UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CRISTIANE RODRIGUES DA SILVA
A PESQUISA COMO PRINCÍPIO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
um estudo no curso de pedagogia da UFMT/Rondonópolis
CUIABÁ – MT
2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CRISTIANE RODRIGUES DA SILVA
A PESQUISA COMO PRINCÍPIO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
um estudo no curso de pedagogia da UFMT/Rondonópolis
CUIABÁ – MT
2010
CRISTIANE RODRIGUES DA SILVA
A PESQUISA COMO PRINCÍPIO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
um estudo no curso de Pedagogia da UFMT/Rondonópolis
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Educação na Área de
Concentração Teorias e Práticas Pedagógicas da
Educação Escolar, Linha de Pesquisa Organização
Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas
Orientadora: Profa. Dra. Ozerina Victor de Oliveira
CUIABÁ – MT
2010
S581p
Silva, Cristiane Rodrigues da.
A pesquisa como princípio de organização curricular: um estudo no
curso de Pedagogia da UFMT/Rondonópolis. / Cristiane Rodrigues da
Silva – Cuiabá (MT): A Autora, 2010.
148 p.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Ozerina Victor de Oliveira.
Inclui bibliografia.
1. Política de Currículo. 2. Pesquisa na Pedagogia. 3. Organização
Curricular. I. Título.
CDU: 371.214
DEDICO ESTA DISSERTAÇÃO
Aos professores que realizam ações a favor de uma
educação melhor e de qualidade.
Aos pais que querem ver seus filhos bem formados e
educados.
Aos defensores da pesquisa como princípio de
organização curricular, em especial, à protagonistaformadora Sorahia Miranda de Lima, que mobilizou
práxis para que o currículo em foco pudesse contribuir
para melhorar a qualidade de ensino de uma academia
pública brasileira.
Ao meu pai, Antonio Ferreira da Silva, que contribuiu
para que eu me tornasse uma pessoa responsável e
humana.
AGRADEÇO
A Deus pela saúde e pela proteção durante este percurso investigativo.
A minha mãe, Isolina Rodrigues de Lima, que enfrentou comigo todos os obstáculos
desta jornada e sempre me amparou nos momentos que eu precisava.
À CAPES por contribuir financeiramente para eu que pudesse adquirir novos saberes.
À professora orientadora, Ozerina Victor de Oliveira, que me propôs diversos desafios
durante esta pesquisa e me despertou o interesse pelo campo do currículo. Área da educação
que pretendo dar prosseguimento em minhas próximas investigações.
Ao grupo de pesquisa, Políticas Contemporâneas de Currículo e Formação Docente,
por me incorporar como um de seus membros, possibilitando-me discussões que
acrescentaram o meu cabedal de conhecimentos.
À Banca Examinadora pela gentileza em participar desse momento formativo tão
importante na minha vida, contribuindo com sugestões, apontamentos e conhecimentos.
Ao corpo docente do curso de pedagogia da UFMT/Rondonópolis, tanto os
protagonistas-formadores entrevistados (que me forneceram informações preciosas acerca da
pesquisa na organização curricular do curso), como os protagonistas-formadores não
entrevistados (que me esclareceram as dúvidas através de conversas informais) durante todo
esse processo.
Aos funcionários administrativos da secretaria de pós-graduação em Educação da
UFMT/Cuiabá, Jéson, Luiza e Mariana, que sempre me atenderam com gentileza e presteza.
Às pessoas amigas, Anabel Beatriz de Col, Cirlene Pereira Silva, Clélia Moreno e
Ivanete Rodrigues dos Santos, que me fortaleceram nos momentos de dúvidas e nas horas de
insegurança. Seus gestos com certeza fazem a diferença no cenário da vida.
Aos meus colegas de turma que sem saber lançavam fagulhas na compreensão de
diversos temas abordados dentro da sala de aula ou fora dela.
Enfim, a todos os protagonistas sociais que me ajudaram ao longo deste percurso
investigativo. Não importa a forma: material, emocional, intelectual ou espiritual. Os meus
sinceros agradecimentos a todos que compartilharam comigo conhecimentos de diversas
naturezas.
Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros?
Neste mundo há espaço para todos [...].
O caminho da vida pode ser o da liberdade e da beleza, porém nos extraviamos. A
cobiça envenenou a alma dos homens, levantou no mundo as muralhas do ódio e tem-nos
feito marchar a passos de ganso para a miséria e os morticínios.
Criamos a época da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela. A
máquina, que produz abundância, tem-nos deixado em penúria. Nossos conhecimentos
fizeram-nos céticos; nossa inteligência, empedernidos e cruéis. Pensamos em demasia e
sentimos bem pouco.
Mais do que de máquinas, precisamos de humanidade. Mais do que de inteligência,
precisamos de afeição e doçura. Sem essas virtudes, a vida será de violência e tudo será
perdido [...].
Neste mesmo instante a minha voz chega a milhares de pessoas pelo mundo afora.
Milhões de desesperados: homens, mulheres, criancinhas, vítimas de um sistema que tortura
seres humanos e encarcera inocentes. Aos que podem me ouvir eu digo: não desespereis! [...].
Os homens que odeiam desaparecerão, os ditadores sucumbem e o poder que do povo
arrebataram há de retornar ao povo. [...].
Soldados! Não vos entregueis a esses brutais, que vos desprezam, que vos escravizam,
que arregimentam vossas vidas, que ditam os vossos atos, as vossas idéias e os vossos
sentimentos. [...]. Não sois máquina. Homens é que sois. [...]. Só odeiam os que não se fazem
amar, os que não se fazem amar e os inumanos. [...].
No décimo sétimo capítulo de São Lucas está escrito que o reino de Deus está dentro
do homem - não de um só homem ou grupo de homens, mas de todos os homens. Está em
vós. Vós, o povo, tendes o poder - o poder de criar máquinas; o poder de criar felicidade. Vós
o povo tendes o poder de tornar esta vida livre e bela, de fazê-la uma aventura maravilhosa.
Portanto - em nome da democracia - usemos desse poder, unamo-nos todos nós. [...].
Lutemos agora para libertar o mundo, abater as fronteiras nacionais, dar fim à
ganância, ao ódio e a prepotência.
Lutemos por um mundo de razão, um mundo em que a ciência e o progresso
conduzam à ventura de todos nós. Soldados, em nome da democracia, unamo-nos. [...]
Trechos finais do filme “O Grande Ditador”
(CHARLES CHAPLIN, 1940)
RESUMO
Esta investigação analisa a política de currículo ocorrida no intervalo de 2006 a 2009, em
virtude da reestruturação curricular feita no curso de pedagogia, da UFMT/Rondonópolis.
Nesta reestruturação, a pesquisa passa a fazer parte da estrutura deste curso, sendo valorizada
como um dos eixos da formação. O objetivo é compreender como a pesquisa permeia a
organização curricular deste curso. Como base teórico-metodológica é adotada a concepção
de política de currículo de S. Ball, compreendendo-a em seus vários contextos (de influência,
do texto e da prática). Para captar esse movimento, o estudo bibliográfico, o estudo
documental e as entrevistas semi-estruturadas foram os aportes metodológicos. Há
necessidade de compreender como esses contextos se relacionam, porque em todos eles são
produzidos significados e sentidos que afetam a produção curricular. O Contexto de
Influências permite a identificação de diversas dimensões (pedagógica, metodológica, política
e estética) que a pesquisa abarca. O Contexto do Texto configura algumas características que
delineiam a identidade da pesquisa como princípio de organização curricular: o sentido
amplo, a perspectiva crítica de competências, a prática de ensino como dimensão do
conhecimento numa lógica emancipatória e a autonomia numa concepção interativa. O
Contexto da Prática, através dos significados de pesquisa hibridizados, lança as bases para a
análise das relações de poder vinculadas nas concepções dos professores-formadores do
curso. Como resultado da análise, algumas implicações principais da pesquisa na produção
curricular são apontadas, tais como: a) direcionamentos diferenciados para o currículo, a
partir do embate entre a perspectiva político-metodológica e a perspectiva político-pedagógica
da pesquisa; b) mudanças na natureza de alguns componentes curriculares com a incorporação
da pesquisa; c) a abertura para a ultrapassagem de competências parciais na formação do
pedagogo, uma vez que a lógica da pesquisa dos professores-formadores extrapola a lógica da
pesquisa dos membros do Conselho Nacional de Educação. Todas essas implicações, por sua
vez, remetem à perspectiva de que o curso de pedagogia da UFMT/Rondonópolis caminha em
direção a rupturas profundas em sua organização curricular, pois as concepções de seus
professores-formadores sinalizam para uma formação que seja, simultaneamente, profissional,
científica e humana.
