UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Terapia Ocupacional
Fabiana Boyanoski Mura
Letícia Gomes da Silva
Nathália Cristina Santos Raymundo
O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE
FUNCIONAL ATRAVÉS DE ATIVIDADES PARA A
INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL EM
CRIANÇAS COM DÉFICITS PSICOMOTORES
ENTRE 8 E 10 ANOS
LINS
SP
2007
FABIANA BOYANOSKI MURA
LETÍCIA GOMES DA SILVA
NATHÁLIA CRISTINA SANTOS RAYMUNDO
O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVÉS DE
ATIVIDADES PARA A INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL EM
CRIANÇAS COM DÉFICITS PSICOMOTORES ENTRE 8 E 10 ANOS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Terapia Ocupacional
sob a orientação dos Professores M.Sc.
Renata Ferraz Prado Telles Medeiros e
Esp. Jovira Maria Sarraceni.
LINS - SP
2007
Mura, Fabiana Boyanoski; Silva, Letícia Gomes; Raymundo, Nathália
Cristina Santos.
O resgate da psicomotricidade funcional através de atividades
M943r
para inteligência cinestésico-corporal em crianças com déficits
psicomotores entre 8 e 10 anos / Fabiana Boyanoski Mura; Letícia
Gomes Silva; Nathália Cristina Santos Raymundo. - - Lins, 2007.
148p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Terapia Ocupacional, 2007
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Renata Ferraz Prado
Telles Medeiros
1. Psicomotricidade. 2. Inteligência Cinestésico-Coporal. 3.
Terapia Ocupacional.
CDU 615.851.3
FABIANA BOYANOSKI MURA
LETÍCIA GOMES DA SILVA
NATHÁLIA CRISTINA SANTOS RAYMUNDO
O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVÉS DE
ATIVIDADES PARA A INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL EM
CRIANÇAS COM DÉFICITS PSICOMOTORES ENTRE 8 A 10 ANOS
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Bacharel em Terapia Ocupacional.
Aprovada em: ___/___/___
Banca Examinadora:
Profª. Orientadora: Renata Ferraz Prado Telles Medeiros
Titulação: Mestre em Distúrbio da Comunicação Humana pela Universidade de
Marilia.
Assinatura:____________________
1° Prof. (a): _____________________________________________________
Titulação: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: ____________________
2° Prof. (a): _____________________________________________________
Titulação: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: ____________________
DEDICATÓRIA
AO MEU PAI José Luiz Mura
Pai dá conselho e encorajamento quando a gente precisa. Importa-se com as coisas que são
importantes para a gente. Fica feliz com o nosso sucesso e felicidade. Agradeço Pai, pelos
abraços, risos, alegrias a cada dia. Por tudo que você sempre fez. Um beijão.
Fabiana
A MINHA MÃE E MINHA IRMÃ Marisete e Heloísa (In Memoriam)
Na vida, existem momentos em que você sente tanto a falta de alguém, que somente
realizará seus sonhos evolvendo esse alguém firmemente em seus braços. Neste instante
abraço vocês em silêncio e deixo fluir esta emoção em misto de alegria e saudade. E por todo o
tempo que eu ainda viver perpetuarei tua memória, pois tudo o que me ensinastes é a base de
todo este meu trabalho. A presença de vocês se fará sentir, pois sou a continuidade de seu
brilho. O que sinto é um sentimento para sempre, um tipo de Eterno Amor, vocês são
insubstituíveis
Fabiana
AO MEU IRMÃO Vinícius
Vï valeu por acreditar sempre em mim, me apoiar intensamente nas minhas decisões e puxar
minha orelha quando necessário.Você é uma pessoa de valor inestimável, um irmão
especialmente maravilhoso. Amo você incondicionalmente...
Fabiana
AO MEU AVÔ E MINHA AVÓ
Nossos vôvuchos e vóvuchas são feitos sob medida pra gente se enroscar neles. Eles são
quentinhos, cheirosos e sabem como ninguém nos apreciar pelo que somos. Eles nos aceitam e
nos amam de forma incondicionalmente. Amo muito vocês.
Fabiana
AO ANDRÉ
Pega pra criar!? ... você pego mesmo hemmmm...Dedico esta conquista a você que esteve ao
meu lado nas horas que chorei e nas horas que sorri, nas horas que me lamentei e nas horas
que de uma forma ou de outra demonstrei total alegria por estar perto de você. Agradeço pelo
sorriso diário, sem mágoas nem rancores. Hoje agradeço porque, você fez , faz e fará sempre
parte de minha história e a Deus por ter mandado esse anjo cuidar de mim e me amar! Você é
maravilhoso um super mega power beijão de sua pequena.
Fabiana
AS MINHAS COMPANHEIRAS DE MONOGRAFIA LÊ E NÁ
Isso tudo não seria possível se nos não estivéssemos juntas...
LÊ As pessoas entram em nossa vida, por acaso. Mas não é por acaso que elas permanecem.
Sou eternamente grata por nossa amizade, você é muito especial.
Ná Esse ano não foi fácil, muitos obstáculos foram vencidos e mais uma vez
vencemos.Adoro você.
Fabiana
Aos meus pais Gentil e Sueli
Primeiro de tudo quero dizer que amo muito vocês, que foram minhas pernas quando eu não
podia andar, meus olhos quando não podia enxergar, minha boca quando não podia falar...
Obrigada pela vida, pela atenção, por me fazer enxergar a verdade, a aceitar o que sou e
buscar meus objetivos. Principalmente OBRIGADA por ter me dado à oportunidade de ser um
pedacinho de vocês e por acreditarem no meu sonho.
LETÍCIA
A minha irmã Larissa
Obrigado por estar sempre do meu lado, aceitando meus defeitos e me ajudando. Você é muito
importante na minha vida. Amo você....
LETÍCIA
Aos meus familiares em especial a tia Tutu
Obrigado por compartilharem dos meus ideais. Esta vitória dedico a vocês que são tão
importantes na minha vida e que mesmo de longe se faziam presente torcendo e rezando por
mim.
LETÍCIA
Ao Eduardo
Obrigado pelo companheirismo, incentivo e acima de tudo por acreditar em mim. Você faz
parte da minha história.
LETÍCIA
As minhas amigas e companheiras de rep Tati e Tha
Um dia bem próximo iremos nos separar. Sentiremos saudades de todas as conversas jogadas
fora, as descobertas que fizemos dos sonhos que tivemos, dos tantos risos e momentos que
compartilhamos. Saudades até dos momentos de lágrima. A saudade vai apertar bem dentro
do peito. Vocês são as irmãs que eu escolhi jamais vou esquecer o que vivemos juntas. Amo
vocês.... Obrigado por tudo...
LETÍCIA
As meninas da sala Amandinha, Lari, Jéssica, Carol, Ná, Keli, Cléo e Maria
Obrigado pelo companheirismo e risadas. Vocês são muito especiais... Tudo que posso dizer a
vocês é que VALEU A PENA. Adoro vocês!
LETÍCIA
A minha amiga e parceira de monografia Fabiana
É amiga não nos conhecemos por acaso, tenho certeza que nossa amizade vai ser para sempre.
Quantas coisas você agüentou do meu lado, quantos conselhos dados... Agradeço-te por tudo.
Passamos por chuvas e tempestades, mas agora vem a abonança, aqui esta a vitória que
juntas conquistamos. Amo você!!
LETÍCIA
A minha parceira de monografia Nathália
Ná nos conhecemos tão pouco e tivemos a coragem de nos juntar tenho certeza que não foi por
acaso Deus coloca as pessoas em nossas vidas sem sabermos o porque e você foi uma delas.
Sabemos que não foi fácil realizar este trabalho precisamos escutar coisas que não
merecíamos e falar muitas vezes. Aqui está à vitória que juntas conquistamos.. você é
especial.
LETÍCIA
AOS MEUS PAIS (JÂNIO E FÁTIMA).
Sinto-me tão envaidecida de vós,de vosso exemplo e esforço,que talvez não saiba exprimir em
palavras o especial carinho,amor sincero e a gratidão que vós dedico.divide,pois,conosco os
méritos dessa conquista,porque ela vos pertence,ela é tão vossa quanto nossa.Obrigada pelo
amor e confiança que tiveram em mim.Só enquanto eu respirar vou me lembrar de
vocês..amo muito vocês meus amores!
Nathália
AO MEU IRMÃO FERNANDO.
O mundo seria perfeito se: todo dia fosse sábado, se toda noite tivesse festa, se toda cidade
tivesse praia, se todo mar fizesse onda, se toda estação fosse verão, se toda música nos fizesse
refletir, se todo céu tivesse estrelas, se todo feriado fosse carnaval e se todas pessoas fosse
abençoadas por DEUS em ter uma irmão assim como você...amigo fiel,companheiro.
Gratidão, carinho e afinidade são presentes de Deus! Amo você!
Nathália
AS MINHAS AMIGAS CAROL,ELISSA,ROBERTA
E quando o dia não passar de um retrato, colorindo de saudade no meu quarto, só aí vou ter
certeza de fato que eu fui feliz...O que vai ficar na minha memória são os laços invisíveis
que havia, as cores, figuras, motivos, companheirismo, puxões de orelhas, o sol,a lua,
histórias, bebedeiras,sorrisos,lagrimas,festas,noites em claro,bagunças...afeto e
cumplicidade...Vocês foram meus olhos quando eu não queria enxergar; foram meus ouvidos
quando não conseguia escutar; foram minha boca quando não podia falar; foram minhas
mãos quando não sabia agir; foram meu coração quando não transmitia emoções; foram e
sempre serão minha essência. Vocês são responsáveis por muito do que fui, sou e serei...AMO
DEMAIS VOCEIS AMIGAS LINDAS E VERDADERAS.
Nathália
AOS MEUS AMIGOS DE CONDOMÍNIO E AGREGADOS.
Todo sentimento precisa de um passado pra existir, a amizade não. Ela cria como por
encanto, um passado que nos cerca, ela nos dá a consciência de havermos vivido anos a fio
com alguém que há pouco era quase um estranho, ela supre a falta de lembrança como uma
espécie de mágica, valeu por tudo por terem me acolhido, sempre cuidando de mim com todo
carinho, valeu pelas festas, por me acordar com as bagunças,com os risos,por me incentivar
nas horas difíceis..por sempre dizer que sou capaz.Amo todos vocês, amigos verdadeiro nunca
serão esquecidos.
Nathália
AS MINHAS PARCEIRAS FABIANA E LETICIA.
A felicidade aparece para aqueles que choram, para aqueles que se machucam, para aqueles
que buscam,lutam e tentam sempre, e principalmente para aqueles que reconhecem a
importância das pessoas que passam por suas vidas... VOCÊS FORAM MUITO
IMPORTANTE NESSA FASE DA MINHA VIDA...ME AJUDARAM,SOUBERAM TER
PACIÊNCIA E CALMA...EM TODOS OS MOMENTOS SENDO ELES BONS OU
RUINS!!!!!OBRIGADA POR TUDO...SEMPRE VOU TER VOCÊIS DUAS NA MEMÓRIA E
NO MEU CORACAO!!!!!!!
Nathália
AGRADECIMENTOS
A Deus
Tudo começou com um sonho, que se transformou em meta e virou um desafio. Hoje,
mas do que nunca, compreendemos a existência de uma força maior. Sabemos que
essa força nos ajudou a seguir por este caminho que chegou ao fim. Sabemos,
também, que será esta mesma força que nos fará ir sempre em frente para qualquer
caminho. Por Deus, que trouxe ao mundo a Lei do Amor, oferecemos nossas vidas e
pedimos sua bênção para a nova jornada que se inicia.
Fabiana, Letícia e Nathália
A nossa orientadora e amiga Renata
Nos momentos de mestre, o mais sincero dos amigos; nos momentos de amigo o mais
leal dos mestres. Obrigado por deixar em nossas vidas a coragem e o conhecimento
para seguirmos adiante.
Fabiana, Letícia e Nathália
A Jovira
Obrigado a você que sempre com muita disponibilidade e atenção nos incentivou em
toda essa jornada.
Fabiana, Letícia e Nathália
Aos funcionários da biblioteca
Foram anos a nos encontrarmos nestes corredores e ao partirmos desta casa deixamos
nossa saudade, gratidão e reconhecimento. A vocês que contribuíram para o nosso
objetivo, o nosso muito obrigado.
Fabiana, Letícia e Nathália
Ao Carneiro
Valeu pela paciência, disponibilidade e dedicação que você teve durante esses quatro
anos, principalmente pela realização deste trabalho que se tornou uma consquista,
também, sua.
Fabiana, Letícia e Nathália
A escola Décia de Lourdes Machado dos Santos
Obrigado por abrirem as portas e acreditarem em nosso trabalho. Agradecemos o apoio
que sempre nos foi dado.
Fabiana, Letícia e Nathália
As crianças
A vocês que nos receberam com o sorriso no rosto, carinho e atenção o nosso muito
obrigado. Este trabalho só existe porque vocês fizeram parte dele. Por isso dizemos
sempre insista, persista, mas nunca desista porque um dia você conquista. Aqui esta
o resultado de um sonho que dividimos... Vocês são mais que especiais.
Fabiana, Letícia e Nathália
RESUMO
A psicomotricidade é uma ciência relativamente nova, sendo o homem
seu objeto de estudo. Engloba outras áreas como as educacionais,
pedagógicas e saúde. Na psicomotricidade trabalha-se a globalidade do
indivíduo; estuda-se a implicação do corpo, a vivência corporal e a integração
entre os objetos e meios para realizar uma atividade. A teoria das inteligências
múltiplas, elaborada por Gardner, tem por finalidade, que cada ser humano
possui sua inteligência comum; estabelece em si então, vários tipos de
inteligências, sendo a cinestésico-corporal, relacionada ao desenvolvimento de
brincadeiras que estimulem o esquema corporal, a coordenação motora global,
fina e óculo-manual, equilíbrio dinâmico e estático, lateralidade e a orientação
têmporo-espacial. A pesquisa descreve um trabalho de conclusão de curso,
que visa a atuação da Terapia Ocupacional com 8 crianças, na faixa etária de 8
a 10 anos, de ambos os sexos, com déficits psicomotores caracterizados por
dificuldades, comprovados através da avaliação da Adaptação do Exame de G.
B. Soubiran, que permite verificar déficits específicos para posterior
intervenção. Utiliza-se também a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard
Gardner que considera as pessoas capazes de desenvolver habilidades em
diferentes áreas intelectuais. Foram utilizadas atividades referentes a
Inteligência Cinestésico-Corporal, descrita por Gardner como a inteligência dos
atletas, sendo a habilidade de solucionar problemas ou de elaborar produtos
utilizando o corpo inteiro, ou parte dele. Após avaliação e intervenção, foram
realizadas as reavaliações, onde constatou-se significante melhora em 6 casos
dos 8 trabalhados. Dessa forma, 2 foram excluídos conforme proposta de
pesquisa. Os 6 casos analisados apresentaram os seguintes índices de
melhora: 1 - 57,87%, caso 2 - 55,20%, caso 5 - 42,11%, caso 6 - 47,37%, caso
7 - 42,10% e caso 8 - 42,11%. Tais resultados são mais visíveis nos seguintes
itens: coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade, orientação
temporal e espacial. O trabalho propõe a utilização da específica avaliação,
como também das atividades da teoria das inteligências cinestésico-corporal
para tratar crianças com déficits psicomotores influenciando no processo de
aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Psicomotricidade; Inteligências Cinestésico-Corporal; Terapia
Ocupacional.
ABSTRACT
The psycomotricity is a relatively new science, being the man the its
study s object, it involves others areas like educations, and health. In the
psycho-coordination works the whole individual, studies the body s implication,
corporal existence and the integration between the objects and the means to
achieve and activity. The intelligence multiple s theory, prepared by Gardner,
has for finality, that each human being has its commun intelligence; establises
itself then, diverses typesof intelligence, being the corporal-cynestesic, related
to deveopment of games that stimulate the corporal scheme, the global motor
coordination, thin and manual-ocular, dymamic and static balance, laterality and
the orientation special-temporo. The research describe a work of conclusion of
curse, that aims the action of Occupactional Therapy with 8 children, in the
middle age 8 to 10 years old, of both sex, with psychomotors deficits
characterized by dificulties comproved through of evaluation of Examination s
Adaptation of G. B. Soubiran, that allows to verify specific deficits to later
intervention. Used also the Multiples Intelligence s Theory, of Howard Gardner
that considers the people able of to develop abilities in differents intellectual
areas. They were used regarding activities to Corporal-Cynestesic Intelligence,
described by Gardner like the athlete s intelligence, being the ability to solve
problems or to elaborate products using the whole body, or part it. Later
evaluation and intervention were achieved the reavalutions, where constated
significant improve in 6 cases of 8 worhers. In this way, 2 were excluded
according to research s propose. The 6 analyzed cases present the following
indexes of improve: 1 case - 57, 87%, 2 case - 55,20%, 5 case - 42,11%, 6
case 47,37%, 7 case 42,10% and 8 case 42,11%. Such results are more
visible in the items following: global motor coordination, corporal scheme,
laterality, special and temporal orientation. The work proposes the utilization of
evaluation specific like also of theory s activities of corporal-cynestesic
intelligences to treat children with psychomotors deficits influencing in the
process of school learning.
Key-words: Psycho-coordination; Mental-body Intelligence; Occupied Therapy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Quadro dos resultados da avaliação de Soubiran, pré-intervenção
dos casos..........................................................................................87
Quadro 2: Quadro dos atendimentos.................................................................89
Quadro 3: Quadro dos resultados da reavaliação de Soubiran, pós-intervenção
dos casos..........................................................................................93
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
E.E. = Equilíbrio estático
E.D. = Equilíbrio dinâmico
C.M.G. = Coordenação motora global
C.M.F. = Coordenação motora fina
C.O.M. = Coordenação óculo-manual
P.A. = Percepção auditiva
P.V. = Percepção visual
R.A. = Recepção auditiva
R.V. = Recepção visual
O.E. = Orientação espacial
E.C. = Esquema corporal
S.T. = Sensibilidade tátil
C.C. = Cinestésico-corporal
I.M. = Inteligências Múltiplas
N/P = Número de participantes
Q.I. = Quociente de inteligência
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................
CAPÍTULO I
15
CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE
1
CONCEITO......................................................................................... 17
1.1
Coordenação motora global...............................................................
19
1.2
Coordenação motora fina...................................................................
20
1.3
Postura...............................................................................................
22
1.4
Tônus.................................................................................................. 22
1.5
Equilíbrio............................................................................................. 24
1.5.1 Equilíbrio dinâmico.............................................................................
25
1.5.2 Equilíbrio estático...............................................................................
26
1.6
Esquema corporal..............................................................................
27
1.7
Lateralidade........................................................................................
30
1.7.1 Dominância lateral..............................................................................
31
1.8
Relaxamento......................................................................................
32
1.9
Orientação espacial............................................................................
33
1.10
Orientação temporal...........................................................................
36
1.10.1 Ritmo..................................................................................................
38
1.11
Estruturação espaço-temporal...........................................................
39
1.12
Percepções......................................................................................... 40
1.12.1 Percepção auditiva............................................................................. 41
1.12.2 Percepção visual...............................................................................
42
1.12.2.1 Figura-fundo....................................................................................
44
1.12.2.2 Constância perceptiva..................................................................... 45
1.12.3 Percepção tátil...................................................................................
47
1.12.4 Percepção olfativa.............................................................................
48
1.12.5 Percepção gustativa..........................................................................
48
CAPÍTULO II
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
2
CONCEITO......................................................................................... 50
2.1
As inteligências múltiplas...................................................................
56
2.1.1 Inteligência lógico-matemática...........................................................
56
2.1.2 Inteligência lingüística........................................................................
58
2.1.3 Inteligência musical............................................................................
60
2.1.4 Inteligência espacial...........................................................................
61
2.1.5 Inteligência interpessoal.....................................................................
63
2.1.6 Inteligência intrapessoal.....................................................................
64
2.1.7 Inteligência naturalista........................................................................
66
2.1.8 Inteligência cinestésico-corporal........................................................
67
2.1.8.1 Estratégias para estimular a inteligência cinestésico-corporal.........
70
2.1.8.1.1 A ação coordenada dos movimentos como veículo para se
pesquisar temas e conteúdos diferentes......................................................
70
2.1.8.1.2 A dança como ferramenta educativa.............................................
70
2.1.8.1.3 O tato como experiência para a compreensão da hipótese........... 70
2.1.8.1.4 A mímica pode deixar de ser apenas experiência lúdica e
transformar-se em recurso pedagógico........................................................
2.1.8.1.5
Experiências
olfativas
ou
exercícios
que
aprimoram
71
a
sensibilidade do paladar constituem também recursos pedagógicos...........
71
2.1.8.1.6 A teatralização é também uma forma de estudo e de
aprendizagem...............................................................................................
71
2.1.8.1.7 Os movimentos como reforço da comunicação verbal..................
72
2.1.8.1.8 Atividades do tipo
caça ao tesouro
como estimulo a
compreensão significativa.............................................................................
72
2.1.8.1.9 Caminhando e aprendendo............................................................ 72
2.1.8.1.10 Questionário gestual....................................................................
CAPÍTULO III
73
MÉTODO E AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
3
ADAPTAÇÃO DO EXAME MOTOR DE G. B. SOUBIRAN..............
74
3.1
Teoria de Soubiran.............................................................................
75
CAPÍTULO IV
A PESQUISA
4
INTRODUÇÃO...................................................................................
79
4.1
Característica do local da pesquisa.................................................... 79
4.2
Métodos e técnicas utilizadas............................................................. 80
4.3
Técnicas.............................................................................................
4.4
Casos em estudo................................................................................ 81
80
4.4.1 Anamnese dos casos.........................................................................
81
4.4.1.1 Caso 1...............................................................................................
81
4.4.1.2 Caso 2 ..............................................................................................
82
4.4.1.3 Caso 3...............................................................................................
82
4.4.1.4 Caso 4...............................................................................................
83
4.4.1.5 Caso 5...............................................................................................
84
4.4.1.6 Caso 6...............................................................................................
85
4.4.1.7 Caso 7...............................................................................................
85
4.4.1.8 Caso 8...............................................................................................
86
4.5
Quadro dos resultados da Avaliação de Soubiran pré-intervenção
dos casos...........................................................................................
87
4.6
Quadro dos atendimentos..................................................................
89
4.7
Quadro dos resultados da Avaliação de Soubiran pós-intervenção
dos casos...........................................................................................
94
Resultado dos casos..........................................................................
96
4.8.1 Caso 1................................................................................................
96
4.8.2 Caso 2................................................................................................
96
4.8.3 Caso 3................................................................................................
96
4.8.4 Caso 4................................................................................................
97
4.8.5 Caso 5................................................................................................
97
4.8.6 Caso 6................................................................................................
97
4.8.7 Caso 7................................................................................................
97
4.8.8 Caso 8................................................................................................
98
4.8
4.9
A palavra dos profissionais................................................................. 98
4.9.1 A palavra do diretor da escola............................................................
98
4.9.2 A palavra do coordenador pedagógico............................................... 99
4.9.3 A palavra do professor.......................................................................
100
4.9.4 A palavra do professor de educação física........................................
101
4.9.5 A palavra do terapeuta ocupacional...................................................
102
4.10
Discussão...........................................................................................
103
4.11
Conclusão sobre a pesquisa..............................................................
104
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO.................................................................
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 107
REFERÊNCIAS............................................................................................. 108
APÊNDICES.................................................................................................
113
ANEXOS.......................................................................................................
139
15
INTRODUÇÃO
A psicomotricidade é necessária tanto para prevenção e tratamento das
dificuldades, quanto à exploração do potencial ativo de cada um. É um conjunto
de conhecimentos quanto aos aspectos motor, intelectual e expressivo do
sujeito.
A psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do
homem, através do seu corpo em movimento e, em relação ao mundo interno e
externo.
Atualmente, crianças em processo de aprendizagem escolar, vêm
apresentando inúmeras dificuldades, que afloram no seu cotidiano, criandolhes vários problemas quanto as expectativas dos pais e dos profissionais.
Sendo a psicomotricidade e seus conceitos funcionais como: esquema
corporal; equilíbrio estático e dinâmico; coordenação motora global, fina e
óculo-manual; orientação têmporo-espacial e lateralidade, pré-requisitos
indispensáveis para um satisfatório desempenho escolar, acredita-se que os
mesmos devam ser investigados.
A teoria das Inteligências Múltiplas sugere que toda pessoa desenvolve
diversas habilidades, sendo a inteligência cinestésico-corporal responsável por
resolver, problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo, demonstrando
também grande habilidade atlética e uma coordenação apurada.
Sabendo de sua importância para tal processo, buscou-se a utilização
de um método e técnica para a realização desta pesquisa.
O presente trabalho tem por objetivo verificar possíveis melhoras em
crianças com déficits psicomotores, através da aplicabilidade de atividades da
inteligência cinestésico-corporal.
O estudo descreve o trabalho realizado por um terapeuta ocupacional e
8 crianças com déficits psicomotores, evidenciados através da avaliação,
intervenção e posterior reavaliação.
Parte do questionamento: seria o terapeuta ocupacional um profissional
preparado para trabalhar com crianças com déficits psicomotores, utilizando a
16
teoria da inteligência cinestésico-corporal, como tentativa de resgate para tais
déficits?
A hipótese que direciona a pesquisa, enfatiza a terapia ocupacional,
utilizando atividades relacionadas a inteligência cinestésico-corporal, que
poderia intervir, influenciando e favorecendo seu desenvolvimento nos déficits
psicomotores.
O trabalho está assim dividido:
Capítulo I e II apresentam literatura pertinente ao objetivo do trabalho,
realizando
revisão
bibliográfica
sobre
os
conceitos
funcionais
da
psicomotricidade e inteligências múltiplas.
Capítulo III enfatiza o método da avaliação psicomotora.
Capítulo IV descreve a pesquisa, analisando, intervindo, acompanhando
e descrevendo os estudos de caso pré e pós intervenção.
Finalizando, seguem-se a proposta de intervenção e considerações
finais.
17
CAPÍTULO I
CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE
1
CONCEITO
A educação psicomotora é indispensável a toda criança, sendo assim
considerada uma formação de base que, segundo José; Coelho (1997, p.108),
possui dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em
conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e
equilibrar-se através do intercambio com o ambiente humano .
Le Bouch (apud JOSÉ; COELHO, 1997) menciona que a prática da
educação psicomotora auxilia a criança a obter uma imagem do corpo operário,
a partir do qual poderá exercer sua disponibilidade. Esses ganhos passam
pelos vários estágios da evolução psicomotora.
José; Coelho (1997, p.108) definem psicomotricidade como a educação
do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento
e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas .
A criança expressa, através de seus comportamentos físicos, suas
dificuldades intelectuais e emocionais. Dessa forma, a psicomotricidade é o
estudo do corpo e da mente e possui várias técnicas para se trabalhar o corpo,
relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência.
Estimular o desenvolvimento psicomotor na criança é fundamental para
que ela adquira consciência de seus movimentos corporais integrados a
emoção e expressos por esses movimentos.
A psicomotricidade é necessária tanto para a prevenção e tratamento
das dificuldades, quanto para a exploração do potencial ativo de cada um.
