Cadernos CEDES
ISSN 0101-3262 versão impressa
Cad. CEDES v.19 n.44 Campinas Abr. 1998
Significado e sentido do trabalho docente
Itacy Salgado Basso*
RESUMO: O estudo tem como objetivo a compreensão do trabalho docente como um
aprofundamento teórico-metodológico orientador da atividade de formação acadêmica e
continuada de professores. Discute-se a natureza do trabalho docente, sustentando a sua
particularidade, caracterizada por uma certa autonomia e denotando a importância da formação
do professor para o exercício da prática pedagógica. A interpretação do trabalho docente foi
empreendida através das categorias significado - finalidade dessa atividade fixada socialmente e sentido do trabalho realizado pelo professor. A ruptura entre significado e sentido torna seu
trabalho alienado, comprometendo ou descaracterizando a atividade docente.
Palavras-chave: Trabalho docente, formação de professores, condições objetivas e subjetivas de
trabalho
Introdução
Nosso objetivo neste trabalho é apresentar, em linhas sucintas, a contribuição da perspectiva
histórico-social - escola de Vigotski e outros autores - para a compreensão do trabalho docente,
visando um aprofundamento teórico-metodológico orientador do trabalho de formação inicial e
continuada de professores.
Este aprofundamento teórico-metodológico vem sendo realizado por um grupo que foi se
constituindo em função do referencial teórico comum: a perspectiva histórico-social. Com base
nesse referencial, a equipe tem desenvolvido pesquisas sobre a formação de professores e
sobre diferentes aspectos do processo de ensino na escola.
Mais recentemente, durante os anos de 1995 e 1996, a equipe vem realizando estudos
sistemáticos sobre as idéias de Vigotski e seus colaboradores, através da leitura e discussão de
textos, alguns inéditos no Brasil, buscando as implicações pedagógicas dessa corrente teórica.
O próximo passo desse grupo de pesquisadores é envolver professores da rede pública de modo
que esses estudos possam ser confrontados e aprofundados a partir de necessidades e desafios
do cotidiano da escola e da sala de aula.
As questões nucleares que orientaram a abordagem aqui realizada foram: Quais elementos
propiciam ou favorecem as mudanças das práticas pedagógicas dos docentes? Como promover
ou acelerar as transformações do trabalho docente de modo a alcançar o sucesso escolar dos
alunos da escola pública? Quais condições proporcionam a superação de práticas que têm
levado ao fracasso do aluno? Práticas essas, freqüentemente rotineiras, estereotipadas, muitas
vezes baseadas em ideários pedagógicos simplificados, quase clichês que perderam o potencial
para a análise crítica da realidade e do enfrentamento dos problemas educacionais. Como
propiciar ao professor uma formação inicial e continuada (no trabalho) que resulte em real
mudança da prática hoje predominante na escola pública?
As possíveis respostas a estas questões dependem dos fundamentos teóricos que o pesquisador
utilizar para a análise da realidade investigada.
A contribuição mais geral da perspectiva histórico-social e das idéias de Vigotski "para a
formação de professores consiste em possibilitar uma aplicação mais efetiva e intencional do
método e da concepção dialética na análise e busca de superação dos problemas da educação
escolar" (Basso e Mazzeu 1995).
Para vislumbrarmos os possíveis caminhos que conduzem à mudança da prática pedagógica do
professor e de sua formação, é útil aprofundar a análise da especificidade do trabalho docente
através do instrumental teórico histórico-social, explicitando as relações contraditórias
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100003&lng=pt&nrm=iso
Significado e sentido do trabalho docente
Itacy Salgado Basso
envolvidas nesse trabalho. Aqui trataremos, especialmente, das relações entre o significado e o
sentido do trabalho docente.1
A especificidade do trabalho docente
O trabalho docente concebido como uma unidade2 é considerado em sua totalidade que não se
reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados,
responsáveis pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho
docente, assim compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas de
trabalho, englobando desde a organização da prática - participação no planejamento escolar,
preparação de aula etc. - até a remuneração do professor. Estamos propondo, como sugere
Vygotski (1993, p. 19), uma análise do trabalho docente que considere as propriedades básicas
em conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma posterior associação
mecânica e externa.
As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este constitui-se numa atividade
consciente. O homem, ao planificar sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia
maior ou menor, dependendo do grau de objetivação do processo de trabalho em que está
envolvido. Por exemplo, enquanto o processo de trabalho fabril é altamente objetivado,
limitando a autonomia possível do operário na execução de suas tarefas, ao contrário, no caso
do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na mesma proporção, deixando uma
margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e
um planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e
adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica concreta e imediata.
