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Formação
docente
Infância como condição da existência
humana... um outro olhar
para formação docente
Childhood as a condition of human existence...
Another look at faculty education
Marta Regina Paulo da Silva
Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo – Umesp, atua
na formação de educadoras e educadores em instituições públicas e
particulares.
E-mail: [email protected]
R
e
s
u
m
o
O artigo pretende discutir o papel da infância na formação das educadoras e educadores. Trabalha com a hipótese de
que a infância, compreendida como condição da existência humana, possa ajudar na construção de uma formação que
prime pela autonomia das educadoras e educadores. Propõe que nos espaços de formação se resgatem as narrativas, que
se invista na formação cultural, na experiência estética, transformando estes espaços em espaços poéticos. Conclui
questionando acerca da possibilidade de se pensar uma formação que aprenda com a infância; um espaço marcado pela
experiência, onde seja possível estabelecer relações mais infantis consigo, com os outros e com o mundo.
Unitermos: formação docente, infância, experiência.
S y n o p s i s
The article intends to discuss the role of childhood in the teaching of educators. It works based on the hypothesis
that one’s childhood, understood as a condition of the human existence, can assist in the construction of an
education which highlights the autonomy of the educators. It proposes that within the auspices of education,
narratives be redeemed, investments be made in cultural education, and in esthetic backgrounds, thus transforming
these spaces into poetic spaces. It concludes by questioning the possibility of considering an education which is
learned through one’s childhood; a space marked by experience, where it may be possible to establish more
childlike relations with oneself, with others and with the world as a whole.
Terms: faculty education, childhood, experience.
Resumen
Este artículo pretende discutir el papel de la infancia en la formación de las educadoras y educadores. Trabaja con la
hipótesis de que la infancia, comprendida como condición de la existencia humana, puede ayudar en la construcción
de una formación que prime por la autonomía de las educadoras y educadores. Propone que en los espacios de
formación se rescaten las narrativas, que se invierta en la formación cultural, en la experiencia estética, transformando
estos espacios en espacios poéticos. Concluye cuestionando acerca de la posibilidad de pensarse una formación que
aprenda con la infancia; un espacio marcado por la experiencia, donde sea posible establecer relaciones más
infantiles consigo, con los otros y con el mundo.
Terminos: formación docente, infancia, experiencia.
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A criança
passa a ser
vista como um
ser que pensa
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submeter aos adultos que irão
moldá-la para o que deve ser.
Quanto à infância, corresponde a
primeira etapa do desenvolvimento humano, uma etapa passageira, um preparo para a vida
adulta, período em que cabe a
educação forjar nestas “almas imperfeitas” os valores e ideais da
sociedade. Tais imagens foram,
ao longo dos séculos, sendo revistas. Deste modo, no século XX,
trabalhos como os de Piaget,
Vygostky e Wallon, citando aqui
aqueles mais conhecidos no meio
educacional, foram mostrando
como os fatores biológicos e o
meio social estão interligados, influenciando-se mutuamente. A
criança passa a ser vista como
um ser que pensa, que vai, a partir de suas experiências e nas interações com outras crianças e
adultos, criando e recriando uma
série de idéias e teorias sobre o
mundo físico e social.
Assim, diferentes concepções
foram sendo construídas no decorrer da História e, apesar de
coexistirem na prática pedagógica, esta ainda traz a marca de
um discurso dominante sobre o
ser criança, ou seja, ela continua
sendo vista como: “reprodutora
de cultura e de conhecimento; a
criança inocente nos anos dourados da sua vida; a criança
como natureza ou a criança científica, o ‘desenvolvimento infantil’ biologicamente determinado
por estágios universais; e a criança como ser humano imaturo que
está se tornando adulto” (Moss,
2002, p. 239).
Sombra e luz, céu azul,
horizonte fundo e amplo dizem
de mim. Sem eles apenas sobrevivo, menos do que existo.
Minha biblioteca de adulto tem
algo disso. Às vezes, é como se
fosse a sombra da mangueira de
minha infância.
(Paulo Freire)
reire nos fala aqui em comunhão. Comunhão entre o
adulto que é, e a criança que foi e
continua sendo. O menino vive
no adulto, convive com ele: “sou
uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e
outra desarticulada, imprecisa,
querendo simplesmente bem ao
mundo. Conheço com meu corpo
todo, sentimentos, paixão. Razão
também” (Freire, 2001a, p. 18).
Este educador nos apresenta uma
infância compreendida para além
de uma determinada etapa cronológica do desenvolvimento humano. Uma infância que acompanha o adulto por toda vida.
Uma criança em permanente diálogo com este adulto. Uma idéia
de infância que vem na contramão de uma imagem dominante
sobre ser criança e sua infância,
que define a primeira como falta
e a segunda como minoridade.
Sabemos que, desde Platão,
na antiguidade, e depois com
maior ênfase na modernidade, a
criança é vista como um ser incompleto, insuficiente, inferior,
uma vez que representa apenas a
ausência da razão, da compreensão ou juízo, devendo, pois, se
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Embora a modernidade tenha
colocado as crianças e a infância
como centro das atenções das famílias, legisladores, educadores e
demais profissionais, exigindo
destes cuidados para com elas,
trouxe consigo também uma
imagem de desqualificação das
mesmas, colocando-as no lugar
daqueles que nada sabem, que
nada pensam, que nada produzem, contrapondo ao adulto que
tudo sabe, tudo pensa, tudo produz. E por tudo saber, a maioridade – idade do adulto – nada
deixa as crianças saberem. Sabedora de todas as coisas, tem deixado pouco espaço para o desconhecido, para o imprevisível,
para o inacabado que é o ser
humano. Quando cheios de saber,
olhamos para as crianças já procurando enquadrá-las em categorias,
pouco espaço sobra para a novidade, para o encontro. Cheios de
saber não falamos com as crianças,
falamos sobre elas e para elas. Não
há diálogo. Encontramos aqui o
“não lugar” da infância.
