A CONCEPÇÃO DO PEDAGOGO SOBRE A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
DO CAMPUS DE RONDONÓPOLIS/UFMT PARA TRABALHAR COM ENES
SILVA, Cristiane Rodrigues da. UFMT/CAPES/FAPEMAT
Resumo
A formação do pedagogo no século XXI requer uma gama variada de saberes para que
possamos de fato construir uma escola inclusiva. Desse modo, este artigo pretende
analisar em que medida está ocorrendo a capacitação profissional em educação especial
para que os pedagogos sejam capazes de atender os ENES. O lócus escolhido para essa
investigação foi o CUR/UFMT, contando com alunos do primeiro ao quarto ano do
curso de Pedagogia do ano de 2002. A metodologia contemplada caracteriza estudo
documental, bibliográfico e empírico, tendo como instrumento, formulários semiestruturados. Através dos dados obtidos foi possível concluir que a formação em nível
universitário sobre a educação especial deve ser revista, pois não é possível promover a
inclusão se continuar a existir rupturas no decorrer desse processo.
Palavras-chave:
Educação
Especial.
Formação
Profissional
na
Pedagogia.
Multiculturalismo curricular.
Introdução
Nos tempos atuais se faz indispensável um currículo multicultural na formação
de professores, em especial no curso de Pedagogia. Tendo em vista a heterogeneidade
de identidades dos estudantes, a práxis do educador requer uma variedade de
conhecimentos sistematizados para a execução de seu trabalho pedagógico.
Considero relevante esclarecer de imediato os significados de “multicultural” e
“multiculturalismo”. O “multicultural” funciona como um adjetivo; ao passo que o
“multiculturalismo” é substantivo. Isso significa que um currículo que se pretenda ser
multicultural considerará as identidades culturais de todos os seus educandos ao mesmo
tempo em que se preocupa com a defesa da identidade original que participa da
formação de cada sujeito. Já o multiculturalismo pode ser definido como um processo
de ações e políticas a serem desenvolvidas para gerir os problemas decorrentes das
sociedades heterogêneas (HALL, 2003).
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Portanto, a formação profissional dos professores da Educação Básica para atuar
no ensino inclusivo se constitui como uma “chave” para uma nova era na educação, de
modo que as intenções dos pedagogos se transformem em ações. Mas, quais as
concepções que os estudantes de pedagogia no CUR/UFMT fazem a respeito de sua
formação na graduação?
Conhecer as concepções dos estudantes de pedagogia sobre sua formação
profissional, no que diz respeito a trabalhar com educandos com necessidades
educacionais especiais (ENES), possibilitará fazer uma análise crítica de sua formação
e, ao mesmo tempo, verificar a importância atribuída por eles à educação especial.
A metodologia adotada para esta pesquisa contou com um estudo documental e
bibliográfico. O instrumento utilizado para coleta de dados sobre as concepções dos
estudantes de pedagogia foi formulário semi-estruturado. Foram incorporados como
respondentes alunos das turmas do primeiro ao quarto ano do curso de Pedagogia, no ano
de 2002, do CUR/UFMT. Na coleta de dados, foram distribuídos 16 formulários de forma
aleatória, 4 em cada turma; obtendo-se um retorno de 12 respondentes (1° ano – 1; 2°
ano - 4; 3° ano – 4; 4° ano – 3).
As concepções dos pedagogos do CUR/UFMT sobre a sua formação para atuar
com ENES evidenciaram um descompasso em relação à forma como são trabalhados os
conteúdos relacionados à educação especial na graduação.
A abordagem desse conteúdo específico não participa dos saberes sistematizados
de todos os estudantes, demonstrando assim certas rupturas na sua formação
profissional, no que concerne à educação especial. Apenas em algumas disciplinas,
assuntos relacionados à educação especial são indicados pelos professores como
sugestões de trabalhos ou mediados com noções apenas superficiais, esvaziando todo
um conhecimento que deveria ter um enfoque contínuo e gradativo em todo o curso.