Barreto (2000) acredita que um desenvolvimento psicomotor adequado
favorece e é favorecido pelos seguintes itens: expressividade, dominância
lateral,
orientação
espaço-temporal,
bom
ritmo,
boa
tonicidade,
boa
coordenação geral, boa coordenação fina e refinada, boa estruturação do
18
esquema corporal e da imagem corporal.
Segundo Costallat (2000) a psicomotricidade é compreendida como a
integração superior da motricidade, resultado de uma relação inteligível entre a
criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência se
forma e se materializa.
A psicomotricidade é um conjunto de conhecimento que envolve a
tripolaridade do homem, ou seja, os aspectos cognitivos (intelectuais), afetivos
(emocionais) e orgânicos (motores).
A psicomotricidade estuda o homem nas suas relações com o corpo em
movimento, dessa forma a intervenção psicomotora dá-se em âmbito global.
Um objetivo primordial da psicomotricidade é trabalhar para educar e
reeducar o indivíduo, que apresenta distúrbios expressos através de
perturbações psicomotoras, debilidades motoras e inabilidade, atrasos
psicomotores, instabilidade psicomotora, inibição psicomotora, diminuição,
hipercontrole e retenção. Assim a psicomotricidade tem por objetivo trabalhar o
indivíduo com toda sua história de vida, social, política e econômica.
Alves (2004, p. 20) diz que a psicomotricidade é o corpo, ação e
emoção .
Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo
da relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a
emoção, atende a todas as áreas que trabalham com o corpo e
com a mente do ser humano, assim como a psicologia (ALVES,
2004, p.52).
O desenvolvimento psicomotor acontece em um processo conjunto de
todos os aspectos: motor, intelectual e expressivo que constituem o sujeito.
Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento, une o
indivíduo ao mundo, dá-lhe marcas necessárias para que se constitua como
sujeito. A psicomotricidade vem recebendo influências de outras ciências, como
a psiquiatria, a psicanálise, a pedagogia, a psicologia, a neurologia e a
educação física, com a finalidade de educar e reeducar o seu total, ou seja, o
ser que pensa o ser que se comunica.
A psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto de
estudo o homem, por meio do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas
19
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os
objetos e consigo mesmo. Está relacionado ao processo de
maturação do corpo é a origem das aquisições cognitivas,
afetivas e orgânicas. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
PSICOMOTRICIDADE apud ALMEIDA, 2006, p.171).
A imagem corporal representa um equilíbrio entre as funções
psicomotoras e a sua maturidade. Ela corresponde a um conjunto funcional
cuja finalidade é favorecer o desenvolvimento.
A criança depende do meio em que vive e é através das relações
humanas com o outro, que ela se descobre e constrói, gradativamente, sua
personalidade.
A psicomotricidade funcional tem por finalidade educar sistematicamente
as diferentes condutas motoras, permitindo assim, uma maior integração social
e escolar.
As condutas funcionais referem-se aquelas cuja ação,
qualidade e mensuração são possíveis de ser percebidos e que
conjuntamente formam a integralidade motora do ser humano
num espaço e num tempo enquadrado (BUENO, 1998, p.51).
1.1
Coordenação Motora Global
A coordenação motora global refere-se ao movimento dos grandes
músculos e está ligada ao equilíbrio postural do indivíduo, que por sua vez
depende das sensações proprioceptivas cinestésicas e labirínticas.
Oliveira (1997) enfatiza que através da experimentação dos movimentos,
o indivíduo procura seu eixo corporal e, assim, aperfeiçoa seu equilíbrio. Como
conseqüência, vai coordenando seus movimentos e assim se conscientizando
de seu corpo e de suas posturas. Todo esse processo mostra que quanto
maior o equilíbrio, mais econômica será a atividade do sujeito e mais
coordenadas serão suas ações.
A coordenação global e a experimentação levam a criança a alcançar a
dissociação de movimentos, ou seja, a criança passa a ter capacidade de
realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo.
20
Coordenação motora global refere-se ao controle de movimentos amplos
do nosso corpo. É a atividade dos grandes músculos que vai apurar os
movimentos dos membros superiores e inferiores.
Segundo Alves (apud BUENO, 1998) para que ocorra a coordenação
motora global, é necessário que haja uma harmonia de grupos musculares
colocados em movimento ou em repouso.
Para Bueno (1998) a coordenação motora global apresenta-se sob dois
aspectos: coordenação estática que acontece em repouso e é resultado do
equilíbrio dos grupos musculares antagonistas e a coordenação dinâmica que é
a ação simultânea de diferentes grupos musculares.
A
dissociação
de
movimento
está
diretamente
relacionada
à
coordenação motora global, onde Bueno (1998, p.52) acredita ser atividade
voluntária do indivíduo, que consiste em acionar os grupos musculares
independentes uns dos outros .
De acordo com Almeida (2006) a prática da coordenação motora global
está relacionada à organização do ritmo, ao desenvolvimento e as percepções
gerais da criança e deve ser desenvolvida primariamente.
1.2
Coordenação Motora Fina
Oliveira (1997) define a coordenação motora fina como a habilidade e
destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. É
através da preensão que a criança vai descobrindo, pouco a pouco, os objetos
de seu meio ambiente.
Porém, possuir apenas uma boa coordenação motora fina não é
suficiente. É necessário que a coordenação viso-motora e/ou óculo manual e/
ou viso manual estejam associadas ao movimento.
A coordenação óculo manual é diretamente relacionada a escrita, sendo
realizada com precisão sobre a base de um domínio visual ligado a gestos
executados, facilitando assim o movimento.
Para Araújo; Mineiro; Kosely (1997) a coordenação motora viso manual
21
com a capacidade de coordenar os movimentos de uma ou mais partes do
corpo é importante nas atividades diárias da criança.
As atividades óculo-manuais representam a ação conjunta de certas
partes do corpo e da visão, estando também, ligadas à movimentação ampla,
coordenada com a percepção visual.
Segundo Bueno (1998) a coordenação motora fina é a capacidade de
controlar os pequenos músculos para exercícios refinados, como recortes,
colagem e encaixes. Já a coordenação viso motora é definida como a
capacidade de coordenar os movimentos em relação ao alvo visual.
A coordenação viso manual refere-se à ação do tato, que permite a
criança segurar e controlar o movimento para o objeto. Esta coordenação
inicia-se nas atividades para o desenvolvimento dos pequenos músculos que
irá preparar a criança para escrita.
Alves (2004) acredita que a coordenação fina, como a habilidade e
destreza manual, permite ao indivíduo desenvolver formas diversas de pegar
os diferentes objetos, sendo que uma coordenação adequada dos dedos das
mãos facilita a aquisição de novos conhecimentos.
Como complemento da coordenação motora fina há a coordenação
óculo manual que é a visão acompanhando os gestos da mão. Ela acontece
com precisão a partir de um domínio visual previamente estabelecido o que
facilita uma harmonia do movimento.
De acordo com Almeida (2006), a coordenação motora fina diz respeito
aos trabalhos realizados com auxílio das mãos e dos dedos, principalmente
aqueles que envolvem os olhos na realização da tarefa.
Quando a criança começa a apresentar uma boa coordenação fina é
comum a presença de boa tonicidade muscular nos membros superiores e
inferiores, que unidos, permitem a criança apanhar objetos delicados sem
amassá-los, pintar sem muita força, usar o equilíbrio e a força necessária na
realização de suas atividades, entre outras coisas.
A coordenação viso manual e o aperfeiçoamento da
motricidade fina da mão e dos dedos se dá a partir da
organização das reações combinadas dos olhos e da mão
dominante. Ela começa no primeiro ano e só se completa no
final da escolaridade primária. No período pré-escolar, o
desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-a
22
durante as atividades práxicas escolhidas para desenvolver a
destreza e a coordenação fina; por meio da prática de
expressão gráfica e do desenho, desenvolve-se, ao mesmo
tempo, a função simbólica. (LE BOUCH apud ALMEIDA, 2006,
p.50).
1.3
Postura
Bueno (1998) diz que a postura está diretamente relacionada ao tônus,
formando assim, o que denomina de unidade tônico-postural. O controle da
mesma, facilita a canalização da energia tônica para realizar os gestos,
prolongar uma ação ou levar o corpo a uma posição determinada.
Este controle atua sobre a motricidade fina como a motricidade global,
facilitando o equilíbrio postural, o que significa que é necessário ao indivíduo
dominar cada postura para executar a ação e a modificação postural.
De acordo com Mattos; Neira (2003) a postura é definida como o
posicionamento do corpo estático ou durante a execução de um movimento.
O corpo possui diversas formas de se posicionar, ou seja, postura em
decúbito lateral, ventral ou dorsal, posição sentada, inclinada para a esquerda
ou para a direita, invertida, equilíbrio em um dos pés, entre outras.
A vivência dessas diversas posturas aumentará a compreensão global
do corpo estabelecendo a consciência corporal, isto é, a localização das partes
do corpo durante o movimento.
Nicola (2004) define postura como a posição do corpo, sua atitude e seu
aspecto físico e este deverá ser observado em todos os momentos.
1.4
Tônus
Ganong (apud BUENO, 1998, p. 54) cita que a resistência de um
músculo à distensão é comumente referida como seu tônus ou tono .
Tônus refere-se a firmeza à palpação e está presente tanto em repouso
23
quanto em movimento. Pode ser dividido em espástico, hipertônico, hipotônico,
flácido, distônico e coréico.
O desenvolvimento do tônus é condição básica para aquisição de
movimentos manuais coordenados, em outras palavras, para uma boa
coordenação viso-manual.
Costallat (apud BUENO, 1998) divide o tônus em muscular, afetivo e
mental. O muscular refere-se ao movimento executado, o afetivo diz respeito
ao estado de espírito e o mental à capacidade de atenção naquele determinado
momento. A ação motora é constantemente influenciada pelo comportamento
humano, sendo variável para cada indivíduo conforme as estimulações e
limitações do meio.
Para Ajuriaguerra (apud BUENO, 1998) é o tônus que prepara e guia o
gesto, ou seja, apenas com a vivência corporal de situações psicomotoras e
relacionais a criança terá capacidade de moldar o seu tônus, oscilando entre a
hipertonia, normalidade e hipotonia.
Segundo Barreto (2000) o tônus é classificado como o equilíbrio entre a
tensão e o relaxamento de um músculo ou de um grupo muscular ou de grupo
de músculos.
Queirós; Schrager; Weribe; Nadelbrulfert (apud BARRETO, 2000,),
acrescentam que o tônus está intimamente ligado a saúde, a coordenação e a
postura.
O tônus muscular é a atividade primitiva e permanente do
músculo, alem de traduzir a vivencia emocional do organismo,
é o alicerce das atividades. (LE BOUCH apud COSTALLAT,
2000, p.156).
Com o amadurecimento da motricidade, o tônus dos membros diminui
devido ao aumento do eixo corporal, o que revela a ligação do tônus com as
manifestações de ordem afetiva, cognitiva e motora.
O tônus está diretamente relacionado as atitudes e as posturas do
indivíduo e tem papel fundamental no desenvolvimento psicomotor e
psicológico da criança, influenciando na formação de sua personalidade.
Costallat (2000) acredita que através da vivência corporal acontecem as
vivências motoras e assim o tônus adquire uma expressão representativa de
24
acordo com a evolução da tonicidade e da dialética dos estados hipertônicos e
hipotônicos.
A função tônica é expressa através da contração permanente da
musculatura e está presente em todos os níveis da personalidade psicomotora
participando de funções como equilíbrio e coordenação.
Nicola (2004) enfatiza que o tônus muscular é um fenômeno de natureza
reflexa que tem origem muscular, cuja regulação é feita pelo cerebelo e, como
exemplo, cita mímicas, gestos faciais, corporais que possuem significado
direto.
O movimento do corpo humano, em todas as suas formas, acontece
sobre fundo tônico. Mesmo em total relaxamento muscular é passageiro e
segue o início rápido e profundo do sono. Passado esse momento, o
relaxamento passa a sofrer influencias tônicas.
1.5
Equilíbrio
O equilíbrio é a base da coordenação dinâmica global, definido por
Bueno (1998) como a noção de distribuição do peso em relação a um espaço,
há um tempo e em relação ao eixo de gravidade, sendo dependente do sistema
labiríntico e do sistema plantar.
Para Rosa Neto (2002) o equilíbrio é essencial a toda ação diferenciada
das partes do corpo humano. Durante o movimento o tônus postural ajusta-se
para compensar o deslocamento do peso do corpo de uma perna a outra e
para assegurar o equilíbrio de todo o corpo.
O equilíbrio é o estado de um corpo quando forças distintas
que atuam sobre ele se compensam e anulam-se mutuamente
(ROSA NETO, 2002, p.17).
Para Keynes; Colby (apud SAVOLDI, 2005) o equilíbrio refere-se a
habilidade que o indivíduo possui para manter o centro de gravidade sobre uma
base de apoio. É considerado um fenômeno dinâmico que envolve estabilidade
e a mobilidade.
25
Ellenbecker (apud, SAVOLDI, 2005, p.14) define o equilíbrio de três
formas: a capacidade de manter uma posição, a capacidade de movimentar-se
voluntariamente e a capacidade de reagir a uma perturbação .
O equilíbrio é a combinação adequada de ações musculares para
sustentação do corpo em uma base reduzida, tanto parada quanto em
movimento. O sistema labiríntico e plantar, área temporal, os estímulos
vestibulares e auditivos são necessários à manutenção do equilíbrio. Fatores
como peso corporal, base de sustentação, organização do equilíbrio ósseo,
resistência visco elástico dos elementos musculares e ligamentos, e reflexos
posturais também estão envolvidos na manutenção do equilíbrio postural.
De acordo com Leanza (apud SAVOLDI, 2005) as posturas ereta,
estática e dinâmica resultam do equilíbrio entre as forças gravitacionais e as
forças dos grupos musculares antigravitacionais que se contraem e atuam em
sentidos opostos.
O equilíbrio é classificado em estático e dinâmico, ou seja, o equilíbrio
pode ser visualizado e investigado com o indivíduo em posição ereta (estática)
e durante a marcha (dinâmica).
1.5.1 Equilíbrio dinâmico
Segundo Bueno (1998) o equilíbrio dinâmico está relacionado com as
funções tônico-motoras, membros e órgãos, seja da parte sensorial ou motora.
Wallon (apud BUENO, 1998, p.55) relata que toda parte do corpo que
se move tende a mover o centro de gravidade , isto é, todo corpo em
movimento possui uma dificuldade maior em manter-se na postura adequada.
Para Nicola (2004) o equilíbrio dinâmico é relativo ao movimento,
estando relacionado ao equilíbrio das forças ou organismos em atividade.
O termo equilíbrio dinâmico, segundo Hall (apud SAVOLDI, 2005, p.14)
é aplicado a corpos em movimento que estejam em uma velocidade constate
seja essa angular ou linear . Ferreira (apud SAVOLDI, 2005, p. 14) acrescenta
dizendo que a existência do equilíbrio dinâmico no indivíduo, depende do
26
controle motor, o qual é auxiliado pelos sistemas sensoriais presentes no
organismo .
Um equilíbrio dinâmico adequado envolve respostas e posturas
automáticas ao movimento do corpo, ou seja, ao deslocamento da posição.
A postura dinâmica esta presente na realização de todos os movimentos
de deslocamento do corpo, sendo assim, é o equilíbrio adequado na realização
dos movimentos que devem ser executados sem dor. Quando o movimento é
executado na posição adequada de equilíbrio, as vértebras, os discos, as
articulações e os músculos executam essa função com o mínimo de desgaste.
1.5.2 Equilíbrio estático
Bueno (1998) classifica o equilíbrio estático como o mais difícil de ser
adquirido, pois exige uma maior concentração. Sua ação refere-se a habilidade
de se sustentar em diferentes posições, seu domínio resulta do controle da
postura.
Segundo Nicola (2004) o equilíbrio estático é representado pelo repouso,
e os corpos, solicitados para determinada postura, firmes, imóveis ou parados.
Para Ellenbecker (apud SAVOLDI, 2005) o equilíbrio estático relacionase à capacidade do indivíduo em manter-se em uma posição antigravitacional
estável quando em repouso. Essa estabilidade, segundo Duarte (apud
SAVOLDI, 2005), é alcançada gerando-se um movimento oposto ao da
gravidade, ou seja, gerando-se movimentos de força sobre as articulações do
corpo para neutralizar o efeito da gravidade durante a permanência em
determinada postura.
O equilíbrio estático é descrito por Filho (apud SAVOLDI, 2005), como
sendo pelo equilíbrio do organismo humano, na posição parada, em uma
situação que não cause dano às estruturas anatômicas responsáveis por tal
posição.
27
1.6
Esquema Corporal
De acordo com De Meur; Staes (1984) o esquema corporal é a
representação global, científica e diferenciada que a criança tem do seu próprio
corpo.
A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em
função de sua pessoa. E sua personalidade se desenvolve graças a uma
progressiva tomada de consciência de seu corpo.
José; Coelho (1997) define esquema corporal como a habilidade de
reconhecimento do próprio corpo, de suas partes, dos movimentos, das
posturas e das atitudes. Consideram o esquema corporal como indispensável
na formação do eu, isto é, a criança distingui os outros e os objetos que a
cerca, através da percepção que ela tem de si mesma. Caso a criança não
possua um bom esquema corporal, poderá ter problemas de orientação
espacial e temporal, de equilíbrio e de postura.
Segundo Oliveira (1997) o corpo é uma forma de expressão da
individualidade. É através dele que se estabelece contato com as entidades do
mundo, que compreendem os outros. O corpo deve ser entendido não somente
como algo biológico e orgânico que possibilita a visão, a audição, o movimento,
mas também um lugar que permite expressar emoções e estados interiores.
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista
Henry Head, tendo características essencialmente neurológicas. Após os
estudos as idéias sobre esquema e imagem corporal foram evoluindo.
Tanto para Morais quanto para Santos (apud OLIVEIRA, 1997) a
imagem do corpo é uma impressão que se tem de si mesmo. É baseada em
percepções internas e externas como, por exemplo, a altura, peso, força
muscular, e no confronto com outras pessoas do próprio meio social.
No desenvolvimento do esquema corporal a criança aprende os
conceitos e as palavras correspondentes às diferentes partes e regiões do
corpo, bem como sua função.
Um esquema corporal organizado permite que a criança sinta-se bem,
na medida em que domina seu corpo, domina seus gestos ao escrever e seu
28
tônus muscular ao colocar a força adequada na realização de determinadas
tarefas.
Para Araújo; Mineiro; Kosely (1997, p. 26),
a consciência do corpo
como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio, forma o esquema
corporal e um bom desenvolvimento deste supõem, antecipadamente, uma
boa evolução da motricidade, das percepções espaciais, temporais e da
afetividade.
O conhecimento adequado do corpo envolve a imagem corporal e o
conceito corporal, onde imagem corporal de uma pessoa é uma experiência
subjetiva do próprio corpo, sendo determinada pelas experiências com outras
pessoas e por uma grande variedade de relações sociais. O conceito corporal é
o conhecimento intelectual que a pessoa possui de seu corpo e se desenvolve
após a aquisição da imagem corporal.
De acordo com Bueno (1998) o esquema corporal é de fundamental
importância para a formação da personalidade da criança, sendo o núcleo
central, pois, reflete o equilíbrio das funções psicomotoras e sua maturidade.
O esquema corporal é, portanto, resultado da experiência do
corpo do qual o indivíduo toma pouco a pouco consciência e da
maneira como o corpo se põe em relação ao meio (COSTE
apud BUENO, 1998, p.57).
O esquema corporal, quando bem estruturado e utilizado, contribui na
adaptação do indivíduo no espaço e no tempo que, por conseqüência, contribui
para uma disposição corporal mais adequada na realização das diversas
atividades.
Um esquema corporal bem assimilado, segundo Bueno (1998),
compreende a percepção e o controle do próprio corpo, um equilíbrio postural
econômico, uma habilidade bem definida, a independência dos seguimentos
em relação ao tronco e uns em relação aos outros, o controle e o equilíbrio das
pulsões ou inibições estreitamente associados ao esquema corporal e ao
controle da respiração.
Dentro do esquema corporal há dois conceitos. O primeiro é a imagem
corporal que expressa o conhecimento que se tem do próprio corpo em relação
ao espaço dos objetos e das pessoas. O segundo conceito é o eixo corporal,
29
representado pela coluna vertebral que reúne o sistema nervoso central, o
sistema ósseo e o sistema muscular. É um conceito que envolve as funções
tônicas, motoras e de orientação espacial.
Bueno (1998) afirma que a criança conhecerá as diferentes partes de
seu corpo pela percepção vivida e também pelas vias que conduzem à reflexão
e à distração.
Para Barreto (2000) o esquema corporal é a representação topográfica
do corpo e, para Schilder (apud BARRETO, 2000) a imagem do corpo
corresponde a uma inscrição progressiva, a qual se associa uma estrutura
libidinal, que se constrói em torno das zonas erógenas destacadas pela
psicanálise.
O esquema corporal não é algo que deva ser ensinado, treinado. Ele se
organiza de acordo com as experiências da criança, pela maneira que ela
experimenta seu corpo no espaço. Pouco a pouco, ela vai se conhecendo e
integrando as diversas sensações que experimenta, aprende o sentido de
mundo através da audição, visão, olfação, sensação de calor, de frio, percebe
também sensações provenientes das inervações dos músculos e das vísceras.
Segundo Wallon (apud MATTOS; NEIRA, 2003) esquema corporal é
elemento básico na formação da personalidade da criança, sendo a
representação global que a criança tem de seu próprio corpo.
Tal afirmação refere-se ao fato de que somos frutos de experiências
vividas, sejam essas positivas ou negativas, e em razão dessa ação tem-se a
formação do ser, do caráter de criança.
Alves (2004) afirma que a personalidade da criança se desenvolve
devido a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, do seu ser, de
suas possibilidades de agir e de transformar o mundo a sua volta. A partir do
momento que a criança descobre que seu corpo lhe obedece, ela consegue se
movimentar e conhecê-lo melhor.
Para Nicola (2004), conhecer seu esquema corporal é possuir a
consciência de seu próprio corpo, das partes que o compõem, dos diversos
movimentos, posturas e atitudes.
30
1.7
Lateralidade
A lateralidade é conhecida como a capacidade motora que o indivíduo
tem de percepção integrada dos dois lados do corpo, direito e esquerdo, sendo
que ela é entendida como o domínio de um lado do corpo sobre tudo, o
domínio manual, sem esquecer dos pés, olhos e ouvidos. A lateralidade é o
elemento fundamental de relação e orientação com o mundo exterior.
Segundo Drouet (1997) lateralidade é definida como a capacidade de
integrar a relação sensório-motora com o ambiente. O conhecimento da
lateralidade na orientação do corpo facilita a integração sensório-motora e
auxilia a aprendizagem.
A lateralidade é a propensão de utilizar mais um lado do corpo em três
níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe uma dominância de um lado
influenciada por dados neurológicos e por hábitos sociais. Dominância lateral
refere-se ao lado do corpo que tem prioridade em uma determinada atividade.
Segundo José; Coelho (1997) existem pessoas que utilizam a parte
direita do corpo, e que são considerados destros. Outros utilizam a parte
esquerda, são considerados canhotos. Também existem os ambidestros, que
usam ambos os lados com a mesma habilidade e destreza.
A lateralidade é uma variável do comportamento psicomotor da
criança que apresenta uma série de implicações de ordem
neurológica, biológica e pedagogia (NEGRINE apud
BARRETO, 2000, p.63).
Faria (apud NEGRINE, 2001) afirma que a lateralidade corporal referese ao espaço interno do ser humano, que o capacita a utilizar um lado do corpo
com mais facilidade que o outro, em atividades que requeiram habilidade.
A lateralidade não se manifesta somente por meio das atividades
motoras, mas também por meio de aferência sensorial e sensitiva e pela
diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro.
Uma evolução normal da definição da lateralidade influi de
forma decisiva em todas as aprendizagens manuais, inclusive
na escrita, influenciando também no aprendizado e na leitura,
31
que exige uma orientação esquerda direita. Para ele a
dominância lateral esta relacionado com a dominância
hemisférica cerebral. (BARAJÓS apud FARIA, 2001p.33)
Para Ajuriaguerra (apud FARIA, 2001) lateralização é a expressão de
uma superioridade motora relacionada com as partes do corpo, que integram
suas metades, direita e esquerda. Superioridade esta que se liga a aceleração
do processo de maturação dos centros sensórios motores de um dos
hemisférios cerebrais.
Segundo Rosa Neto (2002) a lateralidade é a preferência da utilização
das partes simétricas do corpo.
Apresenta-se maior força, precisão e rapidez do lado dominante e é ele
que executa a ação e o outro lado auxilia a ação, de forma complementar.
Introduz aqui o conceito de prevalência e faz uma distinção
entre esse termo que para ele significa a freqüência de
utilização de um lado, com suas implicações psicológicas e
sociais e o termo dominância com implicações orgânicas e
significando a relação existente entre esta utilização
preferencial e o predomínio de um hemisfério cerebral.
(GUILLARME apud ALVES, 2002, p. 92).
Nicola (2004) define que a partir dos seis ou sete anos a criança
descobre a manipulação da direita e esquerda em outras pessoas, e então
adquiri a consciência da sua lateralidade, ou seja, a criança descobre a sua
lateralidade aos poucos.
1.7.1
Dominância Lateral
A dominância lateral se desenvolve na criança, segundo De Meur; Staes
(1984), naturalmente, onde será mais forte e ágil do lado direito ou do lado
esquerdo.
Durante o desenvolvimento da criança define-se uma dominância lateral
que seja mais forte, mas ágil e mais precisa.
Pode-se observar que existe a lateralidade homogênea onde há
32
dominância de membros superiores, inferiores e olhos do lado direito (destro)
ou esquerdo (canhoto); a lateralidade heterogênea onde a pessoa é destra em
membro superior e canhota em membro inferior ou vice-versa; e a ambidestra
que se caracteriza pela habilidade tanto do lado direito quanto do lado
esquerdo.
Para Araújo; Mineiro; Kosely (1997), a lateralidade é relativa, não
existindo destro e canhoto absolutos. E relatam ainda que a lateralidade pode
ser compreendida sobre duas formas: a lateralidade de utilização que se
desenvolve sob influencia de estímulos externos e a lateralidade espontânea
que é genética.
De acordo com Bueno (1998) não se pode forçar a mudança do lado
dominante
porque
desta
maneira
resultará
em
uma
desorganização
psicomotora acentuada. Refere-se ainda sobre a diferença entre lateralidade e
o conhecimento de direita e esquerda. A lateralidade é a dominância de um
lado em relação ao outro, em nível de força e precisão. Já o conhecimento de
direita e esquerda é apenas o domínio.
Se uma criança é imatura no plano psicomotor, hesitaria em
definir sua habilidade e que só depois de definida a
lateralidade, a criança poderá aprender a orientação, seriação,
precisão e ajustamento espaço temporal (FONSECA apud
BUENO, 1998, p.60)
A dominância do lado direito ou esquerdo do corpo, leva o indivíduo a
uma melhor relação consigo mesmo e com os objetos.
Para Negrini (apud FARIA, 2001) a pró-afirmacão definitiva da
lateralidade, consiste em possibilitar às crianças atividades manuais, oculares e
pedais que determinam o uso de único segmento sem qualquer tipo de
pressão. Assim, estará contribuindo para seu desenvolvimento psicomotor,
antecipando sua definição de lateralidade.