Os vários autores (Enguita 1991; Apple 1987; Pucci, Oliveira e Sguissardi 1991) que discutem a
tese da "proletarização" do trabalho do professor baseiam a argumentação na transferência
direta do processo de trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de trabalho
escolar.
Embora estes teóricos concordem que haja diferenças entre, por exemplo, o processo de
desqualificação do operário e do professor (no caso do docente, esse processo não ocorreria na
mesma intensidade), eles não chegam a discutir, com maior detalhamento, o ponto importante
da lógica da racionalização do capital - a criação do valor, ou seja, a geração de mais-valia -,
que é a base da modificação do processo de trabalho fabril.
O sistema fabril vai objetivando-se na medida em que incorpora os conhecimentos científicos e
técnicos, permitindo ao capital libertar-se dos entraves colocados pelo trabalho - força humana,
destreza e experiência - para a aceleração da acumulação capitalista. Marx (1968) descreve
esse processo, enfatizando que no trabalho fabril há a objetivação cada vez maior do processo,
deixando, em contrapartida, uma menor margem de autonomia ao trabalhador, visando
garantir a produção de valor em escala ascendente.
Na atividade de ensino, o processo de "racionalização" não tem como finalidade direta a criação
de valor. Pode-se dizer que as transformações advindas desse processo na área do ensino não
acarretaram, ainda, modificações significativas na natureza da atividade docente, mas sim a
presença cada vez maior, na escola, de características do processo de trabalho fabril. A
presença dessas características não levou a uma maior objetivação do processo de trabalho do
professor, provocando perda ou eliminação da autonomia do docente. Não negamos as
transformações ocorridas nas condições de trabalho do professorado e suas vinculações ao
movimento das formas capitalistas de produção. Defendemos, no entanto, a particularidade do
processo de trabalho escolar.
Cabrera e Jiménez (1991, p. 200-201) argumentam sobre a especificidade e a diferenciação do
processo de racionalização no ensino.
Quando nos propomos analisar a situação do professorado sem as "viseiras" do olhar analogista
dos teóricos da "proletarização", podemos constatar que apesar de haver-se fomentado a
depreciação de suas condições de trabalho, este processo não tem sido tão devastador do
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controle e das qualificações do professorado como o tem sido no âmbito do trabalho
diretamente produtivo.(...) A autonomia e a participação do professorado em funções
conceituais, por outra parte, não se vêem totalmente anuladas, porquanto são exigências que
derivam da própria configuração do trabalho docente como um trabalho que se realiza com
seres humanos (...), que se dá concretamente em salas de aula separadas onde o docente
trabalha sozinho, e onde sua autoridade se apóia em critérios de legitimidade relativos à sua
suposta "superioridade intelectual" com relação ao alunado. (grifos nossos)
Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção
conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse
suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade
trabalho docente, indica que os professores podem dificultar as ações de especialistas,
Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho.
de
ou
do
do
O controle, portanto, é de difícil execução no âmbito da sala de aula, permanecendo a
autonomia do professor neste espaço. O controle pode efetivar-se muito mais pela formação
aligeirada do professor - por falta de conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e
metodologias, vê-se obrigado a reproduzir o conteúdo do livro didático - do que por outras vias.
As ocorrências no espaço da sala de aula dependem, fundamentalmente, do professor, de suas
condições subjetivas, isto é, de sua formação.
Como promover mudanças, então, na prática pedagógica? Pelo que foi exposto, a natureza do
trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do processo, propiciando uma
certa autonomia ao professor e evidenciando a importância das condições subjetivas para a
prática pedagógica. Estas condições subjetivas referem-se, fundamentalmente, à formação do
professor que inclui a compreensão do significado de sua atividade.
Poderíamos responder que a mudança depende, em grande parte, de uma formação adequada
do professor e do entendimento claro do significado e do sentido de seu trabalho. Pode parecer
óbvia essa resposta, mas ela torna-se um problema quando se tenta viabilizar ações concretas.
Já nos referimos à dificuldade de controlar e intervir no trabalho do professor. De qualquer
forma, a compreensão do significado da prática docente deve ser promovida pelas instituições
responsáveis pela formação inicial e continuada dos professores.
