão da Linguagem Musical
construída há séculos na História, mas tão importante nos dias atuais. Como educadores
musicais em formação, temos a responsabilidade de construir e transmitir sim, esse
conhecimento de forma responsável e prosseguir na descoberta de partilhá-lo de maneira a
preservar a história, porém sem desvalorizar práticas atuais, renovadas e a diversidade onde se
“configura e singulariza a nossa identidade” Queiroz (2004, p. 4).
12
2. METODOLOGIA
De acordo com Kleber (2006), as ONGs têm sido objeto de estudo no que se refere à
sua natureza, função e impacto sobre as comunidades em que atuam, e esta perspectiva
despertou o interesse em relatar as atividades musicais no âmbito de um projeto social, mais
especificamente as aulas de Teoria Musical que funcionam semanalmente no Proarte, situado
em Baixa do Meio, distrito de Guamaré. A experiência foi realizada entre os meses de março
a julho de 2014 com turmas do Módulo I e III. Paralelamente a isto, foi realizada uma
pesquisa documental baseada no estudo do documento de criação da ONG e entrevistas
semiestruturadas a respeito do funcionamento da ONG e dos projetos culturais “Arte na
praça” e “Semanarte”.
O relato enfoca a atividade pedagógica exercida em sala de aula, abordando os
aspectos didáticos, metodológicos, avaliativos além do repertório desenvolvido durante este
período, com o objetivo de compreender o processo de construção dessas aulas e apresentar
diferentes possibilidades de abordagem que iniciam na sala de aula, mas que extrapolam seus
limites, culminando com duas apresentações durante um evento cultural na rua, promovido
pelo projeto.
13
3. APRESENTAÇÃO DOS DADOS
3.1 SOBRE CONTEXTOS NÃO FORMAIS E ONGS
Espaços diversificados para o ensino de música têm surgido nos últimos anos e
discussões em torno deste tema têm sido levantadas na tentativa de compreender esses
múltiplos espaços e “contextos sociais de atuação para o educador musical” GROSSI (2003, p.
87). Como o caso dos contextos de ensino não formais que segundo GADOTTI (2005, p. 2), é
“toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema
formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da população”. E
ainda segundo expresso por suas palavras, este tipo de ensino pode ser menos hierárquico e
menos burocrático, podendo ter durações variáveis. Mas de certa forma, toda educação se
caracteriza pela formalidade, no sentido de ser intencional, e onde os espaços formais são
marcados pela sequência e formalidade, por exemplo, enquanto os não formais pela
descontinuidade ou eventualidade (Gadotti, 2005).
Dentre estes contextos diversos, destacam-se as Organizações não Governamentais,
elas se caracterizam por serem instituições que buscam formas de investir no aspecto social e
no indivíduo, de maneira a impactar a comunidade onde se inserem.
“[...] as ONGs têm sido foco de estudos no que tange sua natureza, função e impacto
do seu trabalho sobre as comunidades que atuam” KLEBER (2006, p. 23). Essas organizações
ainda estão em fase de estudo e podem apresentar controvérsias em sua construção e a
maneira de se conceber pode variar de uma comunidade para outra. Essa diversidade pode
gerar olhares diferenciados no que se refere à sua natureza conceitual, ideológica ou ética
(Kleber, 2006).
Mas o que de fato se pode afirmar é que ONGs são espaços que procuram formas de
enfrentamento das questões sociais e se constituem em um conjunto de iniciativas privadas e
sem fins lucrativos, onde aparecem novos perfis profissionais, novas atividades e onde surge
também a figura do Educador Social (Kleber, 2006).
Ela continua conceituando ONG:
O conceito de ONG foi utilizado pela primeira vez em 1950 na Organização das
Nações Unidas para referir-se a organizações internacionais de caráter permanente e
constituídas por suas características e finalidades específicas, em diferentes países,
sem fins lucrativos (KLEBER, 2006, p.22).
14
Nesses espaços, é importante que o profissional compreenda seus limites, suas
competências, afim de realizar suas atividades com desenvoltura e criatividade, dentro de uma
atividade pedagógica significativa e com objetivos bem definidos (Gadotti, 2003).
3.2 SOBRE O ENSINO DE MÚSICA
Ensinar música em um país de cultura tão diversificada e de gostos musicais tão
distintos se constitui em um desafio para o profissional de artes já que “a música – ou melhor,
a arte em geral – é uma atividade essencialmente humana, intencional, de criação de
significações” PENNA (2012) e, portanto, ao fazer música, o ser humano a carrega de suas
próprias impressões e individualidades que vão variar conforme o tempo e o espaço “e isso
quer dizer que o fazer musical não é o mesmo nos diversos momentos da história da
humanidade ou nos diferentes povos” PENNA (2012), ela se transforma, cria novas formas e
passa a fazer parte da vivência de um determinado povo ou público, tornando essa música
significativa para os que assim a compreendem.
E, portanto, o educador musical tem a responsabilidade de estar atualizado a respeito
dessa diversidade para que o processo de ensinar música seja sempre adequado com a
realidade a qual o educando estará inserido. E neste sentido, Maura Penna (2012) afirma que
“a música é uma linguagem artística culturalmente construída (...)” e, portanto, compreendo
que o fazer musical não deve caminhar desassociado dos elementos culturais representativos
de cada indivíduo e sua maneira particular de concebê-la. Não é coerente pensar em uma
prática educativa culturalmente imposta, baseada apenas no gosto do educador, já que quando
se fala em cultura, nos remetemos às características peculiares de um povo ou de uma
comunidade.
E quanto a isto, QUEIROZ (2010) afirma que:
no âmbito da educação musical contemporânea e das perspectivas das pesquisas
etnomusicológicas, temos a convicção de que pouco importa se, segundo
determinada concepção, uma música é considerada “boa” ou “ruim”. Importa, de
fato, que significado ela tem para as pessoas que a vivenciam, a praticam e, por
consequência, lhe atribuem valor (QUEIROZ, 2010, p.6).
Portanto, é importante estabelecer estratégias de ensino dos saberes musicais,
respeitando os aspectos que caracterizam e diferenciam cada cultura e consequentemente cada
gosto.
15
É preciso ter cuidado ao iniciar atividades como docente em uma escola de ensino
regular, por exemplo, para não querer introduzir logo a “música erudita” para os alunos com o
argumento de que esta é a melhor música e desrespeitando assim o estilo musical de cada
aluno advindo do seu ambiente cultural e do seu cotidiano. Se a escola for estabelecer um
ideal para se trabalhar nesta perspectiva, dificilmente cumprirá seu papel de oferecer meios
para que cada um alcance seu objetivo.