Larrosa (2003) ao discutir a
infância chama nossa atenção
para um outro lado da mesma, a
infância entendida como “um
outro”, e não apenas como aquilo
que nossos saberes e práticas já
capturaram. Para o autor (op.
cit., p. 184), um outro é: “aquilo
que, sempre além de qualquer
tentativa de captura, inquieta a
segurança de nossos saberes,
questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se
abisma o edifício bem construído
de nossas instituições de
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Embora a
modernidade
tenha colocado as
crianças e a
infância como
centro das
atenções das
famílias,
legisladores,
educadores e demais profissionais
A criança e a
infância não são
passíveis de
aprisionamento.
Haverá sempre
aquilo que é
singular, único,
original
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acolhimento”. A criança e a
infância não são passíveis de
aprisionamento. Haverá sempre
aquilo que é singular, único,
original. É fato que, enquanto
seres sociais, históricos e
culturais, carregamos algo que é
de continuidade, teremos que
percorrer um longo processo de
socialização; mas também carregamos algo de novo, de
enigmático; e que sendo assim
rompe com as supostas certezas
que temos de nós mesmos, do
mundo, das crianças, da infância.
Por que então, não nos permitir
ser tocados pela criança e desta
forma nos deixar levar também
pelo desconhecido? Vê-la como
novidade e não apenas como
continuidade? Aprender com ela?
Enquanto seres humanos, somos
seres da intervenção e não da
adaptação; a intervenção carrega
o germe da esperança, que por
sua vez carrega a novidade, abrese ao desconhecido, ao novo.
E é nesta perspectiva, que nas
últimas décadas, muitos trabalhos (entre eles: Barros, 2003;
Kohan, 2003; Kramer, 2003;
Larrosa, 2003; Oliveira, 1992;
Rosemberg, Campos e Pinto,
1998; Sarmento, 2001); vêm sendo
realizados nas diferentes áreas de
conhecimento (literatura, filosofia, psicologia, sociologia, pedagogia...) a fim de construirmos
um outro olhar para a criança e
para a infância; observando
quem é ela, que não é nem anjo
nem demônio, nem tábula rasa
nem natureza pura, e sim um ser
humano, que possui um corpo,
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uma história, diferentes saberes,
diferentes modos de compreender
o mundo, que cria, sonha, chora,
fala, pensa, aprende, sofre, se
alegra, se encanta... Um olhar a
partir dela e não para ou sobre
ela, onde seja escutada, onde possa falar, onde possa ser reconhecida como sujeito da e na História,
produto e produtora de cultura.
Um olhar que a respeite. Que
respeite o seu direito de ser criança, de “ser mais”, de ser recebida
como um ser original. Um olhar
que não a subordine ao adulto,
mas que possibilite entre eles um
encontro, sendo o mesmo marcado pelo diálogo; diálogo que
implica em respeito e amor por si
e pelo outro. Um olhar que possibilite uma outra compreensão sobre a infância, deixando de vê-la
como um tempo de imaturidade,
incapacidade, inferioridade, de
dependência, como um vir a ser,
e passando a pensá-la como novidade, encontro, imprevisibilidade, criação. Que rompa com a
idéia de uma temporalidade
linear, cronológica (passado-presente-futuro; infância-adolescência-maturidade-velhice), que define a existência humana em
etapas, pressupondo entre elas
uma gradativa evolução, do inferior para o superior, do menor
para o maior, do sem razão para
o com razão, do dependente para
o independente...
Kohan (2003, 2004), a partir
das idéias de Agamben (2001),
fala-nos de uma infância para
além de sua etapa cronológica.
Embora não abandone a idéia
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desta como primeira fase da vida,
a amplia, no sentido de pensá-la
como condição de possibilidade
da existência humana. Desta
forma, ela nos acompanha por
toda a vida, independente da
idade, não estando, portanto,
necessariamente relacionada às
crianças. Para este autor, a ausência de voz – enfant – não
significa uma falta, e sim uma
condição, uma vez que é na
infância que nos constituímos
como sujeitos na e pela linguagem: “é nela que se dá essa
descontinuidade especificamente
humana entre o dado e o
adquirido, entre a natureza e a
cultura. O ser humano é o único
animal que aprende a falar, e não
poderia fazê-lo sem infância”
(Kohan, 2004, p. 54).
Paulo Freire se auto definia
como um “menino conectivo”; segundo Gadotti (1998) isto significa que ele guardou esta forma
de ser criança, pois era uma pessoa alegre, feliz, contente, que se
contentava com as coisas mais
simples da vida; quanto ao adjetivo “conectivo” significa uma
“pessoa que quer se ligar com os
outros, que quer se comunicar
com os outros. Ele foi um articulador de pessoas, ele conectava
as pessoas não a ele, mas entre
elas também, então eu poderia
dizer que a própria pedagogia
dele era uma extensão deste
menino conectivo”, uma vez que
entendia que a educação no fundo era “impregnar de sentido
cada ato cotidiano (...) que tem
que partir das coisas simples, a
Um olhar que a
respeite. Que
respeite o seu
direito de ser
criança, de “ser
mais”, de ser
recebida como
um ser original
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simplicidade é a sabedoria”. Mas
o aprendizado da fala, da comunicação, não se restringe a um
tempo cronologicamente determinado; enquanto seres inacabados iremos carregá-lo vida afora,
uma vez que, como “infantes”,
estaremos sempre aprendendo a
falar e a ser falados, já que não
falamos tudo, não pensamos
tudo, não sabemos tudo (Kohan,
2003, p. 246). Infância e inacabamento se encontram aqui.
