DOIS SENTIDOS CONSTITUTIVOS DA AULA:
CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO COMUM
Nilsa Ribeiro1
UFPA-Campus Marabá
RESUMO
O estudo aqui desenvolvido parte do pressuposto de que o discurso de sala de aula se constrói no
entrecruzamento de muitas vozes, destacando-se entre elas a voz da ciência e a voz pedagógica. No processo
de transmissão/construção do conhecimento, sentidos da voz científica e da voz pedagógica se entrecruzam
de tal modo que não é possível fazer uma distinção nítida entre elas, uma vez que uma é condição para a
existência da outra, na constituição do próprio fazer pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: discurso; conhecimento científico; senso comum.
ABSTRACT
The considered study starts on the hypothesis that the speech inthe classroom is built with the cross of many
voices, being distinguished among them the voice of the science and the pedagogical voice. In the process of
transmition/construction of the knowledge, felt on the scientific voice and the pedagogical voice if they
intercross in such way that it is not possible to make a clear distinction between them, a time that one is the
condition to the existence of the other.
KEY-WORDS: speech; scientific knowledge; common knowledge.
1. Introdução
Este texto apresenta parte de uma reflexão mais ampla que toma como objeto de análise o
funcionamento da aula universitária, enfatizando o jogo de vozes presente no trabalho discursivo de
constituição do objeto de ensino/aprendizagem. Nossa reflexão se orienta pela seguinte pergunta:
“em face de um cenário histórico que endereça novas exigências à universidade, principalmente em
relação à formação, como se constrói a identidade do professor universitário, nesse contexto?”
(RIBEIRO, 2005). A partir desta questão, a nossa preocupação se volta para sentidos produzidos no
discurso de sala de aula2, enfatizando, particularmente, significações construídas na articulação de
1
Doutora em Lingüística pela UNICAMP.
Quando falamos em discurso pedagógico e discurso de sala de aula, estamos adotando a distinção feita por Ehlich
(1989) entre discurso ensino-aprendizagem e discurso-aprendizagem de sala de aula. Segundo o autor, uma primeira
diferença existente entre discurso ensino-aprendizagem e discurso de sala de aula é a assimetria previamente
estabelecida entre quem sabe (o professor) e quem deseja aprender (o aluno), ou seja, no discurso de sala de aula,
diferentemente de qualquer outro discurso de ensino-aprendizagem, o professor recebe uma formação pedagógica que
lhe assegura de antemão autoridade para intervir em direção ao nivelamento das diferenças de conhecimento, o que
contraria a “natureza voluntária” de qualquer outro discurso ensino-aprendizagem que não tem de antemão o propósito
de ensinar. Outra diferença assinalada pelo autor é o fato de, no discurso de sala de aula, pressupor-se, de um lado, um
grupo de alunos supostamente com as mesmas necessidades de aprendizagem e de outro, o professor encarregado da
transmissão do conhecimento (Ehlich, op. cit., p. 151). Nesse sentido, o discurso de sala de aula se distancia do discurso
de ensino-aprendizagem pelo fato de neste último o conhecimento resultar de uma necessidade do aprendiz, ao passo
que no discurso de sala de aula, o conhecimento se impõe por uma necessidade criada pela escola, pela sociedade.
2
1
sentidos do senso comum com sentidos do conhecimento científico a que o/a professor /a recorre
durante a aula. Estamos admitindo que estes dois sentidos são constitutivos do trabalho de
transformação do conhecimento científico em objeto de ensino/aprendizagem. Tal percepção nos
leva a dizer que a articulação destes dois discursos decorre de um conjunto de imagens que o
professor tem do seu papel no espaço do seu trabalho. Estas próprias imagens orientam
determinadas formas de encaminhamento do processo de ensino-aprendizagem, e nelas também vão
sendo configuradas discursivamente as relações interacionais construídas com o aluno e com o
próprio conteúdo que se pretende ensinar. É, portanto, no discurso que se constroem representações
e, por estas, a identidade dos sujeitos da interação (professores e alunos) é construída e reconstruída.
