O USO DO FILME NAS AULAS DE HISTÓRIA
Autora: Elizabete Aparecida de Oliveira1
Orientador: Ailton José Morelli2
RESUMO
Este artigo visa um relato de experiências, as reflexões e os resultados obtidos pelo Projeto de
Intervenção Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná, implementado no Colégio Estadual Reynaldo Massi, com
alunos do 3º ano do Ensino Médio. O objetivo geral do projeto foi discutir o uso do filme em
sala de aula como uma fonte/documento para a produção do conhecimento. Já que por muito
tempo, os documentos escritos foram considerados a principal fonte de informação para o
historiador: eram vistos como os únicos documentos confiáveis. Ao longo do século XX esta
percepção mudou: hoje tudo o que diz respeito ao ser humano é considerado fonte histórica. A
partir desta mudança dos paradigmas no campo da História também o filme passou a ser visto
como importante instrumento para profissionais que lidam com a análise das sociedades, o
que inclui historiadores e professores de História. Mas o que se percebe é que estes
professores têm usado este importante recurso didático de maneira passiva, sem muito senso
crítico. Na maioria das vezes, o filme é utilizado em sala de aula apenas para ilustrar um
determinado conteúdo sem que seja feita uma análise criteriosa. Entretanto, os professores de
História podem utilizar o filme tanto para introduzir um conteúdo quanto para finalizá-lo,
sempre atento para as questões mais importantes do período histórico relatado: temática
básica, contexto, diálogos, ideologia, caracterização dos personagens, simbolismo,
concepções e valores. O Projeto envolveu a exibição de alguns filmes como: As Montanhas
da Lua, Olga, Tempos Modernos, Central do Brasil e Amistad, por meio do qual foram
abordados vários questionamentos e desenvolvimento de atividades. Os resultados foram
positivos, de maneira que é possível afirmar que o uso do filme nas aulas de história é um
recurso metodológico muito eficaz, considerando a atração que exerce sobre os alunos. Dessa
forma, considera-se que, quando um recurso metodológico é utilizado de forma consciente,
com conhecimento e planejamento, ele possibilita a construção do conhecimento pelo aluno.
Palavras- Chave: Filme; História; Sala de Aula.
1
Graduada em História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Presidente Venceslau e Especialista em
História Econômica pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, e Psicopedagogia pela Universidade
Castelo Branco. Professora de História do Colégio Estadual Reynaldo Massi, em Diamante do Norte-Pr.
2
Doutor em História Econômica (USP), professor de História da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
2
1- INTRODUÇÃO
O presente trabalho surgiu da necessidade de se tentar sanar algumas dificuldades que os
educadores da área de História encontram quando o assunto abordado é: o uso do filme nas
aulas de História. Esse tema gerou reflexões, estudos e pesquisas.
O interesse por essa pesquisa surgiu nos encontros (hora atividades dos professores da área de
História), desenvolvidos no Colégio Estadual Reynaldo Massi, Munícipio de Diamante do
Norte, Estado Paraná. Nestes encontros continuamente se levantava as barreiras encontradas
no ensino de História diante dos alunos que acham a disciplina enfadonha. Encontrar
metodologias que dessem novos significados a disciplina e motivassem os alunos a se
interessar pelos conteúdos históricos e até mesmo apropriar-se do conhecimento passou a ser
o assunto de todos os encontros. Relatos seguidos de sugestões de filmes era assunto
corriqueiro, no sentido de buscar alternativas para o problema do desinteresse, motivando o
aluno para o conteúdo abordado na aula de História.
Neste sentido, o filme passou a ser usado na sala de aula com frequência como uma
possibilidade de recurso didático, com objetivo de construir propostas de ensino identificadas
com as expectativas e a cultura do aluno, porém, sem compreender o significado e a natureza
da nova linguagem que estava sendo incorporada a prática pedagógica. Porém não adianta
usar metodologias diferentes e inovadoras ao ensino de História se o professor não tiver e
entendimento e compreensão dos fundamentos teórico-metodológicos que orientam o seu
trabalho.
Existem muitas críticas com relação ao uso desse recurso, que muitas vezes é visto como
―passatempo‖, ―enrolação‖, ―momento de lazer‖, entre outros. Esse foi outro motivo para a
presente pesquisa.
A utilização do cinema na escola pode ser inserida, em linhas gerais, num grande campo de
atuação pedagógico chamado ―mídias-educação‖. Embora o conceito de mídia-educação seja
mais aplicável à chamada ―comunicação de massa‖. O cinema, visto como indústria cultural,
também é uma forma de mídia moderna, voltada cada vez mais para um expectador formado
pelas novas TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação. A peculiaridade do cinema é
que ele, além de fazer parte da indústria do lazer e constitui ainda obra de arte coletiva e
3
tecnicamente sofisticada. O professor não pode esquecer estas várias dimensões do cinema ao
trabalhar filmes em atividades escolares.
O cinema é sempre ficção, ficção engendrada pela verdade da câmera (...) o
espectador nunca vê cinema, vê sempre filme. O filme é um tempo presente, seu
tempo é o tempo da projeção (ALMEIDA, 2001).
O cinema é uma das linguagens que permitem a mediação didática e a prática do saber
histórico. Possui mensagens que traduzem valores culturais, sociais e ideológicos de uma
sociedade, ou seja, traz elementos do momento histórico em que foi produzido, às vezes, mais
do que da época que retrata no enredo.
Uma das justificativas mais comuns para o uso do cinema na educação escolar é a ideia de
que o filme ―ilustra‖ e ―motiva‖ alunos desinteressados e desmotivados para o mundo da
leitura.
Outro intuito desta pesquisa foi o de confeccionar e apresentar um material didático que
pudesse ser utilizado de imediato pelos professores de História do Ensino Médio. Após muitas
pesquisas, foi produzido um material de apoio na implementação do projeto. Nesse material
estão contidos textos de fundamentação teórico-metodológica e, de forma detalhada, todos os
procedimentos utilizados, as tarefas propostas aos alunos e algumas recomendações aos
professores.
O trabalho com filme mostrou que este é um ótimo recurso de apoio didático-pedagógico. Os
alunos apreciaram a realização das tarefas com esse material e a maioria conseguiu fazer uma
boa assimilação dos filmes com os conteúdos da disciplina. Ficou comprovado que a
utilização do filme é uma metodologia expressiva para ensinar e aprender história e,
consequentemente, a construção do conhecimento se dá de forma mais significativa.
Considero importante destacar também que, durante o segundo ano do PDE, tive a
oportunidade de apresentar o Projeto e a Produção Didático-Pedagógica a um grupo de
professores de História da Rede Estadual de Ensino, durante o Grupo de Trabalho em Rede
(GTR) online, realizado no 1º semestre de 2013. O Grupo de Trabalho em Rede – GTR –
constitui uma atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE -, que tem
como objetivo a interação virtual entre professores da Rede Pública Estadual, possibilitando
novas alternativas de formação continuada para estes.
O GTR é formado por Fóruns e Diários. Nos Fóruns, os participantes contribuem com
respostas às perguntas propostas pelo professor PDE e interagem com outros cursistas. Nos
diários, eles respondem às questões sugeridas pelo professor PDE.