As Concepções no Decorrer da História e as Políticas Públicas
Contemporaneidade: (Re)Construindo Conceitos para Construir a Inclusão
da
Visualizo mudanças em termos de conceitos tanto em algumas políticas públicas
voltadas para a educação especial, como no discurso de autores que pretendem
descaracterizar estigmas. Todavia, ainda podemos encontrar em alguns textos da
literatura atual, terminologias discriminatórias referentes aos ENES.
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Segundo Carvalho (2003), essa revisão conceitual se faz indispensável por duas
razões: nem sempre os termos, quando traduzidos, ao serem incorporados ao
vocabulário da educação especial correspondem ao sentido original que possuíam em
documentos de organismos internacionais; romper com conceitos reducionistas significa
romper com barreiras atitudinais referentes ao ENES.
Desse
modo,
expressões
como
portadores,
deficientes,
incapacidade,
impedimento, entre outras, devem ser (re)significadas a partir de um novo olhar, pois a
incapacidade não está nas pessoas, mas no contexto que produz seus significados.
Pude observar as implicações das concepções da sociedade nas transformações
das relações estabelecidas com as pessoas com necessidades educacionais especiais
(PNES) a partir dos ideais que se fizeram presentes em diferentes épocas da história.
Na era pré-cristã, os sujeitos com necessidades educacionais especiais (NES)
não tinham nem mesmo o direito à vida. As crianças que nasciam mal formadas eram
lançadas ao Apothetai, termo que significa depósito.
Os sujeitos que não correspondiam aos padrões estabelecidos como normal,
dentro de uma perspectiva perfeccionista, eram considerados não-sujeitos, uma vez que
estavam na sociedade, mas não eram incorporados pela sociedade, restando-lhes o
abandono ou a eliminação. O deficiente, como era chamado nesta época, é o estigma, o
censurado, o proibido, o marcado pela sociedade.
Na Idade Média passou-se da valorização do corpo para a valorização da alma. É
o momento do permear da religião no cotidiano das concepções humanas. Neste período
eram fundadas as primeiras universidades, onde a base do conhecimento era o
teocentrismo. O mundo era regido por Deus, e a Igreja cabia o papel paternalista, isto é,
iria acolher aqueles indivíduos excluídos da sociedade, entre estes, os sujeitos com
NES.
No entanto, convém ressaltar que era um acolhimento excludente, ou seja, a
igreja se tornava um local de recolhimento das PNES, mas, ao mesmo tempo os tirava
da convivência na sociedade.
Na Idade Moderna o mundo passa a ser compreendido através de uma visão
antropocêntrica, onde o homem dotado de razão deve ser o detentor de todo o
conhecimento capaz de explicar todos os fenômenos que acontecem na realidade; e o
método experimental é o escolhido para conferir a fidedignidade aos eventos, através da
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observação, testes e hipóteses. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,
1998). Nesse momento, o método científico atribui às PNES a categoria de doentes.
Deduzo então o porquê do uso indiscriminado e amplo da terminologia portador
de deficiência ainda utilizado em nossa sociedade, agindo como sinônimo de patologia.
Como exemplo, posso citar a Lei N° 7853 (1989, p.1, grifo meu) que dispõe em texto a
terminologia “[...] pessoas portadoras de deficiência, [...].”
O ideal da sociedade capitalista moderna é a manutenção das interações
humanas porque incentiva o aumento do número de consumidores e consequentemente
estimula o lucro. Dessa forma, as atitudes com PNES passam a assumir o princípio de
integração aos sujeitos e a oferta de oportunidades.
Segundo Lopes e Macedo (2005, p. 27), a partir da virada lingüística
compreende-se que a visão da realidade se estabelece a partir de relações de poder.
Nesse embate contribuímos com nossos discursos, pois, “as categorias que usamos para
definir e dividir o mundo são sistemas que nos fazem refletir, ver e interpretar os objetos
da maneira que fazemos.” Daí porque em pleno século XXI é tão importante o esforço
para (re)conceituar discursos e pensamentos.