Desta perspectiva, não é possível considerar a “aula”, assim como qualquer outro gênero
discursivo, a partir de configurações fixas, pré-estabelecidas, acima das representações dos sujeitos
e dos processos de interação verbal, pois embora haja posições socialmente estabelecidas, é na
interação social que estas posições produzem sentidos ou até mesmo deslocam sentidos
historicamente produzidos. Com isso, queremos dizer que embora a aula seja determinada por
condições sócio-históricas e ideológicas – da mesma forma que qualquer outra prática sóciodiscursiva -, nas atividades singulares e situadas há sempre possibilidades de rupturas e produção de
novos sentidos, porque sujeito e linguagem, na relação com a história e com a ideologia, nunca
estão prontos, mas sempre se constituindo.
As nossas análises focalizarão na materialidade lingüística processos analógicos
(comparações)3 que o professor mobiliza em seu discurso. Através de analogias entre saber
científico e senso comum, o/a professor/a recorre a experiências supostamente vivenciadas pelos
alunos, com o propósito discursivo de favorecer a aprendizagem. No caso em foco, os processos
analógicos funcionam no discurso de ensino-aprendizagem de sala de aula como facilitadores da
aprendizagem ou como “andaimes indispensáveis à construção de conhecimentos novos”, com os
quais os alunos ainda não estão familiarizados”, como observou Signorini (2005, p 94). Nesse
sentido, a construção do novo na sala de aula, se faz pela recorrência a um já-dito construído no
imaginário social dos alunos. Não se pode esquecer, no entanto, que as freqüentes recorrências do
professor a representações experenciadas pelos seus interlocutores (alunos) decorrem quase sempre
de representações do papel de professor (aquele que ensina) e de aluno (aquele que deve aprender) e
de um conteúdo (que exige condições de ensino para que seja ensinado/apreendido).
Postulamos, assim, que a tradução do conhecimento científico por categorias do senso
comum, evidencia-se como um procedimento discursivo de sala de aula que joga com
3
Uma discussão sobre processos analógicos, veja em Ilari (2001, p. 108).
2
representações i) do aluno enquanto sujeito que aprende/deve aprender e nestas representações
entram imagens do conhecimento ordinário do próprio aluno, mobilizado com base nestas
representações; ii) do conteúdo de ensino que deve ser submetido ao crivo do trabalho pedagógico
iii) e do próprio professor sobre si mesmo, que tem no seu horizonte discursivo imagens de um
trabalho de compreensão do aluno.
2. A dialogicidade na linguagem
Admitindo que o discurso de sala de aula se constrói no jogo de vozes, no qual a voz
científica se apresenta como a voz que orienta a voz pedagógica, o princípio da dialogicidade da
linguagem e dos sujeitos, tal como proposto por Bakhtin (1929), é a base da reflexão aqui
pretendida.
Na perspectiva da concepção dialógica bakhtiniana, é possível dizer que a relação de poder é
relativizada, uma vez que este, no jogo das relações sociointeracionais, é constantemente ameaçado
por outros sentidos, outros discursos, o que exige o jogo permanente da negociação, descartando,
por esse raciocínio, qualquer idéia que leve a pensar no poder como uma categoria estável, fixa e
inerente ao sujeito, tampouco deve corresponder a relação harmônica ou a homogeneidade de
discursos. Foucault (1987) já alertou que o poder não deve ser compreendido como uma
propriedade, mas como uma estratégia, de modo que os efeitos de dominação não devem ser
atribuídos a uma ‘apropriação’, mas a disposições, manobras, táticas, técnicas.
Na se trata, portanto, de um poder absoluto, mas de singularidade de posições e de relações
sempre intercambiáveis, as quais entram no imaginário dos sujeitos da enunciação, configurando
assim o quadro de enunciação. Nas formações discursivas, o poder se apresenta distribuído na
multiplicidade de vozes construídas nas relações sociointeracionais, sempre orientadas por posições
identitárias e imaginárias.
Assim, o princípio da dialogicidade bakhtiniana põe em questão o fenômeno da interação
social. Nenhuma palavra encontra sua origem no indivíduo, posto que ela está sempre atravessada
de pontos de vista alheios (Bakhtin, 1953). É sob o efeito da interação que a palavra ganha
densidade sígnica, porque submetida à avaliação de um dado grupo social. Nesse sentido, Bakhtin
defende que a identidade se constrói numa relação permanente com a alteridade: um discurso só se
define depois de experimentado, questionado, contestado, complementado ou refutado pelo grupo
social em que ele é produzido. Esta relação de alteridade permite o movimento dialógico de
construção e re-construção de discursos sempre em contato com discursos outros já produzidos na
cadeia discursiva, mas também com discursos a serem produzidos.