Talvez seja mais oportuno mostrar os diferentes estilos presentes na história da música
e os diferentes materiais sonoros presentes nessa construção na tentativa de ampliar o
universo musical do aluno PENNA (2012), que por mais restrito que seja, precisa ser
valorizado; porém, o importante mesmo é criar condições para que todos possam ter acesso à
arte em suas diversas formas, mesmo as cultas e que foram por muito tempo privilégio de uma
elite social.
Segundo Maura Penna, é importante ter em vista que o ensino precisa ser
“democratizado” (aspas no original) e “em lugar da acomodação, que leva a repetir sem
crítica ou questionamentos os modelos tradicionais de ensino de música, faz-se necessária a
disposição de buscar e experimentar alternativas, de modo consciente” PENNA (2012, p. 26).
Ou seja, é necessário ampliar a concepção de música para que as possibilidades de ensino e
aprendizagem também se diversifiquem e seja este um processo contínuo, dinâmico e em
constante reconstrução, por ser a própria música uma linguagem historicamente construída.
O ensino de teoria musical, por sua vez, é a extensão deste desafio, já que o professor
tem a responsabilidade de agregar os diversos saberes musicais que foram se formando ao
longo da história e apresentá-los aos discentes, na tentativa de contextualizar os assuntos a
serem abordados, apresentar outras possibilidades de construções musicais, a fim de
enriquecer os saberes já adquiridos por eles e, se for o caso, também para introduzi-los no
surgimento da escrita musical.
16
3.3 SOBRE A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE MÚSICA EM ONGs
A atuação do professor de música hoje precisa ser pensada a partir de contextos
diferenciados que necessita levar em consideração a particularidade de cada localidade em
que este ensino estará inserido, procurando valorizar os indivíduos e sua cultura local. Como
afirma QUEIROZ (2004, p. 2), “compreender a cultura, como aspecto fundamental para o
entendimento do próprio homem, tem sido nos últimos dois séculos um dos principais anseios
dos antropólogos e de estudiosos” de diversos campos do conhecimento que buscam entender
o ser humano em suas diversificadas relações sociais.
Portanto, a finalidade maior destas instituições é a compreensão do homem em suas
variadas relações com o meio social em que vive, buscando seus gostos, suas vivências e suas
influências, para a partir daí realizar um trabalho contextualizado.
Existe um fator muito mais relevante quando se trata de Projetos sociais: o
investimento no cidadão. E, portanto, a música ou outros tipos de oficinas oferecidas são
apenas um meio e não um fim. Se constituem como ferramentas de conhecimento,
oportunizando mais dignidade, mais informação. Segundo Souza (2009):
O que se percebe neste tipo de trabalho com ONGs é que não pode ser uma prática
puramente musical, mas, sobretudo, existe “a complexidade de um processo que,
embora tenha prática musical como eixo de sua ação socioeducativa, tem que buscar
nas áreas de conhecimento que fazem interfaces com a natureza desse trabalho,
suportes consistentes para desenvolvê-lo” (SOUZA, 2009, p. 223).
Ou seja, nestes contextos não formais, o fator social é um dos principais objetivos do
fazer musical, visando à autodisciplina, o convívio em sociedade e, portanto, a atividade
musical precisa estar sempre conectada com o mundo social do indivíduo, mas também se
reconfigura, potencializando um melhor desempenho na escola e estimulando sua capacidade
cognitiva (Araújo 2012).
Ao realizar uma atividade acadêmica em grupo na disciplina de Atividades Orientadas
IV, componente curricular obrigatório do curso de licenciatura em música, ressaltamos alguns
aspectos importantes para aprofundarmos um pouco mais o conhecimento a respeito dessas
instituições.
O Conexão Felipe Camarão que também é um Projeto Educacional com objetivos
socioculturais, localizado na zona oeste de Natal, no Bairro Felipe Camarão em Natal – Rio
Grande do Norte. Este projeto é amparado pela ONG Terra Mar e já existente há onze anos.
17
Segundo relatos do nosso trabalho finalizado (2013):
o Conexão Felipe Camarão é ponto de Cultura do Programa Cultura Viva, do
Ministério da Cultura, e realiza várias ações, como oficinas de arte e cultura,
atividades integradas às oito escolas parceiras, montagem e apresentação de
espetáculos culturais, discussões sobre temas de interesse público. Outra ação
desenvolvida pelo projeto foi a implantação em 2009 do Núcleo de Modas, Estilos e
Costumes, Figurinos e Adereços. Um polo artesanal de artigos, moda e adereços,
com base na iconografia e cultura locais. Estudantes e familiares participam de tal
núcleo, desenvolvendo autoestima e capacidade de criação.
O Projeto abrange entre quatrocentos a seiscentos alunos e dentre seus aspectos
culturais abordados está o Boi de Reis do Mestre Manoel Marinheiro e existem também
trabalhos centrados em oficinas específicas que eles denominam de “polos” tais como polo de
moda (renda de bilro e roupas em geral), polo de música, polo digital e o polo tradição. Desta
maneira, o agrupamento de todos os polos, sempre que ocorre algum evento na comunidade,
acaba promovendo uma espécie de rede interdisciplinar, com diversos efeitos sobre a
comunidade.
Existe também a conexão das artes, que envolve a capoeira, o Boi de Reis, as aulas de
luteria e de rabeca, percussão e uso da chamada cultura digital onde a internet fornece
conexão com outras culturas de outras localidades.
Pudemos observar através de entrevistas realizadas com professores e monitores que
as pessoas da comunidade tinham acesso livre as atividades do projeto, sem que tivessem que
assumir algum compromisso com elas. No entanto, eram bem recebidos e nenhum tipo de
cobrança lhes era feito. Elas frequentavam quando se sentiam à vontade para fazê-lo e
retornavam quando achavam que deviam, mas todas as vezes que chegavam eram bem
recebidas e acolhidas e, muitos deles, por se sentirem tão à vontade, acabavam por se inserir
definitivamente no projeto de maneira espontânea.
Mesmo diante dessa flexibilidade, registramos em nosso trabalho o caso de alguns
alunos muito disciplinados, que gastavam tempo estudando e passavam horas na sede do
projeto se envolvendo tanto nos polos de música como em outros que também eram
oferecidos e que encaravam essa oportunidade com muita seriedade.
Crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, residentes em Felipe
Camarão, um dos bairros mais violentos de Natal, têm tido a oportunidade de se envolver em
projetos como este, onde o acesso à cultura tem sido fundamental para oferecer mais
dignidade e humanidade.