O significado do trabalho docente
O conceito de significado na perspectiva histórico-social exige que se entenda a diferenciação
entre atividade e ação. A atividade humana, segundo Leontiev (1978), constitui-se de um
conjunto de ações, e a necessidade objetiva ou o motivo pelo qual o indivíduo age não coincide
com o fim ou o resultado imediato de cada uma das ações constitutivas da atividade. É somente
através de suas relações com o todo da atividade, isto é, com as demais ações que a compõem,
que o resultado imediato de uma ação se relaciona com o motivo da atividade. Não é, portanto,
cada ação de per se que se justifica pelo motivo da atividade, mas o conjunto delas que precisa
manter coerência com o motivo. Por exemplo, a ação da professora de rearranjar as carteiras
de modo a favorecer a interação das crianças, a troca de idéias entre elas, pode parecer uma
ação contrária ao bom andamento dos trabalhos escolares, mas guardaria coerência com uma
atividade tal como a produção de texto em pares, onde as crianças vão discutir o tema, a forma
de escrever etc. No entanto, se as crianças não entenderem que estão se sentando mais
próximas e sendo estimuladas a trocarem idéias para participar de uma atividade de produção
de textos em grupo, isto é, se não captarem a relação entre essas ações e o motivo da
atividade global, o mais provável é que se estabeleça uma confusão e o bom andamento dos
trabalhos escolares seja comprometido. Assim, o significado das ações de todos os indivíduos
que participam da atividade é apropriado por eles, fornecendo a essas ações o sentido
correspondente ao seu significado.
No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fixando formas de realizar
determinadas atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressar seus
sentimentos, criando e fixando, pois, modos de agir, pensar, falar, escrever e sentir que se
transformam com o desenvolvimento das relações sociais estabelecidas entre os homens para a
produção de sua sobrevivência. O significado é, então, a generalização e a fixação da prática
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Significado e sentido do trabalho docente
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social humana, sintetizado em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais e
outras formas de objetivações como arte e ciência:
A significação é o reflexo da realidade independentemente da relação individual ou pessoal do
homem a esta. O homem encontra um sistema de significações pronto, elaborado
historicamente, e apropria-se dele, tal como se apropria de um instrumento (...) (Leontiev
1978, p. 96)
No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado pela finalidade da ação de
ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações
realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na
condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno.
Para compeender-se, de modo efetivo, o significado do trabalho docente, é preciso destacar a
ação mediadora realizada por outro ou outros indivíduos no processo de apropriação dos
resultados da prática social.
O indivíduo se forma, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no
interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza através da relação entre objetivação e
apropriação. Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros
indivíduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade
humana objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo,
mesmo quando não há uma relação consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de
parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no
interior de uma determinada prática social." (Duarte 1993, p. 47-48)
Quando a apropriação se realiza na escola, isto é, de forma institucionalizada, o professor
desempenha a mediação necessária entre o aluno e o conhecimento. Tanto Leontiev (1978, p.
271-273), como Vygotsky (1991b, pp. 97-101) apontam essa ação mediadora dos homens no
processo de apropriação e objetivação. Esse conceito de mediação dos outros indivíduos do
grupo social entre o indivíduo que se forma e o mundo cultural, desenvolvido por Vigotski e sua
escola, é de suma importância para a compreensão do trabalho que se realiza na escola.
A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou
seja, a educação formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade específica propiciar
a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da
realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do
professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.
A finalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos acesso ao que não é
reiterativo na vida social. Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora entre a
formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem,
dos objetos, dos usos e dos costume, e a formação do aluno nas esferas não cotidianas da vida
social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte, moral etc. (Duarte
1993) e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do aluno.
A própria existência da escola, segundo Saviani (1991, p. 23), está voltada "para propiciar a
aquisição dos instumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber".
Ao possibilitar acesso às objetivações das esferas não cotidianas, a prática pedagógica estará
contribuindo para a apropriação de sistemas de referência que permitem ampliar as
oportunidades de o aluno objetivar-se em níveis superiores, não só satisfazendo necessidades
já identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da criança, como produzindo novas
necessidades de outro tipo e considerando o desenvolvimento potencial, ou seja, as ações
pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de desenvolvimento da criança. "O único bom
ensino é o que se adianta ao desenvolvimento" (Vigotskii, 1988, p. 114).
A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já
produzido como do processo de produção desse conhecimento. A participação ativa do aluno
significa, ao longo do processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o
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conhecimento e com o processo de apropriação desse conhecimento. A criticidade é um modo
de relação com a informação que supera o modo espontâneo e irrefletido de conhecer.