Aprendemos com Paulo
Freire que, enquanto humanos,
somos seres inacabados, inconclusos. Conscientes deste inacabamento nos tornamos curiosos
frente as coisas do mundo; queremos desvelar seus mistérios,
compreendê-los, transformar,
criar novos significados. Em nosso processo de humanização
fomos nos diferenciando de outros animais dada a nossa condição de transformar o suporte 1 e
então comunicá-lo; inventamos
assim a linguagem, tornamo-nos
seres culturais. Estaria aqui a
nossa infância? A infância da
humanidade? O momento em
que, curiosos, inventamos o
mundo? Depois disto tudo é
reprodução? Conservação? Nada
mais é original?
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Enquanto
humanos, somos
seres inacabados,
inconclusos
As crianças
estão mais preocupadas em
construir seu
próprio mundo
do que em
imitar o adulto
1. Para Freire, suporte é o “espaço,
restrito ou alongado, a que o animal se
prende “afetivamente” tanto quanto
para resistir; é o espaço necessário a
seu crescimento e que delimita seu
domínio. É o espaço em que, treinado,
adestrado, ‘aprende’ a sobreviver, a
caçar, a atacar, a defender-se” (1996,
p. 56).
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Somos seres de intervenção,
nossa vocação ontológica (Godotti, 1996, p. 732) é a de “ser
mais”, de transgredir, de fazer
rupturas, de movimentar a História. Benjamin (1984, p. 77) pontua
que as crianças estão mais preocupadas em construir seu próprio
mundo do que em imitar o
adulto. Isto me faz pensar que
talvez as crianças estejam mais
próximas, ou em maior sintonia,
com a nossa condição de inacabamento. Estão mais abertas ao
mundo. Agamben afirma que se
há uma história humana é porque
há infância (Bazílio e Kramer,
2003, p. 118); eu ampliaria a idéia
dizendo que: se há infância é
porque há inacabamento. Talvez
aí esteja a raiz crianceira da
infância: nosso inacabamento.
Raiz que nos torna abertos ao
mundo, curiosos, inquietos,
criativos, capazes de pensar uma
outra realidade, de construir uma
outra História; de sermos sujeitos
da experiência. Experiência compreendida aqui como aquela na
qual somos tocados pelas coisas
do mundo, afetados por elas, e de
onde saímos transformados
(Benjamim, 1984, Larrosa, 2004).
Porém, vivemos numa sociedade, marcada pela política neoliberal, que tem dificultado nossa
experiência; haja vista a força do
2. Vocação ontológica do homem é “o
chamado que sentem os homens e as
mulheres desde dentro de si mesmos
para que se convertam em pessoas
capazes de pensar e transformar sua
sociedade e de transformar-se em seres
para si mesmos. A vocação histórica do
homem é ‘ser sujeito’.”
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seu discurso que busca roubar de
nós nossa própria humanidade.
Discurso que afirmando ser o capitalismo a única forma possível
de relações econômicas e sociais,
prega o fim da História, o fim
das utopias, querendo nos fazer
acreditar que somos apenas seres
de adaptação e que é preciso permitir o curso “natural” da História. Discurso que cria o sonho
do consumo, onde o sentido de
pertencer está atrelado ao acúmulo das coisas, sejam elas bens
materiais ou informações. Ter
cada vez mais. Acumular e rapidamente descartar para então
consumir novos produtos. Eis o
sentido criado por esta política, o
de “ter”, da novidade, do descartável, da substituição e inovação
das mercadorias, do supérfluo.
Vivemos a cultura do espetáculo, da aparência, do empobrecimento da vida cotidiana. Tudo é
muito rápido. Vivemos correndo
atrás de um tempo que nunca
chega: o amanhã, mais tarde,
depois, agora não dá... No presente corremos atrás das informações e novidades, que nos chegam cada vez mais veloz e que
terminam por não serem apreendidas por nós, o que as torna
quase sempre descartáveis.
Consumimos as novidades, engolimos o que nos chega sem apreciar o seu sabor e, com a mesma
facilidade com que engolimos
também a eliminamos, para
então ingerir novas informações.
Não há tempo para a digestão.
Vivemos agitadamente o mundo,
aligeiradamente a vida; estamos
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Vivemos agitadamente o mundo,
aligeiradamente a
vida; estamos
ligados, constantemente excitados e,
justamente por isso,
nada nos acontece
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ligados, constantemente excitados e, justamente por isso, nada
nos acontece. Benjamim, em
1913, dizia que a máscara do
adulto chama-se “experiência”,
sendo ela impenetrável, inexpressiva, sempre igual (1984, p.
23); e hoje, não continuamos a
nos esconder com tal máscara?
Falas como: “eu tenho vinte anos
de experiência”, “sempre fiz
assim e deu certo”, “eu sei o que
estou dizendo, já passei por
isto”, “não há o que fazer, as
coisas são assim mesmo”... não
mascaram o medo que temos de
nos permitir o desconhecido, o
imprevisível? Fico pensando,
será que tem vinte anos de experiência ou um ano de experiência
repetido vinte vezes? Não teria
tal máscara a função de nos proteger de nós mesmos pela falta
de sentido da vida, pelos sonhos
não realizados, pelas paixões não
vividas, pelo isolamento, pela
infância não respeitada, pela
“saudade daquilo que não fui” (Barros, 2003)? Tirada a máscara o
que realmente experimentamos?