1.8
Relaxamento
33
Para Bueno (1998) o relaxamento é uma forma de atividade psicomotora
onde se objetiva a diminuição das tensões que levam a desconstrução da
musculatura voluntária. O relaxamento diário auxilia no reconhecimento do
esquema corporal, na estruturação espaço-temporal, e equilíbrio contração e
descontração.
Barreto (2000) complementa o que Bueno (1998) diz afirmando que, o
relaxamento melhora e equilibra o comportamento, ajudando a ajustar o tônus.
Primeiramente, deve-se realizar um relaxamento global que permite o ganho de
descondicionamentos e, em seguida, realizar o relaxamento segmentário que
leva a percepção e controle das diferentes partes do corpo, eliminação das
sincenesias e avalia as tensões, diminuído, dessa forma, a rigidez. O
relaxamento pode ser realizado de diferentes formas, porém os objetivos são
quase sempre os mesmos.
O relaxamento depende da concentração e isso por si só já
possui um grande alcance na educação de crianças dispersas,
na reeducação de crianças ditas hiperativas e na terapia de
pessoas ansiosas (BARRETO, 2000, p.109).
Segundo Mattos; Neira (2003) o relaxamento é a habilidade que o
músculo possui de se contrair voluntariamente, ou seja, quando a criança
contrai os músculos de que realmente precisa na realização de determinado
movimento, ou descontrai quando não os necessita, significa que possui uma
absoluta consciência do que é relaxamento.
Um trabalho envolvendo relaxamento engloba a realização de
movimentos e contrações com diferentes velocidades e intensidades,
habilidade de passar do repouso a ação e vice-versa, rapidamente, e dissociar
movimentos.
1.9
Orientação espacial
Tasset (apud DE MEUR; STAES, 1984, p.13), relata que a orientação
espacial é a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu
34
referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em
movimento .
Para Oliveira (1997) é através do espaço e das relações espaciais que o
indivíduo se situa na sociedade, relaciona as coisas, observa, compara e
combina os objetos/imagens, vendo semelhanças e diferenças.
Primeiramente, a criança percebe a posição de seu corpo no espaço.
Depois a posição dos objetos, em relação a si mesma e enfim, aprende a
perceber as relações das posições dos objetos entre si. Para que a criança
aprenda e perceba a posição dos objetos no espaço, é necessário, que,
primeiramente, tenha uma boa imagem-corporal, pois utiliza de seu corpo como
ponto de referencia, ou seja, é através de si mesma que ela se situa em
relação ao mundo circundante.
Não podemos desenvolver um mundo espacial estável ate que
aprendamos a interpretar a informação de nossos sentidos em
termos espaciais. No entanto, podemos construir este mundo
espacial baseados somente nas interpretações espaciais de
dados sensoriais. (CRAIK apud OLIVEIRA, 1997, p.76).
Os dados sensoriais citados acima referem-se, principalmente à visão e
sensações cinestésicas de movimento, sem esquecer-se do tato e da audição.
Todas essas percepções levam o indivíduo a reconhecer as propriedades dos
diversos objetos, realizando sua catalogação, classificação, agrupamento,
formando, dessa forma, uma organização espacial.
Araújo; Mineiro; Kosely (1997) definem orientação espacial como a
capacidade que o indivíduo tem de se situar em relação a um ponto fixo do
ambiente ou então de seu corpo.
A capacidade de orientar-se no espaço é perceber a relação existente
entre o homem e as coisas que estão no espaço. Essa capacidade se
desenvolve na fase sensório-motora e intuitiva.
O caráter espacial é um dado essencial da consciência do eu e
um pólo de identidade do indivíduo em relação ao mundo. O
aspecto espacial encontra-se ligado às funções de memória.
(FONSECA apud BUENO, 1998, p.62).
A estruturação espacial não se ensina nem se aprende, descobre-se
35
(LAPIERRE apud BUENO, 1998, p.63). Porém, é preciso que o processo
educativo leve em conta a evolução da estrutura progressiva da noção de
espaço, a fim de proporcionar os meios e motivações mais eficazes para ajudar
nessa descoberta.
Para a criança assimilar os conceitos espaciais ela precisa ter uma
lateralidade bem definida. Ela aprende também as noções de situações como
dentro, fora, no alto, abaixo; de tamanho, como grosso, fino, grande, médio,
pequeno, estreito e largo; de posição, em pé, sentado, deitado, ajoelhado; de
movimento como levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, girar; de formas
geométricas como o triângulo, retângulo, quadrado, circulo; de quantidade
como cheio, vazio, pouco, muito; de superfícies e de volumes. Ao aprender
esses conceitos ela atinge e aprende a orientação espacial.
Barreto (2000) afirma que uma boa estruturação espacial só é possível a
partir
da
estruturação
do
esquema
corporal,
pois
a
criança
vai
progressivamente estendendo a representação do corpo em movimento para a
noção de espaço.
De acordo com Rosa Neto (2002) a organização espacial envolve tanto
o espaço do corpo como o espaço ao nosso redor. A organização espacial
depende da estruturação do corpo e da natureza do meio que nos rodeia e de
suas características. A percepção que se tem do espaço evolui e se modifica
com a idade e com as experiências.
Dentro da evolução da noção espacial Rosa Neto (2002) destaca duas
etapas: uma ligada à percepção imediata do ambiente e caracterizada pelo
espaço perceptivo ou sensório-motor e, outra baseada nas operações mentais
que saem do espaço representativo e intelectual.
Para Mattos; Neira (2003) a estruturação espacial é a consciência do
seu corpo em um meio ambiente. Ela possibilita que a criança se organize
diante do mundo, organize os objetos entre si e movimente-os.
Como objetivos da estruturação espacial, de acordo com Mattos; Neira
(2003) tem-se a tomada de consciência do espaço em que se vive; a
percepção do solo como ponto de apoio; a percepção da medida e da forma
dos espaços percorrido; a aquisição da noção de direção e localização
espacial; a localização de dentro e fora de um espaço limitado; a observação
36
do tempo percorrido; a percepção de direção de um espaço percorrido.
Almeida (2006) define a estruturação espacial como a condição de
reconhecer, interferir e agir sobre um espaço determinado.
A ausência da organização espacial leva a criança a ter problemas de
localização na escola, na cidade, em um passeio, porque não relaciona o traço
à direção dele.
A percepção do espaço se dá a partir das relações de
vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no
mesmo campo. Em um primeiro momento, os elementos
devem ser vizinhos para poder integrá-los em um mesmo
conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais
afastadas. A separação é a segunda relação espacial
elementar: dois elementos vizinhos podem interpenetrar-se,
confundindo-se em parte. A possibilidade de considerá-lo como
distintos possibilita estabelecer uma relação de separação. (LE
BOUCH apud ALMEIDA, 2006, p.86)
1.10
Orientação Temporal
Drouet (1997) define organização temporal como a habilidade de
reconhecer intervalos de tempo e de dominar os conceitos de tempo. A criança
deverá explorar as relações de tempo para então desenvolver a combinação
dos movimentos.
A organização temporal é a capacidade do indivíduo situar-se em função
da sucessão dos acontecimentos, da duração dos intervalos, renovação cíclica
de certos períodos, como dias da semana.
Segundo Fonseca (apud BUENO, 1998) a orientação temporal é o
tempo relacionado ao espaço que envolve ritmo.
Para Bucher (apud BUENO 1998) a noção de tempo está relacionada à
afetividade e, a maioria das crianças que apresentam problemas afetivos, têm
a noção de tempo desajustados.
As noções de corpo espaço e tempo devem estar intimamente ligados
para se entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se
sempre dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a
37
um sistema de referência. É por isso que se utiliza de forma integrada a
orientação espaço-temporal.
Vigal (apud ROSA NETO, 2002) diz que a consciência do tempo se
organiza sobre as mudanças percebidas, independente de ser sucessão ou
duração. Sua retenção está associada à memória e a codificação da
informação contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados a
percepção do tempo progridem com a idade. No tempo psicológico organizamse as ordens dos acontecimentos e sua duração, construindo assim seu próprio
tempo.
De acordo com Mattos; Neira (2005) no tempo existe o aspecto
qualitativo e o quantitativo, sendo que a base da experiência temporal é o
ritmo. Relatam também, que o desenvolvimento da orientação temporal deve
ter alguns objetivos como: aquisições de noções de antes, depois, de
simultaneidade e sucessão, percepção de duração e pausa, apreciação de
estruturas rítmicas e velocidades.
No entanto, o tempo é uma noção matéria que pode ser expressa
apenas pelo som. Assim, situa-se presente, passado e futuro em relação ao
antes e ao depois e avalia o movimento no tempo, distinguindo o rápido do
lento, o sucessivo do simultâneo.
Um elemento de fundamental importância no desenvolvimento da
organização temporal é o som. É por meio do som que a criança vivencia
situações e experiências que contenham elementos de duração, velocidade e
cadência.
Em um primeiro momento, o indivíduo vivencia seu corpo tentando
conseguir harmonia em seus movimentos, mas, esse corpo não existe isolado
no espaço e tempo. A criança vai pouco a pouco captando essas noções. Seus
gestos e seus movimentos vão se ajustando ao tempo e ao espaço exterior e
depois são assimilados.
A percepção temporal é inseparável da percepção espacial, já que é por
meio de sinais espaciais e de sua permanência que a criança adquiriu as
noções de duração e ritmo.
Para Medeiros (2005) as noções de corpo, espaço e tempo estão
relacionados ao movimento humano. O corpo age dentro de um espaço
38
determinado em função de um tempo.
Kephant (apud MEDEIROS, 2005) cita dois tipos de tempo, o estático e
o dinâmico.
O tempo é a coordenação dos movimentos, quer-se trate dos
deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes
movimentos internos, ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou
reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e objetivo final são também
espaciais.
1.10.1 Ritmo
O ritmo abrange a noção de ordem, de sucesso, de duração, de
alternância.
Para Drouet (1997) ritmo refere-se à habilidade de manutenção do
equilíbrio e de movimentar-se com ritmo, coordenando movimentos amplos e
finos. Estas atividades são fundamentais para agilidade dos movimentos.
Oliveira (1997) enfatiza que o ritmo além de envolver as noções de
tempo está ligado ao espaço, e a combinação entre os dois dá origem ao
movimento. É por isso que o ritmo deve ser vivido corporalmente.
Segundo Oliveira (1997), o ritmo permite uma maior flexibilidade de
movimentos, e um maior poder de atenção, concentração e memória.
Nas atividades humanas, o ritmo é inseparável das atividades
intelectuais e das atividades físicas, sendo caracterizado por uma sucessão de
diferentes movimentos. Bueno (1998) acredita que o ritmo vital refere-se à
maneira como andamos, como falamos, como realizamos os gestos da vida
diária.
Piccolo (apud BUENO, 1998, p.67) afirma que ritmo é dar forma ao
movimento . O ritmo deve ser visto como um fenômeno do movimento e não
como um acontecimento do tempo.
O ritmo permite que o indivíduo tenha maior flexibilidade, atenção e
concentração na execução do movimento, na medida em que o obriga a seguir
39
uma cadência determinada.
O
indivíduo
que
consegue
desenvolver
um
ritmo
próprio
conseqüentemente possui um maior poder de concentração e têm facilidade na
aprendizagem. Aprimorando-se esse ritmo próprio, desenvolve-se, assim, a
individualidade.
Medeiros (2005) enfatiza que o ritmo não é movimento, mas, o
movimento é o meio de expressão do ritmo. É por isso que se diz que o ritmo
deve ser vivido corporalmente. Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo.
1.11
Estruturação Espaço-temporal
A estruturação espaço-temporal refere-se à capacidade de determinar
tempo-espaço, interagindo o real e convencionalmente numa sucessão de
grandeza espacial. Ela permite ao indivíduo movimentar-se e reconhecer-se no
espaço, relacionar e dar seqüência aos seus gestos, localizar as partes do seu
corpo e situá-las no espaço, coordenar sua atividade e organizar sua vida
cotidiana.
Segundo Canongea (apud BUENO, 1998) a relação entre o tempo e o
espaço é conhecida como relação têmporo-espacial. A criança no primeiro ano
tem a sensação do movimento, no segundo e no terceiro ela percebe-se no
espaço e no tempo.
(...) a estruturação espaço-temporal tem um papel essencial
em todos os problemas da aprendizagem escolar não sendo
possível sem uma experiência vivida em relação com o
domínio do tempo e do espaço, e o treinamento funcional da
mesma é um meio de educar a inteligência. (FRANCO apud
BUENO, 1998, p.68)
Barreto (2000) definiu a estruturação espaço-temporal como a habilidade
de avaliar a relação espaço-tempo, em uma interpretação real ou convencional
de sucessão e grandezas espaciais, de modo a significar seqüência e duração
temporal.
40
1.12
Percepções
De acordo com Condemarin; Chadwick; Milicic (1989, p. 238)
a
percepção defini-se como uma resposta a um estimulo fisicamente definido .
A percepção é um processo onde o indivíduo organiza os dados que
lhes são apresentados em suas modalidades sensoriais e, interpreta-os através
de suas lembranças para chegar a um conhecimento real. O processo até se
chegar ao reconhecimento de uma percepção requer uma conduta psicológica
que necessita de atenção, organização, discriminação e seleção e se expressa
através de respostas verbais, motoras e gráficas.
Barbanti (1994) define percepção como o processo pelo qual o indivíduo
se torna consciente dos objetos e suas relações no mundo circundante e, essa
consciência depende dos processos sensoriais.
José; Coelho (1997) acreditam que é através dos órgãos dos sentidos
que a criança determina o contato com o mundo exterior, organizando e
entendendo os fenômenos que ocorrem.
Percepção refere-se à capacidade de um indivíduo reconhecer e
compreender estímulos e, é por meio dela que o indivíduo organiza os
estímulos fornecidos pelo meio.
A qualidade de percepções depende da forma como os estímulos
sensoriais são captados pelos sentidos de audição, tato, paladar, olfato, visão e
de sensações cinestésicas interceptivas, sensações essas que se originam no
ambiente interno, tais como fome, sede, calor e dor.
Harris; Hodges (1999, p. 209) definem percepção como a extração de
informações a partir da estimulação sensorial . Em todas as formas de
comunicação a percepção é o vínculo entre os estímulos que chegam ao
indivíduo e uma resposta significativa.
Segundo Barreto (2000) a percepção é o processo que dá sentido às
sensações comparando-as, associando-as, distinguindo-as, precisando-as e
interpretando-as. Nunca se recebe as sensações separadas entre si, e sim
uma complexa combinação entre todas as sensações como olfativa, visuais e
outras.
41
Buranello; Schunak (2002, p.19) afirmam que é através dos órgãos dos
sentidos que a criança estabelece contato com o mundo exterior, organizando
e compreendendo os fenômenos que ocorrem .
É o ato ou efeito de conhecer os objetos em suas qualidades
ou relações. O fenômeno perceptivo implica em integração de
estímulos e atribuições de significados aos mesmos, ou seja,
em interpretações pessoais acerca dos diferentes objetos
(ALVES, 2004, p.103).
A percepção é um ato dinâmico, seu desenvolvimento dá-se pela
discriminação visual, auditiva, gustativa, olfativa e tátil.
De acordo com Medeiros (2005) estimular a percepção permite a criança
memorizar suas impressões, classificá-las e associá-las com outras. Também
faz com que a criança tenha consciência de tudo que está sob o domínio dos
seus sentimentos, realizando inconscientemente comparações e associações.
Para Kephant (apud MEDEIROS, 2005) o desenvolvimento do sistema
sensorial correto irá garantir ao indivíduo uma concepção mais ajustada sobre
o mundo que o rodeia.
1.12.1
Percepção auditiva
Para Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a percepção auditiva é um
pré-requisito para a comunicação, sendo ela a capacidade para reconhecer,
discriminar e interpretar estímulos auditivos, associando-os a experiências
prévias.
Dentro da percepção auditiva existe a discriminação que permite a
criança detectar as palavras que começam ou terminam com o mesmo som,
quais rimam, quais soam semelhantes, quais possuam um determinado som.
Desta forma permite que a criança sintetize sons para formar palavras
compridas e curtas, acentuadas ou não. Acuidade é a habilidade para escutar
sons de diferentes tons e sonoridades.
Valett (1997) subdivide a percepção auditiva em acuidade auditiva que é
42
a capacidade que o indivíduo tem de captar e diferenciar estímulos auditivos;
decodificação auditiva que se refere à habilidade de compreender sons ou
palavras faladas; associação audioverbal que é a capacidade de responder
verbalmente, com significado, a estímulos auditivos; memória auditiva que é a
habilidade de reter e lembrar informação auditiva geral e; seqüência auditiva a
capacidade de lembrar a informação auditiva anterior, na seqüência correta e
em detalhe.
Drouet (1997) acredita que a percepção auditiva é a habilidade de captar
e diferenciar estímulos auditivos. Essa habilidade é o resultado da integração
das experiências vividas.
Uma perfeita discriminação auditiva pressupõe uma acuidade
íntegra, mas uma acuidade auditiva íntegra não implica na
perfeita discriminação de sons. (MORAIS apud OLIVEIRA,
1997, p.102).
A percepção auditiva refere-se a capacidade de interpretar estímulos
auditivos,
associando-os
a
estímulos
anteriormente
percebidos
e
discriminando-os entre si.
Para Bueno (1998) a percepção auditiva acontece por meio das
seguintes áreas: consciência e discriminação auditiva - detecta diferenças e
semelhanças nos sons; atenção auditiva - capacidade de apresentar uma
resposta voluntária a um estímulo sonoro; memória auditiva - habilidade de
armazenar e evocar material auditivo; localização do som e figura-fundo
auditiva - capacidade de selecionar um estímulo sonoro significativo dentro de
vários sons; análise e síntese auditiva, operação que decompõe as
informações sonoras recebidas.
Conforme Russo; Santos (apud MEDEIROS, 2005) a percepção auditiva
é a habilidade de organizar e compreender estímulos sonoros, que recebemos,
podendo ser usado para descrever respostas comportamentais aos estímulos
auditivos.
A percepção auditiva é fundamental para a linguagem falada.
1.12.2
A percepção visual
43
Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) definem percepção visual como a
capacidade de reconhecer, discriminar e interpretar estímulos visuais,
associando-os a experiências prévias.
Para Oliveira (1997) o amadurecimento do aparelho visual acontece
junto ao sistema visual e assim a criança também precisa aprender a controlar,
a dirigir o movimento dos olhos para determinado lugar.
A acuidade visual é a capacidade de ver e diferenciar objetos
apresentados no seu campo visual com significado e precisão.
O que a pessoa vê é o resultado de um processo psicofísico
que integra forças gravitacionais de ação conceitual, orientação
perceptivo-espacial e forças da linguagem (KEPHAND apud
OLIVEIRA, 1997 p.100).
Segundo Araújo; Mineiro; Kosely (1997) a percepção visual é a
habilidade de aprender e organizar estímulos visuais.
Ela está presente em quase todas as atividades humanas sendo que
para funcionar corretamente, faz-se necessário a integração das habilidades
sensoriais, motoras, afetivas e cognitivas.
A capacidade visual diz respeito à habilidade que a criança tem de
interpretar e perceber o mundo externo e sua relação com ele, desta forma, a
visão é aprendida e não ensinada.
Segundo Harris; Hodges (1999, p. 209) a percepção visual é a extração
de informações sobre coisas, tais como forma, cor, tamanho, distancia e
identificá-las de modo significativo .
De acordo com Valett (2000) a acuidade visual é a habilidade de ver e
diferenciar objetos apresentados em seu campo visual, com significado e
precisão. Dentro desta percepção há a coordenação e acompanhamento visual
que é a capacidade de seguir e acompanhar objetos e símbolos com
movimentos oculares coordenados. Discriminação visual é a habilidade de
diferenciar visualmente formas e símbolos no ambiente.
De acordo com Barreto (2000, p.61) a percepção visual é uma síntese
instantânea, feita pela visão, de aspectos relativos à luz, ao espaço e ao
tempo .
Para que esta percepção aconteça corretamente é necessária a
integração das habilidades sensoriais, motoras, afetivas e cognitivas.
44
Barreto (2000) afirma que é através da percepção visual que a criança
consegue categorizar os objetos ou as coisas que a cercam.
Buranello; Schunak (2002) relatam que para a criança aprender é
necessário que sua visão funcione perfeitamente pois, é através dela que se
faz a discriminação de semelhanças e diferenças, de formas e tamanhos,
desenvolve a percepção de figura-fundo e a memória visual.
Um desenvolvimento inadequado da habilidade visual pode provocar
leitura silabada, lenta, com inversões, omissões e adições de letras, sílabas ou
palavras. Na escrita pode provocar a execução incorreta de letras e palavras
devido a uma movimentação ocular inadequada.
Dentro da percepção visual existe a discriminação figura-fundo e
constância perceptiva que é a capacidade de perceber as diversas
propriedades de um objeto, ou seja, cor, forma e tamanho. Outro aspecto
importante é a presença da coordenação viso-motora que é a capacidade de
coordenar a visão com os movimentos de uma ou mais partes do corpo.
Madeiros (2005) considera a visão como o meio mais importante na
comunicação com o meio exterior.
1.12.2.1
Figura-fundo
Segundo Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) para entender a
percepção figura-fundo é necessário compreender que figura compreende a
parte do campo de percepção, o centro da atenção. A partir do reconhecimento
dessa figura, fixada atenção, o primeiro foco passa a ser a fundo e surge uma
nova figura.
Para Barbanti (1994, p. 223) a percepção figura-fundo é a capacidade
de ver um objeto de interesse, independente do fundo em que este objeto
aparece .
Conforme Drouet (1997) a percepção figura-fundo é a capacidade de
destacar de um conjunto de elementos, uma figura, ou seja, a figura ganha um
destaque dentro de um fundo, tendo por objetivo estimular a concentração
45
visual e a atenção.
Esta percepção depende das experiências anteriores, dos objetos que a
criança já conhece e que por isso reconhece com mais facilidade.
Para Araújo; Mineiro; Kosely (1997) a atividade com figura fundo faz
aumentar a habilidade do indivíduo de manter a atenção num objeto. Entre
vários estímulos captados, o cérebro seleciona um que passa a ser o centro da
atenção.
A capacidade de separar elementos de um todo e voltar a fazer parte do
conjunto faz parte da percepção visual de figura-fundo.
De acordo com Harris; Hodges (1999, p.115)
a figura-fundo é a
capacidade de se perceber uma forma distintiva, ou seja, uma figura em um
segundo plano amorfo, isto é, a percepção de uma figura embutida, ou de uma
voz familiar em uma sala ruidosa .
De acordo com Grieve (2000), foi em 1920, que psicólogos propuseram
pela primeira vez o termo figura-fundo o qual se referia a capacidade da
percepção de se organizar para produzir boa-forma.
A percepção visual divide o ambiente no que é figura e o que é fundo. O
agrupamento dos elementos de cor, forma e profundidade produzem a figura e
a destacam do fundo.
Pessoas com alterações na percepção de figura-fundo possuem
dificuldade no reconhecer de objetos quando estão rodeados por outros.
Para Valett (apud ALVES, 2004, p.47) a diferenciação visual figura-fundo
diz respeito a capacidade de perceber objetos no primeiro plano e no segundo
plano diferenciá-los .
1.12.2.2
Constância perceptiva
Segundo Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a constância perceptiva
envolve a capacidade de identificar em um objeto suas propriedades que não
variam como, por exemplo, uma forma especifica, uma posição, um tamanho.
São três os aspectos que podem ser visualizados como constantes: o tamanho,
46
o brilho e a cor.
De acordo com Drouet (1997, p.144) a constância perceptiva é a
capacidade de se identificar um mesmo objeto em situações diferentes, ou
seja, independentemente de suas características de forma, cor e tamanho .
Constância perceptiva é a habilidade que o indivíduo possui de
diferenciar visualmente as formas e os símbolos do ambiente, sendo capaz de
estabelecer semelhanças e diferenças entre os objetos.
Crianças com dificuldades nesta área possuem dificuldades em
reconhecer as letras e formas geométricas, quando essas mudam de forma,
tamanho ou cor.
Segundo Araújo; Mineiro; Kosely (1997) a constância perceptiva é a
habilidade de identificar as características invariáveis de um objeto visto sob
vários ângulos; dependendo da experiência, da aprendizagem e do poder de
abstração. Para desenvolver na criança a constância perceptiva é essencial
exercitar sua capacidade de concentração e memória.
Harris; Hodges (1999) consideram a constância perceptiva como a
capacidade de perceber as propriedades das coisas que permanecem sem
modificação como, por exemplo, o tamanho, a forma.
Para Oliveira (2000) a constância perceptiva refere-se a capacidade de
se perceber as diversas propriedades de um objeto e, se desenvolve pela
exploração dos mesmos no dia-a-dia. E envolve a representação e exploração
de formas bidimensionais e tridimensionais.
Grieve (2000) acredita que a constância perceptiva permite que os
objetos sejam vistos do mesmo tamanho, forma e localização mesmo quando
existam variações em sua imagem sobre a retina, e, que, sem ela o mundo
visual seria muito confuso.
A constância do objeto também permite a identificação de um mesmo
objeto quando esse é observado em diferentes posições e orientações. Se lhe
é oferecido um objeto conhecido, esse pode ser identificado ainda como o
mesmo objeto quando o vemos de cima, de baixo, em ângulo.
Grieve (2000) enfatiza que a discriminação do tamanho também está
incluída na percepção de constância da forma, ou seja, o indivíduo consegue
distinguir a mesma forma vista em diferentes tamanhos de outras formas ou
47
objetos.
Conclui-se que a combinação da percepção de cor, forma, figura-fundo e
constância de forma é necessária para completar o processamento perceptivo
que conduz à representação de um objeto em todas as posições.
1.12.3
Percepção tátil
De acordo com Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a percepção tátil
tem por objetivo fazer com que as crianças percebam, através do tato, as
qualidades opostas dos objetos, como o frio e o quente, duro e mole, áspero e
suave, entre outras.
Para Barbanti (1994) a percepção tátil é um sistema que fornece
informações sobre estímulos em contato com a pele, originando desta forma a
maior parte dos receptores cutâneos.
Conforme Araújo; Mineiro; Kosely (1997) a percepção tátil é a habilidade
de receber e organizar estímulos sensoriais através da pele. Também relatam
que as sensações táteis percebem diferentes qualidades como a sensação
térmica, o mole, o duro, o áspero, o macio e o liso.
A percepção tátil é o mais antigo dos sentidos, estando presente desde
o útero materno, podendo ser explorado em relação ao nosso corpo ou em
relação aos objetos.
Em relação ao corpo o indivíduo sente na pele as diferentes
consistências dos materiais e em relação aos objetos pode-se diferenciá-los
por meio da resistência que eles oferecem ao corpo.
Alexander (apud BUENO, 1998) faz uma diferenciação entre o tato e o
contato. O tato se estabelece na periferia da pele, e é através dele que se
experimentam os limites do nosso corpo e vivenciam-se as formas corporais
externa. No contato a periferia da pele é ultrapassada e é por ele que se
estabelece uma comunicação metafórica desse corpo com outros corpos e
objetos.