Considerado o objetivo da atividade do professor, ou seja, o significado da prática docente, é
preciso descobrir o que motiva, o que incita o docente a realizá-la; em outras palavras, qual o
sentido desta atividade para o professor.
O trabalho alienado
Para a análise do sentido da atividade para o professor, utilizamos as reflexões de Leontiev
(1978, p. 101-142) sobre a relação entre significado e sentido, segundo o grau de
desenvolvimento das forças produtivas. Para este autor, nas sociedades primitivas, onde não
havia divisão social do trabalho e relações de exploração do homem, existia uma coincidência
entre o sentido e o significado das ações. Na sociedade capitalista, caracterizada pela divisão
social do trabalho e divisão em classes, há a ruptura da integração entre o significado e o
sentido da ação. O sentido pessoal da ação não corresponde mais ao seu significado. Assim, sob
relações sociais de dominação, o significado e o sentido das ações podem separar-se, tornandoas alienadas.
Para Marx (1984, p. 156), o trabalho sob relações de dominação impõe-se ao homem como
simples meio de existência, isto é, como uma atividade que tem como único sentido o de
garantir a sobrevivência física. Mas, segundo o mesmo autor, a atividade vital humana é tanto a
responsável ou a base para prover as condições materiais de existência, quanto engendradora
da vida genérica do homem. Isto quer dizer que, além de produzir os meios necessários para a
existência física, a atividade vital humana produz, ao mesmo tempo, a humanização ou
autocriação do gênero humano através do processo de objetivação.
No trabalho alienado, "a vida mesma aparece só como meio de vida" (Marx 1984, p. 156 grifos no original), sendo entendido, assim, como meio de existência, como uma aparente
atividade, como exterior ao trabalhador e não como ato que desenvolve novas capacidades e
cria novas necessidades, não como essência humana no sentido da realização das
potencialidades alcançadas pelo gênero humano. Para Heller (1992, p. 38) "existe alienação
quando ocorre um abismo (...) entre a produção humano-genérica e a participação consciente
do indivíduo nessa produção".
Considerando este referencial, o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não
corresponder ao significado dado pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente,
isto é, quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua significação. Se o sentido do
trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for apenas o de garantir sua
sobrevivência, trabalhando só pelo salário e sem ter consciência de sua participação na
produção das objetivações na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com o significado
fixado socialmente. Esse significado é entendido como função mediadora entre o aluno e os
instrumentos culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da
realidade, e possibilitar objetivações em esferas não cotidianas. Nesse caso, o trabalho alienado
do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar.
Vimos que a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do
processo de trabalho, deixando margem para a autonomia do professor. Para exercer essa
autonomia, as condições subjetivas - formação, incluindo a apropriação do significado de seu
trabalho - apresentam-se como fundamentais. No caso da alienação do trabalho do professor,
sua atividade não concorrerá para seu enriquecimento subjetivo, para a "condução da vida"3
através de relações conscientes do indivíduo com a genericidade, isto é, realizará uma atividade
"constritiva, externa" (Márkus 1974, p. 51), que não desenvolve novas capacidades, não cria
necessidades de outro nível, não aprimora seus conhecimentos e não se auto-realiza. Haverá,
então, comprometimento da apropriação e da objetivação dos alunos, ou seja, da qualidade do
ensino.
Na sociedade capitalista, onde as relações sociais são de dominação, a alienação está presente
em maior ou menor grau, mas, como afirma Márkus (1974, p. 60), nunca como tendência
absoluta que aniquila toda a autonomia dos indivíduos. Logo, a realização de práticas sociais
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que superem em vários graus a alienação é uma possibilidade dependente de uma busca
constante e conflituosa na nossa sociedade. É a busca da relação consciente com as
objetivações produzidas socialmente, mediadas pelas circunstâncias ou condições efetivas de
vida de cada indivíduo. Assim, as práticas sociais que superem em algum grau a alienação, aí
incluindo o trabalho docente, não dependem apenas das condições subjetivas, identificadas aqui
pela formação do professor que abrange a compreensão dos objetivos de sua ação de ensinar.
Dependem, também, das circunstâncias ou condições efetivas de trabalho que fazem a
mediação desta busca de relações mais conscientes.