18
Figura 1- Faixada do Conexão Felipe Camarão
Figura 2- Visita para fins de pesquisa
De acordo com o coordenador de um projeto no Bairro de Candeal Pequeno, na Bahia,
“os projetos têm a finalidade de „recuperar a identidade, a auto-estima‟ dos habitantes do
bairro, além de propiciar o acesso à educação formal. Em casos como esse, a música é o eixo
condutor do processo” KLEBER (2006, p.22).
Projetos como esses apresentados acima focam nas possibilidades sociais que a música
ou outras artes podem oferecer, valorizando a cultura do indivíduo, procurando desenvolver
habilidades que vão além do conhecimento artístico musical, já que procura inserir este
cidadão de volta na sociedade, ou seja, sem desmerecer o valor educativo que a música possui,
a ênfase neste caso é o seu papel integrador, sem tanta rigidez ou preocupação demasiada com
conteúdos, como afirma SOUZA (2009, p. 214): “São espaços que trabalham com conteúdos
flexíveis, ancorados em demandas emergenciais de suas comunidades, portanto, são voláteis
enquanto instituição”. Isso não quer dizer que não possa existir uma organização com relação
aos conteúdos a serem oferecidos, mas é importante ter a clareza de que o foco de um trabalho
como este é a necessidade do cidadão e de toda a comunidade envolvida.
Ensinar música em projetos sociais se constitui em um desafio diferenciado deste
mesmo processo em uma escola básica ou em uma escola de ensino especializado, no que se
refere por exemplo, ao cumprimento obrigatório do plano de curso ao final de um
determinado período que é o caso de uma escola da educação básica ou a uma aprendizagem
mais técnica, associada quase sempre a escolas de ensino especializado de música ou
conservatórios.
19
A fim de esclarecer melhor essa questão, gostaria de exemplificar o ensino em uma
escola de ensino básico, por exemplo, onde a preocupação com o social também existe e neste
caso tem a preocupação de oferecer elementos para que o aluno aprenda música como
disciplina. Não que os professores se ocupem apenas em perceber se os alunos desenvolveram
habilidades musicais, pois ele sabe que um indivíduo precisa de uma formação completa, mas
segundo Luciana Del-Bem (2002), os professores também devem procurar:
desenvolver habilidades, hábitos, atitudes e valores considerados necessários para
que os alunos sejam capazes de atuar no mundo paralelo e posterior à escola.
Buscam ainda auxiliar ou reforçar a aquisição de conhecimento nas demais áreas
curriculares, procurando fazer com que os alunos percebamas relações da música
com outras formas de conhecimento (DEL-BEM, 2002, p. 4).
Entretanto, apesar deste compromisso com a formação integral do aluno, o professor
de música de uma escola básica pode trabalhar a disciplina de música de forma mais
específica já que com a aprovação da Lei 11.769/2008 ela passa a ser conteúdo obrigatório da
rede de ensino básico e, portanto, “integra o campo da arte, sendo uma dentre outras
linguagens artísticas que podem ser trabalhadas na escola”. (PENNA, 2012).
Diferentemente dos Projetos sociais, a escola regular trabalha sempre na perspectiva
de cumprimento de conteúdos, caracterizando a rigidez neste ponto. E apesar de ambos
estabelecerem metas ou se reunirem para definir planejamentos pedagógicos traçados
anualmente, a escola formal precisa de uma carga horária definida e avaliações que possuem
prazos para começar e finalizar, caracterizando assim esse setor de ensino formalizado.
4. O PROARTE
O PROARTE (Projeto Escola de Artes) fica
localizado em Baixa do Meio, distrito do
município de Guamaré / RN e surgiu através
de uma parceria entre a ONG Associação
Guamareense de Proteção e Educação
Ambiental
-
ASPAM
e
a
Prefeitura
Municipal de Guamaré. Foi fundado em
setembro de 2009 através da LEI 432/2009,
tem como objetivo geral contribuir para a
20
melhoria da qualidade de vida e ampliar o campo de acesso e de possibilidades educacionais a
partir do fomento a atividades das culturas local às crianças e jovens da comunidade de Baixa
do Meio e adjacências, proporcionados aos que estão em situação de risco.
Outra característica importante é a construção de um projeto de vida fundamentada em
valores e princípios éticos e de cidadania, contribuindo assim para a obtenção das metas do
objetivo do milênio no que se refere à nutrição, prevenção de doenças, educação de qualidade,
meio ambiente e prevenção da gravidez na adolescência e ainda, para os princípios do ¹Pacto
Global no que diz respeito a apoiar a erradicação efetiva do trabalho infantil, a prevenção de
doenças, oferecer educação de qualidade e desenvolver iniciativas para promover maior
responsabilidade ambiental, segundo consta no documento oficial do Projeto.
O Projeto oferece práticas pedagógicas educacionais a jovens de comunidades rurais
de Guamaré através de oficinas de Artes visuais, Dança, Conteúdos Escolares, Educação
Ambiental, Música e Canto coral, procurando promover o gosto pela arte e cultura de forma
ampla, valorizando as potencialidades a partir de apresentações culturais em instituições
públicas como o Instituto Federal do Rio Grande do Norte, o IFRN e a Universidade Estadual
do Rio Grande do Norte (UERN), além de feiras culturais, peças teatrais, eventos
comemorativos em cidades circunvizinhas, por exemplo, e investindo também em atividades
diversificadas, incentivando o talento e a prática artística por meio de apresentações culturais
como o “Arte na Praça” e a “Semanarte”.
A princípio, o Proarte busca atender duzentas e vinte crianças e adolescentes
matriculados na rede pública de ensino e residentes no município de Guamaré, RN. A faixa
etária dos alunos participantes vai dos seis aos dezessete anos de idade, de ambos os gêneros,
matriculados em escolas públicas municipais e/ou estaduais, oriundas do distrito de Baixa do
Meio, Assentamento Santa Maria II e III, Assentamento Novo Horizonte, Assentamento Santa
Paz e Assentamento Umarizeiro, Assentamento Encruzilhada, Assentamento Nova Jerusalém
e Pedro Avelino no município de Guamaré/RN.