Bueno (1998) fala que na percepção tátil exploram-se percepções
48
variadas de pressão, de temperatura, de pesado e leve, de seco, úmido e
molhado e percepção de objetos conhecidos, formas, volumes, sem ajuda da
visão.
Para Valett (apud ALVES, 2004) a percepção tátil é definida como a
capacidade de identificar e combinar objetos, tocando-os e sentindo-os .
1.12.4
Percepção olfativa
Para Araújo; Mineiro; Kosely (1997) esta é a habilidade de perceber e
organizar cheiros. Implica na habilidade de distinguir odores.
De acordo com Bueno (1998) a percepção olfativa refere-se à
capacidade do indivíduo em diferenciar odores, associando-os a sua origem.
Apresenta grande influencia na percepção do paladar e contribui com a
discriminação e memória de alguns elementos, porém, é um dos sentidos
menos evoluídos no homem.
Almeida (2006) diz que esta é a percepção que irá auxiliar no
conhecimento de cheiros e sabores.
1.12.5
Percepção gustativa
Segundo Araújo; Mineiro; Kosely (1997) a percepção gustativa é a
habilidade de perceber e organizar estímulos através das papilas situadas na
língua. A discriminação gustativa é a habilidade de diferenciar sabores.
No desenvolvimento da percepção gustativa o indivíduo distingui
sabores opostos, de natureza diferente e proveniente de substâncias como
doce, azedo, insosso, amargo, sal, açúcar, farinha entre outras.
Está relacionada com a distinção de sabores e a associação deles à sua
origem. Sua importância baseia-se no fato de permitir ao indivíduo selecionar
os alimentos de acordo com seu desejo e necessidade nutricional.
49
Para Bueno (1998) o paladar é a função principal dos botões gustativos,
localizados na boca e relacionados à terminações dolorosas.
Almeida (2006) afirma que a introdução de alimentos novos a cada dia,
diversas texturas, sabores, consistência e características constitui uma ótima
atividade no processo de desenvolvimento das percepções gustativas.
50
CAPÍTULO II
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
2
CONCEITO
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida em 1985 pelo
psicólogo Howard Gardner como forma de substituir a idéia de QI e da visão
unitária de inteligência.
De acordo com Howard Gardner (apud GAMA, 1993) todas as pessoas
consideradas normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete
diferentes e independentes áreas intelectuais. Sugere que não existem
habilidades gerais e duvida da possibilidade de medir a inteligência através de
testes de papel e lápis, dando maior importância a diferentes atuações
valorizadas nas diferentes culturas.
Em
suas
pesquisas
Gardner
(apud
GAMA,
1993)
estudou
o
desenvolvimento das diversas habilidades presentes em crianças normais e
superdotadas; adultos com lesão cerebral que perderam algumas habilidades;
pessoas ditas excepcionais, como os autistas, que podem possuir apenas uma
habilidade.
Enquanto Piaget (apud GAMA, 1993, p.02) acredita que todos os
aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica , Gardner
(apud GAMA, 1993) crê que os processos psicológicos independentes são
empregados quando a pessoa lida com os símbolos lingüísticos, numéricos,
gestuais entre outros.
Gardner (apud GAMA, 1993) define o desenvolvimento cognitivo como a
capacidade de entender e expressar significados em diversos símbolos
utilizados no contexto cultural, sendo que cada área ou domínio possui um
sistema simbólico próprio. Sugere ainda, a existência de formas independentes
de percepção, memória e aprendizado.
Por volta do século XX, Binet criou um instrumento para medir as
51
habilidades das crianças nas áreas verbais e lógicas, sobretudo o
desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem
ao primeiro teste de inteligência, o Standford-Binet Intelligence Scale, que por
sua vez fez surgir testes subseqüentes.
A insatisfação com o conceito de QI e com as visões unitárias de
inteligência fez com que Gardner (1995) sugerisse a necessidade de se
observar informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas
desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida.
Gardner (1995, p.14) define a inteligência como a capacidade de
resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou
mais ambientes culturais ou comunitários , enfatizando desta forma, a
capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos.
Em seus estudos Gardner procurou organizar os blocos das inteligências
utilizadas pelos marinheiros, cirurgiões e feiticeiros, formando uma lista de sete
inteligências
classificadas
com
inteligências
múltiplas
e
divididas
em
inteligência lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésicocorporal e pessoal que se subdividi em inteligência interpessoal e intrapessoal.
Para Gardner (1995) as inteligências são potenciais puros, biológicos,
que são vistos de uma forma pura apenas nos indivíduos que são excêntricos.
Nas outras pessoas as inteligências funcionam unidas para resolver problemas
e produzir vários tipos de estados finais culturais.
Na identificação de cada uma destas inteligências deve-se levar em
consideração aspectos como o conhecimento a respeito do desenvolvimento
normal e do desenvolvimento em indivíduos talentosos; as informações sobre o
colapso das capacidades cognitivas nas condições de dano cerebral; os
estudos sobre populações excepcionais, incluindo prodígios, idiotas sábios e
crianças autistas; os dados sobre a evolução da cognição ao longo do milênio;
as
considerações
culturais
cruzadas
sobre
a
cognição;
os
estudos
psicométricos, incluindo exames de correlações entre testes e os estudos de
treinamento psicológico, particularmente as medidas de transferências e
generalização através das tarefas.
Além desses critérios, cada inteligência deve possuir um conjunto de
operações identificáveis, sendo que, cada inteligência é ativada, ou seja,
52
desencadeada por certos tipos de informações internas ou externas
apresentadas.
Todas as inteligências fazem parte da herança genética humana, porém
em alguns indivíduos, são extremamente bem dotados em uma determinada
inteligência e este fato se torna importante para a cultura, uma vez que esses
indivíduos, excepcionalmente talentosos, realizarão notáveis avanços nas
manifestações culturais daquela inteligência.
Antunes (1999, p. 03) considera a inteligência como um potencial
biopsicológico do ser humano , sendo definida como a capacidade pela qual o
indivíduo conhece e compreende as coisas através de uma seleção.
Desmembrando o potencial biopsicológico tem-se um potencial biológico
ligado aos neurônios e suas sinapses. Assim, uma lesão nessa parte do corpo
afeta a capacidade de compreensão e seleção; é um potencial psicológico
caracterizado pelo desejo, às ações conscientes e inconscientes e as fronteiras
entre o sonho e realidade.
Para Antunes (1999) a inteligência também refere-se a habilidade de
resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, e a capacidade de
criar produtos, materiais ou intelectuais, que sejam aceitos socialmente.
Antunes (1999) relata que Gardner mostrou em seus estudos que os
seres humanos são dotados de múltiplas inteligências. Segundo essa teoria, os
indivíduos dotados de diferentes inteligências podem ter essas aumentadas se
receberem estímulos coerentes e serenos em momentos específicos.
Através desses estudos Gardner, exclui a teoria de que os seres
humanos se limitam por apenas uma inteligência e torna discutível o teste de
QI.
Segundo Antunes (2000) os primeiros anos de vida de uma pessoa são
essenciais para o desenvolvimento de suas inteligências. Para que o
desenvolvimento cerebral atinja sua máxima potencia necessita ser estimulado
de forma graduada.
Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que
lhe é apresentado. Ao contrario, modelam ativamente seu
próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de
crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam
a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do
53
mundo externo para a criança e da própria criança para seu
mundo (ANTUNES, 2000, p. 16).
A inteligência, definida como a habilidade de solucionar problemas,
permite ao indivíduo abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos
adequados a esse objetivo. Desta forma, a Teoria das Inteligências Múltiplas foi
elaborada baseando-se nas origens biológicas de cada capacidade de resolver
problemas.
Para Gardner (apud TRAVASSOS, 2001) a inteligência deve permitir a
realização de uma codificação em um sistema de símbolos e significados
criados e que capturam e transmitem formas importantes de informações.
Cada função cognitiva envolve um agente que realiza a ação, ou uma
série de ações, em um determinado domínio, desta maneira têm-se a
perspectiva biopsicológica que avalia o agente e seus domínios.
O talento é considerado um sinal do potencial biopsicológico precoce,
enquanto que o termo gênio é designado para aquelas pessoas que não são
peritos e criativos, mas, que assumem um significado universal ou quase
universal.
No momento que uma capacidade é valorizada numa cultura esta pode
contar com uma inteligência e, caso contrário, não se considera como uma
inteligência.
De acordo com Travassos (2001), nos primeiros anos de vida a criança
desenvolve habilidades simbólicas e conceitos teóricos por meio de interações
espontâneas com o ambiente ao seu redor. Já na fase escolar, elas conhecem
as regras dos domínios e as convenções da cultura e buscando dominá-las.
Esta fase é conhecida como período de aprendizado, que vai rumo a destreza
em domínios específicos e a hábitos de uma cultura.
A partir dos avanços da ciência e da neurociência, a inteligência humana
passou por significativas mudanças epistemológicas e axiológicas e,
conseqüentemente, passou da concepção singular para plural. Para que essas
mudanças ocorressem os estudos de Gardner foram fundamentais, pois
substituíram o modelo unidimensional pelo multidimensional.
Segundo Gáspari; Schwarts (2002) cada uma das inteligências múltiplas
podem ser canalizadas para outros fins, ou seja, os símbolos unidos àquela
54
forma de conhecimento podem migrar para outras, indicando as características
de independência e interdependência anteriormente salientadas.
Antunes (apud GÁSPARI; SCHWARTS, 2002, p.06) elucida que a
inteligência
tem a propriedade de selecionar a maneira melhor de
compreender as coisas, a melhor saída para resolver problemas .
De acordo com Antunes (2003) as inteligências múltiplas mudaram o
conhecimento neurológico sobre a mente humana e compõe a idéia de que os
seres humanos são proprietários de uma inteligência única e que suas ações
envolvem atividades simultâneas, ainda que com intensidade diversificada de
pelo menos oito inteligências diferentes.
As oito inteligências citadas por Antunes (2003) são classificadas em
inteligência lógico-matemática, lingüística ou verbal, visuoespacial, sonora ou
musical, interpessoal, intrapessoal, naturalista ou o ensino da beleza e
cinestésico-corporal.
Para Armstrong (2003, p.18) a inteligência se define como a capacidade
de uma pessoa de aprender com suas experiências passadas .
Inteligência depende do contexto, das tarefas e das provações
que a vida nos apresenta, e não de uma pontuação de QI, de
uma graduação universitária, ou de uma reputação prestigiosa.
(ARMSTRONG, 2003, p.18).
Segundo Armstrong (2003) os testes de QI marcam algo que deveria ser
denominado de talento para o estudo escolar, enquanto que a inteligência real
envolve um número maior de habilidades.
Gardner (apud ARMSTRONG, 2003) acredita que a sociedade e sua
cultura concentram atenção demais no pensamento verbal e lógico e descuida
das outras formas de conhecimento.
A Teoria das Inteligências Múltiplas surge para ultrapassar a noção
comum da inteligência, que se caracteriza como uma capacidade ou potencial
geral que cada ser humano possui em maior ou menor grau.
A nossa mente não abriga, como antes se pensava, uma única
inteligência. Diferentes inteligências povoam nosso cérebro e
isso é uma descoberta admirável. Mais importante que essa
descoberta, porém, é saber o que fazer para treinar, para
acordar essas inteligências. (ANTUNES, 2003, p. 31)
55
Segundo Antunes (2003) as pessoas possuem diferentes inteligências e
dependendo do ato que executam, da tarefa que realizam, mais esta ou mais
aquela inteligências são mais vivas, são mais claras.
Para Gardner (apud GARCIA; CÁCERES, 2004) as inteligências
múltiplas mostram evidências sobre a existência de diversas competências
intelectuais e que podem ser modeladas e combinadas em uma multiplicidade
de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas.
As inteligências são potenciais neurais que podem ou não ser
ativados de acordo com os valores da cultura específica, das
oportunidades disponíveis e das decisões tomadas por
indivíduos, famílias, professores, terapeutas e outros.
(GARCIA; CÁCERES, 2004, p.24).
Os indivíduos possuem graus variados de cada uma das oito
inteligências e formas diferentes com que elas combinam e organizam e, se
utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar
produtos. Apesar das inteligências múltiplas serem independentes umas das
outras, dificilmente funcionam isoladamente.
Estudos recentes em neurologia sugerem a existência de áreas no
cérebro humano que correspondem a determinados espaços de cognição, mais
ou menos como se um ponto do cérebro abrigasse uma forma específica de
competência e de processamento de informações.
Segundo Gardner (apud ANTUNES, 2005) existem oito áreas presentes
no ser humano, que revelam a presença de oito pontos diferentes no seu
cérebro onde se abrigam as diferentes inteligências. Essas oito áreas
representam as inteligências denominadas por ele de inteligências múltiplas.
Elas são classificadas como inteligência lingüística ou verbal, lógicomatemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista e a pessoal que
são a intrapessoal e a interpessoal.
Para Gardner (apud KRUSZIELSKI, 2005) a inteligência possui várias
facetas que, na verdade, são talentos, capacidades e habilidades mentais.
A Teoria das Inteligências Múltiplas trouxe uma nova visão sobre o
potencial humano, mostrando os portadores de diferentes inteligências e como
elas podem ser aumentadas com estímulos coerentes e serenos em momentos
56
específicos.
Dessa forma, Martins; Vales (2006) consideram os estudos de Gardner
importantes no que diz respeito à mudança da visão simplista do ser humano,
presa aos estreitos limites de um discutível teste de QI e amarrado a uma
escola tradicionalista, que apenas lhe repete conteúdos sábios, e traz para a
ação diária a descoberta de seres humanos amplos, holísticos, riquíssimos em
sua diversidade e potencial de criação.
2.1
As inteligências múltiplas
2.1.1 Inteligência lógico-matemática
Gardner (apud GAMA, 1998) afirma que os elementos centrais desta
inteligência são descritos como uma sensibilidade de padrões, ordem e
sistematização. É a capacidade de explorar relações, categorias e padrões
através da exploração de objetos e símbolos. O indivíduo, com especial aptidão
nesta inteligência, demonstra facilidade para contar e fazer cálculos
matemáticos e para criar conotações práticas de seu raciocínio.
Existem dois fatos que diferenciam a inteligência lógico-matemática.
Primeiro, as soluções não verbais e as resoluções para problemas de forma
rápida e surpreendente.
A inteligência lógico-matemática vai muito além da capacidade
de operacionalizar deduções, compreender mensagens por
meio de signos matemáticos e geométricos e resolver
problemas pelos caminhos da lógica. Seu desenvolvimento
implica um processo mais fácil de dados fornecidos pelos
órgãos do sentido, o cálculo de riscos e perigos, o ânimo pela
competição e a maior capacidade de definir metas e perseguilas. (ANTUNES, 1999 p.74).
Para Antunes (2000) essa habilidade não se abre apenas para pessoas
letradas, mas também para pessoas simples. O estímulo a mesma inicia-se
muito cedo, desde quando o bebê conquista a permanência do objeto . Por
57
volta dos 6 anos, a matematização do cotidiano dessa criança pode ser mais
ampla, quando aprende a decifrar e comparar objetos grandes e pequenos,
grossos e finos, estreitos e largos.
Campbell; Dickinson (2000) enfatizam que a inteligência lógicomatemática possibilita calcular, quantificar possibilidades e hipóteses para
realizar operações matemáticas complexas.
Gáspari; Schwarts (2002) dizem que a partir do raciocínio lógico,
dedutivo, o indivíduo pode decodificar, analisar, sintetizar, compreender, avaliar
e questionar os modelos socialmente impostos e expressar-se resistente às
perspectivas de manutenção.
Essa inteligência é a do matemático como a do cientista, pois se refere
aos números e a lógica. Normalmente, o indivíduo com este tipo de inteligência
aproveita a vida de modo racional.
Gardner
(apud
ARMSTRONG, 2003, p.123) afirma que existem
componentes exclusivos para o pensamento lógico-matemático, tais como a
sensibilidade e a capacidade de discernir padrões lógicos ou números e a
habilidade de lidar com longas correntes de raciocínio .
Antunes (2005) diz que ela se manifesta pela habilidade e a
sensibilidade para realizar padrões lógicos ou numéricos e é também a
habilidade de realizar longas cadeias de raciocínio. A inteligência lógicomatemática está presente em todos os indivíduos, mas em alguns aparece
mais acentuada. Entre todas as inteligências esta é uma das de maior
prestígio.
Como o próprio nome diz a inteligência lógico-matemática é a habilidade
da lógica e da matemática. E inclue a habilidade de raciocínio científico e
indutivo. Também abrange a habilidade de trabalhar símbolos e reconhecer
padrões. Tudo isso está relacionado à habilidade de manipular longas cadeias
de raciocínio.
Segundo Luria (apud KRUSZIELSKI, 2005) a região do córtex
responsável pelo cálculo, localiza-se na região têmporo-parieto-occipital do
hemisfério esquerdo.
A inteligência lógico-matemática apresenta algumas características tais
como: habilidade de analisar os problemas com lógica, habilidade de realizar
58
operações matemáticas e habilidade de investigar questões cientificamente.
Refere-se à capacidade lógica e matemática, a capacidade de raciocínio
científico ou indutivo, embora processos de pensamento dedutivo também
estejam envolvidos. É a capacidade de analisar os problemas com lógica; de
reavaliar operações matemáticas e de investigar questões científicas.
2.1.2 Inteligência lingüística
Para Gama (1993) os componentes principais da inteligência lingüística
são: uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, uma
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a capacidade de
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias.
Segundo Gardner (apud GAMA, 1993) esta inteligência é exibida na sua
maior intensidade pelos poetas, e em crianças esta habilidade se manifesta
para contar histórias originais ou para relatar com precisão experiências
vividas.
A inteligência lingüística é marcante no orador, no escritor, no poeta, no
compositor, que são pessoas que lidam criativamente e constroem imagens
com palavras e com a linguagem.
De acordo com Antunes (1999) a presença desta inteligência em níveis
elevados gera a capacidade de processar rapidamente as mensagens
lingüísticas quer expressando-as, quer compreendendo-as.
Antunes
(1999)
afirma
que
os
estímulos
utilizados
para
o
desenvolvimento da inteligência lingüística não se restringem ao simples
aumento do vocabulário, mas refere-se à sonoridade das palavras, à beleza
das sintaxes, à criatividade em seu uso em situações inesperadas, à percepção
da beleza inerente aos sons e ritmos das palavras e ao seu uso na solução de
problemas.
O desenvolvimento da fala e a conseqüente exploração da
inteligência lingüística na criança constitui uma linha
revolucionária magnífica que começa nos primeiros minutos de
vida e cresce rapidamente até os 5 anos, embora sua janela
59
mantenha-se aberta com fulgor até os 12 anos. (ANTUNES,
1999, p.65).
Segundo Antunes (1999) o desenvolvimento da fala é um elemento
decisivo para o crescimento cognitivo e para a abertura de outras inteligências,
pois é acompanhado de sistemas simbólicos para representar objetos à sua
volta, refletir sobre pessoas, lugares e eventos e comunicar suas idéias e
sentimentos.
Antunes (2000) enfatiza que a inteligência lingüística se manifesta pela
facilidade em organizar palavras em uma sentença e pelo sentido de
verdadeira arquitetura com que os poetas e escritores constroem imagens não
verbais.
Tal inteligência não se manifesta apenas nas mensagens escritas, ou
seja, os vendedores, oradores ou pregadores sensibilizam os ouvintes pela
clareza com que usam as palavras, formam idéias e despertam emoções. A
inteligência lingüística está presente em todos os seres humanos, mas em
alguns, é bem mais nítida que em outros.
Para Travassos (2001, p.05) o dom da linguagem é universal e seu
desenvolvimento nas crianças é surpreendentemente constante em todas as
culturas .
De acordo com Travassos (2001) a área do cérebro conhecida por
Centro de Broca é responsável pela produção de sentenças gramaticais, dessa
forma, uma pessoa com lesão nesta área pode compreender palavras e frases
muito bem, mas tem dificuldade em juntar palavras em algo além das frases
mais simples, ao mesmo tempo, outros processos de pensamento podem estar
completamente inalterados.
Antunes (2003) caracteriza a inteligência lingüística como a capacidade
de usar as palavras de forma efetiva seja falando, escrevendo, compondo
frases e estruturando sintaxes, ou visando a dizer o que outros dizem de forma
como ninguém consegue dizer.
Segundo Armstrong (2003) a inteligência lingüística refere-se, ao uso
das palavras, sendo a inteligência dos jornalistas, do narrador de historias, do
poeta e do advogado.
As pessoas aptas em tal inteligência podem discutir, persuadir, entreter
60
ou instruir com eficácia através da palavra falada. Essas pessoas adoram
brincar com os sons da linguagem através de trocadilhos, jogos de palavras e
frases difíceis.
Garcia; Cáceres (2004, p.27) enfatizam que os componentes centrais da
inteligência lingüística envolvem os sons, ritmos e significados das palavras,
também uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a
habilidade de usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou
transmitir idéias .
A inteligência lingüística representa a ferramenta essencial para a
sobrevivência do homem, porém nem todos os indivíduos utilizam plenamente
esse potencial.
Para Kruszielski (2005) a inteligência lingüística se manifesta no uso da
linguagem, no significado das palavras, pela capacidade de seguir regras
gramaticais e usar a linguagem para convencer, estimular, transmitir
informações e agradar.
Segundo Martins; Vales (2006) esta inteligência é responsável pela
produção de linguagem e suas possibilidades, sendo que, seu perfil mostra o
entendimento da ordem e do significado das palavras, capacidade de
convencer alguém sobre um fato, de explicar, ensinar e aprender, o senso de
humor, a memória e a lembrança.
Prodócimo (2007) classifica algumas características da inteligência
lingüística em sensibilidade para a língua falada e escrita; habilidade para
aprender línguas; capacidade de usar a linguagem para atingir certos objetivos.
2.1.3
Inteligência musical
Segundo Gama (1998) esta inteligência se manifesta pela capacidade
de apreciar, compor, reproduzir, distinguir sons, ritmos e timbres.
Inteligência musical consiste na habilidade, na atuação, na composição
e na apreciação de padrões musicais. É uma inteligência ligada ao som, ritmo,
música, uma grande habilidade em compor, reproduzir e gerar sons, mas
61
também em apreciar. Está ligada à percepção formal do mundo sonoro, e o
papel desempenhado pela música como forma de compreensão do mundo.
Antunes (2000) enfatiza que esta inteligência representa um sentimento
puro da humanidade e está diretamente ligada a percepção sonora e o papel
desempenhado pela música como forma de entender o mundo.
Segundo Antunes (2000) a percepção auditiva associa-se a temporal,
dessa maneira os diferentes jogos exploram sons naturais, identificação de
fontes e de trilhas sonoras, discriminação de sons associados e exploração
rítmica.
Gaspari e Schwarts (2002) incluem a habilidade de utilizar sons naturais
como forma de expressão.
Para Armstrong (2003) as características principais dessa inteligência
são a capacidade de perceber, apreciar e produzir ritmos e melodias. A
inteligência musical reside na mente de qualquer indivíduo que tenha bom
ouvido.
Antunes (2005) enfatiza que a inteligência musical não pode ser
confundida com talento, deve-se destacar pela facilidade de identificar e
localizar sons diferentes. Na música, esta inteligência conhece nitidamente o
tom ou a melodia, ritmo ou freqüência dos sons.
Para Kruszielski (2005) nesta inteligência não se pode separar
determinadas áreas corticais, mas sabe-se que o hemisfério direito
principalmente o lobo temporal, é o encarregado pela audição e pela criação
musical.
É á capacidade de entender a linguagem sonora e de expressar-se por
meio dela.
2.1.4 Inteligência espacial
Gardner (apud GAMA, 1993) descreve a inteligência espacial como a
habilidade de conhecer o mundo visual e espacial de forma correta.
É definida como o potencial de reconhecer e manipular padrões do
62
espaço, bem como os padrões de áreas mais confinadas. Esta inteligência lida
com atividades como as artes visuais, a navegação, a criação de mapas e a
arquitetura.
A inteligência espacial está ligada ao sentido da visão.
Para Gardner (1995) o hemisfério direito do cérebro é o local crucial do
processamento espacial. Quando ocorre dano nesta região provoca uma perda
na capacidade de encontrar caminhos reconhecer rostos ou observar detalhes.
Armstrong (2003) relata que esta inteligência envolve o pensar em
imagens e cenas, é a habilidade de perceber, transformar e recriar aspectos
diferentes do mundo visual-espacial.
Esta inteligência engloba a sensibilidade às cores, ás linhas, ás formas,
configurações espaciais e temporais e a relação existente entre esses
elementos.
Antunes (2003) afirma que esta inteligência liga-se a orientação e ao
manejo criativo do espaço.
A inteligência espacial é a capacidade de criar imagens mentais, de lidar
com artes visuais, navegação, criação de mapas e arquitetura. A imagem, não
necessariamente visual, pode ser constituída através de uma imagem tátil.
A característica da inteligência espacial é definida como o potencial de
reconhecer e manipular os padrões do espaço, bem como os padrões de áreas
mais confinadas.
É á capacidade de reproduzir pelo desenho, situações reais ou mentais,
de organizar elementos visuais de forma harmônica; de situar-se e localizar-se
no espaço. Permite formar um modelo mental preciso de uma situação
espacial, utilizando-o para fins práticos de orientação e disposição. Capacidade
de transportar-se mentalmente a um espaço.
Antunes (2003) diz que esta inteligência está ligada a criatividade e a
concepção, no plano espacial, principalmente, em arquitetos, publicitários e
inventores. Associa-se também a própria compreensão do espaço e a
orientação do espaço físico e do tempo.
Na inteligência espacial destaca-se a habilidade de perceber com nitidez
o mundo visuoespacial e de realizar transformações nessas percepções.
63
2.1.5 Inteligência interpessoal
Gama (1993) descreve a inteligência interpessoal como a capacidade de
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações
e desejos de outras pessoas.
Em crianças pequenas esta inteligência se manifesta como a habilidade
para distinguir pessoas, e mais tarde, como habilidade para perceber intenções
e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa
percepção.
De acordo com Gardner (1995) é a habilidade que o indivíduo possui de
compreender outras pessoas, o que as motivam, como elas trabalham, como
trabalhar cooperativamente com elas. Manifesta-se nos políticos, professores,
clínicos e líderes religiosos.
A inteligência interpessoal baseia-se em uma capacidade nuclear de se
perceber distinções entre os outros, em especial, contrastes em seus estados
de ânimo, temperamentos, motivações e intenções
Para Gardner (1995) as pessoas que apresentam esta habilidade, de
forma mais avançada, conseguem perceber as intenções e desejos de outras
pessoas, mesmo que elas os escondam.
Antunes (1999) enfatiza que a inteligência interpessoal é observada no
poder de bom relacionamento com os outros, na sensibilidade para a
identificação de suas intenções, motivações e circunstâncias, que os tornam
diferentes de todos os outros seres humanos.
Segundo Travassos (2001) como evidência biológica da inteligência
interpessoal existem dois fatores, um que se liga ao apega materno, ou seja,
quando a mãe se afasta o desenvolvimento interpessoal fica prejudicado. O
segundo fator é a importância da interação social para os seres humanos.
De acordo com Gáspari; Schwarts (2002) a inteligência interpessoal
possibilita a compreensão dos outros, durante a aventura compartilhada,
mobiliza atitudes e valores essenciais no relacionamento, podendo imprimir a
essas experiências, um caráter único e incompatível.