A modernidade capturounos com sua pretensa objetividade em detrimento de nossa
subjetividade; exaltou a razão,
desprezou a paixão, o corpo; a
ciência transformou experiência
em experimento, a quantificou; a
infância silenciou sua voz, acreditou ser ela inferior, inútil. A
modernidade consagrou a maioridade, entendida como racionalidade, maturidade, emancipação, liberdade. No entanto, a
infância não nos abandona, ela
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insiste em nos acompanhar por
toda a vida. “Ela é condição. Não
há como abandonar a infância,
não há ser humano inteiramente
adulto. A humanidade tem um
sôma infantil que não lhe abandona e que ela não pode abandonar. Rememorar esse soma
infantil é, segundo Agamben, o
nome e a tarefa do pensamento”
(Kohan, 2003, p. 245); para este
autor pensamento chama-se
política.
Somos seres políticos; capazes de desvelar a beleza escondida nas coisas do mundo, seres
poéticos, capazes de amar, de criar, de sonhar, de lutar, seres utópicos; um projeto ilimitado. Mas
também capazes de explorar o
outro, de “matar” o sonho, de
negar a liberdade, de desumanizar. Desta forma, se a humanização é uma possibilidade de nossa
condição de ser inconcluso, seu
contrário também o é, ou seja,
uma outra possibilidade é a desumanização. No entanto, e aqui
concordando com Freire apenas a
humanização seria nossa vocação
ontológica; vocação esta negada
na opressão, na injustiça; mas
afirmada no desejo de liberdade
e de justiça, uma vez que, nascemos para sermos felizes.
É preciso reinventar o mundo, buscar sua boniteza. Boniteza
que passa pela nossa capacidade
de imaginar, de criar, de agir, de
transgredir... de nos comprometer com a existência humana, alimentados aqui pela esperança.
Esperança que faz parte da condição humana, pois sem ela não
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Não há como
abandonar
a infância, não há
ser humano
inteiramente
adulto
Talvez aqui tenhamos o maior
desafio no trabalho
de formação das
educadoras e educadores, o desafio
da esperança
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haveria História. É ela que nos
motiva a resistir e enfrentar os
obstáculos que impedem nossa
alegria, que instiga nossa curiosidade na busca da compreensão e
transformação do mundo. Mundo que reivindica hoje, mais do
que nunca, nossa opção por uma
educação libertadora. Talvez aqui
tenhamos o maior desafio no
trabalho de formação das educadoras e educadores, o desafio da
esperança, da crença em nossa
possibilidade de reinventarmos o
mundo. Crença cada vez mais
sufocada frente ao discurso fatalista do neoliberalismo:
Constituir-se como sujeito e como
educador em meio à sociedade
neoliberal é uma tarefa difícil, que
exige capacidade de resistir a
todas as formas de agressão que o
sistema faz no sentido de tirar, de
cada sujeito, o direito de
construir a própria identidade
com liberdade e autonomia de tal
forma a ser autor da própria
história e a participar, solidária e
criativamente, da construção da
história coletiva.
A esperança estará presente, como
antídoto e como estímulo, se estiver presente nas práticas
educativas: no momento da construção do projeto políticopedagógico da escola; (...) na
reflexão crítica da prática individual; na reflexão crítica da prática
coletiva; na análise do contexto no
qual a vida se faz e refaz; nas maneiras de fazer a formação
continuada dos educadores
(Santos Neto, 2004, p. 61).
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Sem a dimensão da esperança, não há forças para problematizar o presente e conseqüentemente o futuro, cabendo a este
último apenas continuar o presente, afinal: a realidade é assim
mesmo o que se há de fazer?
“Nenhuma realidade é assim
porque assim tem que ser. Está
sendo assim porque interesses
fortes de quem tem poder a
fazem assim” (Freire, 2000, p.
123). É preciso, como as crianças,
fuçar nos destroços e construir a
história a partir do lixo da
história (Benjamim,1984, p.14);
pois é esta nossa condição
infantil, marcada pela curiosidade, pela paixão, pelo sonho, pela
imaginação, pela criação, pela
transgressão... que tem possibilitado a nós humanos construirmos a História, e acredito ser ela
que nos possibilitará resgatar
nossa humanidade, tão esquecida
nos dias atuais, resgatar nosso
direito de “ser mais”, de ser
sujeito e não objeto, de encontrarmos um sentido para a vida, para
a existência humana, de sermos
sujeitos da experiência. Uma experiência, como diz Kohan,
amiga da infância. Uma experiência aberta à infância. Uma
infância aberta à experiência da
novidade, do imprevisível, da diversidade, da busca, da ruptura...
Uma infância da infância, e não
uma fase a ser abandonada.
Contudo, tememos a infância;
tememos nos reconhecer inacabados. A sociedade capitalista exige
de nós “competência”. Competência muitas vezes entendida na
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perspectiva de tudo saber, de ter
todas as respostas, de saber lidar
com todas as situações... Penso
numa outra competência. Acredito que ser competente é reconhecer-se inacabado e por isso mesmo aberto a novas aprendizagens,
a novas experiências:
Uma experiência
aberta à infância.
Uma infância
aberta à
experiência da
novidade, do
imprevisível, da diversidade, da
busca, da
ruptura...
Eu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na
minha vida, melhor do que os
livros que eu escrevi, foi não
deixar morrer o menino que eu
não pude ser e o menino que eu
fui, em mim. (...) Sexagenário,
tenho sete anos; sexagenário, eu
tenho quinze anos; sexagenário,
amo a onda do mar, adoro ver a
neve caindo, parece até alienação. Algum companheiro meu de
esquerda já estará dizendo:
Paulo está irremediavelmente
perdido. E eu diria a meu hipotético companheiro de esquerda: Eu
estou achado, precisamente porque
me perco olhando a neve cair.
Sexagenário, eu tenho 25 anos.
Sexagenário, eu amo novamente e
começo a criar uma vida de novo
(Freire, 2001b, p. 101).