1. Pacto Global: O Pacto Global advoga dez Princípios universais, derivados da Declaração Universal de Direitos Humanos, da Declaração da Organização
Internacional do Trabalho sobre Princípios e Direitos Fundamentais no Trabalho, da Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e da
Convenção das Nações Unidas Contra a Corrupção:
Disponível em http://www.pactoglobal.org.br/artigo/56/Os-10-principios <Acesso em: outubro de 2014>
21
E sobre o papel das oficinas, segundo consta em uma de suas justificativas proposta
em documento oficial (2012):
as oficinas oferecidas visam promover oportunidades de formação e capacitação de
cidadãos conscientes e melhor preparados para o mercado de trabalho,
compreendendo ainda a possibilidade de formação de multiplicadores do
conhecimento das artes para outras gerações. Dentro desse contexto pretende-se
potencializar as oficinas otimizando talentos já formados (Projeto Proarte, 2012,
p.05)
4.1 ARTE NA PRAÇA E SEMANARTE
Entre os dias 18 e 21 de outubro de 2014 foi realizada uma entrevista semiestruturada
com a Coordenadora Pedagógica do Proarte, Iruvane Galvão de Miranda. Ela narra um pouco
da história de dois importantes projetos culturais: o Arte na Praça e a Semanarte. Algumas
falas na entrevista merecem destaque e serão citadas quando necessário.
O projeto Arte na Praça vem se configurando como uma pequena mostra das
atividades mensais das oficinas tanto do Programa Criança Petrobrás como do Proarte e tem
como objetivo a socialização dos alunos e o estreitamento da relação entre os pais e a
comunidade envolvida.
Mas ainda segundo relato por escrito enviado para compor a pesquisa por um dos
idealizadores deste projeto e que atuou desde o seu surgimento até o final do ano de 2013,
Valdier Ribeiro Santos Junior, “o objetivo norteador do mesmo é levar os recitais até perto
das residências das pessoas, colaborando com isso, para o fortalecimento e entendimento das
ações artístico-pedagógicas executadas nos projetos em questão” (2014).
E ainda segundo a coordenadora pedagógica, o “intuito é promover um intercâmbio de
ideias afim de que eles se socializem e se divirtam enquanto se apresentam”.
As apresentações são realizadas na praça para que enquanto os equipamentos e os
instrumentos estejam sendo instalados, as pessoas possam ir se chegando espontaneamente. E
sobre a dinâmica dessa apresentação, esclarece Iruvane:
sem nenhum convite prévio de forma que quem for chegando perceba a dinâmica do
palco, enquanto pedagogicamente o coordenador artístico vai dando explicações a
respeito de tudo que está acontecendo durante cada apresentação como por exemplo
a importância do instrumento, as notas musicais, dentre outros aspectos de forma
que a cultura deles seja enriquecida, já que muitos são influenciados apenas pela
cultura de massa.
22
As apresentações ocorrem também de forma muito espontânea, sem muitas
formalidades, onde os aparatos de uma apresentação são desfeitos para recomeçar outro,
enquanto o apresentador vai fazendo as intervenções necessárias para que o público fique a
par de tudo o que está acontecendo. O evento já vem sendo realizado há três anos, sempre em
comunidades diferentes como Guamaré, Baixa do Meio e adjacências.
Outra característica do evento que precisa ser ressaltada, ainda segundo Valdier
Ribeiro no que diz respeito à estrutura e tempo é que:
o Arte na Praça é caracterizado pela sua fácil execução. O som completo ou
pequenas caixas de som já dão suporte logístico para a sua execução e outra
característica positiva do evento é sobre o fator tempo, onde percebe-se que os
alunos não precisam demonstrar todas as suas aquisições artísticas do ano letivo,
mas pode distribuir essas amostras durante o ano em locais diferentes, contribuindo
para a prática da performance.
Outro Projeto cultural tão importante quanto o Arte na Praça é a SEMANARTE, e a
seu respeito, a coordenadora afirma que “é a culminância do Projeto pedagógico idealizado no
início do ano a partir de uma temática permeada por uma obra literária geralmente ligada a
arte contemporânea”.
No ano passado o autor escolhido foi Monteiro Lobato e este ano foi Vinícius de
Moraes e seus parceiros, mas esta escolha por um autor não impossibilita a inserção de outras
obras ou outros autores a serem trabalhados.
A temática é desenvolvida através de todas as oficinas. Os conteúdos escolares por
exemplo, abordam a produção textual, a pesquisa bibliográfica e a leitura de textos, as artes
visuais com trabalhos de pinturas de quadro. Ressalta-se assim o valor das obras e as demais
oficinas procuram desenvolver as habilidades específicas de sua própria área, sempre se
voltando para a temática, de maneira a estimular sempre o envolvimento de todas as áreas
durante todo o ano, para culminar na semana de arte ao final do ano.
Mas o projeto em sua gênese entendeu a necessidade de reconhecer e divulgar o
trabalho artístico da cultura local, contribuindo para a valorização da Arte Contemporânea e a
conscientização do homem a respeito de seu papel em seu contexto cultural. E para enfatizar
os seus principais objetivos, Valdier Ribeiro afirma:
quando surgia na cidade o termo “arte vulgar”, em oposição à música erudita, havia
a necessidade de objetivar a compreensão desta arte nos modelos contemporâneos.
Neste sentido, a arte assume um papel revelador da sociedade em que estamos
inseridos, protagonizando as múltiplas possibilidades de sua função. Além disso, foi
oportunizando, a partir deste evento, o delineamento e encaminhamento dos projetos
artísticos para o Programa de Criança no ano vigente, compreendendo que havia a
urgente necessidade de integração e socialização de todas as ações já evidenciadas
no projeto – aulas individuais: canto, bateria, guitarra, violão, baixo elétrico, teclado,
piano, cello, violino, viola, saxofone; aulas em grupo: Artes visuais, canto coral,
23
orquestra de flautas, prática de orquestra, grupo de percussão, camerata, conteúdos
escolares e educação ambiental.
Antes da criação deste projeto, as ações artístico-pedagógicas perdiam os seus
objetivos e com sua efetivação, os encaminhamentos já nasciam na semana pedagógica no
início do ano e todos os grupos e professores já tinham um caminho a percorrer. Tais
caminhos deveriam contemplar todas as diretrizes que preconizadas pelo ensino da Arte para
a contemporaneidade, onde foram utilizados como suporte teórico os PCN‟s (Parâmetros
Curriculares Nacionais), contribuindo neste sentido, para a melhor compreensão deste trilhar
dentro do Projeto. As ações do projeto defendem também a inclusão do meio cultural da
região do aluno contribuindo com o fazer artístico cooperativo e oportunizando maior
interação entre todos os membros que compõem o Programa de Criança Petrobrás e o Proarte
– RN.
As oficinas artísticas devem assumir a postura interdisciplinar com os conteúdos
escolares. Os alunos trabalham não só o lado artístico daquele autor ou tema, mas toda a parte
contextual, relacionando este aprendizado diretamente com a aplicação nas diversas
disciplinas que constituem a matriz curricular do Ensino Fundamental.