4
Com essas ações e ainda outras que foram oportunas no decorrer do Programa acreditam
aperfeiçoar os processos de ensinar e aprender história, colaborando com o sucesso pessoal de
alunos de determinado 3º Ano do Ensino Médio assim como de outros professores, por meio
de reflexões e da diversidade de situações didáticas apresentadas.
2- REFERENCIAL
2.1 Objetos da História: O conhecimento Histórico
Ao debruçar-me sobre o passado em suas múltiplas relações com o presente, considero ter em
mente que o saber histórico é produto de seu tempo, não está à parte das intrincadas
transformações ocorrida nas últimas décadas, e, sendo assim as novas formas de abordar o
conhecimento histórico vêm favorecendo a inclusão de uma série de temas e de novos objetos
de pesquisa que, articulados ao ensino de História, apresentam maiores possibilidades de
vinculação à realidade do público heterogêneo que o hoje compõe a escola.
Entre esses temas estão à incorporação de estudos sobre a experiência comum, que eram
ignorados pela pesquisa historiográfica tradicional, como os aspectos cotidianos da cultura, a
vida dos desfavorecidos, as conquistas tecnológicas humanas – incorporando aí desde as
pontas de flechas pré-históricas até a informática -, as cidades, as diferentes formas de escrita
e leitura, entre tantas temáticas. Contudo, novos temas e novos objetos exigem novas fontes
de pesquisa, como explicita Peter Burke (1992):
Já foi sugerido que quando os historiadores começam a fazer novos tipos de
perguntas sobre o passado, para escolher novos objetos de pesquisa, tiveram de
buscar novos tipos de fontes, para suplementar os documentos oficiais.
Assim, não é incomum um estudo historiográfico mais recente partir de análise de obras de
arte, de correspondência, da oralidade, de rituais e práticas religiosas, de mapas, de hábitos
cotidianos, de filmes, de música, de estatísticas, entre tantas outras. O que importa é as
leituras feitas dessas fontes como evidências históricas que permitem compreender desde as
trocas econômicas até determinada cultura ou posição politica, ou qualquer outro aspecto que
permita um entendimento mais amplo da vida humana no tempo.
Dessa forma, o trabalho com a história em sala de aula, realizado a partir do uso de diferentes
fontes, como o cinema, a história oral, obras artísticas como literatura, a pintura, a fotografia,
5
a música, entre outras permite que o aluno se aproxime do pensamento historiográfico e
amplie a sua visão de mundo. Além disso, favorece a formação nos alunos da capacidade de
realizar a leitura das diversas fontes, de expressar ideias e inferir informações que o
constituem os momentos distintos da história.
No entanto, devem-se tomar cuidado no que diz respeito ao uso dessas fontes em sala de aula,
especialmente as obras cinematográficas. É importante que o professor assista previamente ao
filme, selecione os trechos que considere relevantes para a discussão que pretende realizar e
atente para o tipo de atividade a ser feita com os alunos após a exibição do filme. Nunca é
demais lembrar que, apesar de alguns filmes serem frutos de extensa pesquisa histórica, ainda
assim são obras ficcionais, cuja função é, antes de qualquer coisa, entreter o público. O filme
é fruto da época que o produziu, resultado de crenças, hábitos e técnicas de determinada
sociedade.
Além disso, a escolha do filme deve levar em conta sua relação com o conteúdo estudado,
adequação à faixa etária e duração, uma vez que:
É necessário que o professor tenha objetivos pedagógicos bem definidos quanto
resolva usar o vídeo. É importante que a relação vídeo-conteúdo seja debatida pela
sala em conjunto com o professor e que este escolha um vídeo adequado à matéria
estudada. (LEITE, 1997).
Portanto, a tarefa de construir um saber histórico voltado para vida, para os problemas
contemporâneos, que possibilite explicar as bases matérias sobre as quais se assenta a nossa
civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos conduzindo, significa permitir ao
aluno explorar a relação dinâmica que une o passado, o presente e o futuro. Não se pode
compreender o presente sem conhecer o passado, nem conhecer o passado ignorando o
presente. E o conhecimento desses dois tempos permite que possamos antever o futuro,
percebendo os caminhos que estamos trilhando, as dificuldades que temos de superar e as
condições, os limites e as possibilidades de construir um novo modelo de vida para a
humanidade.
Para as historiadoras Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (1994), que atuam com o
ensino de História:
Essa forma clássica de pensar a história permite estabelecer relações de causa e
efeito entre acontecimentos de períodos sucessivos e, para aluno, apresenta a
vantagem de dar sentido ao mundo em que vive. A ideia de dar um sentido ao
presente, tendo como referência o passado, é o cerne da utilidade social da história.
É também uma postura que torna impossível qualquer pretensão a um discurso
historiográfico definitivo, à medida que as questões colocadas para o passado não
cessam de evoluir.
6
2.2 Ensino de História e Cinema
As transformações da sociedade contemporânea, bem como as novas perspectivas
historiográficas, como as relações entre história e memória, têm estimulado o debate sobre a
necessidade de novos métodos de ensino de História. Um dos problemas a serem superados,
discutidos na revisão desse ensino é a possiblidade de incluir nas aulas de história, o próprio
aluno. Esse desafio é interessante na construção de uma prática de ensino reflexivo e
dinâmico, podendo-se afirmar que ensinar História é levar o aluno compreender e explicar,
historicamente, a realidade em que vive. É importante destacar que, do ponto de vista
didático-pedagógico, só é relevante a aprendizagem que seja significativa para o próprio
aluno, que se identifique como sujeito da história e da produção do conhecimento histórico.
Conforme SCHIMIDT (2005) ―Ensinar História passa a ser, então, dar condições para que o
aluno possa participar do processo de fazer, do construir a História‖.
Diante dessas considerações, configura-se a necessidade da utilização de diversas
metodologias, fontes e linguagens para a construção de um ensino de História que ganhe vida
em nossas escolas e em nossos alunos, dando-lhes a oportunidade de construir conhecimento
histórico e apropriar-se de problemáticas de forma significativa. O filme constitui uma
linguagem que pode ser aplicadas no estudo de História. Esta proposta de trabalho vem ao
encontro também com o proposto no texto das Diretrizes Curriculares de História para a
Educação Básica, do Estado do Paraná, nas quais se afirma:
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras,
museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais
didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. (PARANÁ,
2008).
Realizar uma leitura fílmica denota desconstruí-lo para reorganizá-lo posteriormente dandolhe significados antes não percebidos. Portanto, educar para essa leitura significa sensibilizarse e saber sensibilizar, formar o sujeito por meio da experimentação e envolvê-lo em todo
processo de ensino-aprendizagem.
Uma zona de realidade não visível, que por trás do conteúdo aparente existe um
conteúdo latente, o qual pode revelar algo sobre uma dada realidade. (FERRO,
1992).
7
Dessa forma, o autor e conhece a película como um material histórico e está ciente das
intervenções, dos recortes e aponta para o que está explícito e implícito, revelando aspectos da
realidade que ultrapassam os objetivos do realizador.
Afirma Ferro (1992): que ―um filme, seja ele qual for, sempre vai além de seu conteúdo‖.