A assunção de uma perspectiva dialógica do sujeito e da linguagem nos leva a considerar a
multiplicidade de vozes que concorrem na produção do discurso de sala de aula, caracterizando o
3
próprio discurso pedagógico. Ou seja, o discurso de sala de aula só pode ser analisado no
entrecruzamento de outros discursos que o constituem (o discurso da ciência, o discurso
pedagógico, o discurso do aluno, por exemplo).
Por outro lado, a voz do conhecimento científico, ao se transmutar no discurso de sala de aula
em objeto de ensino, o faz no diálogo com categorias de outras formações discursivas, que não
apenas a do discurso da ciência (as categorias do senso comum, por exemplo). Desse modo, o
trabalho discursivo de transposição do conhecimento científico para o discurso pedagógico não se
realiza por uma transposição linear, como se poderia pensar, uma vez que nesse processo, porque
traz em si uma concepção do outro (o aluno), o discurso do professor investe num trabalho cujas
marcas lingüísticas denunciam esta prática.de linguagem.
Para problematizar essa relação discursiva entre categorias do conhecimento científico e
categorias do senso comum, colocadas em funcionamento na constituição do discurso pedagógico,
parece pertinente revisitar brevemente a relação estabelecida por Bakhtin entre ideologia do
cotidiano e ideologia oficial, compreendendo estes dois conceitos como o espaço de expressões que
se entrelaçam em esferas distintas de relações sociais.
2.1. Duas instâncias de linguagem: instâncias do cotidiano e instância oficial
Contrapondo-se à tendência do subjetivismo individual, a qual concebe a língua como
expressão da consciência individual, como a expressão de um ato individual de vontade, de desejo e
de necessidade, Bakhtin (1929) mostra que a língua não tem origem na consciência - nem tampouco
resulta de uma combinação sistemática entre signos, como queria a tendência do objetivismo
abstrato -, mas da interação entre indivíduos socialmente organizados. Dessa perspectiva, refuta
terminantemente a ênfase dispensada à criação individual como fundamento da língua - concepção
que admite o psiquismo individual como fonte de criação e evolução da língua.
Contrariamente a esta posição, Bakhtin (op. cit.) admite que o processo de interação é o lugar
privilegiado de produção da linguagem e do sujeito, e funciona como centro organizador e
formulador da atividade mental que organiza a expressão (cf. Geraldi, 1996). Qualquer que seja a
expressão esta será sempre determinada pelo grupo social e pelo horizonte socioideológico deste
grupo.
A origem do sentido não está, portanto, nem no sujeito, nem na língua, mas na interação que
se configura como palco de disputas ideológicas. Pensando assim, Bakhtin admite a existência de
graus de expressões ideológicas que dão formas às enunciações: a ideologia do cotidiano e a
ideologia oficial. A ideologia do cotidiano, centrada em formas de enunciação da vida ordinária dos
sujeitos, comporta vários graus de expressão ideológica que vão de situações de linguagem ainda
não sistematizadas e impossíveis de serem vinculadas a um espaço sociológico definido até aquelas
4
já mais submetidas a sistemas ideológicos, ou seja, as expressões produzidas pela ideologia oficial
correspondem a formas de interação sistematizadas e integradas aos espaços institucionais.
Não obstante esta distinção entre duas formas de enunciação, Bakhtin evidencia a relação
dialógica entre elas, de tal modo que a ideologia oficial, assim que se instaura, vai encontrar na
ideologia do cotidiano as bases para suas mudanças, ainda que tais mudanças sejam mais lentas e
conservadoras em relação àquelas produzidas nas práticas comuns da vida cotidiana. O autor
defende que os sistemas ideológicos mantêm-se vivos graças ao elo estabelecido, permanentemente,
com a ideologia do cotidiano. Mais uma vez reforça a idéia de que a identidade dos discursos e dos
sujeitos não se constrói no isolamento das formações sociais, mas na heterogeneidade de discursos,
numa relação efetivamente dialógica. Portanto, não se concebe a enunciação e os discursos que a
produzem na sua síntese homogênea, ao contrário, admite-se que estes são tão heterogêneos quanto
as atividades sociais que os engendram.