Antunes (2003) associa a inteligência interpessoal com a empatia, com a
64
relação com o outro e sua plena descoberta, com habilidade de responder
adequadamente a temperamentos, estados de humor, motivações e desejos de
outras pessoas.
Para Armstrong (2003, p. 141) a capacidade central da inteligência
interpessoal é a habilidade de visualizar nuances nas intenções, motivações,
humores, sentimentos e pensamentos das outras pessoas .
Os primatas sociais precisam ser capazes de calcular: calcular
as
conseqüências
de
seu
próprio
comportamento;
comportamento provável dos outros; de calcular benefícios e
perdas... tudo isso num contexto em que a evidencia relevante
é propensa a mudar. Apenas um organismo com habilidades
cognitivas altamente desenvolvidas é capaz de fazer isso
nesse tipo de contexto. (GARDNER apud ARMSTRONG, 2003,
p.141)
Garcia; Cáceres (2004) definem a inteligência interpessoal como a
capacidade de relacionar-se bem com os outros, de perceber, compreender e
fazer distinções das sensações alheias, de ter empatia com o próximo. Ela
envolve tanto a capacidade de trabalhar cooperativamente com os outros, num
grupo, quanto à de comunicar-se através da linguagem verbal ou não-verbal.
Uma pessoa dotada dessa inteligência pode ser muito amorosa e
socialmente responsável, sendo muito observada no administrador, gerente,
diretor escolar, assistente social, árbitro, sociólogo, antropólogo, consultor,
terapeuta, entre tantos outros.
Para Antunes (2005) os indivíduos que se preocupam muito com sua
aparência, com a forma de combinar as peças de sua roupa, com seu
desempenho social mesmo com as pessoas mais próximas, e com a
intensidade com que são positivamente lembradas pelos outros revelam essa
forma de inteligência.
Prodócimo (2007) enfatiza que a inteligência interpessoal é a
capacidade de entender as intenções, as motivações e os desejos do próximo
e, conseqüentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros.
2.1.6 Inteligência intrapessoal
65
Gama (1993) define inteligência intrapessoal como a capacidade de
acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, como forma de descriminálos e lançar mão deles na solução de problemas pessoais.
A inteligência intrapessoal refere-se, então, ao reconhecimento de
habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para
formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa
imagem de forma efetiva.
Para Gardner (1995, p. 15) esta inteligência é uma
capacidade
correlativa, voltada para dentro. É a habilidade de formar um modelo acurado e
verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na
vida .
Uma pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável
e efetivo de si mesma.
De acordo com Antunes (1999) a inteligência intrapessoal pode ser
sentida por todas as pessoas que vivem bem consigo mesmo e que mostram
forte auto-estima. As pessoas com tal inteligência não gostam de errar, mas
sabem tirar proveito de seus erros e de seus momentos de solidão.
O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o
acesso ao sentimento da própria vida, a gama das próprias
emoções, a capacidade de discriminar essas emoções e
eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de
entender e orientar o próprio comportamento. (TRAVASSOS,
2001, p.06).
Antunes (2003) afirma que a inteligência intrapessoal está ligada ao
autoconhecimento, à percepção da identidade e, conseqüentemente, à autoestima e à compreensão plena do
eu , assim como a capacidade de
discriminar as próprias emoções.
Segundo Armstrong (2003) o indivíduo forte nesse tipo de inteligência
consegue perceber facilmente seus próprios sentimentos, discriminar entre
muitos tipos diferentes de estado emocionais interiores e usar seu autoentendimento para enriquecer e guiar sua vida. Essas pessoas pertencem a
uma classe isolada e preferem trabalhar sozinhos do que com outras pessoas.
Para Garcia; Cáceres (2004) a inteligência intrapessoal é a habilidade de
autocontrole, de conhecer os próprios limites e potenciais, de estar bem
66
consigo mesmo, de administrar suas próprias sensações, sua auto-estima,
autodisciplina e auto-imagem, agindo de forma adaptativa com base nesses
conhecimentos.
Segundo Prodócimo (2007, p.03) a inteligência intrapessoal é a
capacidade da pessoa de se conhecer, incluindo nesses conhecimentos os
próprios desejos, medos e capacidades, e de usar estas informações com
eficiência para regular a própria vida .
2.1.7 Inteligência naturalista
Segundo Antunes (1999) esta foi uma das últimas inteligências descritas
por Gardner, sendo caracterizada pela compreensão do ambiente e a
paisagem natural. A inteligência naturalista permite a leitura da paisagem
botânica, dos desafios da vida animal, da afinidade inata dos seres humanos e
identificação entre os diversos tipos de espécies, plantas e animais.
Para algumas pessoas a natureza representa um espetáculo magnífico e
nada pode substituí-la. Enquanto que outras pessoas reconhecem tal beleza,
porém sem entusiasmo. No primeiro caso nota-se a presença elevada da
inteligência naturalista e, no segundo, percebe-se o não desenvolvimento da
mesma.
De acordo com Antunes (2003) a inteligência naturalista está ligada à
compreensão total da ecologia e, portanto, da vida animal e vegetal e, por esse
motivo, é também conhecida como inteligência biológica ou ecológica.
Gardner (apud ARMSTRONG, 2003) enfatiza que o indivíduo naturalista
demonstra destreza no reconhecimento e na classificação de diversas espécies
da flora e fauna ou de seu ambiente.
Essa forma de inteligência pode ser observada em botânicos,
geógrafos, oceanógrafos, jardineiros, zoológicos, veterinários, paisagistas e
naturalistas.
Segundo Garcia; Cáceres (2004) a inteligência naturalista se caracteriza
por uma grande capacidade de reconhecer e classificar numerosas espécies
67
da flora e da fauna presentes no seu meio ambiente, possuem uma atração
pelo mundo natural, sensibilidade ao ver paisagens nativas.
Para Prodócimo (2007) a inteligência naturalista é compreendida como o
potencial de reconhecer e classificar numerosas espécies do meio ambiente.
2.1.8 A Inteligência cinestésico-corporal
Segundo Gama (1993) a inteligência cinestésico-corporal refere-se à
capacidade de solucionar problemas ou criar produtos através da utilização de
parte ou de todo o corpo. É considerada a habilidade de usar a coordenação
grossa e/ou fina nos esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos
movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza.
Crianças dotadas da inteligência cinestésico-corporal se movimentam
com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstram
grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
Essa inteligência foi definida por Gardner (1995, p. 15) como sendo a
habilidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo
inteiro, ou parte do corpo .
Antunes (1999) enfatiza
que
a
inteligência
cinestésico-corporal,
manifestada na linguagem gestual e mímica, presente nas pessoas que não
necessitam elaborar cadeias de raciocínio para execução de movimentos
corporais, é identificada tanto através da exploração dos movimentos do corpo,
como pela sensibilidade tátil, olfativa ou do paladar.
Dessa forma sua característica marcante é a capacidade de usar o
próprio corpo, de formas diferentes e hábeis, tanto para controlar movimentos,
como para manusear objetos e para propósitos expressivos.
Segundo Antunes (2000), as linhas de estimulação, utilizadas na
classificação de jogos para a inteligência cinestésico-corporal, são: a
motricidade, associada à coordenação manual e à atenção, a coordenação viso
motora e tátil, a percepção de formas e percepção tridimensional ou
estereognóstica, a percepção de peso e tamanho e jogos para estimulação do
68
paladar e da audição.
A inteligência cinestésico-corporal revela-se através da habilidade de
resolver problemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo e seus
movimentos, de forma diferente e hábil para propósitos expressivos.
Antunes (2000) classifica os jogos para inteligência cinestésico-corporal
dentro das linhas de estimulação da motricidade, associada a coordenação
manual e a atenção, a coordenação viso-motora e tátil, a percepção de formas
tridimensionais ou estereognóstica, a percepção de peso e tamanho e, também
jogos estimuladores do paladar e da audição.
Schwarts (2002) afirma que a inteligência cinestésico-corporal é a
habilidade de resolver problemas e situações inerentes as atividades de
aventura, que necessitam de movimentos de todo o corpo.
A principal característica dessa inteligência é a habilidade de controlar
os movimentos do corpo com perícia.
De acordo com Antunes (2003, p.25) é a inteligência do movimento , e
está ligada a capacidade de controlar os movimentos do corpo e manipular os
objetos com destreza.
O estímulo a essa inteligência pode privilegiar dois campos que
se complementam: a sensibilidade ampla, ligada à força,
equilíbrio, destreza e outras manifestações do corpo todo, ou a
sensibilidade fina, ligada a tato, paladar, olfato, visão, atenção
e outros componentes. Seu estímulo ensina a pessoa a ver e
não apenas a olhar. (ANTUNES, 2003, p. 26)
Garcia; Cárceres (2004) referem-se à facilidade em resolver problemas
que são relacionados ao corpo, trabalhando com atividades que envolvam o
corpo como um todo ou em partes. É a habilidade para usar a coordenação
grossa ou fina em atividades. Os indivíduos com inteligência cinestésicocorporal são pessoas que tem capacidade de fazer de tudo e possuem uma
boa sensibilidade tátil, necessitam de mover seus corpos com freqüência irreais
a instintos e a estímulos.
Essa inteligência está diretamente ligada ao movimento físico e com o
conhecimento do corpo, portanto é a habilidade de usar o corpo para expressar
uma emoção ou na prática de um esporte.
Como característica essencial dessa inteligência tem-se a capacidade
69
de usar o próprio corpo de maneira diferenciada e hábil para propósitos
expressivos que representam soluções de problemas. Outra capacidade é a
habilidade de trabalhar com objetos que envolvem a motricidade dos dedos e o
uso integral do corpo.
O estímulo da inteligência cinestésico-corporal vai além das atividades
motoras, engloba o aprimoramento da sensibilidade tátil, sensibilidade olfativa
e principalmente o aumento da capacidade do paladar.
Para Antunes (2006) essa inteligência está associada à habilidade de
controlar e utilizar o corpo ou uma parte do mesmo, em atividades motoras
complexas e em situações especifica, assim como manipular objetos de forma
criativa e diferenciada.
A inteligência cinestésico-corporal está presente em pessoas que
dançam bem, fazem mímica com precisão ou são hábeis em modalidades
esportivas. É presente em todas as pessoas, porém em algumas ela se
manifesta com grandeza e esplendor.
De acordo com Antunes (2006, p. 21) a inteligência cinestésico-corporal
é a única cujo aprimoramento implica em qualidade de vida .
Antunes (2006) nota que os elementos que caracterizam essa
inteligência são desenvolvidos desde o nascimento. Portanto, a inteligência
cinestésico-corporal não abrange apenas os músculos, o movimento, a
agilidade e destreza das ações corporais amplas, mas também as
sensibilidades mais sutis e mais finas.
Prodócimo (2007) define essa inteligência como um potencial de usar o
corpo para resolver problemas ou fabricar produtos.
Segundo Campbell (apud PRODÓCIMO, 2007) existem características
especificas relacionadas com tal inteligência: exploração do ambiente e dos
objetos, através do toque e do movimento; boa coordenação e senso de ritmo;
aprendizado que se dá melhor através do envolvimento e da participação
direta; demonstração de habilidade para representação, esporte, dança,
costura, escultura; invenção de novas abordagens para as habilidades físicas;
compreensão e vivência segundo padrões fisicamente saudáveis.
70
2.1.8.1
Estratégias para estimular a inteligência cinestésico-corporal.
A criança entre uma e outra atividade intelectual, neste ou naquele
desafio cognitivo, leva seu corpo consigo que, muitas vezes, é a referência que
busca para construir esquemas que ativam suas memórias e a ajudam a
guardar melhor as informações.
2.1.8.1.1 A ação coordenada dos movimentos como veículo para se
pesquisar temas e conteúdos diferentes.
Um coral, um grupo de crianças pode apresentar um tema de qualquer
disciplina, substituindo a coordenação oral pela integração dos movimentos e,
dessa forma, explorar saberes, assimilando-os e transmitindo, fazendo uso do
corpo e, portanto da inteligência cinestésico-corporal.
2.1.8.1.2
A dança como ferramenta educativa
Da mesma forma como não existe cérebro sem corpo ou corpo sem
cérebro, o trabalho com as inteligências múltiplas propõe o chamamento para a
sala de aula, com atividades corporais diversas, entre as quais se inclui a
dança.
2.1.8.1.3
O tato como experiência para a compreensão da hipótese.
O tato é um dos principais sentidos da aprendizagem humana. Dessa
forma pode ser um instrumento extremamente útil, ao mesmo tempo que, mais
71
desenvolvido, aprimora a sensibilidade fina e representa um instrumento para
trazer a inteligência cinestésico-corporal à aprendizagem significativa.
2.1.8.1.4
A mímica pode deixar de ser apenas experiência lúdica e
transformar-se em recurso pedagógico.
O esforço das crianças para transpor para uma linguagem corporal um
saber qualquer, reforça a retenção desse saber e instiga formas diversas de
sua compreensão mais ampla.
Memórias declarativas, episódicas e semânticas fortalecem-se com
exercícios como esses e sua prática progressivamente aprimora uma nova
linguagem pedagógica nos alunos.
2.1.8.1.5
Experiências olfativas ou exercícios que aprimoram a sensibilidade
do paladar constituem também recursos pedagógicos.
A sensibilidade do paladar e do olfato em algumas pessoas alcança
níveis de qualidade insuperáveis, mas qualquer pessoa pode aprimorar o
paladar ou o olfato e, se não alcançar níveis de perfeição, ao menos
conquistará progressos.
2.1.8.1.6
A teatralização é também uma forma de estudo e de aprendizagem.
Solicitar as crianças que teatralizem um tema ou um texto escolar e que
depois o apresentem, junto a ação do mediador (propositor do tema a ser
teatralizado e facilitador na busca de diferentes formas corporais de
expressão), faz com que as crianças descubram a existência de colegas com
72
maior ou com menor aptidão para representar, e que a representação
pedagógica envolve aspectos diferentes da representação teatral. Para essa
atividade todos podem de uma forma efetiva contribuir.
2.1.8.1.7
Os movimentos como reforço da comunicação verbal
A linguagem postural representa uma forma de comunicação essencial à
força da mensagem.
Dessa forma, a exposição transmitida com olhar apático, rosto
paralisado, gestos sonolentos é sempre muito desinteressante e verdadeiro
convite ao sono.
2.1.8.1.8
Atividades do tipo caça ao tesouro como estímulo á compreensão
significativa.
A caça ao tesouro é um exercício que coloca em ação todas as
inteligências e pode até mesmo ser pensado de forma que cada um dos
desafios possa se constituir em superação de um obstáculo inerente a uma
inteligência.
Essa atividade dentro da inteligência cinestésico-corporal está ligada ao
movimento que o exercício estimula e envolve um conjunto diversificado de
ações corporais finas e amplas.
2.1.8.1.9
Caminhando e aprendendo
Ainda que a escrita seja o recurso mais comum, desenvolver atividades
interessantes que substitua tal recurso pelo uso do chão pode se tornar um
73
recurso muito interessante para a aprendizagem de geografia, matemática,
entre outros.
2.1.8.1.10
Questionário gestual
Um mediador pode promover atividades que utilizem os gestos como
expressão. Dessa forma, inúmeros movimentos corporais são criados gerando
uma linguagem cinestésica.
Trabalhar a inteligência cinestésico-corporal significa levar para
a aula das mais diversas disciplinas a integração de atividades
cinestésicas aos conteúdos da língua portuguesa ou
estrangeira, matemática, história, filosofia, geografia e outras
mais. (ANTUNES, 2006, p.67)
74
CAPÍTULO III
MÉTODO DE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
3
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
Ao submeter um indivíduo a avaliação psicomotora deve-se ter bem
claro o objetivo real. A avaliação ou exame psicomotor tem por objetivo maior,
colocar em prova ou em jogo, as possibilidades e limitações do indivíduo.
Existem vários testes que podem ser usados para avaliar os problemas
psicomotores, mas o ideal é que cada profissional crie seu próprio sistema de
avaliação, baseado nos testes validados e existentes, indo ao encontro do
indivíduo avaliável.
O avaliador deve escutar e olhar o corpo e as produções do indivíduo
avaliado, do ponto de vista dinâmico, para investigar não só o que o corpo
produz, mas por que produz e de que forma produz, de acordo com os
processos maturativos (afetivo relacional e cognitivo).
O exame psicomotor objetiva reconhecer de que maneira a criança lida
com seu corpo por meio do jogo, utilizando esse corpo como ferramenta de
relação com os outros num tempo e espaço e num grau que dê prazer ao
avaliado.
Há testes que podem servir de orientação e referência para a avaliação,
desde que sejam trabalhados inteiramente e associados à abordagem
dinâmica.
Soubiran (apud BUENO, 1998) desenvolveu um teste subjetivo que
avalia coordenação motora fina, coordenação motora global, equilíbrio,
esquema corporal, relaxamento, orientação espacial e temporal.
Os diagnósticos médicos e neurológicos servem de auxílio para
intervenção profissional, porém não devem substituir os que são adquiridos
pela observação. Ainda podem ser usados como apoio testes de inteligência
que, se necessário, devem ser aplicados pela psicóloga da equipe
75
multidisciplinar.
Vayer; Picq (apud BUENO, 1998), comenta que toda ação educativa
precisa da observação e esta implica a avaliação, definindo a observação como
A consideração das ações dos comportamentos da criança e a avaliação
como o julgamento que o observador faz de que ele observa do indivíduo .
(VAYER; PICQ apud BUENO, 1998, p. 83)
3.1
Teoria de Soubiran
São vários os métodos e teorias que vêm se desenvolvendo no decorrer
dos tempos. Alguns não passaram de métodos específicos para alguma área e
outros tornaram-se referenciais para a evolução da noção de corpo e da
abordagem da psicomotricidade na atualidade.
Para a realização desta pesquisa, foi utilizado como método a adaptação
do exame de G. B. Soubiran, revisão e complementação por Célia Isabel Bento
Maia. Professora da Disciplina Psicomotricidade do departamento de
Psicologia da Faculdade de Ciências da Fundação Educacional de Bauru.
Conforme descrição abaixo:
Gisele B. Soubiran
Nascida na França. Atua mais na área da reeducação psicomotora.
Trabalhou com Ajuriaguerra e Zazzo.
Visão
homem/corpo
-
desenvolve
a
psicomotricidade
chamada
psicomotricidade fundamental de base .
Visão teórica: defende que a psicomotricidade e relaxação são
fundamentais e prescindem todas as atividades físicas;
Em sua teoria o tônus tem dois papéis principais: manter a postura e
moderar a emotividade e a impulsividade;
Afirma que um tônus emocional excessivo pode inibir toda a atividade;
Desenvolve estudos com Ajuriaguerra e Zazzo sobre os problemas de
paratonias, sincenesias, lateralização, espaço, tempo e ritmo.
Visão metodológica: tem base na relação, que se desenvolve toda pela
76
imaginação e expressão:
Explora movimentos e percepções dos conceitos básicos por meio do
corpo (longe/perto; entre outros);
Aborda muito a percepção dos movimentos;
Desenvolve um trabalho específico com crianças portadoras de
dificuldades escolares (dislexia, disgrafia, outros);
Defende que para a criança aprender precisa ter todos os pré-requisitos
necessários, ou seja, a prontidão psicomotora, além de um ambiente de aula
apropriado e tranqüilo, onde seja possível a concentração e a memória;
Desenvolve um trabalho que chama Psicomotricidade Fundamental de
Base e a metodologia usada é a aplicação de diferentes exercícios numa
progressão determinada.
Visão prática: na sessão de reeducação psicomotora defende que a
mesma deve ter 45 (quarenta e cinco) minutos no mínimo, dividida em oito
partes, colocando a parte aqui um exemplo dessa divisão:
a) Colocar-se em atitude
estabelecer um clima na sessão de disciplina
e ordem, geralmente com ritmo (marcha, cadencia, outros);
b) Agilidade e coordenação geral
propõe por exemplo dar saltos, os
mais variados possíveis;
c) Respiração
ter consciência de sua respiração (inspirar e expirar)
nas diferentes posições;
d) Relaxamento
reduzir voluntariamente as tensões, trabalhando com
imagens mentais e a procura consciente dos estados de tensão e
relaxamento;
e) Controle motor
exercícios contra sincinesias (tônica, cinética e
facial);
f) Adaptação temporal
exercícios para lateralização e orientação.
Visão de avaliação: desenvolveu um exame psicomotor onde avalia o QI
intelectual / QI verbal / QI performance. É uma avaliação mais subjetiva na
análise de dados. Divide o exame em coordenação, equilíbrio, esquema
corporal, orientação espacial, orientação temporal e linguagem:
a) Coordenação:
Coordenação fina: diadococinesia, pianotagens e exercícios
77
gráficos;
- Coordenação global: andar, corrida e dismetria;
Coordenação óculo-manual: controle visual e controle visual com
o objeto.
Dissociação: abrir e fechar as mãos, abrir e fechar as mãos
alternadamente, dissociação entre direita e esquerda, bater os
pés alternadamente, dissociação entre mãos e pés e andar
parado.
b) Equilíbrio:
Estático: imobilidade; um pé na frente; um pé só, de olhos
abertos e de olhos fechados;
Dinâmico: saltar com os dois pés juntos no mesmo lugar; saltar
com um pé só e saltar com dois pés juntos numa direção.
c) Esquema corporal:
Relaxamento: sentado, deitado, balanceio de ombros;
Desenho da figura humana;
Conhecimento das partes do corpo: nomear partes, delimitar
partes;
d) Lateralidade:
Conhecimento da lateralidade;
Imitação de atitudes: direta, cruzada;
Sentido muscular.
e) Orientação espacial:
Posições no espaço;
Adaptação ao espaço;
Relação perto-longe;
Noção de tamanho;
Orientação espacial no papel.
f) Orientação temporal:
Noção de antes e depois;
Noção de velocidade;
Noção de ritmo: espontâneo, reprodução de estruturas rítmicas e
adaptação ao ritmo;
Organização num dia.
78
Sempre considera a criança nos três aspectos: intelectual, psicomotor e
emocional (afetivo e social). No aspecto intelectual avalia o desempenho
cognitivo, ou seja, o que é capaz de pensar, testes específicos e vivências que
envolvam a cognição. No aspecto psicomotor, avalia por meio de testes
exemplificados acima. No aspecto emocional, na questão afetiva, analisa as
relações familiares, a auto-estima, o nível de frustração e a relação com a
vivência familiar. Na questão social analisa o relacionamento com outras
crianças, se tem amigos, com quem interage normalmente.
Tudo é levado em consideração. Quando a avaliação acusa um nível
intelectual rebaixado, o desempenho também o será. Quando acusa um nível
psicomotor rebaixado, o aspecto neurológico e motor podem estar afetados.
Geralmente trabalha o aspecto emocional e o psicomotor associados na
terapia psicomotora, pois defende que se trabalhar o emocional, este vai
influenciar o psicomotor e vice
versa.
Com relação à atividade ser desenvolvida de forma individual ou grupal,
estabelece que para crianças paratônicas, tartamudas, com tiques, inibidas e
que apresentam ansiedade muito grande a proposta deve ser individual ou em
pequenos grupos.
De 6
a 8
anos são
exercícios voltados para
as
primeiras
aprendizagens , considerando os mecanismos de base.
De 9 a 11 anos envolvem automatização, velocidade de atuação e
reflexão.
De 11 a 13 anos as atividades são mais complexas, envolvem domínio,
concentração e rendimento. As valências físicas, velocidade, mobilidade,
resistência e força são essenciais a qualquer movimento.
Para crianças acima de 13 anos a avaliação segue conforme ordens
verbais, com provas diferenciadas.
79
CAPÍTULO IV
A PESQUISA
4
INTRODUÇÃO
Para demonstrar o trabalho de Terapia Ocupacional em crianças com
déficits psicomotores, foi realizado uma pesquisa de campo na E. E. Professora
Décia de Lourdes Machado dos Santos, situada na Rua Flósculo Franco
Amaral n° 167, Bairro Núcleo Habitacional Monsenhor Pazeto, Lins
SP. A
coordenadora pedagógica, junto aos professores, selecionou doze crianças
que apresentam dificuldades na aprendizagem, com idade entre 8 e 10 anos,
de ambos os sexos e as encaminhou para as estagiárias de Terapia
Ocupacional, que realizaram, de forma individual, a avaliação do Exame de G.
B. Soubiran. Após as avaliações, foram selecionadas oito crianças para iniciar
a proposta desta pesquisa. Os pais das crianças selecionadas foram
agendados individualmente para entrevista de anamnese. Posteriormente, foi
dado início a intervenção de forma grupal. Os atendimentos foram realizados
duas vezes por semana, durante os meses de março a setembro de 2007, das
14:00 as 14:50h. Foram utilizadas atividades com materiais específicos para
estimular a inteligência cinestésico-corporal, com objetivo de resgatar os
déficits psicomotores apresentados nas avaliações.
4.1
Característica do local da pesquisa
A coordenadora pedagógica da Escola Estadual Professora Décia
Lourdes Machado dos Santos, mostrou-nos o espaço físico da escola,
composta por 9 salas de aula, 1 biblioteca, 2 salas de professores, 1 secretaria,
1 sala da diretoria, 1 cantina, 1 cozinha, 3 banheiros, sendo 1 feminino, 1
80
masculino e um dos professores. A sala onde foram realizadas as avaliações,
os atendimentos e as reavaliações, tem 6m2, é bem iluminada, possui dois
ventiladores de teto, uma lousa, 30 mesas e 31 cadeiras, e uma mesa maior de
uso da professora, um armário e uma estante contendo livros didáticos. É
pintada na cor creme, com 4 janelas grandes, com cortinas, e uma porta. A
quadra, espaço onde também será realizado o atendimento, é utilizada pelas
crianças, para recreação e/ou atividade física. É aberta, cercada por muro e
alambrado, o chão é de cimento contendo as faixas de divisão dos jogos de
vôlei, basquete e futebol de salão. Conta com duas traves para o futebol e duas
cestas para basquete, e ao redor da quadra existem algumas árvores e
plantas.
4.2
Métodos e técnicas utilizadas
Observação
sistemática:
selecionando,
aplicando,
analisando
e
descrevendo a intervenção da Terapia Ocupacional na elaboração das
atividades da inteligência cinestésico-corporal.
Estudo de caso: investigando, acompanhando e descrevendo 8 casos
ilustrativos, de crianças com dificuldade de aprendizagem e déficits
psicomotores.
Foram também ouvidos profissionais que atuam na área tais como:
diretor da escola, coordenadora pedagógica, professoras, professor de
educação física e terapeutas ocupacionais.
4.3
Técnicas
Roteiro de estudo de caso (APÊNDICE A)
Roteiro de entrevista para a diretora da escola (APÊNDICE B)
Roteiro de entrevista para a coordenadora pedagógica (APÊNDICE C)
81
Roteiro de entrevista para professoras (APÊNDICE D)
Roteiro de entrevista para o professor de educação física (APÊNDICE E)
Roteiro de entrevista para o terapeuta ocupacional (APÊNDICE F)
Termo de consentimento (APÊNDICE G)
Anamnese (ANEXO A)
Exame de G. B. Soubiran (ANEXO B)
4.4
Casos em estudos
4.4.1 Anamnese dos casos
4.4.1.1 Caso 1
Sexo masculino, 8 anos. A família é constituída por 6 pessoas: pai, mãe
e 4 filhos.