Ferro considera que não há linguagem cinematográfica que seja inocente. Há sempre uma
intencionalidade – mesmo que inconsciente – que informa as aspirações e as condições de
produção da obra cinematográfica. Isso demonstra que, para analisarmos um filme pelo viés
historiográfico, as relações exteriores e interiores a ele são imprescindíveis, pois há intenções
inerentes à obra cinematográfica que deve sempre ser levada em consideração. Conclui-se,
assim, que os filmes ―falam‖ muito mais do presente em que foi produzido do que sobre o
passado narrado.
Neste sentido, na relação cinema e História há, pelo menos, dois eixos fundamentais de
questionamento: a leitura histórica do filme (analisar a luz do período em que foi produzido) e
a leitura cinematográfica da história (a leitura lida pelo cinema). Sendo que este último coloca
ao professor/historiador uma questão: a sua própria leitura do passado. Dentro desta
perspectiva é que se deve encarar o filme como um documento valioso para o
professor/historiador identificar essa ―realidade não visível‖ presente na maioria dos filmes.
Neste contexto, o uso do filme em aulas de História torna-se material histórico fundamental
para a problematização, contextualização e construção histórica de temas propostos pelo
professor, como também uma possibilidade prazerosa de análise posterior dos alunos.
Como conclui Napolitano (2008):
trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao
mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o
lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma
obra de arte.
Neste sentido, todos os filmes têm uma possibilidade de trabalho. Trabalhar com o cinema na
sala de aula exige muito mais que escolher um bom filme relacionado a um determinado
tema. Exige uma nova postura do professor em sala de aula com mudanças no seu
comportamento didático, adotando uma visão crítica, problematizando o filme, como se
problematiza qualquer documento, já que estes não são criações com finalidade didática. O
professor deve assumir o papel de orientador na condução dos alunos para a investigação e
análise. O uso do filme para provocar situações de ensino sobre a vida cotidiana e da cultura
comum:
8
O cinema não é uma matéria para a fruição e a inteligência das emoções; ele é
também matéria para a inteligência do conhecimento e para a educação, não como
recurso para a explicação, demonstração e afirmação de ideias, ou negação destas,
mas como produto da cultura que pode ser visto, interpretado em seus múltiplos
significados, criticado diferentes de muitos outros objetos culturais, igual a qualquer
produto no mercado da cultura massiva (ALMEIDA, 2004).
Portanto o filme possui uma estrutura em sua produção que deve ser levada em consideração
como material para a produção do conhecimento histórico. Os meios de comunicação de
massa não podem ser ignorados pela escola, pois exercem influência significativa na vida das
pessoas. Assim, a escola deve buscar respostas para as novas necessidades que surgem e
desvelar as linguagens no cotidiano escolar, uma vez que as imagens em movimento chamam
a atenção dos alunos e podem contribuir significativamente para o processo aprendizagem.
2.3 Trabalho com Filme
Como já mencionei o destaque dado ao cinema deve-se ao fato de que essa mídia tornou-se,
ao longo do século XX, uma das linguagens artísticas e comunicacional de maior penetração
entre os mais diversos setores da sociedade, despertando, por isso, o interesse de vários
estudiosos, como historiadores, sociólogos e filósofos, além dos próprios especialistas da área
de artes e comunicação. Como escreveu Alcides Freire Ramos:
Até a primeira metade do século XX, os profissionais que trabalham com História
quase nenhum interesse profissional manifestaram por essa nova modalidade de
arte/comunicação/entretenimento. Já a partir da década de 1960, multiplicaram-se os
artigos, livros, debates, ciclos de filmes e revistas especializadas; tudo isso dedicado
ao tema História-Cinema. (RAMOS, 2002).
Reunindo imagem, som e texto, o cinema constitui um suporte interessantíssimo para
atividades pedagógicas nas escolas, principalmente depois que muitas de suas criações
tornaram-se disponíveis também em vídeo, DVD e na internet.
Ao optar por exibir um filme é importante que o professor oriente a classe sobre algumas
características da cinematografia. Convém comentar com os alunos que o diretor de um filme,
tendo por base um roteiro, trabalhou com um recorte de situações, isto é, observou a realidade
de determinada maneira ou a partir de certa perspectiva (social, psicológica, estética, política,
etc.), e esse processo de escolhas prosseguiu até a edição final.
Antes e depois da exibição da obra, é interessante realizar um trabalho que leve os alunos a
perceber as diferenças entre tipos distintos de produção cinematográfica – como é o caso da
comparação entre obras ficcionais, aquelas que pretendem contar um fato verídico e
9
documentários -, destacando os recursos que as diferenciam em termos textuais, visuais e
sonoros.
Há outros comentários importantes a serem feitos, como a diferença entre os efeitos
produzidos por filmes coloridos e por filmes em preto branco. Os jogos de luz e sombra
destes últimos, por exemplo, costumam evocar sensações singulares no espectador. Outro
recurso cinematográfico, o close-up (aproximação da câmera para enquadrar paisagens,
eventos, atores ou depoentes, no caso de documentários), pode direcionar a atenção do
espectador para esta ou aquela situação, gesto, expressão facial, emoção que o diretor do filme
pretendeu enfatizar. Tudo isso revela opções da direção do filme e sua maneira de contar uma
história.
Finalmente, após a exibição do filme, para que se possa desenvolver uma leitura histórica da
obra (isto é, identificar que visão ela expressa com relação à realidade e a determinada
problema histórico ou realizar uma leitura crítica e problematizadora de seus aspectos), é
preciso desenvolver antes uma análise e interpretação do roteiro. Para José Manoel Moram
algumas questões podem ser úteis, devidamente adaptadas para o filme a ser exibido:

Quem são os personagens mostrados?

Que problemas ou conflitos são narrados e de qual perspectiva?

Que imagens o diretor constrói sobre as questões e os temas abordados?

Como os personagens vivenciam suas experiências?

Qual é o peso da presença de ―heróis‖ protagonistas? Que valores eles expressam?

Há um caráter de denúncia ou compromisso com a versão de um personagem ou grupo
social?

Como é abordada a temporalidade no filme? A partir das experiências das
personagens?

O que é presente/passado/futuro nessa obra?
3. METODOLOGIA
Considerando a influência da linguagem do cinema em nossos alunos que são levados, salvo
raras exceções, a uma apreciação acrítica, a prática ora apresentada buscou tratar a linguagem
10
cinematográfica como fonte documental e instrumento didático/pedagógico privilegiado para
o ensino de História.
3.1 Desenvolvimento do Projeto
O Projeto de Intervenção Pedagógica produzida no PDE (Programa de Desenvolvimento
Educacional) foi implementado no Colégio Estadual Reynaldo Massi – EFM, com alunos
determinado 3º Ano do Ensino Médio.
Para se desenvolver o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, no primeiro semestre de
2013, produzi um material didático pedagógico em forma de Caderno Pedagógico, buscandose alternativas para ensinar o conteúdo de História e proporcionar ao aluno uma aprendizagem
significativa, bem como fornecer um material de apoio aos professores e professoras que
atuam em sala de aula. Esse caderno foi organizado em cinco unidades, divididas em tarefas
que serão descritas no decorrer desta seção.
Ressalto que antes de se dar início à implementação do Projeto de Intervenção, houve a
exposição para funcionários, professores, pedagogos e direção do colégio para que tomassem
conhecimento do evento que se sucederia.