Freire nos ensina sobre a experiência, sobre a infância. Uma
infância que nos acompanha por
toda vida: “sexagenário, tenho
sete anos... tenho quinze... tenho
25 anos”. Perdendo-se ele se
acha, avança para o começo,
como nos diz o poeta Manoel de
Barros (1997). Ensina a pensarmos num tempo que não é linear,
onde passado, presente e futuro
se cruzam, todos inacabados. Ao
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pensar uma história que não está
acabada, cria de novo: “começo a
criar uma vida de novo”. Ensina,
sobretudo, que criança e adulto
podem dialogar, conviver na
mesma casa que é o sexagenário;
o diálogo é permanente: “minha
biblioteca de adulto tem algo disso”. Não é preciso matar o menino para que o sexagenário viva.
Matar o menino é também matar
o sexagenário. Matar o menino é
matar a infância. Matar o menino
é matar nossa condição humana
de sermos afetados pelo mundo.
Matar o menino é matar a experiência; é matar o próprio homem.
Deixemos então o menino viver e assim conviver com o adulto; pois como canta Milton
Nascimento e Fernando Brant:
“há um menino, há um moleque,
morando sempre no meu coração, toda vez que o adulto balança ele vem pra lhe dar a mão”.
Assim, encontramos uma outra
infância, mais afirmativa, entendida como condição da existência
humana. Infância que traz o
germe da criação, da transgressão, da paixão, da expressão de
vida. Infância como experiência.
Infância que nos possibilita repensar o caráter estetizante 3 da
formação docente.
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Formação marcada
pela mecanização
da vida, por uma
rotina na qual
muitas coisas
passam por nós
sem que sejamos
tocados por ela
3. O caráter estetizante tipifica a existência desenraizada e, por isso, furtiva,
a que se aceite como acidente efêmero,
sem a certeza de que vale a pena ter
um projeto sólido e realizá-lo. Trata-se,
por outro lado, de uma existência que
percebe a realidade, mas uma realidade
entre aspas, porque forjada por um
conjunto de aparências” (Morais, 1989,
p. 126).
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Formação, em sua grande
maioria, marcada pela superficialidade do conhecimento, pelo
fazer, pelo pragmatismo da atividade docente; pelo programa
pautado nas metodologias de
ensino em detrimento das dimensões políticas-ideológicas que
marcam a educação. Formação
marcada pela mecanização da
vida, por uma rotina na qual
muitas coisas passam por nós
sem que sejamos tocados por ela,
sem que olhemos para nós mesmos tentando compreender o que
significa para cada um de nós
aquilo que estamos vivendo, sem
perceber o que isto nos provoca.
Nesta sociedade caracterizada
pela lógica do mercado, uma
lógica acumulativa, de aparências, onde ter e parecer valem
muito mais do que ser, já não há
tempo para ser tocado pelo que
nos acontece, já não há tempo
para a experiência. Na cultura do
espetáculo perdemos a visão da
totalidade, ficamos presos a imagens que escapam ao nosso controle e que nos afastam do
mundo vivido, há um empobrecimento da vida cotidiana; “imagem é tudo”, como nos afirma
insistentemente a mídia, aqui
muitas coisas se passam sem que
nos afetem, entre elas as pessoas,
já que também as relações sociais
são mediatizadas pelas imagens.
É preciso desacelerar, suspender o automatismo de nossas
ações, ater-se aos detalhes, estar
aberto ao que se passa conosco e
com os outros, estar disponível.
Pensando no contexto em que
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vivemos, tal tarefa parece impossível, mas se assim o fosse,
estaria aqui concordando com a
posição determinista e fatalista
dos neoliberais, com a qual não
concordo. Afinal, estaria a formação apenas atendendo às exigências do mercado neoliberal?
Penso que não. Como Freire,
acredito que somos seres da
intervenção no mundo e não da
adaptação, e se agimos assim
hoje, não significa que o faremos
no amanhã. O amanhã é possibilidade, o que implica em agirmos
no presente.
E aqui, talvez possamos começar por inverter a direção do
olhar na formação das educadoras e educadores, ou seja, ao
invés de olhar para estes cheios
de certezas sobre o que fazer com
eles, se permitir ser olhado pelos
mesmos e, deste modo, ouvir
suas vozes, tantas vezes silenciadas. Vê-los como um “outro”,
esvaziar-se de tantas certezas
para então poder escutá-los, recebê-los: “receber é criar um lugar:
abrir um espaço em que aquele
que vem possa habitar; pôr-se à
disposição daquele que vem, sem
pretender reduzi-lo à lógica que
impera em nossa casa” (Larrosa,
2003, p. 188). Receber é estar
aberto ao diálogo. Diálogo entendido como encontro entre mulheres e homens para “serem mais”,
na perspectiva de sua humanização. Lembrando Freire, a
compreensão de nossa condição
inconclusa nos inquieta fazendo
com que tenhamos que nos abrir
ao outro e ao mundo na busca de
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Ninguém se educa
sozinho e sim em
comunhão, e o
diálogo é a forma
que nós, seres
humanos,
historicamente,
criamos para
comunicar o
mundo e assim
modificá-lo
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respostas às nossas questões.
Ninguém se educa sozinho e sim
em comunhão, e o diálogo é a
forma que nós, seres humanos,
historicamente, criamos para
comunicar o mundo e assim
modificá-lo; é, portanto, um ato
de criação e recriação.
No entanto, não há diálogo
na arrogância, quando um dos
lados se acha sabedor de todas as
coisas e procura depositar no
outro seus conteúdos: “se alguém
não é capaz de sentir-se e saberse tão homem quanto os outros, é
que lhe falta ainda muito que
caminhar, para chegar ao lugar
de encontro com eles. Neste lugar
de encontro, não há ignorantes
absolutos, nem sábios absolutos:
há homens que, em comunhão,
buscam saber mais” (Freire,
2003a p. 81). Os programas de
formação que chegam às educadoras e educadores, na maioria
das vezes, não se traduzem em
encontro, não chegam para falar
com eles e sim para eles, lidando
com estes como se fossem
“coisa”, negando sua singularidade, padronizando modos de
agir, de falar, de pensar, de se
relacionar com o outro; negando
seu desejo, doando autoritária e
mecanicamente o conhecimento,
tornando-os meros executores de
didáticas, negando a própria
experiência.