Os pais são casados e vivem bem. Pai e mãe não trabalham. O
ambiente familiar é harmonioso.
SIC do pai: a gravidez não foi planejada, porém desejada, a mãe não
apresentou problemas durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi cesariana.
A criança não nasceu antes do tempo, não necessitando ficar na incubadora,
nasceu de aproximadamente 3 kg. O bebê chorou ao nascer e não houve
nenhuma complicação com o mesmo. Mãe e filho saíram juntos do hospital, foi
amamentado por dois anos.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é agitado, e não faz uso de nenhum medicamento.
Nunca apresentou nenhuma doença grave, nunca ficou internado e nem
apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é birrento, fantasioso e agitado.
82
É independente nas AVDs, cursa a 3° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins, onde também faz reforço após a aula.
4.4.1.2 Caso 2
Sexo feminino, 9 anos. A família é constituída por 4 pessoas: mãe e 3
filhos.
Os pais não são casados e não moram juntos, mas convivem bem. Pai
trabalha na Bracol e a mãe não trabalha. O ambiente familiar é harmonioso.
SIC da mãe: a gravidez foi planejada e desejada. A mãe teve ameaças
de aborto durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi cesariana. A criança
nasceu antes do tempo, com 3.680 kg com 46 cm de estatura, necessitando
ficar na incubadora. O bebê chorou ao nascer e não houve nenhuma
complicação com o mesmo. Mãe e filha saíram juntas do hospital, foi
amamentada por três anos.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é tranqüilo, e não faz uso de nenhum
medicamento.
Nunca apresentou nenhuma doença grave, nunca ficou internada e nem
apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é agressiva, birrenta, fantasiosa,
medrosa, exibida, agitada, ansiosa e negativista.
É independente nas AVDs, cursa a 3° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins, não faz reforço.
4.4.1.3 Caso 3
83
Sexo masculino, 10 anos. A família é constituída por 4 pessoas: mãe e
3 filhos.
Os pais não são casados, não moram juntos e não convivem bem. Pai
não trabalha e a mãe é diarista. O ambiente familiar é harmonioso.
SIC da mãe: a gravidez foi planejada e desejada. A mãe apresentou
problemas durante a gravidez, como ameaça de aborto. Fez pré-natal e o parto
foi cesariana. A criança nasceu antes do tempo, necessitando ficar na
incubadora, nasceu com 2.900 kg e 47 cm de estatura. O bebê chorou ao
nascer e houve complicação, como infecção intestinal e problemas
dermatológicos. Mãe e filho saíram juntos do hospital, foi amamentado por dois
meses.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é tranqüilo, e não faz uso de nenhum
medicamento.
Ao nascer apresentou doença grave como infecção do intestino. Nunca
ficou internado e nem apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é fantasioso, mentiroso, medroso,
agitado, chorão, nervoso, ansioso, negativista e isolado.
É independente nas AVDs, cursa a 4° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins, onde também faz reforço após a aula.
4.4.1.4 Caso 4
Sexo masculino, 10 anos. A família é constituída por 10 pessoas: pai,
mãe e 8 filhos.
Os pais são casados e vivem bem. Pai trabalha de pedreiro e a mãe não
trabalha. O ambiente familiar não é harmonioso.
SIC da mãe: a gravidez não foi planejada, porém desejada, a mãe não
apresentou problemas durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi normal. A
criança não nasceu antes do tempo, nasceu com 2.680kg e 45 cm de estatura.
84
O bebê chorou ao nascer e não houve complicação com o mesmo. Mãe e filho
saíram juntos do hospital, foi amamentado por quatro meses.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é tranqüilo, e não faz uso de nenhum
medicamento.
Não apresentou doença grave ao nascer. Nunca ficou internado e nem
apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é fantasioso, agitado, nervoso e
negativista.
É independente nas AVDs, cursa a 4° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins, onde também faz reforço após a aula.
4.4.1.5 Caso 5
Sexo feminino, 8 anos. A família é constituída por 6 pessoas: pai, mãe e
4 filhos.
Os pais são casados e vivem bem. Pai trabalha no asilo e na Santa
Casa e mãe trabalha de doméstica. O ambiente familiar é harmonioso.
SIC do pai: a gravidez foi planejada e desejada; a mãe não apresentou
problemas durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi cesariana. A criança
não nasceu antes do tempo, porém necessitou ficar na incubadora. O bebê
chorou ao nascer e não houve nenhuma complicação com o mesmo. Mãe e
filha saíram juntos do hospital, foi amamentada por oito meses.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é tranqüilo, e não faz uso de nenhum
medicamento.
Apresentou doença grave, como sopro inocente no coração Já ficou
internada e não apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é birrenta, fantasiosa, mentirosa,
medrosa, exibida, agitada, chorona, nervosa e ansiosa.
85
É independente nas AVDs, cursa a 3° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins.
4.4.1.6 Caso 6
Sexo masculino, 9 anos. A família é constituída por 3 pessoas: pai, avó
e filho.
Os pais não são casados. Pai trabalha na Equipav. O ambiente familiar é
harmonioso.
SIC da avó: a gravidez não foi planejada e nem desejada. A mãe não
apresentou problemas durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi normal. A
criança não nasceu antes do tempo, não ficou na incubadora e seu peso foi de
1.400 kg. Mãe e filho saíram juntos do hospital, e não foi amamentado no peito.
O seu DNPM ocorreu de forma normal, apresentando apenas atraso na
fala, que ocorreu aos 3 anos.
Atualmente, seu sono é tranqüilo, e não faz uso de nenhum
medicamento.
Não apresentou doença grave, já ficou internado e não apresentou
convulsão.
Quanto ao seu comportamento é birrento, fantasioso, mentiroso, exibido
e nervoso.
É independente nas AVDs, cursa a 4° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins e faz reforço após a aula.
4.4.1.7 Caso 7
Sexo masculino, 10 anos. A família é constituída por 5 pessoas: pai,
86
mãe e 3 filhos.
Os pais são casados e vivem bem. Pai trabalha como pedreiro e a mãe
trabalha na colheita de laranja. O ambiente familiar é harmonioso.
SIC da mãe: a gravidez foi planejada e desejada, a mãe não apresentou
problemas durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi cesariana. A criança
não nasceu antes do tempo, não necessitou ficar na incubadora. O bebê
chorou ao nascer e não houve nenhuma complicação com o mesmo. Mãe e
filho saíram juntos do hospital, foi amamentado por 7 meses.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é agitado, e não faz uso de nenhum medicamento.
Não apresentou doença grave, não precisou ficar internado e nem
apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é agressivo, birrento, fantasioso,
mentiroso, exibido, agitado, chorão, nervoso, ansioso e negativista.
É independente nas AVDs, cursa a 4ª série no período da tarde, na
escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos Santos, em Lins e faz
reforço após a aula.
4.4.1.8 Caso 8
Sexo masculino, 10 anos. A família é constituída por 6 pessoas: pai,
mãe e 4 filhos.
Os pais são casados e vivem bem. Pai trabalha no asilo e na Santa
Casa e mãe trabalha de doméstica. O ambiente familiar é harmonioso.
SIC do pai: a gravidez não foi planejada, porém desejada. A mãe não
apresentou problemas durante a gravidez. Fez pré-natal e o parto foi normal. A
criança não nasceu antes do tempo e não necessitou ficar na incubadora. O
bebê chorou ao nascer e não houve nenhuma complicação com o mesmo. Mãe
e filho saíram juntos do hospital, foi amamentado por 2 anos.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono é agitado, e não faz uso de nenhum medicamento.
87
Apresentou doença grave, como anemia. Já ficou internado e não
apresentou convulsão.
Quanto ao seu comportamento é agressivo, birrento, fantasioso,
mentiroso, exibido, agitado, nervoso, ansioso e isolado.
É independente nas AVDs, cursa a 4° série do Ensino Fundamental, no
período da tarde, na escola estadual Professora Décia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins, já repetiu a 4° série e faz reforço após a aula.
4.5 Quadro dos resultados da avaliação de Soubiran, pré-intervenção dos
casos
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
I - COORDENAÇÃO
MOTORA FINA
-
-
-
-
-
-
-
-
1-DIADOCOCINESIA
BOM
MAU
REGULAR
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
REGULAR
2-PIANOTAGENS
PÉSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
3-EXERCÍCIOS
GRÁFICOS
PÉSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
MAU
MAU
PÉSSIMO
REGULAR
-
-
-
-
-
-
-
-
1-ANDAR
BOM
PÉSSIMO
BOM
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
BOM
2-CORRER
BOM
PÉSSIMO
BOM
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
BOM
3-DISMETRIA
PÉSSIMO
PÉSSIMO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
PÉSSIMO
4-DISSOCIAÇÃO
PÉSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
MAU
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
III - COORDENAÇÃO
ÓCULO-MANUAL
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
1-CONTROLE VISUAL
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
2-CONTROLE VISUAL
COM OBJETO
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
-
-
-
-
-
-
-
-
1-ESTÁTICO
MAU
MAU
REGULAR
MAU
PÉSSIMO
REGULAR
REGULAR
BOM
2-DINÂMICO
REGULAR
MAU
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
II - COORDENAÇÃO
MOTORA GLOBAL
IV
EQUILIBRIO
88
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
V - ESQUEMA
CORPORAL
-
-
-
-
-
-
-
-
1-RELAXAMENTO
BOM
PÉSSIMO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
BOM
2-DESENHO DA
FIGURA HUMANA
PÉSSIMO
REGULAR
MAU
MAU
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
MAU
3-NOMEAR PARTES
REGULAR
MAU
MAU
MAU
MAU
BOM
MAU
MAU
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
MAU
-
-
-
-
-
-
-
-
1-PERGUNTAR (À
CRIANÇA)
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
ÓTIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
2-ORDENAR (À
CRIANÇA)
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
-
-
-
-
-
-
-
-
DIREITA SIMPLES
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
CRUZADA
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
REGULAR
-
-
-
-
-
-
-
-
1-POSIÇÃO NO
ESPAÇO
REGULAR
REGULAR
ÓTIMO
MAU
ÓTIMO
MAU
ÓTIMO
BOM
2-ADAPTAÇÃO AO
ESPAÇO
PÉSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
MAU
MAU
MAU
MAU
3-RELAÇÃO PERTO
LONGE
ÓTIMO
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
ÓTIMO
PÉSSIMO
4-NOÇÃO DE
TAMANHO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
MAU
REGULAR
REGULAR
BOM
BOM
BOM
REGULAR
MAU
-
-
-
-
-
-
-
-
BOM
BOM
BOM
MAU
MAU
BOM
REGULAR
BOM
ÓTIMO
BOM
BOM
MAU
REGULAR
REGULAR
ÓTIMO
BOM
-
-
-
-
-
-
-
-
4-DELINEAR PARTES
VI
LATERALIDADE
3-PERGUNTAR À
CRIANÇA NO T.O.
4-IMITAÇAO DE
ATITUDES
5-SENTIDO
MUSCULAR
VII - ORIENTAÇÃO
ESPACIAL
5-ORIENTAÇÃO
ESPACIAL NO PAPEL
VIII - ORIENTAÇÃO
TEMPORAL
1-NOÇÃO DE ANTES
E DEPOIS
2-ORGANIZAÇÃO
DIÁRIA
3-NOÇÃO DE RITMO
89
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
BOM
REGULAR
BOM
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
5-REPRODUÇÃO DE
ESTRUTURAS
RÍTMICAS
PÉSSIMO
MAU
BOM
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
PÉSSIMO
6-ADAPTAÇÃO AO
RÍTMO
PÉSSIMO
MAU
BOM
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
7-DIAS DA SEMANA
ÓTIMO
ÓTIMO
MAU
MAU
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
BOM
8-MESES DO ANO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
MAU
MAU
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
9-ESTAÇÕES DO
ANO
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
MAU
MAU
PÉSSIMO
PÉSSIMO
PÉSSIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
X - NOÇÃO DE
FORMA
PÉSSIMO
PÉSSIMO
ÓTIMO
BOM
BOM
REGULAR
BOM
PÉSSIMO
XI - NOÇÃO DE
IGUALDADE
REGULAR
REGULAR
BOM
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
REGULAR
BOM
-
-
-
-
-
-
-
-
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
MAU
MAU
ÓTIMO
-
-
-
-
-
-
-
-
MAU
BOM
BOM
PÉSSIMO
ÓTIMO
REGULAR
MAU
ÓTIMO
4-RITMO
ESPONTÂNEO
IX - NOÇÃO DE COR
XII NOÇÃO
NUMÉRICA
ESCRITA
XIII NOÇÃO
ALFABÉTICA
ESCRITA
Fonte: Elaborado pelas autoras
4.6 Quadro dos atendimentos
DATA
ATIVIDADE
N/P
I.M.
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
28/3/2007
VAIVÊM
7
C.C.
Tonicidade, idéias de conjunto, atenção,
criatividade, E.E., C.M.G., destreza, força,
C.O.M.
BOM
GINCANA COM
BOLAS
7
C.M.G., C.O.M., E.E., E.D., P.V., P.A., R.V.,
R.A., destreza, atenção, tonicidade,
agilidade,O.E.
BOM
C.M.G., C.O.M., E.E., E.D., P.V., P.A., R.V.,
R.A., destreza, atenção, tonicidade, agilidade,
O.E., E.C.
BOM
C.M.G., C.O.M., E.E., E.D., P.A, P.V, R.A.,
R.V., destreza, atenção, tonicidade, agilidade,
O.E., E.C.
BOM
2/4/2007
4/4/2007
C.C.
BAMBOLÊ
7
DANÇA DA CADEIRA
7
C.C.
90
DATA
ATIVIDADE
N/P
PETECA
CAÇA AO TESOURO
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
7
C.M.G., E.E., E.D., P.A., P.V., R.A., R.V.,
destreza, atenção, tonicidade, agilidade, O.E.
BOM
8
E.E., E.D., agilidade, C.M.G., C.O.M.,
criatividade, P.V., P.A., R.V., R.A., agilidade,
atenção.
REGULAR
9/4/2007
C.C.
MÍMICA
8
E.E., E.D., agilidade, C.M.G., C.O.M.,
criatividade, P.V., P.A., R.V., R.A., agilidade,
atenção, raciocínio, E.C.
BOM
ESTÁTUA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., criatividade, atenção, C.O.M.
BOM
11/4/2007
C.C.
LENÇO ATRÁS
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., criatividade, atenção, C.O.M.
BOM
COBRA CEGA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., criatividade, atenção, C.O.M.
ÓTIMO
16/4/2007
C.C.
ESTOURA BEXIGA
7
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., criatividade, atenção, C.O.M., força.
ÓTIMO
CORRIDA DO SACO
7
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção.
ÓTIMO
18/4/2007
C.C.
CORRIDA DO OVO
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
CORRIDA DOS PÉS
JUNTOS
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
23/4/2007
C.C.
DANÇA DA LARANJA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
JOGO DA MEMÓRIA
AUDITIVA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
raciocínio, atenção.
ÓTIMO
25/4/2007
C.C.
ENCHER GARRAFA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
PEGA-PEGA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, atenção.
ÓTIMO
30/4/2007
C.C
CAÇA-RAPOSA
8
C.M.G, E.E., E.D., agilidade, atenção, O.E.,
P.V., P.A., R.V., R.A.
ÓTIMO
PULA CORDA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção,
C.M.F.
BOM
2/5/2007
C.C
BOLA NO CESTO
7
91
DATA
ATIVIDADE
N/P
DURO OU MOLE
7
7/5/2007
9/5/2007
JOGO DAS FORMAS
8
CAIXA SURPRESA
8
DOMINÓ
8
DAMA
8
RECORTE E COLE
8
PEGA VARETA
6
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força.
BOM
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza.
BOM
C.C
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força.
ÓTIMO
E.E., agilidade, P.V., P.A., R.V., R.A., C.O.M.,
C.M.F., destreza, atenção, raciocínio, regras.
ÓTIMO
E.E., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V., R.A.,
C.O.M., C.M.F., destreza, atenção, raciocínio,
regras.
BOM
C.C
Agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V., R.A., C.O.M.,
C.M.F., destreza, atenção.
BOM
E.E., E.D., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V.,
R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, raciocínio,
atenção.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V.,
R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, raciocínio,
atenção, E.C.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
BOM
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
C.C
FIGURA HUMANA
8
CORRIDA COM
OBSTÁCULOS
7
CARRIOLINHA
8
30/5/2007
C.C
C.C
AMARELINHA
7
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, atenção.
ÓTIMO
COELHO SAI DA
TOCA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, atenção.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, atenção,
tonicidade.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
4/6/2007
11/6/2007
CONCEITO
C.C
21/5/2007
23/5/2007
OBJETIVO/HABILIDADE
C.C
14/5/2007
16/5/2007
I.M
C.C
LANÇAR A BOLA
COM OS PÉS
8
FUTEBOL
8
TIRO AO ALVO
8
C.C
92
DATA
ATIVIDADE
N/P
CONDUZIR A BOLA
COM A RAQUETE
8
14/6/2007
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção,
tonicidade.
ÓTIMO
C.C
BATATA QUENTE
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção,
tonicidade.
BOM
QUICAR A BOLA
COM O
COMPANHEIRO
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção,
tonicidade.
BOM
18/6/2007
C.C
PIÃO
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção, tonicidade.
BOM
PEGA O RABO
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
BOM
20/6/2007
C.C
ACERTA A BOLINHA
DE GUDE NO
BURACO
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
MANEJO COM A
BOLA ENTRE AS
PERNAS
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força, atenção,
tonicidade.
ÓTIMO
25/6/2007
C.C
PISANDO EM ARCOS
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força.
ÓTIMO
BIBIOQUE
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção, memória, raciocínio.
ÓTIMO
27/6/2007
C.C
JOGO DA MEMÓRIA
8
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, atenção,
memória, raciocínio.
ÓTIMO
ALINHAVO
4
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
BOM
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
ÓTIMO
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, força,
atenção.
BOM
2/7/2007
C.C
CONFECÇÃO DO
PEGA- VARETA
4
4/7/2007
TRAVESSIA AO RIO
6
9/7/2007
FERIADO
11/07/07 à
25/07/07
RECESSO ESCOLAR
C.C
93
DATA
ATIVIDADE
N/P
MÚSICA DA TIA
MÔNICA
4
30/7/2007
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
E.E., E.D., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V.,
R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, atenção,
raciocínio, ritmo, E.C.
ÓTIMO
E.E., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V., R.A.,
C.O.M., C.M.F., destreza, atenção, raciocínio,
S.T., criatividade.
ÓTIMO
C.C.
MODELAGEM COM
MASSA
4
1/8/2007
BIJOUTERIAS
8
C.C.
E.E., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V., R.A.,
C.O.M., C.M.F., destreza, atenção, criatividade,
concentração.
REGULAR
6/8/2007
TEATRO DE
FANTOCHES
8
C.C.
E.E., agilidade, P.V., P.A., R.V., R.A., C.O.M.,
C.M.F., destreza, atenção, criatividade,
orientação têmporo-espacial, E.C.
BOM
8/8/2007
VISITA AO ZÔO
8
C.C.
S.T., C.M.F., C.O.M., atenção, O.E., raciocínio,
concentração, agilidade, destreza, criatividade.
REGULAR
13/8/2007
CINCO MARIAS
4
C.C.
Noção de quantidade e de conjunto, atenção,
agilidade, O.E., C.M.F., C.O.M., concentração,
destreza.
ÓTIMO
ENCAIXANDO
FORMAS
8
O.E., P.V., R.V., constância perceptiva,
atenção, raciocínio, concentração, destreza,
C.M.F., C.O.M.
BOM
15/8/2007
C.C.
ARAMADO
8
O.E., P.V., R.V., atenção, raciocínio,
concentração, destreza, C.M.F., C.O.M.,
C.M.G., E.E., E.D., agilidade.
REGULAR
PASSA A BOLA
6
E.E., agilidade, P.V., P.A., R.V., R.A., C.O.M.,
C.M.F., destreza, atenção, criatividade, O.E.,
E.C.
BOM
E.E., E.D., agilidade, P.V., P.A., R.V., R.A.,
C.O.M., C.M.F., destreza, atenção, O.E.
REGULAR
20/8/2007
C.C.
TOCA DO RATO
6
ALERTA
7
C.C
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, tonicidade.
ÓTIMO
CORRIDA COM O PÉ
DO AMIGO
6
C.C
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,
R.V., R.A., C.O.M., destreza, força.
REGULAR
SALTO EM
DISTÂNCIA
7
C.C
E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade.
ÓTIMO
PERNETA
7
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
BOM
22/8/2007
27/8/2007
94
DATA
ATIVIDADE
N/P
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
QUEIMADA
7
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
ÓTIMO
JOGO DA VELHA
7
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
BOM
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
REGULAR
29/8/2007
7
3/9/2007
CAÇA PALAVRAS
7
DURO OU MOLE
AMERICANO
7
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
BOM
BOLICHE
7
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,
destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
BOM
5/9/2007
Fonte: Elaborado pelas autoras
4.7 Quadro dos resultados da reavaliação de Soubiran, pós-intervenção dos
casos
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
I - COORDENAÇÃO
MOTORA FINA
-
-
-
-
-
-
-
1DIADOCOCINESIA
BOM
REGULAR
BOM
REGULAR
BOM
REGULAR
MAU
2-PIANOTAGENS
BOM
MAU
BOM
REGULAR
REGULAR
MAU
PÉSSIMO
3-EXERCÍCIOS
GRÁFICOS
MAU
REGULAR
REGULAR
BOM
REGULAR
REGULAR
BOM
-
-
-
-
-
-
-
1-ANDAR
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
BOM
BOM
ÓTIMO
2-CORRER
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
REGULAR
BOM
BOM
3-DISMETRIA
BOM
BOM
ÓTIMO
REGULAR
PÉSSIMO
BOM
MAU
4-DISSOCIAÇÃO
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
III COORDENAÇÃO
ÓCULO-MANUAL
-
-
-
-
-
-
-
1-CONTROLE
VISUAL
BOM
MAU
ÓTIMO
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
REGULAR
2-CONTROLE
VISUAL COM
OBJETO
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
REGULAR
-
-
-
-
-
-
-
BOM
REGULAR
ÓTIMO
BOM
MAU
BOM
BOM
II - COORDENAÇÃO
MOTORA GLOBAL
CASO 08
ÓTIMO
REGULAR
BOM
BOM
BOM
REGULAR
REGULAR
-
IV
EQUILIBRIO
1-ESTÁTICO
REGULAR
ÓTIMO
BOM
95
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
2-DINÂMICO
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
-
-
-
-
-
-
-
1-RELAXAMENTO
BOM
BOM
BOM
ÓTIMO
PÉSSIMO
BOM
BOM
2-DESENHO DA
FIGURA HUMANA
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
BOM
BOM
ÓTIMO
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
BOM
BOM
BOM
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
-
-
-
-
-
-
-
1-PERGUNTAR (À
CRIANÇA)
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
MAU
ÓTIMO
PÉSSIMO
ÓTIMO
2-ORDENAR (À
CRIANÇA)
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
PÉSSIMO
BOM
PÉSSIMO
ÓTIMO
BOM
BOM
REGULAR
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
PÉSSIMO
V - ESQUEMA
CORPORAL
3-NOMEAR
PARTES
4-DELINEAR
PARTES
VI
LATERALIDADE
3-PERGUNTAR À
CRIANÇA NO T.O.
4-IMITAÇAO DE
ATITUDES
BOM
REGULAR
REGULAR
ÓTIMO
REGULAR
BOM
MAU
-
-
-
-
-
-
-
DIREITA SIMPLES
BOM
ÓTIMO
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
CRUZADA
BOM
BOM
BOM
PÉSSIMO
ÓTIMO
PÉSSIMO
REGULAR
5-SENTIDO
MUSCULAR
BOM
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
MAU
REGULAR
-
-
-
-
-
-
-
1-POSIÇÃO NO
ESPAÇO
BOM
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
2-ADAPTAÇÃO AO
ESPAÇO
BOM
REGULAR
BOM
BOM
REGULAR
BOM
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
REGULAR
BOM
-
-
-
-
-
-
-
-
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
-
-
-
-
-
-
-
BOM
ÓTIMO
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
REGULAR
5-REPRODUÇÃO
DE ESTRUTURAS
RÍTMICAS
ÓTIMO
REGULAR
BOM
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
6-ADAPTAÇÃO AO
RÍTMO
REGULAR
BOM
7-DIAS DA SEMANA
ÓTIMO
ÓTIMO
REGULAR
BOM
ÓTIMO
VII - ORIENTAÇÃO
ESPACIAL
3-RELAÇÃO PERTO
LONGE
4-NOÇÃO DE
TAMANHO
5-ORIENTAÇÃO
ESPACIAL NO
PAPEL
VIII - ORIENTAÇÃO
TEMPORAL
1-NOÇÃO DE
ANTES E DEPOIS
2-ORGANIZAÇÃO
DIÁRIA
3-NOÇÃO DE
RITMO
4-RITMO
ESPONTÂNEO
8-MESES DO ANO
9-ESTAÇÕES DO
ANO
IX - NOÇÃO DE
COR
X - NOÇÃO DE
FORMA
XI - NOÇÃO DE
IGUALDADE
XII - NOÇÃO
NUMÉRICA
ÓTIMO
BOM
BOM
BOM
MAU
ÓTIMO
BOM
ÓTIMO
BOM
PÉSSIMO
BOM
BOM
REGULAR
MAU
MAU
REGULAR
BOM
ÓTIMO
BOM
MAU
PÉSSIMO
BOM
REGULAR
PÉSSIMO
REGULAR
MAU
PÉSSIMO
BOM
PÉSSIMO
PÉSSIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
-
-
-
-
-
-
-
REGULAR
ÓTIMO
BOM
PÉSSIMO
ÓTIMO
BOM
BOM
-
96
CONCEITOS
FUNCIONAIS
ESCRITA
XIII - NOÇÃO
ALFABÉTICA
ESCRITA
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
BOM
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
ÓTIMO
BOM
-
-
-
-
-
-
-
BOM
BOM
BOM
BOM
ÓTIMO
BOM
REGULAR
CASO 08
ÓTIMO
ÓTIMO
Fonte: Elaborado pelas autoras
4.8 Resultado dos casos
4.8.1 Caso 1
O sujeito do caso 1 apresentou na avaliação
déficits em 27 itens dos
38 testados, porém após a intervenção, apresentou na reavaliação déficits em
apenas 5 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram: os da
lateralidade, orientação espacial e temporal. Após comparação e análise dos
resultados, o mesmo apresentou 57,85% de melhora, referentes a 22 itens com
superação.
4.8.2 Caso 2
O sujeito do caso 2 apresentou na avaliação déficits em 31 itens dos 38
testados, porém após a intervenção, apresentou na reavaliação déficits em
apenas 10 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram:
coordenação motora global, lateralidade, orientação espacial e temporal. Após
comparação e análise dos resultados, o mesmo apresentou 55,20% de
melhora, referentes a 21 itens com superação.