A intenção era trabalhar com alunos do 3º ano do Ensino Médio. O Projeto foi
desenvolvimento nas aulas de História em uma turma que eu ministrava aulas, tornando o
trabalho muito mais fácil, já que não teria a necessidade de outro professor ―emprestar-me‖ as
aulas. A escola em que apliquei o projeto tem o Ensino Médio dividido em Blocos e esse fator
também contribuiu para os resultados positivos do trabalho, pois a turma tinha quatro aulas
semanais de História.
O segundo passo foi fazer uma reunião com os pais ou responsáveis, pedir uma autorização
escrita e esclarecer sobre o projeto. Os pais gostaram da proposta e parabenizaram-me pela
iniciativa. O projeto foi realizado durante as aulas de História, por isso não houve problema
de faltas e desistências e a participação dos alunos foi excelente. A implementação foi
realizada em 32 horas/aulas: 2 a 3 horas/aulas por semana.
No primeiro dia de trabalho com os alunos, propus uma atividade de investigação a respeito
da relação dos alunos com o cinema em que eles responderam as seguintes perguntas:
1- Você gosta de cinema?
11
2- Quais os gêneros de filmes que você gosta de assistir (romântico, drama, terror,
suspense, comédia)? Cite quatro. E qual o gênero.
3- Quais filmes históricos você já assistiu? Você lembra a qual conteúdo de história
estava relacionado?
4- Qual sua opinião a respeito dos filmes históricos?
5- Algum professor de história já utilizou um filme para relacioná-lo ao conteúdo
exposto por ele? Você lembra qual era o filme?
6- Quais foram as atividades proposta sobre o filme?
7- Antes de assistir ao filme foi feito um comentário sobre o mesmo? De que forma?
As respostas foram muito parecidas, visto que todos os alunos possuem em suas casas
aparelhos de televisão e DVD, até mesmo internet e a qualquer momento podem estar
baixando filmes. As diferenças foram em relação ao gosto cinematográfico e a ter como lazer
ir ao cinema, visto que na nossa cidade não tem cinema e poucos têm a oportunidade de
frequentar esses ambientes quando viajam.
A análise das respostas permitiu-me delinear o perfil da turma e percebi que os filmes mais
vistos são aqueles mais comentados pela mídia em geral, os campeões de bilheteria.
Sobre a utilização de filmes relacionados ao conteúdo programático, alguns se lembraram do
trabalho realizado pelos professores de História. A preparação, quando acontecia, era um
pequeno comentário a respeito do que iriam assistir para, no final, todos os alunos escreverem
um relatório. Geralmente o trabalho final não era cobrado, e alguns alunos fizeram o seguinte
comentário: O professor ou professora ―X‖ só passa filme para matar o tempo, achamos que
não sabe o conteúdo, aí passa um filminho qualquer que não tem nada a ver, pensa que nos
não percebemos.
Com esses dados, percebi que o trabalho com filmes está longe do esperado. As
possibilidades de exploração são inúmeras, como nos propõe Napolitano:
Do meu ponto de vista é o tipo de uso mais importante na escola. Um bom vídeo é
interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar curiosidade e a
motivação para novos temas. Isto facilita o desejo de pesquisa nos alunos para
aprofundar o assunto do vídeo e da matéria (NAPOLITANO, 2006).
A segunda parte do projeto foi relacionada às produções cinematográficas, de forma que os
alunos realizaram no laboratório de informática do colégio uma pesquisa envolvendo o
cinema brasileiro, a invenção do cinema, maiores produtores mundiais, indústria
cinematográfica e os maiores diretores. O objetivo desta pesquisa foi levar os alunos a terem
conhecimento de todo o processo de produção, desde a escolha de um roteiro até o filme
12
chegar às telas para perceberem o cinema como uma fábrica de história, reais ou fictícias,
retratadas de forma fiel ou distorcidas, de acordo com quem está produzindo, a época, a
política vigente.
A apresentação da pesquisa mostrou que os alunos não tinham nenhum conhecimento de
como eram realizadas as produções cinematográficas. A partir do trabalho começaram a ver o
cinema de uma forma diferente em relação os filmes históricos e perceberam que nem sempre
se pode levar em consideração o fato como realmente aconteceu.
A partir desta pesquisa foi feita uma análise dos filmes de um modo geral: se as histórias
apresentam cenas do dia a dia, como os valores e comportamentos retratados refletem na
nossa vida influenciando-nos e o que eles retratam. Foram utilizados exemplos de filmes que
eles já assistiram e que de alguma forma mudaram algo ou os levaram a refletir sobre alguma
situação vivida por eles. Para cada filme, optou-se por uma técnica diferente, para não tornarse repetitivo e assim buscar novas reflexões e análises.
A terceira parte do projeto envolveu a exibição dos filmes:
1º filme: Montanhas da Lua, este filme foi escolhido por estar relacionado com o conteúdo
―O Imperialismo na África e na Ásia‖.
Dirigido por Bob Rafaelson. EUA, 1990. 136 min, o filme narra os acontecimentos da
expedição de Sir Richard Francis Burton, explorador, linguista e diplomata inglês que, em
meados do século XIX, empreendeu viagem em busca das nascentes do Rio Nilo. O
conhecimento geográfico e cultural preparou a dominação inglesa na região.
Antes de assistir ao filme, foi entregue uma ficha roteiro (nome, direção, nacionalidade, ano
que foi produzido, nome dos atores, duração, gênero etc.) do filme para os alunos com base
no que trataria posteriormente a análise. As duas aulas que seguiram após assistir ao filme
foram usadas para a sistematização da análise.
A turma era composta por 18 alunos que foram divididos em três grupos de seis, em seguida
receberam as atividades com as quais iriam trabalhar que consistia no seguinte:
Ao primeiro grupo foi entregue um texto que trazia informações sobre a biografia do escritor
Bob Rafaelson. Este grupo analisou a relação existente entre a vida de Bob com a história do
Imperialismo na África e Ásia e as possibilidades que tenha levado Bob a escrever esta obra.
O segundo grupo analisou o contexto do Imperialismo na África e Ásia XIX, confrontando as
cenas do filme com o conteúdo apresentado no livro didático.
13
O terceiro grupo tratou da linguagem cinematográfica. Observando cenas quanto à trilha
sonora, o enquadramento e luminosidade e para qual público o filme foi produzido.
Analisaram também representações do filme com o conteúdo em relação aos fatos históricos
quanto ao enredo, cenário, figurino e alimentação.
Os trabalhos foram acompanhados por mim que fiz as anotações necessárias para posterior
apresentação das considerações do grupo aos demais alunos da classe. A finalização do
trabalho foi seguida de um relatório escrito pelos grupos.
Interessante à conclusão do segundo grupo:
Ao assistir ao filme, percebemos que o mundo africano é apresentado como atrasado,
primitivo, exótico, inferior, seus líderes parecem exageradamente cruéis e violentos. Em
contraposição, o mundo europeu é apresentado como o certo, o superior. A sociedade
europeia aparece a partir do ponto de vista da elite, da aristocracia, sendo os europeus
mostrados como os ―destemidos‖, os ―justos‖. Há uma cena muito interessante que mostra
essa imagem do europeu corajoso, onde David Livingstone (um famoso explorador do
continente africano) num encontro com Burton expõe uma série de cicatrizes que adquiriu em
suas expedições na África. A ciência no século XIX ajudou a justificar o imperialismo.