E, portanto, ainda segundo relatos desta entrevista com Iruvane Miranda:
a Semanarte representa a mostra geral de todo o trabalho que foi desenvolvido
durante os meses anteriores nas oficinas reunidos em uma semana. O evento já está
em sua sétima edição e este ano acontecerá um espetáculo interativo de forma que se
mostre todo o trabalho de uma forma bem dinâmica.
5. SOBRE O ENSINO DE TEORIA MUSICAL
Partindo de uma reflexão que aborda a pedagogia de Paulo Freire, onde ele afirma que
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção” (FREIRE, 1996), tenho tentado fundamentar minha prática de ensino de
música na subárea de Teoria Musical, pautando minha metodologia em torno deste princípio,
de maneira a buscar a união constante entre teoria e prática e estabelecer vínculos onde uma
não caminha sem a outra. Desta maneira, procuro abrir caminhos para que os próprios alunos
construam, experimentem e cheguem às próprias conclusões.
O Ensino de Teoria Musical, segundo Otutumi (2008, p.19) “que a grosso modo,
enfatizava o aprendizado de símbolos e fórmulas, bastante deficiente de exemplos audíveis,
mostra-se agora mais interessado com a condição sonora”. E, portanto, é plausível associar a
estrutura de símbolos da Linguagem Musical com a Percepção musical, pois é através desta
24
que o aluno irá compreender os códigos que representam os sons inerentes a prática (Otutumi
2008).
A Teoria Musical e a Percepção Musical têm caminhado juntas neste processo do
ensino da linguagem musical, de forma que cada elemento musical novo aprendido seja
cuidadosamente treinado auditivamente e os alunos consigam experimentar na prática as
estruturas teóricas que lhes foram apresentadas.
Ao longo da minha prática como docente em Teoria Musical em outros projetos
similares ao que trabalho atualmente, percebia que passar muito tempo na explicação de um
assunto, apenas expositivamente, fazia com que os alunos se desconcentrassem facilmente e
isso me causava muito incômodo. Foi quando resolvi modificar minha abordagem, iniciando
pela vivência ou prática daquele conteúdo, de forma que eles experimentassem os assuntos
primeiramente através de exercícios diferenciados daqueles tradicionais e que eram sempre
voltados para a escrita. O conceito só viria em seguida, ou seja, depois que as noções relativas
à sua assimilação já estivessem claras por meio das experimentações.
Fui percebendo, depois de algumas tentativas, que este método de não desassociar a
prática da teoria era mais eficaz, os alunos aprendiam com mais naturalidade e os conteúdos
se tornavam mais claros e compreensíveis. A prática e a teoria passaram a caminhar juntas e
se tornaram uma constante durante as minhas aulas, onde sempre que possível para cada novo
tópico a ser abordado, buscava-se uma atividade ou exemplo prático para que eles
experimentassem.
E nesta reflexão a respeito de uma prática docente mais interativa, participativa e
menos expositiva, onde não só quem ensina é o professor, mas os alunos também exercem
importante papel neste processo, de maneira que o conhecimento seja sempre partilhado e os
conteúdos sejam vivenciados na prática, antes de serem conceituados, fui colhendo alguns
resultados, pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 1996).
Fui percebendo que enquanto trocávamos nossas vivências e experiências durante as
aulas, crescíamos juntos e se oportunizava meios de sempre estimular o processo criativo e de
fortalecer o conhecimento que os alunos já traziam consigo.
25
Durante a minha trajetória como docente, verifiquei alguns resultados, mais
especificamente este ano, enquanto leciono no projeto social na cidade de Guamaré, no que se
refere a este modelo mais dinâmico e interativo de aplicar os conteúdos de teoria.
Entretanto, faz-se necessário esclarecer que estes resultados ainda estão em processo
de estudo, ou seja, em andamento, e cada um deles tem sido testado durante as aulas já há
alguns anos, no âmbito do meu processo como professora de Teoria Musical e serão
amadurecidos para pesquisas posteriores, porém, pretendo me deter apenas em sua aplicação e
resultados neste projeto especificamente.
Segundo Fonterrada (2008):
[...] hoje nem mesmo as escolas de música parecem dar-se conta da importância
dessas propostas permanecendo muitas delas no antigo esquema de iniciar crianças e
jovens diretamente no instrumento e colocando-os em classes de teoria da música
para completar a formação exigida pela aula de instrumento (FONTERRADA, 2008,
p. 120).
Compreende-se através desta citação, que se faz necessário uma releitura do ensino de
música e também de Teoria Musical ou Linguagem Musical em projetos ou escolas de ensino
especializado ou mesmo na educação básica – no que diz respeito à abordagem e
metodologias aplicadas, de maneira a despertar no aluno o interesse pelo fazer musical que
não deverá estar associado apenas ao aprendizado de um instrumento onde a prática
instrumental apresentada como eixo, atrai um público que de certa forma, rejeita as aulas
teóricas sob justificativa de ter que passar horas ouvindo um professor em sala de aula, sendo
este ainda um método muito comum nos dias atuais.
As aulas de Teoria Musical acabam ficando em segundo plano, levando muitos alunos
ao questionamento de sua importância. Desta forma, nós, professores nos encontramos em
uma situação delicada e complicada na qual nos vemos desafiados a comprovar não apenas
com argumentos teóricos, mas na prática, a importância desta disciplina, demonstrando que
seu valor não se reduz ao nível complementar da prática instrumental, mas é singular e
fundamental musical completa deste indivíduo.
Entretanto, para que haja êxito nesta busca, o conhecimento musical que já existe na
bagagem do professor de música, precisa se agregar a uma prática prazerosa e compromissada
não apenas com o cumprimento de um conteúdo programático presente nos métodos ou livros
de renomados autores de Teoria Musical, mas principalmente e, preferencialmente, com o
despertar destes alunos para o sentir música, experimentar música, vivenciar suas emoções,
26
sentimentos, sensações, criações e manifestações nos diferentes períodos e momentos da
história como também nas diversas culturas, partindo sempre de um conhecimento abrangente
para a experimentação individual, na contemporaneidade.