4.8.3 Caso 3
excluído
97
4.8.4 Caso 4
excluído
4.8.5 Caso 5
O sujeito do caso 5 apresentou na avaliação déficits em 28 itens dos 38
testados, porém após a intervenção, apresentou na reavaliação déficits em
apenas 12 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram: os
da lateralidade e orientação temporal. Após comparação e análise dos
resultados, o mesmo apresentou 42,11% de melhora, referentes a 16 itens com
superação.
4.8.6 Caso 6
O sujeito do caso 6 apresentou na avaliação déficits em 33 itens dos 38
testados, porém após a intervenção, apresentou na reavaliação déficits em
apenas 15 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram:
esquema corporal e orientação espacial. Após comparação e análise dos
resultados, o mesmo apresentou 47,37% de melhora, referentes a 17 itens com
superação.
4.8.7 Caso 7
O sujeito do caso 7 apresentou na avaliação déficits em 31 itens dos 38
testados, porém após a intervenção, apresentou na reavaliação déficits em
apenas 16 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram:
equilíbrio, esquema corporal e orientação espacial. Após comparação e análise
dos resultados, o mesmo apresentou 42,10% de melhora, referentes a 15 itens
98
com superação.
4.8.8 Caso 8
O sujeito do caso 8 apresentou na avaliação déficits em 28 itens dos 38
testados, porém após a intervenção, apresentou na reavaliação déficits em
apenas 12 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram:
coordenação motora fina, lateralidade e orientação temporal. Após comparação
e análise dos resultados, o mesmo apresentou 42,11% de melhora, referentes
a 16 itens com superação.
4.9 A palavra dos profissionais
Foram ouvidos os seguintes profissionais: 1 diretora de escola, 1
coordenadora pedagógica, 2 professores, 1 professor de educação física e 2
terapeutas ocupacionais.
4.9.1 Palavra da diretora de escola
É do sexo feminino, 66 anos, reside na cidade de Lins, formada no ano
de 1985, especialista em pedagogia, teve experiência profissional de
professora e atualmente atua como diretora de escola há 30anos.
Eis o relato:
Nunca me preocupei em saber o que é realmente a
terapia ocupacional. Não conheço os conceitos funcionais
da psicomotricidade nem a teoria das inteligências
múltiplas. O único trabalho existente na escola, voltado a
99
crianças com déficits psicomotores, acontece devido ao
estágio de alunas da Terapia Ocupacional. Espero que,
após os atendimentos de terapia ocupacional, as crianças
estejam
mais
bem
preparadas
e
aptas
para
as
aprendizagens. (DIRETORA DA ESCOLA, 66 anos).
4.9.2 Palavra da coordenadora pedagógica
É do sexo feminino, 43 anos, reside na cidade de Lins, formada no ano
de 1987, especialista em coordenadoria pedagógica, teve experiência de
professora de educação básica e atualmente atua como coordenadora
pedagógica há 4 anos.
Eis o relato:
Terapia Ocupacional é um campo de conhecimento e de
intervenção em saúde e educação que diz respeito a
pessoas com diminuição, déficit ou incapacidade física ou
mental, temporária ou permanente. A psicomotricidade é
muito importante no desenvolvimento global do indivíduo
em todas suas fases, e está ligada a Neurologia, a
Psicologia
e
a
Pedagogia.
A
psicomotricidade
se
preocupa com a relação entre o homem e o seu corpo,
nos aspectos cognitivos e sócio-afetivos. A Teoria das
Inteligências
Múltiplas,
de
Howard
Gardner,
é
a
capacidade inata, geral e única, que permite aos
indivíduos uma performance, maior ou menor, em
qualquer área de atuação. Na escola é feito um trabalho
nas aulas de Educação Física, onde são realizadas
atividades voltadas para a área psicomotora, envolvendo
todos os alunos. Em relação ao trabalho que vocês
desenvolveram, espero que os alunos consigam superar
suas dificuldades, tenham um bom relacionamento e
100
melhorem
seu
desempenho
escolar,
através
das
atividades propostas por vocês, que foram preparadas de
acordo com os problemas apresentados por eles.
Também pela dedicação, paciência e amor que vocês
souberam transmitir. Queremos sempre contar com essa
equipe maravilhosa, para nos ajudar a trabalhar com os
alunos
que
tanto
precisam
de
nosso
apoio.
(COORDENADORA PEDAGÓGICA, 43 ANOS).
4.9.3 Palavra do professor A
É do sexo feminino, 48 anos, reside na cidade de Guaimbê, formada no
ano de 2001, especialista em letras, tem como experiência profissional anterior
no Ensino Fundamental
Ciclo I e atualmente atua como professora há 7 anos.
Eis o relato:
Conheço
parcialmente
os
conceitos
funcionais
da
psicomotricidade, pois são atividades relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo de cada criança. Para mim, a
terapia ocupacional é um auxílio ao indivíduo, no
desenvolvimento de déficit do aprendizado, voltado para o
emocional, intelectual e coordenação motora. Suponho
que, o trabalho da terapia ocupacional, com crianças
portadoras de déficits psicomotores, sejam atividades de
atenção,
observação,
concentração,
lateralidade,
sentimentos, valores, regras e mudanças de atitudes.
Espero que este trabalho venha a ajudar as crianças a
superar as dificuldades constatadas, pelos profissionais
específicos, contribuindo assim no processo educativo,
eficaz e preciso. (PROFESSORA, 48 anos).
4.9.4 Palavra do professor B
101
É do sexo feminino, 56 anos, reside na cidade de Lins, formada no ano
de 1969, especialista em pedagogia, atua nessa especialidade há 30 anos.
Eis o relato:
Conheço alguns conceitos funcionais da psicomotricidade,
pois ao trabalhar com crianças é preciso conhecer. Sei
que a terapia ocupacional é um trabalho que envolve todo
seu corpo, toda parte psicomotora. Mas não tenho
aprofundamento nesta área. Honestamente, não conheço
o trabalho da terapia ocupacional com crianças com
déficits psicomotores, pois o aluno é tirado da sala de aula
e não tenho contato com o trabalho realizado. Espero que
este trabalho surta efeito no que se refere aos déficits dos
alunos, para que eles possam progredir em sala de aula e
na vida. (PROFESSORA, 56 anos).
4.9.5 Palavra do professor de educação física
É do sexo masculino, 45 anos, casado, reside na cidade de Lins,
formado no ano de 1987, teve experiência profissional como torneiro mecânico,
e atualmente atua como professor de Educação física há 18 anos.
Eis o relato:
Conheço o trabalho da terapia ocupacional, pois ministro
aula no mesmo horário que a mesma atende as crianças.
Também
conheço
os
conceitos
funcionais
da
psicomotricidade, pois é um ciência básica para que
possamos entender e aprimorar nosso trabalho junto as
crianças. As principais dificuldades que encontro ao
trabalhar com crianças com déficits psicomotores, é o
numero de alunos por sala de aula, o que não permite um
102
trabalho individualizado ou em pequenos grupos. Espero
que após os atendimentos os alunos melhorem sua
relação com o grupo, aprimorando a cooperação e o
limite , melhorando, desta forma, seu desempenho.
(PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 45 anos).
4.9.6 Palavra da terapeuta ocupacional A
É do sexo feminino, 59 anos, reside na cidade de Lins, formada no ano
de 2003, especialista em terapia ocupacional, teve experiência profissional de
professora e atualmente atua como terapeuta ocupacional há três anos e nove
meses.
Eis o relato:
Conheço os conceitos funcionais da psicomotricidade,
pois avaliamos e trabalhamos prevenindo e estimulando,
através da visão e dos conceitos da psicomotricidade,
promovendo a capacidade de ser e agir, possibilitando a
criança um melhor conhecimento do seu corpo e de suas
possibilidades. Tenho conhecimento sobre a teoria das
inteligências múltiplas, pois ao trabalhar com uma criança
em desenvolvimento, não devemos trabalhar com uma
única inteligência, mas propor trabalhar e estimular outros
tipos de inteligências. Acredito sim que a atividade
cinestésico-corporal pode auxiliar crianças com déficits
porque, à medida que a imagem visual de seu corpo
torna-se
a
principal
referência,
fornecidos
pelas
sensações táteis e cinestésicas, poderá exercer sua
disponibilidade,
como
sua
própria
motricidade.
O
terapeuta ocupacional pode auxiliar e intervir com
crianças com déficits psicomotores, propondo a despertar
a possibilidade de auxiliar as crianças em obter a
103
movimentação consciente do corpo implicando em ações
intencionais. Utilizo o método de adaptação do exame
motor de G. B. Soubiran para avaliar crianças com déficits
psicomotores. (TERAPEUTA OCUPACIONAL, 59 anos).
4.9.7 Palavra do terapeuta ocupacional B
É do sexo feminino, 43 anos, casada, reside na cidade de Lins, formada
no ano de 1987, é especialista em Deficiência Mental e Desenvolvimento
Infantil, atua nessa especialidade há 19 anos.
Eis o relato:
Conheço os conceitos funcionais da psicomotricidade
como: ritmo, equilíbrio, tonicidade, percepção e postura.
Também conheço a teoria das Inteligências Múltiplas, que
é uma teoria onde se estimula o aspecto em que o
indivíduo mais se destaca inteligência motora; na área
das relações, nas artes, etc, para ampliar seu potencial.
Acredito sim que a atividade cinestésico-corporal pode
auxiliar crianças com déficits psicomotores O terapeuta
ocupacional pode auxiliar e intervir com crianças com
déficits psicomotores, através de várias técnicas que
aliam percepção, consciência corporal e ato motor, como
terapia aquática, integração sensorial e outros. Conheço e
utilizo alguns métodos para avaliar crianças com déficits
psicomotores como: Mariane Frostng, Ozeretsky e
Luzina Puck Vayer (TERAPEUTA OCUPACIONAL, 43
anos).
4.10 Discussão
Barreto (2000) acredita que um desenvolvimento psicomotor adequado
104
favorece e é favorecido pelos itens de expressão, lateralidade, orientação
têmporo-espacial, bom ritmo, boa tonicidade, boa coordenação motora global e
fina, como também um bom esquema corporal conforme os resultados dos
casos 1, 2, 5, 6, 7 e 8.
A psicomotricidade é um conjunto de conhecimentos que envolve o
homem nos aspectos cognitivos, afetivos e orgânicos, ocorrendo de forma
conjunta. Assim, os resultados dos casos enfocados, justificam que cada
sujeito apresentou diferentes superações, devido aos seus aspectos cognitivos,
afetivos e orgânicos individuais.
Para Gardner (apud GAMA, 1993) todas as pessoas consideradas
normais são capazes de uma atuação em pelo menos 7 diferentes e
independentes áreas intelectuais.
Gaspári; Schwarts (2002) acredita que cada uma das inteligências
múltiplas podem ser canalizadas para outros fins. Assim, esta pesquisa buscou
enfatizar a inteligência cinestésico-corporal para tratar crianças com déficits
psicomotores, elucidando que a inteligência tem a propriedade de selecionar a
maneira melhor de compreender as coisas, a melhor saída para resolver
problemas .
Gardner (apud KRUSZIELSKI, 2005) enfatiza que a inteligência possui
varias facetas, que na verdade são talentos, capacidades e habilidades
mentais que, após a intervenção, foram despertados, aflorando resultados
pertinentes e satisfazendo a proposta do objetivo.
A intervenção proposta para o resgate dos conceitos funcionais vieram
ao encontro das atividades selecionadas para a inteligência cinestésicocorporal, conforme Gama (1993) e Antunes (1999) enfatizaram, justificando
assim os resultados satisfatórios contemplados nesta pesquisa, após
reavaliação e constatação de superações.
4.11 Conclusão sobre a pesquisa
A pesquisa enfocou o trabalho da terapia ocupacional, através de
105
atividades para estimular a teoria das inteligências múltiplas, visando resgatar
dificuldades de aprendizagem e psicomotora, em crianças de 8 a 10 anos, de
ambos os sexos da própria instituição, utilizando método, atividade e materiais
específicos.
Após intervenção e análise dos resultados, observou-se que a proposta
foi alcançada, através dos satisfatórios e significantes resultados obtidos
individualmente por cada sujeito, de acordo com suas diferenças e
potencialidades.
Ressalta-se que os casos 3 e 4, foram excluídos por terem um
alcançado superações superiores ao demais e outro inferiores aos demais,
enfatizando ainda que o caso 3 foi o que teve mais assiduidade no tratamento,
e o caso 4 o que teve menos assiduidade, vindo a faltar inúmeras vezes,
comprometendo assim seu resultado final.
A teoria da inteligência cinestésico-corporal mostrou-se eficiente diante
dos seus resultados.
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
106
Mediante os resultados satisfatórios obtidos nos estudos de caso,
verificou-se a importância da utilização de atividades cinestésico-corporal para
tratar crianças com dificuldades psicomotoras.
Que toda criança com problemas de aprendizagem, sejam investigadas
pela Adaptação do Exame de G. B. Soubiran, onde o mesmo salienta os
conceitos funcionais essenciais para o processo de aprendizagem, para
poderem ser estimuladas pela inteligência cinestésico-corporal, técnica essa
que ficou evidenciada nesta pesquisa pelos seus resultados significantes.
Profissionais ligados a crianças com problemas de aprendizagem
e déficits psicomotores, como terapeutas ocupacionais, pedagogos, psicólogos,
fonoaudiólogos, psicopedagogos, venham utilizar esta técnica e atividades
específicas.
Que a participação e a união da equipe multidisciplinar venham reverter
o problema, auxiliando crianças com problemas de aprendizagem e déficits
psicomotores em seu cotidiano escolar, situação esta tão evidenciada nos dias
de hoje.
Que os sujeitos desta pesquisa, dêem continuidade ao tratamento, visto
que muitos ainda apresentam déficits a serem superados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
107
Diante dos pressupostos observados e analisados, acredita-se que a
teoria da inteligência cinestésico-corporal é indicada para tratar crianças com
déficits psicomotores influenciando no seu processo de aprendizagem.
A pesquisa realizada na E. E. Professora Décia de Lourdes Machado
dos Santos, em Lins, demonstra a confiabilidade da teoria da inteligência
cinestésico-corporal, utilizando como método a Adaptação do Exame de G. B.
Soubiran, para coleta de dados e comparação dos mesmos.
Diante dos resultados satisfatórios obtidos constata-se que terapeutas
ocupacionais e demais profissionais envolvidos devam rever métodos e
técnicas para estimular e resgatar problemas evidenciados no cotidiano
escolar.
O trabalho proporcionou uma nova visão frente a teoria da inteligência
cinestésico-corporal, de crianças com dificuldades de aprendizagem e
psicomotoras, apresentando resultados e desempenho significativos após
intervenção.
Com satisfação constata-se ao final desta pesquisa que os objetivos
iniciais foram atingidos e o pressuposto teórico satisfeito.
O trabalho proporcionou reflexão e aprofundamento no assunto, que não
se esgota aqui.
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L.
B.
A
criança
com
dificuldades
de
aprendizagem:
considerações sobre a teoria e modos de fazer. Rio de Janeiro: Enelivros,
2002.
GUTTMANN, G. Introdução à neuropsicologia. São Paulo: Manole, 1977.
HARRIS, T. L.; HODGES, R. E. Dicionário de alfabetização. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
JOSÉ, E. A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Àtica,
1997.
KRUSZIELSKI, L. Sobre a teoria das inteligências múltiplas, de Gardner. O
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Curitiba,
15
abril
2005.
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http://www.oestrangeiro.net>. Acesso em: 25 março 2007.
MARTINS, C. V.; VALES, E. C. A questão da aprendizagem e não
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2006. Monografia (Pós-graduação de Latu Senso em psicopedagogia) Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium, Lins.
111
MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação física infantil: construindo o
movimento na escola. 4. ed. Guarulhos: Pharte, 2003.
MATTOS, V.; KABARITE, A. Perfil psicomotor: um olhar para além do
desempenho. Rio de Janeiro: Rio, 2005.
MEDEIROS, R. F. P. T. Conceitos da psicomotricidade. 2005, 27p. Apostila
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Auxilium.
NEGRINE, A. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto
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NICOLA, M. Psicomotricidade: manual básico. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque
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PRODÓCIMO, E. A educação física escolar e as inteligências múltiplas.
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Disponível em:<http://www.efdeportes.com>. Acesso em 25 março de 2007.
ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SAVOLDI, A. M. Avaliação da propriocepção no equilíbrio de indivíduos
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Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente.
TRAVASSOS, L. C. Inteligências múltiplas. Revista de biologia e ciências da
terra, Paraíba, 2001. Disponível em:<www.http:/www.uepb.edu.br>. Acesso
em: 13 março 2007.
112
VALETT, R. E. Tratamento de distúrbios da aprendizagem. São Paulo:
Edusp, 1977.
113
APÊNDICES
APÊNDICE A
ROTEIRO DE ESTUDO DE CASO
114
1
INTRODUÇÃO
1.1
Anamnese infantil
1.2
Adaptação de G. B. Soubiran
1.3
Local de pesquisa: E.E. Prof. Décia Lourdes Machado dos Santos
1.4
Ficha de identificação e evolução dos casos
2
RELATO DO TRABALHO REALIZADO REFERENTE AO ASSUNTO
Avaliação e Reavaliação
ESTUDADO
2.1
Materiais
2.2
Métodos terapêuticos empregados
2.3
Técnicas utilizadas
2.4
Depoimento sobre os casos: diretor da escola, coordenador pedagógico,
professor, professor de educação física e terapeuta ocupacional.
3
DISCUSSÃO
Confronto e análise entre teoria e prática utilizadas no tratamento dos
casos fazendo menção sobre as suas características.
4
PARECER FINAL SOBRE O CASO E SUGESTÃO DE UMA
PROPOSTA DE INTERVENÇAO
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O DIRETOR
115
I
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Tempo de serviço nessa especialidade:
Experiências profissionais anteriores:
Residência (cidade):
II
PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Você sabe o que é Terapia Ocupacional?
( ) sim
( ) não
1.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Você conhece os conceitos funcionais da psicomotricidade?
( ) sim
( )não
2.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Você conhece a teoria das inteligências múltiplas?
( ) sim
( )não
3.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4 Existe algum trabalho realizado na escola voltado especialmente para
crianças com déficits psicomotores?
( ) sim
( ) não
4.1 Justifique sua resposta.
116
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5 Quais são suas expectativas em relação ao trabalho que esta sendo
desenvolvido frente às crianças com déficits psicomotores dessa instituição?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O COORDENADOR
PEDAGÓGICO
117
I
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Tempo de serviço nessa especialidade:
Experiências profissionais anteriores:
Residência (cidade):
II
PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Você sabe o que é Terapia Ocupacional?
( ) sim
( ) não
1.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Você conhece os conceitos funcionais da psicomotricidade?
( ) sim
( ) não
2.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Você conhece a teoria das inteligências múltiplas?
( ) sim
( )não
3.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4 Existe algum trabalho realizado na escola voltado especialmente para
crianças com déficits psicomotores?
118
( ) sim
( ) não
4.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5 Quais são suas expectativas em relação ao trabalho que esta sendo
desenvolvido frente às crianças com déficits psicomotores dessa instituição?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR
119
I
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Tempo de serviço nessa especialidade:
Experiências profissionais anteriores:
Residência (cidade):
II
PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Você conhece os conceitos funcionais da psicomotricidade?
( ) sim
( ) não
1.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Você sabe o que é Terapia Ocupacional?
( ) sim
( ) não
2.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Você conhece o trabalho da terapia ocupacional frente a crianças com
déficits psicomotores?
( ) sim ( ) não
3.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
120
4 Quais são suas expectativas em relação ao trabalho que esta sendo
desenvolvido frente às crianças com déficits psicomotores dessa instituição?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
121
APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FISÍCA
I
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Tempo de serviço nessa especialidade:
Experiências profissionais anteriores:
Residência (cidade):
II
PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Você conhece o trabalho da terapia ocupacional frente a crianças com
déficits psicomotores?
( ) sim ( ) não
1.1 Justifique sua resposta.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Você conhece os conceitos funcionais da psicomotricidade?
( ) sim
( ) não
2.1 Justifique sua resposta.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Quais as dificuldades encontradas por você profissional para trabalhar com
as crianças que apresentam déficits psicomotores?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
122
4 Quais são suas expectativas em relação ao trabalho que esta sendo
desenvolvido frente às crianças com déficits psicomotores dessa instituição?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
123
APÊNDICE F - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O TERAPEUTA
OCUPACIONAL
I
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Tempo de serviço nessa especialidade:
Experiências profissionais anteriores:
Residência (cidade):
II
PERGUNTAS ESPECÍFICAS
1 Você conhece os conceitos funcionais da psicomotricidade?
( ) sim
( ) não
1.1 Justifique sua resposta.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Você conhece a teoria das inteligências múltiplas?
( ) sim
( )não
2.1 Justifique sua resposta.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Você acredita que a atividade cinestésico-corporal pode auxiliar crianças com
déficits psicomotores?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
124
4 Como o terapeuta ocupacional pode auxiliar e intervir no trabalho de crianças
com déficits psicomotores?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5 Você utiliza ou conhece algum método para avaliar crianças com déficits
psicomotores?
( ) sim
( ) não
5.1 Justifique sua resposta.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
125
APÊNDICE G
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu,
_______________________________________________Portadora
RG:
______________________________,
mãe
do
(a)
do
menor_______
______________________________ de ___anos, autorizo meu filho (a) a
participar de uma pesquisa sobre o Resgate da Psicomotricidade através da
Inteligência Cinestésica Corporal. Estou ciente que será feito uma intervenção
de Terapia Ocupacional com crianças com Déficits Psicomotores e que será
utilizado a imagem (fotos) dos mesmos na pesquisa, com objetivo de mostrar a
importância das Atividades Cinestésico Corporais. A pesquisa esta prevista
para iniciar em março de 2007 a setembro de 2007, toda segunda e quarta
feira das 14h00min às 14h50min na E. E. Prof. Décia Lurdes Maria dos Santos.
Os atendimentos serão realizados em grupo, duas vezes por semana, durante
os meses previstos. Após o mês de setembro de 2007, será oferecido
atendimento no Centro de Reabilitação Física Dom Bosco Clinica de Terapia
Ocupacional para continuidade do tratamento. Esta pesquisa estará sendo feita
para verificar se a Atividade Cinestésica Corporal é adequada para a clientela
com déficit psicomotor bem como uma pesquisa para consultas. Esperando
resultados significantes. Em caso de dúvida procurar a orientadora responsável
pela pesquisa.
Lins, __________________ de 2007
Ass.:
Orientadora de Terapia Ocupacional
Endereço:
Endereço:
Telefone:
Telefone:
Ass.:
Estagiária de Terapia Ocupacional
Estagiária de Terapia Ocupacional
Endereço:
Endereço:
Telefone:
Telefone:
Ass.:
Ass.:
Estagiária de Terapia Ocupacional:
Endereço:
Telefone:
Ass.:
126
APÊNDICE H
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
Atividade: Vaivém.
Preparação: O coordenador confecciona o jogo com garrafas plásticas
descartáveis, cordão, argolas e fitas colantes. Devem-se cortar duas garrafas
ao meio, colar estas partes com a fita, passar dois fios de cerca de três metros
de comprimento e colocar argolas nas extremidades.
Utilização: A peça permite jogo em duplas, em que cada aluno segura uma
extremidades do cordão e da impulso, abrindo os braços e arremessando os
objetos para outro, que repete a operação.
Atividade: Gincana com bolas.
Preparação: Separar duas bolas e dividir os participantes em duas equipes.
Utilização: As equipes devem ser posicionadas longe uma da outra, depois o
coordenador explica a atividade sendo que os mesmo devem passar as bolas
por cima da cabeça, por baixo das pernas e bater de um ponto a outro, vence
a equipe que terminar primeiro.
Atividade: Bambolê.
Preparação: Separar um arco para cada participante.
Utilização: Cada participante roda o arco na cintura, no braço e na perna, onde
foi observado quem permanece mais tempo com o arco rodando.
Atividade: Dança da cadeira.
Preparação: Separar as cadeiras e posicioná-las em roda de acordo com o
número de participantes sendo uma a menos e separar a música.
Utilização: Ligar o som e pedir para os alunos ficar andando em volta das
cadeiras, quando a música parar eles devem sentar, quem ficar sem cadeira
sai da brincadeira, ganha quem conseguir sentar em todas as etapas.
Atividade: Peteca.
Preparação: Usar petecas e estimular diferentes formas de uso.
127
Utilização: O participante deverá jogar a peteca, recebê-la com uma e com
outra mão.
Atividade: Caça ao tesouro.
Preparação: Utilizar um objeto simbolizando o tesouro e papel com pistas
escritas.
Utilização: O coordenador da brincadeira esconde o tesouro e as pistas. Para
dar inicio a brincadeira ele fornece uma pista verbalmente, que levara os
participantes as outras pistas e posteriormente ao tesouro.
Atividade: Mímica.
Preparação: Escrever nome de animais em papeis e dobra-los.
Utilização: Um participante começa a brincadeira pegando escolhendo um
papel e imita o animal que esta escrito, o participante que acertar o animal
passa a fazer os gestos.
Atividade: Estátua.
Preparação: Organizar o rádio e posicionar os participantes na sala.
Utilização: Ao som da música os participantes dançam pela sala. Em um
determinado momento, o responsável pelo rádio, pára a música e os
participantes ficam paradas em uma determinada posição sem poderem se
mexer até a música começar novamente.
Atividade: Lenço atrás.
Preparação: Colocar os participantes em roda, escolher um para começar a
brincadeira e separar um lenço.
Utilização: O participante escolhido anda em volta da roda cantando uma
música e escolhe uma pessoa para colocar o lenço atrás, essa pessoa
escolhida deve pegar o lenço e correr atrás do participante que colocou
tentando queimar se conseguir o participante queimado senta no meio da roda,
se não conseguir queimar da continuidade a brincadeira.
Atividade: Cobra-cega.
128
Preparação: Delimita-se um espaço onde os participantes possam correr e
escolhe uma delas para ficar com os olhos vendados.
Utilização: Uma dos participantes fica com os olhos vendados e sai a procura
das outras. Quando o participante de olhos vendados rela em um colega, os
papeis se invertem.
Atividade: Estoura a bexiga.
Preparação: Encher uma bexiga para cada participante e dividi-los em duas
equipes.
Utilização: Devem se formar duas filas uma longe da outra, dado o sinal o
primeiro de cada equipe deve correr ate a área marcada e sentar na bexiga
para que ela estoure assim o mesmo volta correndo e o próximo participante
da sua equipe faz a mesma coisa.
Atividade: Corrida do saco.
Preparação: Separar um saco de estopa para cada participante.
Utilização: Cada participante entrará dentro do saco e, ao sinal, pula segurando
o saco até uma determinada distancia. Vence o que chegar primeiro ao final.
Atividade: Corrida do ovo.
Preparação: Delimitar um espaço para a realização da atividade, separar uma
colher e um ovo para cada participante.
Utilização: Dispor os participantes em fileira, ao sinal elas correram com a
colher na boca e o ovo sobre ela sem deixar cair até chegar ao final.
Atividade: Corrida dos pés juntos.
Preparação: Barbante.
Utilização: Cada participante tem os pés amarrados com o barbante, dado o
sinal todos devem tentar andar ate o marca final.
Atividade: Dança da laranja.
Preparação: Preparar o rádio, formar pares entre os participantes e separar
uma bola pequena para cada dupla.
129
Utilização: Separada as duplas estas prenderam a bola entre suas testas e ao
som da música dançam sem deixar a bola cair.