Através do ―discurso competente‖, os europeus que ―possuíam‖ o conhecimento científico
usaram o continente africano como uma espécie de laboratório, contribuindo inclusive para o
surgimento das ciências sociais, como a antropologia. Enfim, no filme As Montanhas da Lua,
pode-se perceber a grande importância da ciência e das expedições de exploração do século
XIX para o processo de roedura do continente africano que culminou na legitimação do
imperialismo europeu. Foi muito bom.
2º filme: Olga.
Para este filme foi usada outra técnica, porém antes de assistir ao filme também foi entregue
aos alunos a ficha roteiro.
Direção de Jayme Monjardim, Brasil, 2004, 141 min. Narrativa centrada na história de Olga
Benário, que conheceu Luís Carlos Prestes na União Soviética e tornou-se sua mulher.
Vivendo na clandestinidade, foi perseguida pela ditadura do Estado Novo e deportada para a
Alemanha nazista.
14
A técnica aqui utilizada foi o debate livre. Os alunos foram dispostos em círculo, de forma a
facilitar o diálogo entre os alunos e professor. O início do debate se restringiu análise da
personagem – Olga. Pelo diálogo interativo, os alunos chegaram à conclusão que o filme
mostra uma mulher romântica militante comunista, pois ambas as características, por mais
distantes que aparentem ser, faziam parte da personalidade da figura retratada, contraditória
como a de todas as pessoas.
No segundo momento do debate, partiu-se para a análise histórica, o filme parte para o resgate
histórico de um contexto brasileiro influenciado internacionalmente.
O filme Olga tem como contexto sociopolítico a década de 20, mais especificamente o ano
que marca o início da 2ª Guerra Mundial. Como tema/mensagem, aborda a perseguição
política, o radicalismo nazista e o sonho de um grupo de jovens marxistas. A ação da mulher,
ou seja, do personagem central é dramática, revelando todos os horrores da guerra, mesmo
para uma mulher grávida, posteriormente em fase de amamentação e mais tarde separada da
filha.
No terceiro momento do debate, foi enfatizada a análise dos cenários e os alunos fizeram uma
enumeração de suas falas.
a) Um primeiro cenário
O primeiro cenário é caracterizado pela influência da política internacional interpondo-se
entre povos do mundo inteiro e se constituindo em um novo ideal de jovens, gerando
possibilidades de estabelecimento de vínculos pela força de uma modalidade de comunicação
centrada na força da ideologia, na disseminação de mensagens por códigos, disciplina e rigor
nos regramentos estabelecidos. Tal caracterização é típica da ideologia apresentada e
reforçada pela presença da jovem Olga: determinada, fria, cumpridora de seus deveres e
colocando os interesses do ―estado‖ acima dos pessoais. As marcas desta jovem estão
presentes num certo modelo de organização das relações sociais, do uniforme do exército
assexuado, sem maquiagem e uma voz neutra. Não precisamos ir longe para entender o papel
das ações geradas para a companheira Olga a partir de seus protocolos que se propunham à
tematização e ao agendamento de uma tarefa: tomar conta de um jovem líder revolucionário
brasileiro – Luiz Carlos Prestes. Algo típico deste momento são os encontros frios, a viagem
da Alemanha para o Brasil permeado de silêncios, com poucas conversas acerca de temas que
afligiam a humanidade na época, especialmente na área da desigualdade social. A
interposição de tal pedagogia gerou a figura de uma ‗mulher‘, a qual cuidaria de fazer a
15
passagem entre o mundo da política e o mundo da vida, operando como um elo de contato e
de vínculo entre estas realidades diferentes, graças às possibilidades interpretativas das suas
estratégias e operações discursivas.
b) Um segundo cenário
Num outro cenário, já no Brasil, os processos de construção da figura de Olga se fazem sob
outras condições, tendo como marco a ―família‖, ―amigos‖, mas, sobretudo de um sentimento
de insegurança e de medo absoluto de serem reconhecidos como revolucionários. Se, na
primeira que foi descrita acima, tal modalidade de representação apresentava frieza de
sentimentos, neste cenário apresenta uma Olga inteiramente mulher: amante, dona de casa,
mulher de posição ideológica forte, mas acuada na pequenez de sua trincheira. O sofrimento
pelos amigos, pelo amado e pelo fracasso da sonhada revolução deixam marcas na voz, no
olhar, nos figurinos, mas, sobretudo, nas falas. O amor está presente e este sentimento
repercute: seja na vontade de viver, seja nos processos de afetação de todas as práticas sociais
que se referenciam ao contexto histórico da época. Em outras palavras, se na primeira fase da
história, Olga é construída como uma mulher determinada, neste cenário ela aparece
―amedrontada‖, muito mais pelo medo de perder seu amor, do que pela frustração
revolucionária. Não se trata de uma barreira geográfica a estabelecer as fronteiras nas quais
estaria acantonado o jeito de ser desta mulher, separando-a e distinguindo-a de outras cenas.
Não há fronteiras rígidas, apesar das marcas representacionais terem como lugares de
referências territorialidades diferentes. O que existe são significados da existência de
estratégias de produção e de circulação de sentidos.
Todos os discursos, desta fase, estão na ambiência da tensão, em situação de risco e de
perdas. Como se trata de uma complexa situação do contexto político e social do Brasil, Olga
é representada por uma plataforma de luta: tanto pelo seu amor, quanto pela vida. Conforme
lembrado mais acima, os discursos continuam sendo tencionados por lógicas do próprio
campo político, que seria um espaço gerador dos conflitos e das perdas.
c) O terceiro cenário: dor e morte
No contexto do nazismo, Olga, grávida de Prestes, é deportada para Alemanha. Neste
sofrimento emergem novos processos pessoais: à figura da militante e da mulher agrega-se a
vontade de lutar, de retomar sua vida pessoal. Mas é um esforço desigual: a busca pela
reestruturação de sua família, não tem acolhida em local nenhum e ela tem uma menina na
prisão e faz destes cuidados a ―missão‖ de sua vida. As cenas são brutais e a coragem da
16
figura feminina lutando pela sua ―cria‖, pela sua sobrevivência e pelo resgate de seu marido e
amor são muito próximas da realidade: o envelhecimento de Olga, seu emagrecimento, a
cabeça raspada, os seios já sem leite e a figura física agora curvada, contrapõem com uma fala
vigorosa e altiva. Diferentemente daquilo que se passava nas outras fases da história, na qual
determinados campos, como foi o caso das instituições políticas - e afins – que tinham
controle sobre os processos de suas vidas, agora as cenas são intimistas: é Olga com ela
mesma, com a proximidade do fim ela não tem contra quem gritar a que suplicar. O campo de
concentração é pano de fundo, o uniforme de presidiária é sua roupa constante, os cabelos
raspados ressaltam a magreza do corpo e, mesmo assim, seu olhar transmite dignidade.
Ocorre uma ampliação de sua condição de mulher, de mãe. Escapando dos âmbitos da ―vida
em sociedade‖, os processos e estratégias que revelam a solidão do ser humano e constroem a
noção de dor e de morte.
Contudo, o desenvolvimento do debate por questões de tempo ficou limitado em duas aula de
50 minutos e isso dificultou que avançassem nas reflexões.