O diálogo solicita de nós o
aprendizado da escuta, o que só
é possível fazer quando reconheço o outro como sujeito, quando
não o discrimino, quando estou
aberto a aprender com ele; soAno
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mente escutando é que aprendemos a falar com o outro e não
para o outro. E como têm sido as
educadoras e educadores escutados nos diferentes espaços de formação? Como escutam uns aos
outros? Larrosa instiga-nos a “escutar mais devagar”, o que
significa uma ruptura, uma transgressão em nossa sociedade. Para
o autor, “uma pessoa que não é
capaz de se pôr à escuta cancelou
seu potencial de formação e de
transformação” (Veiga-Neto,
2002, p. 137). Escutar é um
aprendizado que nos convida a
ter menos idéias, menos certezas;
que implica em amor ao outro e
a si próprio; em abertura ao desconhecido, ao imprevisível, a termos uma relação mais infantil
com o outro e conosco mesmo.
Na lógica capitalista aprender
significa “somar, adicionar, agregar, aumentar”; o que propomos
aqui é a lógica da subtração,
onde aprender significa criar um
espaço, esvaziar; desaprender
para que possamos ver como
nunca tenhamos visto; “raspar a
tinta com que pintaram os sentidos (...) desencaixotar as minhas
emoções verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu”, como propunha Alberto Caeiro (Pessoa,
1965). Despir-se de conceitos,
valores, hábitos que sufocam, que
impedem o vôo, que aprisionam,
que roubam do humano o seu direito de “ser mais”, de ser autor,
de ser dono do seu destino. Despir-se de discursos fatalistas e
desesperançosos, que nos imobilizam. Tirar os excessos para que
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haja espaço àquilo que nos é verdadeiramente significativo; para
que aprender seja, então, buscar
a boniteza das possibilidades, a
boniteza da vida. Aprender é
“acordar o lado adormecido”:
Escutar é um
aprendizado que
nos convida a ter
menos idéias,
menos certezas;
que implica em
amor ao outro e a
si próprio; em
abertura ao
desconhecido
Quando o mistério é muito impressionante, a gente não ousa
desobedecer. Por mais absurdo
que aquilo me parecesse a mil
milhas de todos os lugares
habitados e em perigo de morte,
tirei do bolso uma folha de papel
e uma caneta. Mas lembrei-me,
então, que eu havia estudado de
preferência geografia, história,
cálculo e gramática, e disse ao
garoto (com um pouco de mau
humor) que eu não sabia
desenhar. Respondeu-me: Não
tem importância. Desenha um
carneiro (Saint-Exupéry, 1986,
p. 12).
Acordar o lado adormecido é
ser tocado pela criança, como fez
Saint-Exupéry em “O pequeno
príncipe”. O olhar da criança é
curioso, investigador, não pára, é
um olhar descobridor, brincalhão. E quanto ao olhar adulto?
O que vê? Como vê? Olhar
apressado já não vê mais o mundo? Olhar instrumental, funcional, prático, já não pode mais
fruir? “Coitados dos adultos! Arrancaram os olhos vagabundos e
brincalhões de crianças e os substituíram por olhos ferramentas de
trabalho, limpa-trilhos (...). Seus
olhos eram escravos do dever
(Alves, 2000, p. 74). Olhos escravos do dever é um “olhar-fôrma”,
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que enquadra, padroniza, aprisiona. E quem aprisionou o olhar
brincalhão da criança que agora é
adulto e já não olha mais?
Para Kramer (2000, p. 33) as
crianças “possuem um olhar
crítico e maroto que vira pelo
avesso a ordem das coisas,
subvertendo essa ordem”; talvez
isso explique porque, historicamente, as imagens atribuídas a
elas e à infância foram marcadas
apenas por uma falta, por um vir
a ser. Imagens que nos fazem
pensar no quanto a criança ameaça. Ameaça a ordem, ameaça
aquilo que é dado como certo e
verdadeiro, ameaça, sobretudo,
nossos saberes e nosso poder:
O olhar da criança é ameaçador porque, curioso, vê a possibilidade de criar novos mundos, o
que assusta, principalmente
aqueles que querem manter as
coisas como estão. Daí os neoliberais buscarem nos convencer de
que ser curioso pode trazer-nos
muitos problemas, daí criarem
discursos e situações que nos
fazem temer, que nos imobilizam; daí considerarem a infância
como uma fase inútil e que
precisa ser acelerada e preenchida com saberes úteis e práticos. Ao longo de nossa História
temos observado como a educação vem servindo a este propósito, sendo ela marcada pelo
depósito de conteúdos, o que termina por domesticar nossa curiosidade, fazendo-a ficar comportada; não nos perguntamos e
nem perguntamos, simplesmente
calamos e engolimos sem masRevista de Educação do Cogeime
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tigar. Somos assim, bombardeados diariamente pela superficialidade do conhecimento.
O olhar da criança ameaça
porque nos provoca a pensar o
mundo, pois o mundo a provoca.
Como diz Saramago:
O olhar da criança
é ameaçador
porque, curioso, vê
a possibilidade de
criar novos
mundos, o que
assusta,
principalmente
aqueles que
querem manter as
coisas como estão
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Para a criança o mundo é todo
uma tentação, desde as mais
simples e óbvias como a do bolo,
da desobediência, até a da surpresa diante das coisas desconhecidas. Ela quer saber como é
o mundo e, por isso, passa algum tempo da vida a perguntar
“por quê, por quê, por quê”. É a
pergunta que mais se ouve da
boca de uma criança. E há um
momento em que ela deixa de
perguntar, mas isso não significa
que já saiba. Só significa que ela
se resigna a não saber porque
ninguém respondeu (Carvalhal,
1999, p. 50).