Pretende-se a inclusão, porém ainda percebo a integração. O que pode ser
observado no depoimento de Suely Satow (2008):
Me consideraram uma exemplo de paralisada cerebral incluída, mas não é
bem assim, eu sou INTEGRADA [...]. Explico a diferença: se existisse a
inclusão e não a inclusão pela exclusão, eu não estaria aqui servindo de
exemplo. [...]. Tive de me moldar conforme as regras das pessoas comuns, ou
seja, tive de fazer tudo o que uma pessoa comum fazia. Confesso que eu ia
mais longe: fazia relatórios e resumos para outros alunos e sei agora, que era
para ser integrada na turminha. Na inclusão, a pessoa com deficiência e
outros alunos considerados problemáticos não terão de sofrer o “pão que o
diabo amassou e triturou”, eles irão ter as coisas adaptadas a eles, eles serão
respeitados em suas diferenças e passarão a ser como os outros e não um E.T.
Eu concordo que isto ainda é uma utopia, mas se todos nós fizermos algo
para a inclusão se instalar definitivamente, ela irá vingar. [...]. Para que essa
inclusão aconteça realmente e não fique só no papel e “brincadeiras
acadêmicas” para aumentar ainda mais os artifícios da hipocrisia social, é
preciso que toda a sociedade e as pessoas que dela fazem parte se repensem,
reflitam e tenham um processo de trabalho sério com os próprios
sentimentos.
Penso então ser necessário discernir: enquanto a integração implica em
acolhimento e tolerância; a inclusão, envolve um processo efetivo de (co)participação
entre os sujeitos do contexto.
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Algumas PNES, numa pesquisa realizada por Carvalho (2003, p. 24), também
manifestaram suas opiniões acerca das barreiras que enfrentam no cotidiano, e disseram
que “nas classes integradoras (regulares) ficam muito isolados, certos de que os
ouvintes os auxiliavam com paternalismo, ‘o que não ajuda’”.
Nos textos das políticas públicas para PNES aparecem contradições e entraves
em seus artigos, com enfoques de integração. Além disso, suas propostas são
apresentadas sob a forma de recomendações. Vejamos alguns trechos desses textos:
Art. 1º Recomendar a inclusão da disciplina ‘ASPECTOS ÉTICOS –
POLÍTICOS
–
EDUCACIONAIS
DA
NORMALIZAÇÃO
E
INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES
ESPECIAIS’, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em
todas as licenciaturas.” (PORTARIA nº 1793, 1994, p.1, GRIFO MEU).
Item 3 – As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso
às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades.” (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO, 1997, p. 10, GRIFO MEU).
Cabe às universidades desempenhar um importante papel consultivo na
elaboração de serviços educativos especiais, principalmente com relação à
pesquisa, à avaliação, à preparação de formadores de professores (grifo
meu) e à elaboração de programas e materiais pedagógicos. [...]. (IBIDEM, p.
38, GRIFO MEU).
Art. 17 – Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o
funcionamento de suas escolas, a fim de que tenham suficientes condições
para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores
capacitados e especializados [...].
§ 1° São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao
desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as NES dos
alunos e valorizar a educação inclusiva; II – flexibilizar a ação pedagógica
nas diferentes áreas de modo adequado às NES de aprendizagem; III –
avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento
de NES; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
§ 2° São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as NES para
definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de
flexibilização,
adaptação
curricular,
procedimentos
didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das
mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe
comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos
com NES. (RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 2, 2001, p. 4, GRIFO MEU).
Constatei que a graduação aparece como sendo o espaço alternativo e decisivo
na apropriação de conhecimentos indispensáveis à formação do educador para atuar
com ENES, seja ela mesma através do seu próprio corpo docente ou pela incorporação –
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consulta – de outras alternativas (instituições, professores capacitados em educação
especial).
Entretanto, tanto na Portaria n° 1793 como na Declaração de Salamanca, a forma
para mediar tais conhecimentos acaba aparecendo não como um processo que deva ser
oferecido regularmente no decorrer da formação, mas, como um item à parte nessa
formação.