Finalizamos nosso trabalho com uma produção de texto em que os alunos colocaram suas
opiniões sobre o filme apresentado. O texto selecionado para referenciar neste artigo foi
escolhido por apresentar a compreensão do aluno sobre a linguagem do cinema.
Sobre isso, a aluna A.M.L. disse que ―os trabalhos que fizemos em sala depois de assistir ao
filme Olga, fizeram-nos pensar sobre o cinema. Assistimos sempre, mas não pensamos sobre
ele. Nunca tinha prestado atenção na música que toca, nas roupas, na luz e outros detalhes.
Tudo é feito com intenção. Foi possível perceber que nossa turma gostou muito desse filme
porque ele é baseado em fatos. Percebi também que num filme não dá para passar toda a
história, por isso o produtor coloca aquilo que ele acha mais interessante e ainda não é
exatamente a história como está no livro. Como já tinha lido o livro Olga, pude fazer esta
comparação. O Diretor Jayme Monjardim não mostrou tudo que estava no livro e, às vezes,
colocou de forma diferente. Então percebi que temos que buscar saber a verdade quando um
filme conta sobre a História que estudamos nos livros didáticos. Nem sempre é verdadeira‖.
As observações feitas pela aluna são interessantes, já que é por meio delas que o cinema se
realiza como experiência estética e veículo de mensagem. Analisar um filme serve para
aprimorar e refinar o olhar analítico sobre o que quer transmitir. Porém ficou evidente mais
uma vez que a exibição de filme para enriquecer um conteúdo deve ser muito bem planejada.
17
Como nenhum um filme é neutro, o professor ao propor o uso da linguagem cinematográfica,
tem como objetivo didático desenvolver nos seus alunos competências de analisar, criticar e
interpretar essas fontes como documento. A partir do momento reconhece o papel das
diferentes linguagens e contextos envolvidos na sua produção, proporciona maior autonomia
dos alunos frente às imagens.
3º filme: Tempos Modernos. Trata-se do último filme mudo de Chaplin que focaliza a vida
urbana nos Estados Unidos nos anos 30, imediatamente após a crise de 1929, quando a
depressão atingiu toda sociedade norte-americana, levando grande parte da população ao
desemprego e a fome.
A figura central do filme é Carlitos, o personagem clássico de Chaplin, que ao conseguir
emprego numa grande indústria, transforma-se em líder grevista conhecendo uma jovem, por
quem se apaixona.
O filme focaliza a vida do homem, na sociedade industrial caracterizada pela produção com
base no sistema de linha de montagem e especialização do trabalho. É uma crítica à
modernidade e ao capitalismo representado pelo modelo de industrialização em que o
operário é engolido pelo poder do capital e perseguido por suas ideias subversivas.
E sua segunda parte, o filme trata das desigualdades entre a vida dos pobres e das camadas
mais abastadas, sem representar, contudo, diferenças nas perspectivas de vida de cada grupo.
Mostra ainda que a mesma sociedade capitalista que explora o proletariado alimenta todo
conforto e diversão para a burguesia. Cenas como a que Carlitos e a menina órfã conversam
no jardim de uma casa, ou aquela em que Carlitos e sua namorada encontram-se numa loja de
departamentos, ilustram bem essas questões.
Logo após a exibição do filme foi entregue aos alunos uma atividade contendo algumas
perguntas como:
1- Escreva uma sinopse do filme.
2- Faça uma pesquisa sobre a época em que se passa a estória de Carlitos interpretado por
Charlie Chaplin em Tempos Modernos e relate os principais fatos históricos desse
período.
3- Pesquise sobre as fases do processo de industrialização. Leia o que caracteriza cada
uma e identifica qual foi retratada no filme. Faça um pequeno texto (entre cinco e dez
linhas) explicando que fase foi esta e relacione-a com o filme em questão.
18
4- Explique como era feita a divisão do trabalho nas fábricas e quais as características da
execução do trabalho pelos operários.
5- Como o funcionário é tratado na fábrica? Ele tem consciência sobre o que está
produzindo? Explique.
6- Quando Carlitos fica louco e acaba entrando nas engrenagens da fábrica, o que isso
representa?
7- Qual a situação da classe trabalhadora nessa época e qual sua relação com o Estado?
8- Sobre a primeira fase do processo de industrialização explique:
a) Onde ocorreu?
b) Que mudanças provocaram na sociedade?
c) Quais transformações ambientais (sentido ecológico) essa atividade trouxe?
9- Faça um comentário sobre as imagens apresentadas:
Fonte: www.artigosdehistoria.blogspot.com.br
Fonte: www.historiaecoisaetal.blogspot.com.br
Para concluir as atividades, propus aos alunos que escrevessem um pequeno texto
descrevendo o conhecimento adquirido e o entendimento obtido após as atividades realizadas.
Foram muito interessantes os textos apresentados. Como o do aluno A.G.N:
19
―O filme ―Tempos Modernos‖ se passa no início do século XX, e conta a história de Carlitos,
um trabalhador da indústria moderna que apenas sonha em ter uma casa confortável e um
trabalho fixo. O enredo faz uma paródia da vida real, além disso, de forma sensível, nos
envolve no drama, vivido pela população daquele tempo, deixando claro o tamanho da
ambição do homem. Com poucos recursos de gravação da época, as principais fontes do riso
não são piadas pejorativas, mas a expressão corporal do personagem, o que garante o riso do
público até hoje. Logo no início do filme, as ovelhas amontoadas se tornam uma metáfora do
homem, de acordo com as perspectivas dos donos das fábricas, o animal e o ser humano
tivessem a mesma função: trazer lucro a qualquer custo, ou melhor, ao menor custo possível.
Assim como o custo devia ser pequeno, o tempo de descanso do trabalhador também devia
ser. A cena que mostra uma máquina de alimentar funcionários elaborada por uma empresa de
tecnologia, é uma grande amostra dessa forma de exploração; enquanto o trabalho é exercido,
o empregado é alimentado, sem mesmo ter o direito de cortar a própria comida. Em outros
quadros, podemos notar que o personagem tem um colapso nervoso por consequência de um
trabalho exaustivo, repetitivo e alienador. Cenas em que uma moça rouba para se alimentar,
ou a que os ex-companheiros da antiga fábrica em que Carlitos trabalhou estavam roubando
retratam que a falta de um emprego, mesmo que desgastante, causa a miséria e a
criminalidade. Hoje está claro que a revolução industrial trouxe um avanço enorme para o
mundo todo e a qualidade de vida se tornou melhor, pois a partir daí surgiram o automóvel, o
chuveiro, o avião, ou seja, produtos que nosso dia-a-dia não podem faltar. Contudo,
recebemos a herança da exploração do trabalho, dos direitos humanos e da balança social
desequilibrada. Enfim, o clássico nos deixa uma mensagem clara de que o crescimento
individual gera exploração, injustiça, desigualdade. Ou seja, enquanto o ser humano não se
abrir ao pensamento coletivo, ao altruísmo e à luta por melhorias o mundo vai estar longe de
ser para todos, e sim de alguns‖.
Pude perceber com o texto do aluno A. G. N que a utilização de novos recursos didáticos no
processo de ensino aprendizagem é de fundamental importância para se obter aulas mais
dinâmicas e interessantes.