Não é porque se convencionou denominar “Teoria Musical” que a disciplina precisa
ser estritamente teórica. E quando falamos em teoria, alguns alunos são tendenciosos a achar
que a disciplina será voltada para intermináveis conceitos da escrita musical, metodologia que
para os alunos se torna extremamente cansativa quando se pensa em música. E os desafios
aumentam quando partimos do pressuposto de que a maioria desses alunos só possui um
conhecimento musical restrito, limitado muitas vezes ao que os meios tecnológicos oferecem
conforme afirma Queiroz (2004):
são muitas as possibilidades de acesso às informações culturais de um contexto
social, dentre essas os meios tecnológicos poderiam, e deveriam, ser apenas mais
uma das alternativas, o que descaracterizaria a visão unilateral de uma cultura. Um
acesso restrito a fenômenos como a música e demais manifestações de uma cultura
proporciona uma percepção e uma formação estética limitada e restritiva, que tende
a conduzir pessoas a uma única direção. Nessa óptica, a educação musical se torna
fundamental, não como sendo a responsável por salvar a sociedade das
manipulações estabelecidas pelos meios de comunicação de massa, lutando contra a
mídia, mas sim como sendo uma alternativa de ampliação da visão musical dos
indivíduos (QUEIROZ, 2004, p. 4).
Sendo assim, é importante que o Educador Musical busque meios de apresentar a estes
alunos a ampliação desta formação estética limitada, de maneira a agregar outros saberes
musicais aos já adquiridos em sua própria cultura durante o decorrer de suas vidas, como
também, contribuir para que se tornem cidadãos críticos e conscientes do que consomem.
Talvez uma das grandes questões seja discutir sobre o porquê de os estudantes de
música com os quais lidei, eu e alguns colegas, se interessarem apenas pelo ensino de
instrumento, e não desejarem se aprofundar conhecendo a construção da linguagem musical
através dos tempos. Que medidas deve se tomar para não tornar a aula de Teoria Musical
enfadonha? Será que os alunos se sentem motivados? Quais fatores contribuem para, no caso
de projetos como este, termos um percentual tão baixo de frequências? Será que a
metodologia utilizada pelo professor não precisa ser revista? Essas e outras questões têm
norteado o desenvolvimento desta pesquisa.
A escritora Maura Penna (2010), ao escrever um artigo sobre o Filme Mr Holland,
adorável professor, faz uma reflexão sobre qual não deve ser a postura de um professor de
música na educação básica onde se relata que:
27
outras rápidas cenas do filme retratam a função técnica do professor e esse tipo de
prática pedagógica tradicional – tanto em termos de ensino quanto em relação as
estratégias de avaliação: aulas expositivas sobre escalas com explicações no quadro
negro pautado e a turma apática; ele cochila na mesa enquanto os alunos respondem
uma prova escrita; comenta as provas com a turma – “são patéticas”; “uma perda de
tempo meu e de vocês” – e retoma o livro didático para rever as respostas [capítulo
4; 16:35 a 19:02 min] (PENNA, 2010, p. 4).
O que se conclui a partir da análise desta cena pode ser aplicado ao sistema de ensino
da Linguagem Musical em nossos dias. Se um professor de Teoria Musical também só fizer
uso, em suas aulas, da metodologia tradicional cumprindo apenas sua função técnica, pode
causar desmotivação e desinteresse nos alunos. Se ao invés disso, mantiver uma postura
propositiva, inovadora e reflexiva, criando ações pedagógicas a partir da observação das
necessidades de seus alunos, os resultados podem ser diferentes.
A postura de um profissional reflexivo se reflete da seguinte maneira de acordo com
PENNA (2010):
é um profissional autônomo, que se questiona, toma decisões e cria durante a sua
ação pedagógica. Observando seus próprios alunos, as situações educativas com
seus limites e potencialidades, criando e experimentando alternativas pedagógicas –
inclusive elaborando materiais de ensino próprios (PENNA, 2010, p. 5).
Será que as aulas de Teoria Musical se encaixam neste modelo tradicional ou podem
refletir uma postura mais inovadora por parte do professor em termos de didática? Eu já
presenciei muitos bocejos em minhas aulas e isto me trouxe algumas indagações: “Será que os
alunos realmente estão aprendendo, ou apenas fingindo”? “Será que a minha metodologia é
realmente clara e eficaz?” Como “este assunto pode contribuir para o crescimento musical
destes alunos”?
Na procura dessas respostas, resolvi relatar a minha experiência dentro deste contexto
de ensino, onde a música é apenas o eixo condutor e onde a rigidez tão comum em contextos
formais cede espaço para conteúdos e metodologias flexíveis.
28
5.1 OS RESULTADOS METODOLÓGICOS
Foi no contexto dessas atividades culturais desenvolvidas pelo Proarte que as turmas
de Teoria Musical se apresentaram pela primeira vez no Arte na Praça, modificando a
estrutura habitual de realizar um trabalho apenas voltado para a sala de aula, muito comum no
Projeto, e, portanto, evidenciando o trabalho diferenciado que já vem sendo realizado desde o
início do ano, onde enfatizamos a prática ao invés de se focar apenas em explicações e
exercícios rotineiros, abrindo um caminho para a divulgação e o esclarecimento de como
funciona de fato a disciplina de Teoria Musical.
As apresentações consistiram em duas obras voltadas para o ritmo, sendo a primeira
um cânone que se baseia no ditado popular: “Água mole, pedra dura, tanto bate até que fura”
e a segunda, um quarteto rítmico vocal denominado de samba o qual em um dado momento,
por proposta e elaboração em conjunto, decidimos que faríamos um momento de
improvisação que foi realizado pelo professor de Flauta e Saxofone do projeto, Emerson
Carpeggiane.
Figura 4- Partitura “SAMBA”
29
Figura 5- Partitura “Água Mole”
Figura 5- Partitura “ÁGUA MOLE”
Ao final da apresentação, houve aplausos e palavras de incentivo à continuação do
trabalho, onde inclusive algumas alunas que antes diziam que a disciplina era chata,
comentaram que depois desse momento não faltariam mais e se sentiam mais motivadas. Ou
seja, essas palavras dão suporte para prosseguir por estas vias.
As imagens abaixo retratam os dois momentos bastante significativos onde as duas
turmas realizaram as apresentações em público em frente ao prédio onde fica localizado o
Proarte.
30
Figura 6- Apresentação da peça: “Água
Figura 7- Apresentação da peça:
“SAMBA”
5.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Este relato de experiência refere-se apenas as atividades exercidas no Proarte durante o
primeiro semestre de dois mil e quatorze e tem como foco algumas atividades desenvolvidas
durante as aulas.
Como exemplo, serão descritas a seguir cinco propostas de atividades que foram
aplicadas durante as aulas de Teoria Musical no Proarte, cuja base metodológica dá ênfase aos
aspectos teóricos sempre associados à vivência, experimentação e prática. A turma
selecionada abarca alunos do módulo iniciante e alunos do terceiro nível.