É pensando na relação constitutiva entre estes dois sistemas de linguagem que podemos
refletir sobre o diálogo que se instaura entre o saber produzido pelo senso comum e os saberes
sistematizados, no interior das instituições sociais, particularmente no interior da aula – objeto de
nossa análise-, e que sentidos se produzem nesta relação. É importante observar, portanto, como a
voz do senso comum emerge num espaço altamente institucionalizado - a aula - quando se propõe a
transmitir/construir saberes escolares. Como nos diz Bakhtin (1929):
[...] esses produtos ideológicos instituídos conservam constantemente um elo orgânico vivo com
a ideologia do cotidiano; alimentam-se de sua seiva, pois, fora dela, morrem, assim como
morrem por exemplo, a obra literária acabada ou a idéia cognitiva se não são submetidas a uma
avaliação crítica viva (BAKHTIN, op. cit., p. 119).
Resulta desta reflexão a compreensão de que os conceitos não estão dados nem emanam de
um ato da consciência individual, mas das variadas e distintas situações de interações a que os
sujeitos estão submetidos, num movimento entre a estabilidade e a instabilidade, refutando, assim, a
primazia do sistema e da estrutura (MIOTELLO, 2005).
3. Senso Comum e Conhecimento Científico na perspectiva de imaginário social
A relação constitutiva entre senso comum e conhecimento científico, a partir do conceito de
imaginário social ganha centralidade na perspectiva tratada por Moscovici y Hewstone (1993) e
Moscovici (2003), de modo que para os autores estes dois sentidos (comum e científico) se
constituem pela relação inevitavelmente dialógica que mantêm entre si.
Situados na perspectiva da psicologia social, Moscovici y Hewstone (op. cit.), trazem à
discussão o fato de que a ciência é inseparável da vida cotidiana, ou seja, os procedimentos mentais
que os sujeitos utilizam em suas experiências da vida comum estão repletos de imagens, palavras,
5
idéias originadas no conhecimento científico. No entanto, essa recorrência ao conhecimento
científico não deve levar a pensar que este é consumido a partir de suas próprias regras. Antes, o
que ocorre é a transformação do jogo da ciência em jogo do senso comum. Em outros termos, o
processo de transmissão do saber científico exige que este seja submetido às regras do senso
comum.
Considerando que a construção de imagens e o estabelecimento de laços mentais - relações
estabelecidas entre objetos e eventos no mundo - são ferramentas mais gerais postas em
funcionamento no processo de aprendizagem, o conhecimento produzido à margem dos canais
oficiais se constrói pela recorrência a essas imagens e a laços mentais, sempre que os sujeitos se
deparam com a necessidade de solucionar problemas do cotidiano. Assim, os sentidos se constroem
pelo saber prático dos sujeitos, gerando as representações sociais (MOSCOVICI E HEWSTONE,
1993). Nas palavras dos autores, o senso comum
Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de
“observaciones”, de “experiências”, sancionadas por la práctica. En dicho cuerpo, las cosas
reciben nombres, los individuos son clasificados en categorías; se hacen conjeturas de forma
espontánea durante la acción o la comunicación cotidianas (MOSCOVICI Y HEWSTONE, op.
cit., p. 682).
Assim, o conhecimento de primeira mão ou conhecimento do senso comum é retomado e
sistematizado pela ciência. Através da razão, transforma-se o que foi acumulado por tradição, de
modo que a ciência não seria nada mais do que o senso comum sistematizado (op. cit.).
Os autores alertam, porém, que essa não é a única relação entre o senso comum e a ciência. O
percurso da ciência contemporânea não é feito a partir do senso comum, antes o próprio da ciência
moderna é romper com o senso comum e transformá-lo inteiramente.
A revolução dos meios de comunicação tem permitido a ampla divulgação dos inventos da
ciência moderna, penetrando profundamente no conhecimento do cidadão comum. Falam de um
novo senso comum derivado da ciência e caracterizado pela razão, um conhecimento de segunda
mão, que se desenvolve assimilando elementos de origem distinta daquela do conhecimento de
primeira mão.