Importante ressaltar que todas as pesquisas realizadas durante a implementação do filme
―Tempos Modernos‖ foram realizadas no laboratório de informática do Colégio estadual
Reynaldo Massi.
20
4º filme: Central do Brasil, este filme pode ser relacionado ao conteúdo ―Brasil: da
redemocratização aos dias atuais‖. Direção de Walter Salles. Brasil, 1998. 112 min. Garoto,
cuja mãe morreu atropelada, é ajudado por uma mulher que escreve cartas para pessoas
analfabetas, na estação Central do Brasil (RJ). Juntos, eles viajam para o Nordeste, a fim de
encontrar os parentes do menino.
Esse filme, que inclusive foi indicado para receber o maior prêmio do cinema internacional, o
―Oscar‖ e que teve como protagonista Fernanda Montenegro pode ser trabalhada com
diversas temáticas históricas e mesmo sociologia e filosofia com as questões sociais
abordadas por ele. Por isso, é importante salientar que qualquer filme independente da sua
temática e de seu gênero pode ser um documento para o estudo da história do passado e
presente e, colaborar na construção do conhecimento histórico de nossos alunos.
Para este filme, optei por uma metodologia diferente. Deu início a projeção que foi realizada
em dois momentos:
1º Assistimos todo o filme sem interrupção, pois os alunos demonstraram um grande interesse
na finalização.
2º Voltamos aos trechos considerados mais polêmicos e que chamaram mais atenção.
Logo em seguida, os alunos receberam um roteiro de análise do filme, como uma forma de
olhar os aspectos mais importantes do filme. As questões apresentadas no roteiro foram as
seguintes:
1- Onde ocorre a maioria das cenas no início do filme?
2- Qual é o tema principal abordado pelo filme?
3- Poderíamos dizer que o filme escolhe o país como assunto principal? Que marcas do
nosso país são mostradas no filme?
4- De que forma a professora Dora comercializa a habilidade técnica que possui e que
isso significa?
5- Para a professora Dora é interessante a existência de analfabetos, pois sem eles, ela
perderia seu emprego. Será que existem outras pessoas interessadas no analfabetismo
dos brasileiros.
6- Qual o seu personagem favorito no filme? Por quê?
7- Qual personagem de que você menos gostou no filme?
8- Faça uma síntese da história contada no filme?
A partir daí realizamos um debate, todos participaram dando a sua opinião.
21
O aluno G.S.O. Afirmou que ―O filme mostrou a realidade do Brasil no final do século XX,
caracterizando principalmente as condições de vida no subúrbio de uma cidade grande em um
país subdesenvolvido. A massa de migrantes nordestinos, que desde o início do século
abandonou o sertão em busca de melhores oportunidades na cidade, aumentou o contingente
de miseráveis nos centros urbanos, que os tratou como descartáveis, entregando-os ao tráfico
e assalto, como alternativa para a sobrevivência. O crescimento econômico dos últimos 20
anos não repercutiu igualmente nas diversas classes sociais, sendo que as consequências
negativas desse processo atingiram duramente grande parte da população, geralmente a mais
pobre e mais sofrida. A crescente concentração de riqueza, o salário mínimo vergonhoso, o
desemprego, o aumento da pobreza e da miséria, a falta de saneamento básico e de assistência
à saúde, fazem parte das situações trágicas vividas na carne pela população mais pobre, com a
qual nos deparamos em nosso cotidiano‖.
5º Filme: Como o objetivo do Projeto Cinema e História é trabalhar com temas diversificados
que abrangem discussões, nessa sessão não foi diferente, optamos por exibir um filme com
temática sobre a África. Atendendo assim a necessidade que a escola tem com relação à falta
de materiais didáticos voltados para essa temática. Partindo então desta problemática, optei
por transmitir o filme ―Amistad‖ do diretor Steven Spielberg.
Amistad, é baseado numa história real, o filme conta a incrível viagem de escravos africanos
que se apoderam do navio onde estavam aprisionados e tentam retornar à sua adorada terra
natal. Quando o navio, La Amistad, é capturado, os cativos são levados aos Estados Unidos,
acusados de assassinato e aguardam sua sentença na prisão. Inicia-se então uma contundente
batalha, que chama atenção de todo o país, questionando a própria finalidade do sistema
judicial americano. Mas para aqueles homens e mulheres sob julgamento, é uma luta pelo
direito maior do ser humano, a liberdade.
O filme mostra o processo de julgamento de negros nos Estados Unidos, 22 anos antes do
início da Guerra Civil, num contexto marcado pelo expansionismo em direção ao Oeste e pelo
acirramento das divergências do norte protecionista, industrial e abolicionista, com o sul livrecambista agroexportador e escravista.
Retrata, de modo explícito, todo o sofrimento que esses africanos passaram ao serem
capturados por seus próprios semelhantes, demonstrando claramente a escravidão do africano
pelo africano. Trata-se também de um filme que nos faz refletir a condição inerente de
22
liberdade dos seres humanos, independente de preconceitos, distinções, culturas e origens. Em
determinado momento, se observa a fala do advogado de defesa dos africanos: ―Sabemos
quem somos se soubermos quem fomos‖! Isso é necessário ser discutido porque não há como
negar do nosso passado o processo de escravidão e exploração que os africanos sofreram
especificamente no Brasil. Nossa construção cultural está marcada pela presença dos
africanos.
Dessa maneira, o filme traz a discussão que nos leva a refletir sobre a necessidade de se
desenvolver atitudes contrarias a discriminação racial, visto que ainda se percebe a existência
de atitudes racistas em nossa sociedade.
Optei então por uma metodologia diferenciada dos outros filmes. Como a maioria dos alunos
nunca foi assistir a um filme no cinema levei-os ao Campus da Universidade Estadual de
Maringá, situado a quinze quilômetros do munícipio de Diamante do Norte, onde tem uma
sala de cinema ampla e arejada muito parecida com uma sala de cinema do shopping. Teve
pipoca e guaraná. Os alunos gostaram muito do filme e do ambiente.
Tudo foi feito com autorização dos pais e direção da escola e fomos acompanhados pela
orientadora. Precisou de cinco aulas seguidas para exibição do filme. Os professores de outras
disciplinas cederam suas aulas e alguns acompanharam a turma.
1- Depois da exibição do filme foi feito um debate e levantados os principais pontos. Em
seguida os alunos responderam algumas questões:
 Você conhece ou já ouviu falar de filmes que abordam o mesmo assunto?
 Quando o filme foi lançado no mercado?
 O que você sabe sobre o contexto internacional da época?
 O filme tem alguma relação com a época em que foi produzido?
 Você assimilou/aprendeu alguma coisa com este filme? O que?
 Algum elemento do filme não foi compreendido?
 Do que você mais gostou neste filme? Por quê?
 Selecione uma sequência protagonizada por um dos personagens do filme, analise e
explique qual a sua motivação dramática. O que sua motivação tem a ver com o tema
do filme?
 Descreva o uso da cor no filme. Ela enfatiza as emoções que os realizadores tentaram
evocar? Como você usaria a cor no filme em questão?
23
 Analise o uso da música no filme. Ela conseguiu criar um clima correto para a
história? Como você usaria a música neste filme?