No caso da Resolução do CNE/CEB N° 2 observei integração e inclusão
convivendo juntas: por um lado, a lei faz a diferenciação entre os professores
capacitados dos professores especializados, tendo conseqüência o caráter dicotomizador
na formação do pedagogo em educação especial; por outro lado, os verbos utilizados
podem se mesclar na medida em que para o atendimento das PNES não basta ao
pedagogo apenas perceber as NES, mas identificá-las de modo a flexibilizar uma
adequação curricular que atenda a todos sem distingui-los. Entretanto, a inclusão de
conteúdos no discurso, não se falando em disciplina, quer dizer que, conteúdos não
precisam ser trabalhados por um único professor em uma única disciplina, podendo
permear toda a graduação. Como segue:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais [...], de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica. (RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 2, Art. 3°,
2001, p. 1, GRIFO MEU)
Articulando Dados e Indicando Conclusões
Nas respostas dos estudantes de pedagogia do CUR/UFMT, constatei que
83,33% destes responderam que há alguma abordagem e 16,67% disseram que nada
estudaram sobre o assunto. O 2° ano foi o momento na graduação mais apontado sobre
o estudo de conteúdos ligados à educação especial, o que significa que variam as formas
de abordagem desse saber, bem como sua periodicidade.
Quanto às formas de abordagem, pude elencar algumas: indicações de trabalhos,
sendo a escolha opcional sobre conteúdos referentes à educação especial; discussões em
grupo na sala de aula, obrigatoriedade de trabalhos, não marcou nenhuma das
alternativas; e outros. A sentença “cursos de extensão” não foi assinalada nenhuma vez.
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Continua prevalecendo rupturas (observar as palavras sublinhadas) na formação do
pedagogo, ficando ao encargo de alguns professores o enfoque ou não sobre a educação
especial.
Constatei também a superficialidade da abordagem em educação especial, pois
um aluno que não se sente “tocado” pelo tema, certamente no momento da escolha
ele(a) não o faria, o que manteria o desconhecimento no assunto, afetando diretamente a
sua formação de educador. Fato esse comprovado com 25% (alunos que expuseram o
porquê de não assinalar nenhuma sentença ao final do formulário) que responderam não
considerar ter conhecimentos sobre a educação especial, tendo em vista que a mediação
do conteúdo sobre a educação especial ocorreu apenas em termos de noções. Para estes
alunos, somente noções não proporcionam capacitação profissional.
A sentença “outros” aparece em 3° lugar. O que me levou a perguntar a estes
mesmos alunos quais seriam essas outras formas de mediar conhecimentos sobre a
educação especial, e estes me responderam que foram através de artigos pedidos pelos
professores. O que novamente vem reiterar a descontinuidade na oferta desse conteúdo.
Os cursos de extensão também não se representaram como alternativa eficaz
para promover saberes sobre as NES. Fato esse que reforça a idéia de que uma base
sólida para o atendimento dos ENES deve permear durante todo o processo da
graduação e não em intervalos irregulares de tempo.
Os estudantes apontaram que algumas disciplinas contribuem mais efetivamente
que outras na mediação de noções sobre a educação especial. A Psicologia da Educação
II alcançou o primeiro lugar com 58,33% e a disciplina Psicologia da Educação I
aparece em segundo lugar com 33,33% de indicações.
As disciplinas Sociologia da Educação I, Introdução aos Estudos da Educação,
Alfabetização, Estudos Sociais nas Séries Iniciais e Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 1º e 2º graus detêm aproximadamente 8,33% de indicações.
Esses dados articulados a verificação de quem seriam os responsáveis pelas
disciplinas citadas ofereceram a resposta do porquê de algumas disciplinas (Psicologia I
e II) terem uma aproximação mais estreita com a educação especial. Os professores
possuíam saberes relacionados à educação especial. Necessário se faz então pensar, no
momento das contratações, em docentes que detenham saberes sobre educação especial.