O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo não é totalmente subjetivo
(interesse, vocação, amor pelas crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora
da ação do professor, captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou objetivas
em que a atividade se efetiva. Essas condições referem-se aos recursos físicos das escolas, aos
materiais didáticos, à organização da escola em termos de planejamento, gestão e
possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da jornada de trabalho, ao
tipo de contrato de trabalho, ao salário etc. Quando essas condições objetivas de trabalho não
permitem que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se e desenvolvendo
novas capacidades, conduzindo com autonomia suas ações, criando necessidades de outro nível
e possibilitando satisfazê-las, ou seja, "que, portanto, ele não se afirma, mas se nega em seu
trabalho, que não se sente bem, mas infeliz, que não desenvolve energia mental e física livre,
mas mortifica a sua physis e arruína a sua mente" (Marx 1984, p. 153), este trabalho é
realizado na situação de alienação.
As condições objetivas de trabalho do professor, levantadas e analisadas por mim em pesquisa
com professores de história de uma delegacia de ensino do oeste paulista e confirmadas por
outros estudos e pesquisas, são percebidas como limitadoras, mas nem sempre de forma clara,
tanto que, muitas vezes, a situação é traduzida como frustrante, desanimadora. Ganhando mal,
com uma jornada de trabalho extensa, não deixando tempo disponível para a preparação de
aula, a correção de trabalhos e a atualização, poucas oportunidades de discussão coletiva para
solucionar problemas do cotidiano escolar, como o professor pode desenvolver um trabalho que
tenha interesse para ele próprio e para o aluno? Os professores estão, muitas vezes, realizando
uma prática alienante, comprometendo, assim, a qualidade do ensino.
Alienante porque o trabalho resumido a repetir conteúdos imutáveis embota o professor. A
reprodução mecânica da atividade docente não permite a ampliação das possibilidades de
crescer como professor e ser humano. Alienante porque o motivo pelo qual o professor realiza
aquelas operações mecânicas tem sido, apenas, o de garantir a sobrevivência, não
correspondendo ao significado fixado socialmente. Temos, então, a ruptura entre significado e
sentido do trabalho docente.
Fazendo uma analogia, uma releitura dos resultados das pesquisas sobre o "bom" professor
(Kramer e André 1984; Cunha, M.I. 1988; Pimentel, 1993) considerados sob a ótica do
significado e sentido do trabalho docente, poderíamos afirmar que os professores bemsucedidos são aqueles que conseguem integrar significado e sentido. São professores com uma
formação adequada que inclui a compreensão do significado de seu trabalho e que, encontrando
melhores condições objetivas ou lutando muito por elas, e, em alguns casos, contando com
apoio institucional, concretizam uma prática pedagógica mais eficiente e menos alienante.
Procuramos mostrar que a articulação dialética entre as condições subjetivas e as condições
objetivas, expressa pelas categorias significado e sentido, apresenta-se como um caminho para
a compreensão do trabalho docente. Essa compreensão pode permitir o delineamento de
possíveis intervenções, visando a reformulação da prática do professor e de sua formação inicial
e continuada.
Quais seriam as possíveis intervenções?
Nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação inicial e continuada de
professores, deveria privilegiar, de um lado, a construção de novas relações de trabalho na
escola, possibilitando o enfrentamento coletivo das condições objetivas e subjetivas que
obstaculizam o aprendizado escolar. De outro, o aprofundamento teórico-metodológico que
favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas relações entre teoria e prática,
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valorizando a experiência de cada professor, partindo de problemas identificados na prática
cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do conhecimento através de estudo e
reflexão, na busca coletiva de novos fundamentos para a prática. Estes são os objetivos centrais
de uma pesquisa de intervenção que ora iniciamos.
Notas
1. As idéias básicas desse trabalho, com algumas alterações, foram preliminarmente expostas no capítulo I
de minha tese de doutorado intitulada: "As condições subjetivas e objetivas do trabalho docente: Um
estudo a partir do ensino de história." Campinas, Unicamp, tese de doutorado, setembro 1994.
2. Para maiores esclarecimentos sobre a análise em unidades, consultar Vigotski (1991, p. 4; 1993, p. 1819).
3. Palavras de Goethe (Lebensführung) e utilizadas por Agnes Heller (1992, p. 40).
The meaning and sense of the teacher's work
ABSTRACT: This paper aims at understanding the teacher's work as a theoretical and methodological
intellectual approach which guides programs of formal preparation and continued education for teachers.
The nature of teaching is discussed by affirming its peculiarity and by pointing out the importance of
teacher preparation for the performance of pedagogical practice. The interpretation of teacher's work was
undertaken by using two categories: meaning - as a socially defined aim of this activity - and the sense
teachers attribute to their job. The rupture between meaning and sense makes alienates the work,
jeopardising or rendering teaching characterless.
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