 Todos os eventos retratados no filme são verdadeiros? Descreva as cenas que você
achou especialmente bem coerentes e fiéis à realidade. Quais sequências que parecem
menos realistas? Por quê?
 Como a montagem do filme interfere na história contada pelo filme?
2- Faça uma análise da reportagem do jornal abaixo. Como o caso foi recebido pela
população?
Fonte: www.cinemahistoriaeducacao.files.wordpress.com
1- Faça uma relação entre o filme, à imagem e o poema.
a) Navio Negreiro, de Rugendas
24
r
Fonte: www.cinemahistoriaeducacao.files.wordpress.com
b)
Navio Negreiro, de Castro Alves
E voam mais e mais…
[...]
Presa nos elos de uma só cadeia,
Era um sonho dantesco… o tombadilho
A multidão faminta cambaleia,
Que das luzernas avermelha o brilho.
E chora e dança ali!
Em sangue a se banhar.
Um de raiva delira, outro enlouquece,
Tinir de ferros… estalar de açoite…
Outro, que martírios embrutece,
Legiões de homens negros como a noite,
Cantando, geme e ri!
Horrendos a dançar…
No entanto o capitão manda a manobra,
Negras mulheres, suspendendo às tetas
E após fitando o céu que se desdobra,
Magras crianças, cujas bocas pretas
Tão puro sobre o mar,
Rega o sangue das mães:
Diz do fumo entre os densos nevoeiros:
Outras moças, mas nuas e espantadas,
―Vibrai rijo o chicote, marinheiros!
No turbilhão de espectros arrastadas,
Fazei-os mais dançar!…‖
Em ânsia e mágoa vãs!
E ri-se a orquestra irônica, estridente. . .
E ri-se a orquestra irônica, estridente…
E da ronda fantástica a serpente
E da ronda fantástica a serpente
Faz doudas espirais…
Faz doudas espirais …
Qual um sonho dantesco as sombras voam!…
Se o velho arqueja, se no chão resvala,
Gritos, ais, maldições, preces ressoam!
Ouvem-se gritos… o chicote estala.
E ri-se Satanás!…
25
[...]
— Férrea, lúgubre serpente —
Ontem a Serra Leoa,
Nas roscas da escravidão.
A guerra, a caça ao leão,
E assim zombando da morte,
O sono dormido à toa
Dança a lúgubre coorte
Sob as tendas d‘amplidão!
Ao som do açoute… Irrisão!…
Hoje… o porão negro, fundo,
Senhor Deus dos desgraçados!
Infecto, apertado, imundo,
Dizei-me vós, Senhor Deus,
Tendo a peste por jaguar…
Se eu deliro… ou se é verdade
E o sono sempre cortado
Tanto horror perante os céus?!…
Pelo arranco de um finado,
Ó mar, por que não apagas
E o baque de um corpo ao mar…
Co‘a esponja de tuas vagas
Ontem plena liberdade,
Do teu manto este borrão?
A vontade por poder…
Astros! noites! tempestades!
Hoje… cúm‘lo de maldade,
Rolai das imensidades!
Nem são livres p‘ra morrer. .
Varrei os mares, tufão! …
Prende-os a mesma corrente
(NAVIO NEGREIRO – Castro Alves)
O tempo não foi suficiente para realização das atividades. Ficou de tarefa e foram discutidas
na aula do dia seguinte.
De acordo com o aluno P.L.T., ―O filme traz a visão de um modelo escravista e como essa
muralha pode ser quebrada, mostrando o desenvolvimento de classes sociais na luta contra o
racismo e nos mostra como a união e a compaixão por uma causa podem mudar uma nação‖.
Conclui, com a exibição dos filmes, que os recursos cinematográficos proporcionam aos
alunos mais motivação para a pesquisa, aprofundam o assunto dando subsídios para uma
discussão e entendimento, levando-os alunos a compreender a História como algo presente em
sua vida, capaz de modificar ideias e contribuir para a construção da cidadania.
2- CONSIDERAÇÕES FINAIS
26
Analisando o objetivo principal do projeto de intervenção pedagógica que era o de possibilitar
o desenvolvimento do pensamento histórico por meio do filme, conclui que foi possível
atingir esses objetivos, pois houve a aprendizagem dos alunos que participaram da
implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica.
Constatei que o uso do filme nas aulas de História é uma tendência importante no processo de
ensino e aprendizagem, pois é o momento em que o aluno é desafiado a pensar e a utilizar os
conceitos apreendidos. Pude presenciar durante a exibição dos filmes a participação, a
indignação, a tristeza e, até mesmo lágrimas hora de tristeza hora de alegria.
As expectativas em relação ao trabalho foram superadas e, com isso, percebi que, muitas
vezes, subestimamos os nossos alunos, achando que não são capazes de entender
determinados assuntos e ter uma opinião consistente e madura.
O trabalho com filme me possibilitou crescimento profissional, rever posturas, valorizar e
principalmente acreditar na capacidade dos nossos educandos, que não cansam de nos
surpreender.
A intenção deste artigo foi a de produzir um material útil aos demais professores. Conhecendo
os resultados a opinião de colegas professores por meio do GTR e observando-se os
resultados obtidos na implementação do Projeto, constatei que o Material Didático produzido
é acessível e que a sua aplicação é viável nas escolas públicas. Nesse sentido, também posso
afirmar que o objetivo foi alcançado.
Os estudos feitos para a elaboração dos trabalhos do PDE contribuíram para a ampliação do
conhecimento da autora em relação à Educação História. A experiência vivida com os estudos
realizados para a produção dos trabalhos do PDE e com a implementação do Projeto
trouxeram valiosas contribuições para a prática pedagógica.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2001,
2004.
27
BRAICK, Patrícia Ramos; MOTA, Miriam Becho. História das cavernas ao terceiro
milênio. São Paulo: Editora Moderna, 2010.
BURKE, Peter. A escrita da história novas perspectivas. São Paulo: Editora da Unesp,
1992.
FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
LEITE, Saray Ayesta. A criatividade na sala de aula: O ensino de História e os recursos
da indústria cultural. Cadernos de História. Uberlândia, janeiro. 97/dez.98.
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação. São Paulo:
ECA-USP, n.2, jan./abr. 1995.
NAPOLITANO, Marco. Como usar o cinema na sala de aula. 4. Ed. São Paulo: Contexto,
2006 e 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de
História na Educação Básica, 2008.
Portal dia a dia da educação – Recursos Didáticos, Imagens, trechos de filmes e simuladores.
www.educacao.pr.gov.br
RAMOS, Alcides Freire. Canibalismo dos fracos: cinema e história do Brasil. Bauru:
EDUSC, 2002.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione,
2004.
28
Disponível em www.artigosdehistoria.blogspot.com.br/2011/09/imagens-sobre-revolucaoindustrial.html, acessado em: 12/10/2013.
Disponível em www.historiaecoisaetal.blogspot.com.br/2012/06/ao-longo-de-toda-historiapodemos.html. Acessado em: 12/10/2013.
Disponível em www.cinemahistoriaeducacao.files.wordpress.com/2011/01/amistad_revolt.jpg.
Acessado em: 25/10/2013.
Disponível em htt://cinemahistoriaeducacao.files.wordpress.com/2011/01/poraonavionegreiro.jpg.
Acessado em: 02/11/2013.