A percepção dos autores sobre esses dois modos distintos de colocar em funcionamento
sentidos de senso comum é significativa para a discussão que vimos propondo acerca da relação que
se estabelece no discurso de sala de aula entre representações sociais de sentidos comuns e
conhecimento científico. Uma tal reflexão nos permite observar os processos analógicos
mobilizados pelo discurso de sala de aula para além da compreensão de que tais procedimentos
funcionam apenas como simplificadores ou banalizadores do conhecimento científico, como se
poderia supor. Na verdade, o que podemos observar neste tipo de discurso é a confirmação de que a
identidade dos sujeitos e dos discursos se faz e refaz no confronto e na confluência de sentidos.
6
Ainda que na sala de aula o discurso da ciência se impõe como o discurso hegemônico, como
aquele que pretende homogeneizar os demais discursos, a passagem deste a discurso de ensinoaprendizagem se faz pelo entrelaçamento de sentidos que emanam de outros espaços sociais.
Como já dissemos na introdução deste trabalho, os procedimentos analógicos são recursos
lingüístico-discursivos que põem em evidência o trabalho didático de transformação de saberes.
Nesse sentido, Kleiman (2005) já observou, em contextos de formação docente, que as metáforas
permitem o acesso às representações do sujeitos, funcionando como viabilizadoras de apreensão de
conceitos.
Silveira (1995) também, ao analisar a polifonia na sala de aula, detectou que a voz do
conhecimento científico possui relações limítrofes com a voz do conhecimento cotidiano. De
acordo com a percepção da autora, a incorporação efetiva da voz do conhecimento, pelos alunos,
demanda uma 'redecodificação' de sentidos de palavras e construções de uma formação discursiva
mais letrada do conhecimento enciclopédico, para palavras e construções que pertençam a
formações discursivas do cotidiano (op. cit., p. 181).
Admitindo estas postulações, é possível considerar que a redecodificação da ciência por
categorias do senso comum é, de certo modo, um processo equivalente ao que ocorre com o homem
ordinário que, segundo Moscovici e Hewstone (op. cit), está sempre recorrendo à ciência por
imagens, palavras, raciocínios. No entanto, não se trata apenas de uma mera transposição das regras
da ciência para a linguagem ordinária. Nesse processo, o homem é um consumidor, no sentido
certeauniano do termo. Os sujeitos retêm o conteúdo científico, mas modificam suas formas e suas
regras, transformando-o em jogo do sentido comum (Moscovici e Hewstone, op. cit,. p. 680).
Como atestam alguns estudos, a escola de modo geral parece não fugir a esse jogo discursivo,
no processo de ensino-aprendizagem. O diálogo entre o conhecimento científico e o senso comum
se apresenta como um trabalho constitutivo da produção de saberes escolares, seja ele (o senso
comum) incorporado ao discurso do professor, na transposição de resultados do conhecimento
científico para o trabalho de ensino, seja ele incorporado pelo aluno no processo de
apropriação/construção dos saberes escolares. Nesse sentido, vozes do cotidiano e do campo
científico se imbricam para construir um outro discurso: o discurso pedagógico de sala de aula,
como mostraremos a seguir.
7
4. .Do senso comum ao conhecimento científico: um procedimento didático
4.1. Transformação de conhecimentos por processos analógicos
[1]
P- (...) Kant vai dizer... quando pergunta sobre a verdade eu tenho que perguntar sobre... o suJEIto
que conhece... o suJEIto do conhecimento... quer dizer... pra que haja conhecimento... tem que ter
alguém que conhece... só que nem empiristas e nem e nem e nem racionalistas estão tratando bem
e/essa questão e/é mais ou menos assim a comparação... e/eu vou fazer a comparação... é... é... é
como se a gente estivesse no churrasco... assando o... o ... espeto/ a carne... ao invés de girar o
espeto... em torno da churrasqueira... os racionalistas empiristas estavam girando a
churrasqueira em torno do espeto... entendeu?... girando a churrasqueira... o que que Galileu
fez na sua na sua cosmologia na sua filosofia da natureza? Galileu faz/é descobre que não que não
era o sol que estava girando em torno da terra mas a terra que estava girando em torno do sol por
isso que a que o que Kant fez na teoria do conhecimento é chamada também de revolução
copernicana...