E quanto às educadoras e
educadores, quais são suas tentações para com o mundo? Como
este os têm provocado? Quais
suas curiosidades? O que os inquieta? O que os inspira? Concordo com Freire (1996, p. 95)
que sem a curiosidade não aprendo nem ensino e que exercer a
curiosidade é um direito que todos temos. Neste sentido, acredito que os espaços de formação
possam constituir-se em momentos onde os docentes sejam instigados em sua curiosidade, experimentando e saboreando o
mundo; estabelecendo com o conhecimento uma outra relação,
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não mais como algo exterior a si
próprios, como mercadoria, e sim
como algo que os atravessa, os
transforma, algo conectado com a
própria vida. Assim como têm
feito muitos escritores, poetas,
músicos, cineastas, artistas plásticos...; como têm feito também
muitas educadoras e educadores,
que já descobriram o quanto as
crianças, do mundo e a nossa,
têm a nos ensinar.
Entendo a formação como
uma viagem, uma aventura; uma
viagem cujo destino não nos é
claro, não sabemos ao certo
aonde vamos chegar. Não é uma
viagem de negócios, como parecem defender os neoliberais,
onde se vai vender um produto,
fechar um contrato, comprar
algo...; e sim uma viagem que
possibilite nos conhecer melhor,
onde possamos encontrar sentidos para o nosso trabalho e para
a própria vida. Uma viagem
aberta a muitas possibilidades, a
muitos caminhos.
Viagem marcada por nossas
histórias, muitas cavadas em solo
infantil, memórias infantis; memórias que já não são mais
apenas do passado, mas que se
reescrevem no presente ao atualizarem-se no momento de sua
fala; memórias não saudosistas e
sim esperançosas, que atravessam os limites de um tempo
linear, passado-presente-futuro se
entrecruzam. Memórias que somadas a tantas outras histórias,
suas, das crianças e todas aquelas
construídas e as que estão se
construindo nas diferentes culRevista de Educação do Cogeime
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A vida humana
está aberta, ela
não é uma
sucessão de
acontecimentos
determinados
Pensando na
prática formativa,
esta tem
possibilitado
este encontro?
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turas, nos permitem mergulhar
em seus enredos, fruir e assim,
reinventá-los, criando então
novos desfechos; isto porque a
vida humana está aberta, ela não
é uma sucessão de acontecimentos determinados.
Histórias narradas que ao serem compartilhadas vão sendo
re-significadas, deixando novas
marcas. Narrar que não significa
um tagarelar repetitivo e sem
sentido e sim um resgate
daquelas experiências que estão
arraigadas em cada um de nós e
também do conhecimento que fomos construindo historicamente;
um encontro das experiências
pessoais com as experiências
coletivas. Pensando na prática
formativa, esta tem possibilitado
este encontro? Nela as educadoras e educadores têm sido convidados a narrarem suas experiências,
suas
práticas,
suas
histórias...? A deixarem suas
marcas, sua autoria?
Para Gadotti (2004, p. 12) a
educação precisa ser “biófila”,
precisa amar a vida; sendo a
autobiografia uma forma de
encontrarmos sentido para nossa
vida e ainda, centrar a educação
na vida. Para tanto, propõe que
ensinemos as crianças, desde
cedo, a contar sua vida, escrever
sua biografia. No entanto, é possível ensinar isto às crianças
quando as próprias educadoras e
educadores não o fazem? Quando eles próprios não compartilham suas histórias? Numa cultura do espetáculo como a que
vivemos há espaço para as narraAno
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tivas? Neste sentido, não somos
nós que precisamos aprender
com as crianças a contar nossas
vidas? Aprender a deixar marcas,
a ser autores?
Penso a formação como encontro, marcado pelo diálogo,
pela criação, pela diferença, pelo
imprevisível, pela aventura. Encontro que mantenha a paixão
pela vida e por ela lute, que possibilite a tomada de consciência,
a descoberta de sentidos para a
vida, rompendo assim com a circularidade da tarefa sem fim,
sem sentido, mecânica; com o
mundo das aparências; que desvelando as coisas do mundo
possa reinventá-lo. Formação poética. Poética entendida aqui
como nossa capacidade de criar,
de desvelar as coisas do mundo e
então transformá-lo. Diz respeito
a nossa dimensão estética, a forma de nos relacionarmos com o
mundo, de como o apreendemos.
Com Freire (2003b), compreendo
que a educação é por natureza
um exercício estético, uma vez
que lida com a formação permanente de mulheres e homens,
com o seu crescimento:
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nosso conhecimento tem qualidade de dar vida, criando e
animando os objetos enquanto os
estudamos (p. 145).
Encontro que
mantenha a paixão
pela vida e por ela
lute, que possibilite
a tomada de
consciência, a
descoberta de
sentidos para a
vida, rompendo
assim com a
circularidade da
tarefa sem fim
Como nada
produz, além do
prazer que nos
proporciona, a
Arte de um modo
geral tem sido negligenciada nos
espaços escolares
Outro ponto que faz da educação
um momento artístico é exatamente quando ela é, também, um
ato de conhecimento. Conhecer,
para mim, é algo belo! Na
medida em que conhecer é desvelar um objeto, o desvelamento
dá “vida” ao objeto, chama-o
para a “vida”, e até mesmo lhe
confere uma nova “vida”. Isto é
uma tarefa artística, porque
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Eis a dimensão estética da
educação, dar vida ao objeto.