Atividade: Jogo da memória auditiva.
Preparação: Cinco a seis pares de caixas plásticas ou embalagens de filmes
fotográficos, preenchidas com diferentes elementos (cereais, areia, feijão,
clipes e outros).
Utilização: As peças devem ser espalhadas sobre a mesa e os alunos devem
procurar as peças pares, chocalhando e ouvindo os sons produzidos.
Atividade: Encher garrafa.
Preparação: Dividir a turma em duas equipes, separar uma garrafa pet, uma
esponja e um balde com água para cada equipe.
Utilização: Um participante por vez de cada equipe molha a esponja no balde
com água e corre até a garrafa pet onde deve apertar a esponja de forma que a
água caia dentro da garrafa pet. Vence a equipe que encher a garrafa primeiro.
Atividade: Pega-pega.
Preparação: Delimitar o espaço físico.
Utilização: Escolher um participante para começar pegar outros participantes.
Quem é pega passa a estar com pique.
Atividade: Caça a raposa.
Preparação: Delimitar um espaço e cronometro.
Utilização: Esconde um objeto, em seguida fornecido pistas ao participante que
tem um tempo limite para localizar o objeto.
Atividade: Pula corda.
Preparação: Uma corda grande.
Utilização: Escolher dois participantes para, uma em cada ponta da corda,
bater a corda em um mesmo sentido, enquanto uma outro participante pula a
corda.
130
Atividade: Bola ao cesto.
Preparação: Separar pneu e bola.
Utilização: Formar uma fila em frente ao pneu dando uma distancia de 1,5m,
solicitar que cada participante jogue a bola e tente acertar dentro do pneu.
Atividade: Duro ou mole.
Preparação: Delimitar o espaço físico.
Utilização: Escolher um participante para estar com pique, quem ele pegar
deve permanecer parado ate outro participante que estiver livre relar nele para
poder sair.
Atividade: Jogo das formas.
Preparação: Formas geométricas e painel.
Utilização: É oferecido os participantes formas geométricas de diversos
tamanhos e esses tem que encaixá-los em um determinado painel.
Atividade: Caixa surpresa.
Preparação: O coordenador deverá escrever em um pedaço de papel uma
série de atividades motoras (correr, montar, equilibra-se, etc), colocando-as em
uma caixa de sapatos.
Utilização: Iniciando o jogo a caixa deve passar de mãos em mãos deve abrir
os papéis e cumprir a determinação escrita.
Atividade: Dominó.
Preparação: Separar peças do jogo de dominó.
Utilização: Todas as peças devem ser viradas do lado que não tenha nada e
embaralhadas. Em seguida cada participante escolhe sete peças, começa
quem pegar o carretão maior, assim cada participante tem que jogar as peças
correspondentes aos números que estão na ponta. Vence quem acabar as
peças primeiro.
Atividade: Dama.
Preparação: Tabuleiro e tampinhas.
131
Utilização: Separar os participantes em duplas, cada participante fica com uma
cor de tampinha e o objetivo do jogo é eliminar as peças do outro.
Atividade: Recorte e cole.
Preparação: Revistas usadas, tesouras sem ponta e cola.
Utilização: O participante deve aprender a usar a tesoura
dimensionar ouso conveniente da cola. Recortar figuras de revistas e
colar no papel cartão, formando uma verdadeira coleção de objetos.
Atividade: Pega-varetas.
Preparação: Preparar pega-varetas coloridas de madeira.
Utilização: O coordenador deve passar aos alunos as regras do jogo. As
varetas devem ser seguras e depois soltas e os alunos um de cada vez,
devem retirar uma vareta sem tocar nas demais.
Atividade: Figura humana.
Preparação: Folha sulfite, lápis de cor e revista.
Utilização: Os participantes devem procurar uma pessoa na revista
olhar e copiar na folha sulfite com todos os detalhes.
Atividade: Corrida com obstáculos.
Preparação: Em uma quadra distribuir obstáculos com cones, bastões e pneus.
Utilização: O participante tem que passar correndo por todos estes obstáculo
sem pular nenhum. Ganha a que fizer em um tempo menor.
Atividade: Carriolinha.
Preparação: Dividir os participantes em duplas.
Utilização: Uma dos participantes fica com as mãos apoiadas no chão e seus
pés são segurados pela companheira. Nesta posição elas tem que andar até o
local determinado.
Atividade: Amarelinha.
Preparação: Riscar o chão e pedra.
132
Utilização: O participante deve jogar a pedra acertando o numero 1, assim
pode começar pular sem pisar no numero que esta a pedra. Quando o
participante erra o numero ou pisa na casa que não deve, passa a vez a outro
participante.
Atividade: Coelhinho sai da toca.
Preparação: Riscar o chão em vários círculos.
Utilização: Cada participante deve ficar dentro de um circulo, sobrando um
fora, quando o coordenador fala coelhinho sai da toca eles devem trocar de
toca e o que esta fora deve tentar pegar uma, e assim sucessivamente.
Atividade: Lançar a bola com os pés.
Preparação: Escolher um lugar amplo e separar uma bola.
Utilização: Cada participante chuta a bola para atingir uma determinada
distância.
Atividade: Futebol.
Preparação: Dividir os participantes em dois grupos, bola e quadra de futebol.
Utilização: Em cada grupo uma das crianças será o goleiro e as outras têm por
objetivo fazer gol e evitar que o outro time faça.
Atividade: Tiro ao alvo.
Preparação: Escolher um alvo e separar uma bola pequena.
Utilização: Um participante por vez tentar acertar a bola no alvo.
Atividade: Conduzir a bola com a raquete.
Preparação: Separar bola e raquete.
Utilização:
O
participante
deve
percorrer
uma
equilibrando a bola sobre a raquete, sem deixar cair.
Atividade: Batata quente.
Preparação: Separar bola.
determinada
distância
133
Utilização: O jogo é realizado em grupo. Deve-se formar um circulo onde o
participante passa a bola para o outro quem estiver com a bola na hora que o
coordenador falar queimou sai do jogo.
Atividade: Quicar a bola com o companheiro.
Preparação: Delimitar um espaço e separar bolas.
Utilização: Dividir a turma em duplas e distribuir uma bola para cada dupla que
deve percorrer uma determinada distância quicando a bola uma para o outro.
Atividade: Pião.
Preparação: Separar um pião para cada participante.
Utilização: Para iniciar deve-se ensinar os participantes a enrolar o barbante no
pião, para depois soltar.
Atividade: Pega o rabo.
Preparação: Cortar tiras de papel crepon coloridas.
Utilização: Entregar uma tira de papel crepon a cado participante, explicar o
jogo pedindo para colocar a tira na calça e defender a sua tentado pegar a do
colega. Ganha quem permanecer com a tira e conseguir pegar mais.
Atividade: Acertar a bolinha de gude no buraco.
Preparação: Fazer um buraco e distribuir as bolinhas de gude entre os
participantes.
Utilização: Um participante por vez lança a bolinha de gude tentando acertar o
buraco. Vence a que mais tiver acertos.
Atividade: Manejo com as bolas entre as pernas.
Preparação: Separar bola e delimitar o espaço.
Utilização: Solicitar para o participante colocar a bola entre as pernas e andar o
percurso contornando os obstáculos.
Atividade: Pisando em arcos.
Preparação: Espalhar arcos pelo chão.
134
Utilização: O participante tem que andar pisando dentro dos arcos.
Atividade: Bibioquê.
Preparação: Separar os bibioques.
Utilização: Os participantes têm que tentar acertar a bolinha dentro do potinho.
Atividade: Jogo da memória.
Preparação: Peças de papelão que formam pares.
Utilização: As peças ficam sobre a mesa viradas ao contrário. Cado
participante, na sua vez, vira duas peças tentando achar os pares corretos.
Atividade: Alinhavo.
Preparação: Providenciar placa perfurada e fios de lã.
Utilização: O participante deve usar a placa para passar os fios de lã pelos
orifícios e, em etapas seguintes, copiar desenhos desenvolvidos pelo
coordenador.
Atividade: Confecção do pega-varetas.
Preparação: Palito de churrasco e tinta guache.
Utilização: O coordenador entrega uma cor de tinta guache a cada aluno, os
palitos de churrasco e um pincel e solicita para que cada um pinte seus palitos
e depois de seco junta todos e monta e jogo.
Atividade: Travessia ao rio.
Preparação: Folhas de jornal.
Utilização: A atividade é uma corrida de revezamento onde os jogadores,
divididos em duplas postam-se um frente ao outro, separados por uma
distancia de dois a três metros. Entre eles existe um rio imaginário e o primeiro
devera atravessar o rio, sem pisar na água, passando assim de pedra em
pedra, isto é apoiando-se sobre as folhas de jornal.
Atividade: Música da tia Mônica.
Preparação: Faixa 13 do cd musicriando.
135
Utilização: Explicar os participantes que os gestos devem ser feitos de acordo
com a música.
Atividade: Modelando com massa.
Preparação: Massa de modelar de cores sortidas.
Utilização: O participante deve desenvolver diferentes e múltiplas tarefas com
a massa, usando o amassamento, torção, segmento e outros recursos.
Atividade: Bijuterias.
Preparação: Contas plásticas de colares antigos e macarrão.
Utilização: O participante devera enfiar livremente as contas nos cordões,
formando
pulseiras
e
colares,
alternando
cores
e
criando
produtos
diferenciados.
Atividade: Teatro de fantoches.
Preparação: Preparar com feltro os fantoches.
Utilização: O participante deve usar o fantoche para dramatizar livremente.
Atividade: Visita ao zôo.
Preparação: Recortar de revistas figuras de animais diversos, colar em
cartolina grossa e recorta-las no estilo de jogos de quebra-cabeça.
Utilização: Os participantes deverão montar animais e nomeá-los.
Atividade: Cinco Marias.
Preparação: Preparar cinco saquinhos de pano não transparente e deixar um
dos lados aberto. Encher os saquinhos com milho, arroz ou feijão e fechar.
Utilização: Os participantes divididos em equipe devem pegar as pecas em
seqüência de um a cinco, atirando para cima e pegando as da mesa. Na
primeira jogada, o participante pega um e assim sucessivamente. Ao errar
passa vez ao colega.
Atividade: Encaixando formas.
Preparação: Uma folha de sulfite com formas geométricas desenhadas. Uma
136
serie de formas geométricas iguais às desenhadas, mas diferentes tamanhos,
recortadas em cartolina.
Utilização: O coordenador deve mostrar a diferença de tamanhos e solicitar
aos participantes que associem as formas de acordo com os tamanhos.
Atividade: Aramado.
Preparação: Separar barbante e bexiga.
Utilização: Solicitar aos participantes que passem o barbante para os amigos
de forma que fique um aramado de barbante sem deixar buracos, depois do
aramado pronto soltar as bexigas em cima do barbante sem deixar cair.
Atividade: Passa a bola.
Preparação: Preparar uma bola de meia ou pano.
Utilização: O jogo pode ser praticado em dupla ou em grupo. O participante
passa a bola para o outro quem deixar cair sai do jogo.
Atividade: A toca do rato.
Preparação: O coordenador deve selecionar uma tampa de caixa grande, seis
potes de iogurte, pintado três de uma cor e três de outra. Fazer cortes no pote,
simulando a entrada de uma toca. Colocar em cada pote no telhado, um
numero de um a seis. Preparar bolinhas com papel alumínio amassando.
Utilização: A atividade pode ser desenvolvida em equipe e consiste na
tentativa dos alunos, com um toque, impulsionar a bolinha na toca.
Atividade: Alerta.
Preparação: Limitar o espaço físico e bola.
Utilização: Cada participante nomeia uma fruta para ser seu nome. Para iniciar
o jogo é escolhido um deles para começar, deve-se jogar a bola para cima
chamar uma fruta e sair correndo, a fruta que foi chamada pega a bola e fala
alerta, todos os participantes deve parar no local onde está, o participante que
pegou a bola da três passos e tenta acertar o outro colega.
Atividade: Corrida com pé o amigo.
137
Preparação: Barbante.
Utilização: Os participantes são separados em dupla onde é amarrado o pé de
um com o pé do outro, assim inicia-se a corrida.
Atividade: Salto em distância.
Preparação: Bastão.
Utilização: O coordenador organiza uma fila e coloca os bastões em uma
distância entre um e outro, conforme os alunos vão pulando essa distância vai
aumentando o participante que errar sai da brincadeira, ganha quem pular
mais longe.
Atividade: Perneta.
Preparação: Construir com latas de alumínio e com cordas que funcionem
como alças, uma espécie de tamanco.
Utilização: O participante devera andar sobre as peças, segurando as cordas.
Atividade: Queimada.
Preparação: Riscar o chão e bola.
Utilização: Dividir os participantes em duas equipes, sendo que um participante
de cada equipe é responsável por jogar a bola a sua equipe para então tentar
queimar a equipe adversária, vence quem queimar todos os participantes
adversário.
Atividade: Jogo da velha.
Preparação: Tabuleiro e tampinhas.
Utilização: Cada participante deve colocar sua tampinha em um dos quadrados
e não permitir que o adversário consiga a seqüência de 3 a 6 símbolos. Vence
o jogo quem realizar a seqüência na horizontal, vertical e diagonal.
Atividade: Caça palavras.
Preparação: Pegar em revista.
Utilização: O participante deve procurar as palavras pedidas.
138
Atividade: Duro ou mole americano.
Preparação: Limitar a espaço físico.
Utilização: Escolher um participante para estar com pique, quem ele pegar
deve permanecer parado até outro participante que estiver livre passar por
baixo das suas pernas para ele poder sair.
Atividade: Boliche.
Preparação: Garrafas descartáveis com areia e bola de borracha.
Utilização: O coordenador deve escolher um local que permita um espaço de
10 a 30 metros e montar o jogo e pedir para o participante jogar a bola quem
derrubar mais pinos ganha o jogo.
139
ANEXOS
140
ANEXO A - ANAMNESE- ADAPTAÇÃO ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G.
Centro de Reabilitação Física Dom Bosco
Terapia Ocupacional
Profa. Renata Ferraz Prado Telles Medeiros - crefito 3/4150
Paciente: _______________________________________________________
Fone: __________________________________________________________
Prontuário: ____________ Nasc.:____/____/____ Idade:_________________
Pai: ___________________________________________________________
Mãe: __________________________________________________________
1. Gravidez planejada?
(
)
sim
(
) não
2. Gravidez desejada?
(
)
sim
(
) não
3. Problemas na gravidez?
(
)
sim
(
) não
Quais?__________________________________________________________
4. Tipo de parto?
(
) cesárea
(
) normal
5. Fez Pré-Natal?
(
)
sim
(
) não
6. Nasceu antes do tempo?
(
)
sim
(
) não
7. Ficou na incubadora?
(
)
sim
(
) não
8. Peso ao nascer?________________________________________________
9. Estatura?______________________________________________________
10. Chorou ao nascer?
(
)
sim
(
) não
11. Complicações com o bebê? (
)
sim
(
) não
Quais?__________________________________________________________
12. Mãe e criança saíram juntas do hospital? (
)
sim
(
) não
13. Foi amamentado no peito?
)
sim
(
) não
(
Tempo: _________________________________________________________
D.N.P.M.
14. A criança teve controle de cabeça? (
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
15. A criança rolou?
(
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
141
16. A criança engatinhou?
(
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
17. A criança sentou?
(
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
18. Quando começou a andar? ______________________________________
19. Quando começou a falar?________________________________________
20. Quando foi retirada a fralda?_____________________________________
21. Atualmente seu sono é?
(
) agitado
(
22. Toma alguma medicação?
(
)
(
sim
) tranqüilo
) não
23. Receitado por: ________________________________________________
24. Já apresentou alguma doença grave?
25. Ficou internado?
(
)
26. Já apresentou convulsão?
sim
(
)
(
)
(
) não
sim
(
sim
(
) não
) não
Quando?________________________________________________________
27. Tem mais irmãos?
(
)
sim
(
) não
Quantos?_______________________________________________________
28. Os pais são:
29. Pai trabalha?
casados?
(
)
sim
(
) não
vivem bem?
(
)
sim
(
) não
(
)
sim
(
) não Onde?_____________________
30. Mãe trabalha? (
)
sim
(
) não Onde?_____________________
31. Ambiente familiar harmonioso?
(
)
sim
(
) não
32. A criança alimenta-se bem?
(
)
sim
(
) não
33. É independente nas avd/s?
(
)
sim
(
) não
34. Veste-se sozinha?
(
)
sim
(
) não
35. Comportamento:
Agressivo
(
)
sim
(
) não
Birrento
(
)
sim
(
) não
Fantasioso
(
)
sim
(
) não
Mentiroso
(
)
sim
(
) não
Medroso
(
)
sim
(
) não
Exibido
(
)
sim
(
) não
Agitado
(
)
sim
(
) não
Chorão
(
)
sim
(
) não
142
Nervoso
(
)
sim
(
) não
Ansioso
(
)
sim
(
) não
Negativista
(
)
sim
(
) não
Isolado
(
)
sim
(
) não
36. A criança estuda?
(
)
sim
(
) não
37. Onde?_______________________________________________________
38. Série: ___________ Ano Letivo: ______________Período:_____________
39. Repetiu alguma vez? (
)
sim
(
) não
40. Nome atual da professora: _______________________________________
41. Faz reforço?
(
)
sim
(
) não
42. Faz ou fez algum tratamento específico:
(
)
sim
(
) não
Quais?__________________________________________________________
43. Foi ao oculista recentemente?
(
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
44. Foi ao otorrino recentemente?
(
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
45. Foi ao neurologista recentemente? (
)
sim
(
) não
Quando?________________________________________________________
46. Pediatra atual?________________________________________________
47. Tomou todas as vacinas?
(
)
sim
(
) não
48. Encaminhado para a Terapia Ocupacional por: ______________________
Observações gerais: ______________________________________________
_______________________________________________________________
Responsável: pai (
)
mãe (
)
outros ( ) Quem?_________________
Assinatura: ____________________
Supervisor responsável
Estagiário responsável
_____/______/_______
FONTE: Creches; atividades para crianças de 0 a 6 anos.
ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. São Paulo: Moderna, 1995.
143
ANEXO B
EXAME DE G. B. SOUBIRAN
ADAPTAÇÃO MAIA, C. I. B.
Centro de Reabilitação Física Dom Bosco
Terapia Ocupacional
NOME: _________________________________________________________
IDADE: _________________________________________________________
SÉRIE EM QUE ESTUDA: ________________________ ANO: ____________
ESCOLA: _______________________________________________________
PROF.: _________________________________________________________
DATA DA AVALIAÇÃO
I
INÍCIO: ____/____/____ TÉRMINO: ____/____/___ .
COORDENAÇÃO FINA:
1
Diadococinesia: conceito _________________________________
2
Pianotagens: conceito ___________________________________
3
Exercícios Gráficos (Média dos anexos) ____________________
Anexo 1 conceito _______________________
Anexo 2 conceito _______________________
Anexo 3 conceito _______________________
Anexo 4 conceito _______________________
Anexo 5 conceito _______________________
Anexo 6 conceito _______________________
II
COORDENAÇÃO GLOBAL:
1
Andar: conceito __________________________________________
2
Correr: conceito __________________________________________
3
Dismetria: conceito _______________________________________
4
Dissociação
(Média) _____________________________________
1
Abrir e Fechar a mão: ________________________________
2
Abrir e Fechar a mão alternadamente: ___________________
3
Dissociação entre D e E: ______________________________
4
Bater pés alternadamente: ____________________________
5
Andar parado: ______________________________________
6
Bater mãos e pés____________________________________
144
III
IV
COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL (Média):_______________________
1
controle visual (círculo) - conceito ____________________________
2
controle visual com objeto
EQUILÍBRIO
1
2
V
conceito _________________________
ESTÁTICO (Média):_______________________________________
1
Imobilidade: (1 min) OF: ______________________________
2
Um pé na frente do outro (10 seg.) O A/ O F: _____________
3
Um pé só: (10 seg.) O A/ O F: ________________________
DINÂMICO (Média):_______________________________________
1
Saltar com os dois pés juntos no mesmo lugar: ____________
2
Saltar com um pé só: (5M) ____________________________
3
Saltar com os dois pés juntos para frente: (5M) ____________
ESQUEMA CORPORAL
1
Relaxamento: (Média) _____________________________________
1.1 Sentado: __________________________________________
1.2 Deitado: ___________________________________________
1.3 Ombro: ___________________________________________
VI
2
Desenho da Figura Humana: conceito ________________________
3
Nomear partes: conceito ___________________________________
4
Delinear partes: (proporcional) conceito _______________________
LATERALIDADE
1
Conhecimento da lateralidade:
1.1
Perguntar (à criança): (Média) _________________________
1
qual sua mão D? ____________________________________
2
qual o seu pé E? ____________________________________
3
qual o seu ombro D? _________________________________
4 - qual o seu olho D? ___________________________________
5
qual sua mão E? ____________________________________
6
qual a sua perna E? _________________________________
145
3
7
qual o seu ombro E? _________________________________
8
qual o seu olho E? ___________________________________
9
qual o seu pé D? ____________________________________
10
qual o seu braço E? _________________________________
1.2
Ordenar (à criança): (Média) ___________________________
1
coloque sua mão D no seu olho E: ______________________
2
coloque sua mão E no seu ombro D: ____________________
3
coloque sua mão D na sua orelha D: ____________________
4
coloque sua mão E no seu olho D: ______________________
5
coloque sua perna D para o lado D: _____________________
6
coloque sua perna E para o lado E: _____________________
1.3
Perguntar à criança no T. O.:(Média) ____________________
1
qual a minha mão D? ________________________________
2
qual o meu pé E? ___________________________________
qual o meu olho E?_____________________________________________
2
4
qual a minha mão E?_________________________________
5
qual o meu pé D?____________________________________
6
qual a minha perna D?________________________________
7
qual o meu olho D?__________________________________
8
qual a minha perna E?________________________________
Imitação de atitudes:
2.1 Direta (simples): conceito _____________________________
2.2. Cruzada: conceito __________________________________
3
Sentido muscular: conceito: ______________________________
3.1 __________________________________________________
3.2 __________________________________________________
3.3 __________________________________________________
VII
ORIENTAÇÃO ESPACIAL
1
POSIÇÃO NO ESPAÇO: (Média) ____________________________
1
O que está acima de você?____________________________
2
O que está abaixo de você?____________________________
3
O que está a sua frente?______________________________
146
2
3
4
5
4
O que esta atrás de você?_____________________________
5
O que está ao seu lado direito?_________________________
6
O que está ao seu lado esquerdo?______________________
ADAPTAÇÃO AO ESPAÇO - (2 a 3 metros): (Média) ____________
1
andar de uma parede a outra: __________________________
2
dar a metade dos passos: _____________________________
3
dar o dobro do número de passos: ______________________
4
dar um número maior: ________________________________
5
dar um número bem maior: ____________________________
RELAÇÃO PERTO-LONGE: (Média) _________________________
1
O que está perto de você, aqui na sala?__________________
2
O que está longe de você, aqui na sala?__________________
3
Você mora perto ou longe da cidade?____________________
4
A sua casa é perto daqui?_____________________________
NOÇÃO DE TAMANHO: (Média) ____________________________
1. certo (
)
errado (
)
2. certo (
)
errado (
)
3. certo (
)
errado (
)
ORIENTAÇÃO ESPACIAL NO PAPEL
anexo 7
VIII
conceito:_____________________________________
ORIENTAÇÃO TEMPORAL
1
NOÇÃO DE ANTES E DEPOIS: (Média) ______________________
1.1 o que você estava fazendo antes de vir aqui?______________
1.2 qual o exercício que você fez antes deste?________________
1.3 onde você estava antes de vir aqui?_____________________
1.4 para você entrar numa sala de porta fechada, o que você
faz?_________________________________________________
1.5 o que você faz depois que põe o pijama?_________________
1.6 o que você fez depois que entramos aqui na sala?__________
1.7 o que você fez antes do almoço?________________________
1.8 o que você fez depois do almoço?_______________________
1.9 o que você faz antes do jantar?_________________________
147
1.10 o que você faz depois do jantar?_______________________
1.11 o que anda mais depressa: um carro ou um avião?________
1.12 o que anda mais depressa um coelho ou uma
tartaruga?____________________________________________
1.13 como você chega primeiro: correndo ou andando?_________
2
ORGANIZAÇÃO DIÁRIA: (Média) ____________________________
2.1 estamos na parta da manhã, tarde ou noite? ______________
2.2 a parte da manhã é antes ou depois do almoço?___________
2.3 a parte da tarde é antes ou depois do jantar?______________
2.4 o que vem depois da noite?____________________________
2.5 qual a diferença entre o dia e a noite?____________________
2.6 você vai à escola em qual parte do dia?__________________
3
NOÇÃO DE RÍTMO
3.1 RITMO ESPONTÂNEO: (Média) ________________________
Lento: ____________________________________________
Rápido: ____________________________________________
4
REPRODUÇÃO DE ESTRUTURAS RÍTMICAS: (Média) __________
4.1 . . . .
4.2 . .
. ..
4.3 ..
.
..
4.4 ..
..
..
.
4.5 . . . . . .
4.6 ...
5
...
...
ADAPTAÇÃO AO RÍTMO
(andar acompanhado) conceito: ____________________________
IX
6
DIAS DA SEMANA: conceito: ________________________________
7
MESES DO ANO conceito: __________________________________
8
ESTAÇÕES DO ANO conceito: ______________________________
NOÇÃO DE CÔR:
Vermelha certo (
)
errado (
)
Amarela
certo (
)
errado (
)
Azul
certo (
)
errado (
)
148
Verde
X
certo (
)
errado (
)
NOÇÃO DE FORMA
Triângulo
certo (
)
errado (
)
Círculo
certo (
)
errado (
)
Quadrado
certo (
)
errado (
)
Retângulo
certo (
)
errado (
)
XI
NOÇÃO DE IGUALDADE: ______________________________________
XII
NOÇÃO NUMÉRICA: (0-30)
VERBAL: ________________
XIII
ESCRITA: ________________
NOÇÃO ALFABETO: (A-Z)
VERBAL: _________________
ESCRITA: ________________
Obs: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Renata Ferraz Prado T. Medeiros
(carimbo estagiário)
Terapeuta Ocupacional
Crefito 3/4150
Lins, ______de ___________de_______.
FONTE: Manual do Examinador
Adaptação de G. B. Soubiran
Revisão e complementação por Célia Isabel Bento Maia
Profª. da Disciplina Psicomotricidade
Fundação Educacional Bauru.
Depto. de Psicologia da Faculdade Ciências da
149
NOÇÃO NUMÉRICA - ESCRITA
150
NOÇÃO ALFABETO
ESCRITA
151
DESENHO DA FIGURA HUMANA
152
PARTES DO CORPO
153
PARTES DO CORPO
154
ANEXO 1
155
ANEXO 2
156
ANEXO 3
157
ANEXO 4
158
ANEXO 5
159
ANEXO 6
160
ANEXO 7
161
ANEXO C
ATIVIDADE: PASSA BOLA
ATIVIDADE: SALTO EM DISTÂNCIA
162
ATIVIDADE: CINCO MARIAS
ATIVIDADE: JOGO DA VELHA
163
ATIVIDADE: CAÇA PALAVRAS
FINAL DOS ATENDIMENTOS
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