[2]
P- (...) pra Descartes a gente nasce com a razão sim mas já nasce com a razão completa... já nasce
com a forma e com o conteúdo do conhecimento... aí é só aplicar na na não depende da
experiência... depende do esFORrço racional... do esforço intelectual... pra Descartes... por isso que
o método de Descarte é racionalista... Kant diz pára lá... a razão é inata agora a razão também... é a
priori a priori à experiência sabe?... quando a gente vai pra experiência já possui a razão... nisso aí
Descartes tem razão né?... tem... está/ está certo... quando vamos pra experiência já vamos com a
razão... porém... porém... a razão que a gente leva pra experiência... é igual... quando a gente
coloca um óculos... um óculos verde... um óculos verde... e sai por aí vendo o mundo verde... a
gente até brinca que no nordeste quando tudo seca... eles põem um óculos verde no jumento
pra ele enxergar o capim verde pra comer né? porque aí ele come com apetite...
((risos))
P- é mais ou menos assim... quando a gente vai pra experiência nós já vamos determinado pela
razão... a gente já vai conhecer o mundo determinado pela razão mas é a forma do bolo que a
gente vai colocar a massa pra levar pro forno... a razão é só forma... a outra característica da
razão a razão é uma forma vazia ok?... sem conteúdo... sem conteúdo...
No recorte [1], observa-se que o professor (P), intentando tornar compreensível aos alunos a
explicação sobre teorias do conhecimento de tendências empiristas e racionalista, procura traduzir
8
esse conhecimento, supostamente pouco familiar aos alunos, estabelecendo comparações com
situações da vida comum. Ou seja, o conhecimento científico se constrói por uma relação
discursivamente estabelecida com representações do senso comum.
Da mesma forma, no exemplo [2], o professor, na tentativa de construir uma proposta de
compreensão do que seja o método racionalista de Descartes, o faz pela mediação do exemplo,
aparentemente comum à sala, procurando estabelecer uma aproximação entre a imagem construída
e o conceito que procura tornar comum ao aluno.
Contudo, as vozes que contracenam com a voz científica não podem ser vistas como algo que
se acresce ao discurso do professor, mas como parte constitutiva desse discurso. Enquanto
estratégias que permitem o dizer, elas funcionam como um modo de construir o conhecimento na
sala de aula, prevalecendo, talvez, a imagem que o professor faz de si enquanto sujeito catalisador
da aprendizagem, e do aluno, como sujeito aprendiz não familiarizado com um dado conhecimento.
Estas representações determinam mecanismos que cumprem a função de transformar sentidos
abstratos em sentidos ‘quase concretos’ (Moscovici, 2000). Nas palavras de Moscovici:
Esses mecanismos transformam o não-familiar em familiar, primeiramente transferindo-o a
nossa própria esfera particular, onde nós somos capazes de compará-lo e interpretá-lo; e depois,
reproduzindo-o entre as coisas que nós podemos ver e tocar, e, conseqüentemente, controlar (op.
cit., p. 61).
Retomando a análise do discurso produzido no recorte [1], o professor explica a teoria do
conhecimento elaborada por Kant e para estabelecer a diferença entre esta e outras teorias
(empirista e racionalista), recorre a uma experiência da vida comum: (é mais ou menos assim a
comparação... e/eu vou fazer a comparação... é... é... é como se a gente estivesse no churrasco...
assando o... o ... espeto/ a carne... ao invés de girar o espeto... em torno da churrasqueira... os
racionalistas empiristas estavam girando a churrasqueira em torno do espeto... entendeu?...
girando a churrasqueira....). A recorrência do professor a comparações revela, claramente, um
trabalho explicativo. Numa relação constitutivamente dialógica, o discurso de sala de aula trabalha
para tornar comuns as palavras do discurso científico. A palavra do professor toma corpo na voz da
ciência transmutada pela voz do senso comum porque há em jogo a contrapalavra do outro (a
compreensão do aluno), presumida na voz do professor.