A turma do Módulo I tem como público alvo, alunos ingressantes no projeto e os
assuntos planejados para serem abordados no semestre são: Paisagens sonoras, parâmetros
sonoros, pauta, claves, notas musicais, figuras de duração, ritmos, solfejos, ponto de aumento
e ligadura de prolongamento. Já a turma de módulo III, o principal assunto o qual usarei como
referência para sugerir uma atividade é escalas diatônicas (ver anexo).
ATIVIDADE 1
O conceito de “Paisagem Sonora” foi proposto por Murray Schafer em “O Ouvido
Pensante”. A ideia foi gerada com a participação dos pesquisadores Bruce Davis, Peter Huse,
Barry Truax e Howard Broomfield, no WORLD SOUNDSCAPE PROJECT (WSP). Em uma
das partes desse projeto ele discute “possíveis soluções para a questão da poluição sonora
31
pensando na melhoria da qualidade auditiva e sensibilidade estética das pessoas, na busca por
sonoridades agradáveis, bonitas e saudáveis à sociedade”.
Partindo deste princípio, propus como tema para a primeira atividade a utilização de
paisagens sonoras para o trabalho com as crianças.
Ao iniciar a explicação do tema, ao invés de identificar logo o assunto, explicando seu
significado, procurei iniciar levando-os a perceberem os sons do ambiente da sala de aula e do
local onde se situa escola. Esta atividade foi realizada com os olhos fechados para que
houvesse maior concentração, e enquanto permaneciam assim por uns minutos, tentaram
perceber todos os sons presente naquele lugar, mesmo os muito discretos e às vezes quase
imperceptíveis. Ao término do tempo estipulado, eles deveriam anotar em um caderno para
não esquecerem e relatarem para turma. A primeira conclusão que chegamos foi a de que
muitas vezes não prestamos atenção aos sons tão óbvios e que estão sempre perto, pois são
abafados pelos sons mais “barulhentos”. E outra conclusão é que não exercitamos essa
audição com frequência, para aqueles que não possuem nenhum problema visual.
Concordamos que é muito mais fácil descrever com riqueza de detalhes o que vemos do que o
que ouvimos.
Ao chamar a atenção deles para estas questões, outras também foram surgindo no
decorrer da aula, e alguns alunos começaram a relatar variados tipos de sons que existem em
suas casas, mas que nunca antes haviam prestado atenção, mesmo convivendo com eles
diariamente, e um exemplo bem divertido em um dado momento da aula, foi o som da
descarga sanitária, onde se constatou que normalmente estamos tão atentos à função do objeto
que o som passa despercebido.
ATIVIDADE 2
A segunda atividade proposta deriva da ideia de Paisagem Sonora no sentindo oposto,
pois aqui os alunos agora foram convidados a criarem dentro de suas próprias experiências,
com a ajuda de objetos presentes na sala de aula, instrumentos, sons do corpo, etc, paisagens
sonoras em ambientes específicos como, por exemplo, o trânsito, uma feira livre, um
shopping ou uma fazenda, por exemplo.
O exercício vai funcionar da seguinte maneira: cada grupo ficou responsável por uma
paisagem sonora que os outros não conhecem, cabe aos demais tentarem descobrir qual delas
32
será retratada no momento da apresentação. Eles tiveram a oportunidade de representar de
forma bem divertida como seriam os sons adequados de cada um destes lugares.
Foi estabelecido um tempo para que eles pensassem a respeito destes ambientes,
ensaiassem e apresentassem uns para os outros. Eu pedi a cada grupo que não interrompesse
enquanto os colegas estivessem apresentando, mesmo que algum deles percebesse
rapidamente, a fim de valorizar e respeitar a produção de todos até o fim, já que eu já havia
percebido em outros momentos com a aplicação desta atividade em turmas anteriores, que
alguns se sentem desmotivados a prosseguir quando ouvem a resposta antes de finalizar a
apresentação.
Após a conclusão de todos os grupos, sugeri que introduzíssemos alguns sinais
gestuais com as mãos, lembrando uma regência: mão aberta – execução dos sons, mão
fechada – interrupção dos sons, mãos ao alto – os sons são executados em volume alto, mãos
abaixo – os sons são executados em volume baixo, movimentos rápidos com as mãos –
andamento rápido, movimentos lentos – andamento lento, de forma a introduzir a ideia e a
vivência com alguns parâmetros do som e andamentos, assuntos que serão abordados nas
próximas atividades.
Diferentes „regentes‟ foram convidados para esta atividade de forma que
experimentamos diferentes visões musicais de um mesmo ambiente sonoro.
ATIVIDADE 3
Ao trabalhar o tema: Parâmetros sonoros que trata do som e suas características,
costumo contar com o auxílio de um instrumento musical, o teclado e também com os
próprios objetos presentes na sala de aula, explorando-os da melhor maneira que puder.
Como já foi dito anteriormente, não iniciei com a definição do que seria altura,
duração, intensidade ou timbre, mas comecei dando exemplos tocando a mesma música em
dois registros diferentes, um na região bem aguda e outro na região bem grave de maneira que
a diferença entre o primeiro e o segundo exemplo se tornasse bastante clara. Em seguida
perguntei aos alunos se eles perceberam a diferença e a resposta veio automaticamente: SIM!
33
Uma vez que esta diferença foi percebida por eles, eu pedi para que eles utilizassem
palavras próprias para denominar essas diferenças que alguns chamaram de fino, grosso, alto,
baixo e a partir dessa percepção e do esforço de tentar nomear, eu expliquei, então que não
havia necessidade de ter esse trabalho porque os nomes já existem e já foram estabelecidos,
portanto, é neste momento que os conceitos de agudo e grave são transmitidos, mas de forma
que eles primeiramente tenham interiorizado estas relações e percebido mesmo sem o
conhecimento prévio das definições.
Prossegui explorando outros sons de objetos da própria sala de aula e comparando-os
entre si de forma que a percepção se fixasse ainda mais. Também gosto de citar exemplo dos
diferentes animais que emitem sons muitos agudos como os gatos e pintos em contraste com o
som emitido por um leão ou um boi. Da mesma forma quando se trata de pessoas,
comparando a voz masculina com a feminina ou a infantil com a adulta.
Desta maneira, avanço em direção as outras características do som, tocando agora a
mesma música sem variar mais o registro já que a intenção agora é enfatizar outra diferença: a
intensidade, por exemplo. Executei então a música bem forte e a segunda bem mais fraca e
então perguntei se perceberam a diferença e se houver dúvida, repito mais uma vez e aguardo
que eles se manifestem, então eles começam a dizer que acharam que uma foi mais “baixa”
que a outra, alguns conseguem dizer que sentiram mais forte que a outra, até que juntos
concluímos que eu utilizei mais força ou menos força em cada um dos exemplos e procurei
confirmar esta conclusão mostrando outros exemplos com palmas, com a voz, na batida de
uma porta, etc.