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Para saber em que medida os estudantes tinham consciência de possuir na
formação conhecimentos sobre a educação especial, aferi a importância atribuída por
eles. Todos (100%) dos respondentes disseram ser importante a apropriação do saber em
educação especial, apontando alguns loco onde esse conteúdo poderia ser mediado: a
graduação com 100% (12 pedagogos); cursos de extensão com 33,33% (4); a
especialização com 16,67%, (2); e, cursos realizados fora da UFMT e outros aparecem
com 8,33% (1).
É interessante lembrar que o respondente que assinalou a sentença “cursos
promovidos fora da UFMT”, contribuiu dizendo que o seu saber em Educação Especial
ocorreu na escola onde trabalha através de um curso denominado “Estudos Adicionais”
com duração de um ano. Essa indicação se aproxima da Deliberação Nº 5/2000 do
Conselho Estadual de Educação em seu “Art. 11 – Programas de formação inicial ou
continuada devem oferecer aos professores que ensinem em classes comuns
oportunidades de apropriação de conteúdos e competências necessárias para um
trabalho com alunos NES nas classes comuns.”
Recomendações como essa podem proporcionar melhoria na qualidade do
processo ensino-aprendizagem, porém acredito que a sistematização coerente dos
saberes em qualquer que seja o conteúdo deva estar articulada ao currículo, mesmo que
sejam promovidos cursos de aperfeiçoamento e capacitação por intermédio de outras
instituições.
Para aprimorar a compreensão da concepção em pauta, perguntei se esse estudo
deveria ser ou não obrigatório. A maioria (83,33% - 10 estudantes) respondeu que sim,
apenas um (8,33%) diz que deva ser opcional e um (8,33%) que deixou de responder.
Indagados se havia ou não fatores internos que impediam a abordagem sobre a
educação especial em sentido stricto no CUR/UFMT 58,33% (7 pedagogos)
responderam que mesmo sem recursos materiais, o docente teria como contribuir
através da incorporação de itens/tópicos em sua disciplina. Nessa concepção, a falta de
formação do corpo docente apareceu com percentual de 50%.
A ausência de recursos materiais como uma das alternativas apresentou 0% de
indicação. Isso significa que, os estudantes não aceitam essa hipótese como forma de
legitimar a não abordagem em educação especial..
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Ao procurar saber se existiam ou não fatores externos que seriam beneficiados
com a criação de uma disciplina (referindo-me à Portaria Ministerial Nº1793/94) em
educação especial no CUR/UFMT, 100% (12 pedagogos) assinalou que subsidiaria o
trabalho pedagógico e atendia às expectativas dos pais para atuar num ensino inclusivo;
sendo que um desses estudantes marcou a alternativa que incorporaria o perfil que a
sociedade demanda. Nenhum assinalou a alternativa “não contribuiria em nada”.
Em outras palavras, os respondentes evidenciaram preocupação quanto ao
atendimento dos ENES, não requerendo o conhecimento sobre educação especial
apenas como mais um item colocado na pauta das reivindicações sem ter uma real
necessidade; considerando as informações presentes na formação como insuficientes.
O estudante de pedagogia demonstrou consciência quanto ao seu papel na
formação de cidadãos que, independentes de serem ou não ENES, tem o direito de coparticipação, requerendo da instituição de ensino a capacitação profissional apropriada.
Concluo que passamos por um sistema segregativo para um sistema integrativo;
e nesse momento caminhamos para um ensino inclusivo; mas não conseguiremos de
fato efetivá-lo sem que haja (re)significações de concepções e ações.
Portanto a educação é especial porque incorpora um conjunto de recursos e
serviços educacionais destinados à inclusão dos ENES.
Dessa forma, finalizo corroborando em defesa de um contexto de ensino
superior que faça permear de fato e de direito não somente tópicos pontuais, em
algumas disciplinas do currículo, o estudo de conteúdos sobre a educação especial; mas,
de um currículo que inclua a diversidade de identidades existente na realidade.
REFERÊNCIAS
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2000, que fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na educação básica do sistema estadual de ensino. Diário Oficial
do Estado, São Paulo, 110(84), p. 9, 4 maio 2000. Seção 1.
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