Esse mesmo procedimento é engendrado no recorte [2], quando, mais uma vez, o professor
explica em que consiste a divergência do pensamento kantiano em relação à teoria racionalista de
Descartes (é igual... quando a gente coloca um óculos...um óculos verde... um óculos verde... e sai
por aí vendo o mundo verde... a gente até brinca que no nordeste quando tudo seca... eles põem um
óculos verde no jumento pra ele enxergar o capim verde pra comer né? porque aí ele come com
apetite.. é mais ou menos assim... quando a gente vai pra experiência nós já vamos determinados
9
pela razão... a gente já vai conhecer o mundo determinado pela razão mas é a forma do bolo que a
gente vai colocar a massa pra levar pro forno... a razão é só forma ....). Neste recorte também, as
estratégias do sujeito que enuncia configuram-se como um trabalho de encaminhar sentidos, pela
recorrência a um sentido comum a todos. Explicitamente, nessas passagens, o discurso do professor
se textualiza pela incorporação de representações do senso comum.
De acordo com Moscovici (2000), há um enorme estoque de palavras em circulação na
sociedade referindo-se a ‘objetos específicos’, e a todo instante somos pressionados a provê-los de
sentidos concretos equivalentes. O conhecimento científico não escapa a este processo de
transformação dentro de uma sociedade e por esse mesmo mecanismo o senso comum está a todo
instante se renovando e re-criando. Por esta razão Moscovici & Hewstone (1984) postulam que as
representações dos sujeitos figuram mais como processos transformativos de sentidos do que como
processos informativos. Trata-se de um conhecimento (abstrato) constantemente transformado por
outro (comum).
É o que também observamos no discurso de sala de aula em que emergem marcas discursivas
as quais atestam este trabalho de recriação de sentidos comuns por sua relação com o conhecimento
científico, procedimento que produz como resultado um saber transmutado.
4.2. A negação de sentidos no discurso de sala de aula
O exemplo a seguir ilustra mais uma vez o trabalho didático discursivo de recorrência ao
pensamento comum para estabelecer ‘andaimes’ facilitadores de compreensão do objeto de ensino,
na sala de aula. Contudo, é preciso observar que a articulação entre os dois sentidos - senso comum
e senso científico – diferentemente dos discursos materializados nos dois recortes anteriores, se faz
pela recusa de um dos sentidos convocados, ou seja, representações do senso comum são
convocadas para explicitamente serem substituídas por sentidos do discurso científico.
[3]
P- (...) a gente acha que educar é você instruir... né?... eu vou instruir você... passar conhecimento é
você passar as informações né?... é você ensinar a ler... ensinar a escrever ... quer dizer.. o ato de
educar é um ato político... quer dizer quando você educa você tem que estar construindo... procurar
construir no aluno consciências críticas né?... tem que fazer com que o aluno se sinta situado
historicamente... né?... culturalmente...
Ao propor à turma uma compreensão do ‘que seja ‘educar’, a professora (P), primeiramente,
recorre ao que supostamente vislumbra como representações do senso comum (a gente acha que
educar é instru... eu vou instruir você). Veja que ‘a gente’ e ‘eu’ representam um enunciador
10
genérico, e no outro pólo, o ‘você’, um enunciatário genérico. Pelo recurso ao jogo retórico e
polifônico, o sujeito que enuncia vai dando âncoras para fechar um quadro imaginário do que seja
educar para o senso comum (eu vou instruir você... passar conhecimento é você passar as
informações né?... é você ensinar a ler... ensinar a escrever). Somente a partir desse quadro
imaginário em que se inscreve a voz do senso comum, o conceito que se pretende objeto de ensino é
enunciado pela voz da ciência, sob o efeito da reformulação (quer dizer... o ato de educar é um ato
político... quer dizer quando você educa você tem que estar construindo...), explicitamente marcado
pelo presente definidor e pelas modalização deônticas (tem que..), recursos lingüístico-discursivos
que atestam a verdade inquestionável caracterizadora do discurso científico moderno.
No caso em estudo, significa que o discurso científico, na sua passagem para o discurso
pedagógico, não se basta a si mesmo; requer um trabalho e uma das possibilidades de trabalho é a
articulação do conhecimento sistematizado com o senso comum. Nesse movimento, o sujeito da
enunciação que, em função do lugar sócio-histórico que ocupa, investe em seu discurso, e suas
estratégias se traduzem em certas práticas didático-discursivas. Por esse trabalho de agenciamento,
constrói-se a identidade do professor capaz de transmitir conteúdos - sujeito competente e
responsável pela ‘transmissão’/transformação do conhecimento.