Ou seja, conclui-se que os sons podem ser mais fortes ou fracos e a esta definição já
consolidada pela linguagem musical é denominada intensidade.
Na terceira característica abordada, também utilizei o mesmo procedimento de
comparar dois exemplos, só que agora foi de uma nota bem curta e a segunda bem longa, de
forma que o exemplo se torne muito evidente e ao mesmo tempo, simples. Então perguntei
como a gente pode chamar esta diferença. Alguns disseram que um ficou mais tempo que o
outro ou que um durou mais que o outro, e percebo que eles compreenderam. Reafirmei que
existe um termo já estabelecido chamado de duração. Gosto de utilizar também o exemplo das
partes da bateria onde temos, por exemplo, o prato que quando percutido sem interrupção, fica
vibrando bastante tempo, em contraste com a caixa, cujo som dura pouquíssimo tempo, ou
seja, o som é curto.
34
E por último, para exemplificar o timbre, procuro lembrar a diversidade de sons que
existem no mundo, mostrando que assim como cada um possui uma impressão digital, assim
os sons são distintos, como também, tento mostrar a variedade de instrumentos cada um com
sua sonoridade particular, de maneira que ao escutá-los diferenciadamente, eles percebam
suas peculiaridades e cheguem à conclusão de que esta característica retrata essa diversidade
que os teóricos chamam de Timbre.
ATIVIDADE 4
A sugestão para se trabalhar figuras de duração é iniciar pedindo que eles batam
palmas juntos tentando não sair do pulso. É muito comum que eles variem o pulso já que a
maioria deles não tem o hábito de praticar esse exercício, então explico que como nós temos a
necessidade de organização, para se fazer música, também é importante trabalhar essa questão
de se manter na mesma velocidade. E proponho então que contemos do um ao quinze, mas
apenas do um ao cinco é que contaremos em voz alta e juntos, do seis ao quatorze apenas
internamente para ver se conseguiremos terminar todos juntos no número quinze. Ao final da
atividade, damos sempre muitas risadas ao perceber que as palmas foram concluídas cada
uma em momentos diferentes dos outros, e logo concluímos que é necessário muito treino
para se manter na mesma velocidade.
E por último, sem mencionar ainda o nome das figuras, apenas para que eles treinem a
questão da proporção, divido a turma em três grupos e peço para que cada um repita com
palmas uma sequência determinada por mim: para o primeiro grupo sequências com uma
batida, para o segundo grupo a divisão em duas partes iguais de tempo e finalmente para o
terceiro grupo a divisão de um tempo em quatro partes iguais. Cada grupo irá trocar as
sequências uns com os outros de forma que eles naturalmente experimentem como se
processa essa ordenação rítmica.
E finalmente, depois desta introdução, mostro que existem símbolos que são chamados
de figuras de duração, onde serão estabelecidos valores proporcionais entre elas. E lhes
apresento as figuras e suas respectivas pausas. Em seguida, para a explicação da relação
binária que existe entre elas, gosto de compará-las à divisão de dinheiro, já que por fazer parte
da rotina de todos, é sempre mais fácil estabelecer uma comparação. Da mesma forma,
associo a uma pizza dividida em fatias.
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O aprendizado foi construído de forma natural e se tornou mais prazeroso e eficiente já
que é notório que desta maneira mais lúdica, os alunos participam mais.
ATIVIDADE 5
Esta proposta de atividade é para ser aplicada antes de introduzir escalas diatônicas.
Uma semana antes, peço aos alunos que tragam em um pen drive ou celular, uma música de
gosto pessoal para ser tocada durante a aula, música esta que pode ser de qualquer período ou
estilo. Providencio o equipamento de áudio necessário e inicio a aula seguinte tocando as
músicas que os alunos trouxeram. Enquanto eles ouvem, eu tento descobrir a tonalidade
principal de cada música e deixo anotada em um caderno na sequência em que foram
executadas para lembrar e exemplificar ao final.
Em seguida, após ouvirmos todas as músicas, tento mostrar com o auxílio do teclado
que aquela música está em um tom “x”, mas pode ser executada em tonalidades diferentes e
para que eles compreendam melhor, faço outros exemplos com músicas simples e que todos
conheçam executadas em diferentes tonalidades.
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6. CONCLUSÃO
Uma questão que tem servido de empecilho para a continuidade de um trabalho com
mais resultados é a assiduidade dos alunos. As aulas de Teoria Musical ainda são frequentadas
por poucos alunos quando comparados à quantidade geral de alunos matriculados. Investigar
as causas na tentativa de encontrar soluções é um ponto importante para ser estudado, mas o
fato é que ainda não temos nenhum dado levantado a respeito, além de suspeitas.
A dificuldade em acompanhar as aulas regularmente ocasionou muitas vezes a
interrupção das atividades realizadas, pois em uma semana contabilizávamos a presença de
quase todos os alunos, na semana seguinte havia menos da metade. Como educadora
compromissada primeiramente com o aprendizado dos alunos, acabava retomando o assunto
quando percebia que a maioria deles não conseguia mais acompanhar o assunto, eu retomava
os conteúdos para ajuda-los, ocasionando muitas vezes mudanças de planejamento e atraso no
término do período, mas como já foi explicitado em outros momentos, a preocupação maior
de projetos como este é o cidadão, ou seja, o aluno e sua permanência no projeto.
E por se tratar de uma instituição que não mantém a rigidez tipicamente comum a
ambientes de ensino formais, os alunos não se sentem pressionados e acabam frequentando as
aulas apenas quando desejam. Porém, minha meta como educadora musical é tentar despertar
neles o prazer pela disciplina e, portanto, o papel do profissional de música neste contexto é
buscar metodologias adequadas a estes perfis, mas tendo em vista que mesmo sinalizando
alguns problemas e entraves, é possível pensar em caminhos para superá-los.
Conclui-se que diante desta pluralidade de contextos em que as ONGs se inserem, é
preciso repensar a atividade musical que apesar de possuir valor em si mesma, também pode
abrir caminhos para outros sentidos e significados que poderá dialogar com a diversidade
cultural bem como buscar ações educativas que partam do universo desses indivíduos e se
expandam para outras direções. Mas para tanto, se faz importante, avaliar quais as
competências do educador musical que atua nesses contextos afim de expandi-las em prol do
interesse social.
37
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39
ANEXOS