Não é justamente isto que fazem
as crianças, os poetas, pintores,
músicos...? Desvelar o mundo
dando-lhe nova vida? Não teríamos então algo a aprender com
eles? Estimular nas crianças e em
nós próprios o desejo de
aprender, de dar nova vida? Não
seria isto a própria experiência?
Mas como a poesia, os contos, o
romance, a pintura, o cinema, o
teatro... têm entrado nos espaços
de formação das educadoras e
educadores? Quais têm sido suas
experiências com estas diferentes
linguagens?
Em minha experiência como
formadora de educadoras e educadores tenho observado que
pouco se investe neste aspecto da
formação docente, e quando este
ocorre, termina por ter um
caráter apenas utilitário; por
exemplo, ler para as professoras
algumas histórias infantis para
que estas leiam para as crianças,
ou ainda ensinar-lhe algumas
técnicas de desenho para que
façam com estas... Como nada
produz, além do prazer que nos
proporciona, a Arte de um modo
geral tem sido negligenciada nos
espaços escolares. Numa passagem rápida, à grande maioria das
escolas, é possível observar, através do próprio espaço físico, o
“não-lugar” desta linguagem:
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poucas ou nenhuma produção de
artistas ou das próprias crianças
pelos espaços; é comum a
presença de produções mimeografadas para que as crianças
pintem não permitindo a estas
construírem seus próprios
significados; a área de Artes
ainda a serviço de outras áreas
de conhecimento, como uma
técnica; rotinas ausentes de espaços para dança, teatro...; mesmo a
literatura, quando acontece, é seguida de desenho ou prova,
como forma de produto que indique a compreensão dos educandos sobre a história. Apenas fruir
e compartilhar suas experiências
não é suficiente, e aqui, muitas
vezes, tanto a leitura quanto o
desenho acabam tendo seus conteúdos esvaziados de sentidos.
Fruto de uma formação que
tem privilegiado a razão em detrimento do corpo e de nossa
sensibilidade, o contato dos
docentes com esta linguagem tem
sido pouco expressiva. Como as
crianças, a Arte, num mundo
capitalista como o nosso, é tratada como algo menos importante,
inferior, talvez por isso ela nos
aproxime tanto das crianças; talvez por sua capacidade de transgredir ela também ameace. A
arte nos aproxima então da infância, nossa e a do mundo; já
que temporal, tem sua marca
numa determinada época, num
determinado contexto; mas também é intemporal, ultrapassando
os limites de seu próprio tempo.
A arte nos possibilita ir além do
previsível, das respostas que já
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A arte nos
possibilita ir além
do previsível, das
respostas que já
são esperadas;
está sempre aberta
a novas leituras,
novos significados
Penso que a
formação precisa
ultrapassar a
reflexão meramente técnica e
pragmática da
docência
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são esperadas; está sempre aberta
a novas leituras, novos significados. Permite fruir, criar, construir nosso próprio jeito de olhar
para as coisas do mundo. Nesta
perspectiva, acredito que seja
uma boa aliada em nosso (re)encontro com a infância, com nossa
poiesis, com nossa capacidade de
sermos tocados, inquietados
pelas “coisas” do mundo, encantando-nos com suas belezas e nos
indignando com sua “feiura”: injustiça, miséria, exclusão, desigualdade, exploração...
É preciso olhar mais devagar.
Olhar brincalhão, curioso; mas
nossos olhos não foram educados
para isto, ao contrário, foram
vendados. Neles foram depositadas muitas informações que
foram se cristalizando e provocando cegueira. Ficamos doentes
dos olhos. Não seria então a arte
uma possibilidade de exercitar o
nosso olhar? De tirar as vendas?
Não poderia a formação continuada constituir-se em um
espaço para apurarmos nosso
olhar? Aprendemos a olhar,
olhando e refletindo sobre o próprio olhar. Qual a forma ou “fôrma” de olhar que tem sido
construída nos diferentes espaços
de formação? Olhar prático?
Distante? Amoroso? Indagador?
Acomodado?
Reprodutor?
Transformador? Sonhador? De
vida ou de morte? Curioso? Que
homogeniza ou diferencia? Inclui
ou exclui?
Penso que a formação precisa
ultrapassar a reflexão meramente
técnica e pragmática da docência,
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considerando também nela suas
dimensões estética e política, dimensões estas inseparáveis já que
o desenvolvimento da criatividade está diretamente relacionado a nossa capacidade de sonhar,
de imaginar:
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com as forças reacionárias para
quem a liberdade lhes pertence
como direito exclusivo? (Freire,
1993, p. 70-71).
Formação e poesia. Formação
geradora de esperança e alegria.
Formação poética. Formação que
passa pelo saber da experiência.
Saber este povoado de mistério,
de realidade, de sonho, de
paixão, de alegria, de dor, angústia, dúvida...de vida.
Saber que implica em voltarse para si mesmo e para o
mundo, buscando romper com
rotinas mecânicas e repetitivas.
Saber que solicita que “a
subjetividade humana se torne
visível e que as instituições estejam aí auxiliando na possibilidade de transformação deste ser-aí
que comparece” (Martins, 1992,
p. 91). Saber que possibilite o encontro, o diálogo entre adulto e
criança. Saber que recupere a infância, nossa e a do mundo.
Saber que implica
em voltar-se para si
mesmo e para o
mundo
É necessário que a professora ou
o professor deixem voar criadoramente sua imaginação (...).
A imaginação ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma
forma como aguça a aventura,
sem o que não criamos (...). No
uso dos movimentos do corpo,
na dança, no ritmo, no desenho,
na escrita (...). A imaginação
que nos leva a sonhos possíveis
ou impossíveis, é necessária
sempre (...). Por que não enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho? Por
que a imaginação que se entrega
ao sonho possível e necessário da
liberdade tem de se enfrentar
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