A convocação do saber cotidiano, em função de ações didáticas, muitas vezes acaba
oferecendo ao aluno a dimensão exata da distância entre o saber construído através da experiência
cotidiana e o que a escola divulga, propaga, como saber necessário, sistematizado, posto que a
ciência moderna se construiu contra o senso comum, este considerado superficial, ilusório e falso
(Santos, 1987).
No entanto, segundo Santos (op. cit.), a ciência do paradigma emergente aponta para a
possibilidade de um diálogo produtivo entre senso comum e conhecimento científico. Ao contrário
da ciência moderna que produz ilhas de saberes especializados, a ciência pós-moderna procura
dialogar com todas as formas de conhecimento, dentre elas, a mais importante é o conhecimento do
senso comum. Uma tal perspectiva aponta para um trabalho pedagógico que considere os sentidos
comuns não apenas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, como se
diz comumente, mas como um outro discurso que mantém uma relação inevitável com os sentidos
sistematizados. Daí porque concordamos com Moscovici (2000) que o processo discursivo de sala
de aula é muito mais de transformação do que de informação, como se poderia imaginar.
5. Considerações finais
O discurso pedagógico se institui sob a égide do saber científico. No entanto, no processo de
interação de sala de aula, as representações do professor sobre si, sobre o aluno e sobre o conteúdo
de ensino orientam a busca do que o próprio conhecimento científico procura expurgar para suas
11
margens: o senso comum. Dizendo isso, não queremos incorrer na crença ingênua de
reversibilidade entre o discurso científico e o discurso do cotidiano, pois, na verdade, se a
recorrência ao senso comum funciona como um mecanismo de transmissão/transformação do
discurso científico, esse processo se dá, paradoxalmente, pela delimitação de espaços discursivos,
de modo tal que o senso comum é convocado sob a crença de descomplexificação da ciência.
Bibliografia
BAKHTIN, M.(VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da linguagem. 4 ed. São Paulo: Huicitec,
1029/1988.
______. “Gêneros Discursivos”. In: Estética da Criação Verbal. Trad. Maria Hermantina Galvão G.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, pp. 277-326. São Paulo: Martins Fontes, 1953/2000.
EHLICH, Konrad. (1986). Discurso escolar: diálogo? Trad. Lúcia K. X. Bastos. In: Cadernos de
estudos lingüísticos, nº 11, pp. 145-172.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nasciento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete. .Petrópolis, RJ:
Vozes, 1987.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância. Campinas, S.P: Mercado de Letras,
1996.
KELIMAN, A. “As metáforas conceituais na educação lingüística do professor: índices de
transformação de saberes”. In: ____ (org.) Letramento e formação de professores: práticas
discursivas, representações e construção do saber. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2005,
pp. 203-243.
MIOTELLO, V. “Ideologia”. In: Brait, B (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo Contexto,
2005, pp. 167-176.
MOSCOVICI Y HEWSTONE. “De la ciência al sentido común”. In: MOSCOVICI, S. (org.).
Psicologia Social, II Pensamiento y Vida Social Psicología Social y problemas sociales. Barcelona/
Buenos Aires. Ediciones Paidós (original: Paris, PUF, 1984), 1993.
MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Trad. Pedrinho
Guareschi. Petrópolis, R.J: Vozes, 2003
RIBEIRO, N. B. Entrecruzamentos de gêneros discursivos na universidade: esferas do político, do
científico e do ensino. Tese de doutoramento. Campinas, SP: UNICAMP/IEL, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 13 ed. Porto: Edições
Afrontamento, 2002.
SIGNORINI, I. “O relato autobiográfico na interação formador/formando”. In: KLEIMAN, A. B. e
MATÊNCIO, M. de L. M. (orgs.). Letramento e formação do professor: práticas discursivas,
representações e construção do saber. Campinas, S.P: Mercado de Letras, 2005, pp. 93-125.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. A polifonia na sala de aula: um estudo do discurso pedagógico.
Tese de doutoramento. Porto Alegre: UFRGSl, 1995.
12