PALAVRAS-CHAVE: Política de Currículo. Pesquisa na Pedagogia. Organização
Curricular.
.
ABSTRACT
This research examines the politics of curriculum occurs between 2006 to 2009, due to the
restructuring of the curriculum made in the course of pedagogy, the UFMT / Rondonópolis. In
this restructuring, the research becomes part of the structure of this course is valued as one of
the axes of the training. The goal is to understand how research permeates the organization of
the curriculum of this course. As theoretical and methodological basis is adopted the design of
curriculum politics S. Ball, understanding it in its various contexts (the influence, of text and
practice). To capture this movement, the literature search, study desk and semi-structured
interviews were the methodological contributions. There is a need to understand how these
contexts are related, because they are produced in all meanings and feelings that affect
production curriculum. Context Influences allows the identification of various dimensions
(pedagogical, methodological, political and aesthetic) that the research covers. The Context of
Text configure some features that delineate the identity of the research as a principle of
curriculum organization: the broad sense, the perspective of critical skills in teaching practice
as a dimension of knowledge in a logical emancipation and autonomy in designing
interactive. The Context of Practice, through the meanings of hybridized research lays the
groundwork for the analysis of power relations linked the notions of teacher-trainers course.
As a result of the analysis, some major implications of research in curriculum production are
pointed out, such as: a) different directions for the curriculum, from the clash between the
political-methodological perspective and the political-pedagogical of the research; b) changes
in the nature some components with the incorporation of curricular research; c) opening for
breaches of partial competences in teacher training, since the logic of the research of teachertrainers goes beyond the logic of the research of members of the National Council of
Education. All these implications, in turn, leads to the prospect that the pedagogy course of
UFMT / Rondonópolis walks toward profound disruptions in their curriculum organization,
because the conceptions of their teacher-trainers point to a formation that is, both,
professional, scientific and human.
KEYWORDS: Curriculum Policy. Research in Education. Curriculum Organization.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Componentes Curriculares do Eixo Articulador Prática da Pesquisa e
Pesquisa da Prática..........................................................................................................
78
TABELA 2 – Componentes Curriculares do Eixo Articulador Pesquisa Pedagógica e
Prática Profissional.........................................................................................................
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LISTA DE ABREVIATURAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONSEPE – Conselho de Ensino e Pesquisa
CPR – Centro Pedagógico de Rondonópolis
CUR – Campus Universitário de Rondonópolis
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
ICHS – Instituto de Ciências Humanas e Sociais
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NUPED – Núcleo de Pesquisas em Educação
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PPP – Projeto Político Pedagógico
ROO – Rondonópolis
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..........................................................................................................
21
1 – A INVESTIGAÇÃO: MOTIVAÇÕES, JUSTIFICATIVA, PROBLEMA E
OBJETIVO.......................................................................................................................
1.1 – Panorama histórico do cenário investigativo.......................................................
1.2 – A Política de Currículo como base teórico-metodológica...................................
23
33
37
2 – NO CONTEXTO DE INFLUÊNCIAS: O INÍCIO DOS DISCURSOS...............
2.1 – A pesquisa através da história...............................................................................
2.2 – Significados de pesquisa no Campo da Educação................................................
46
46
53
3 – NO CONTEXTO DO TEXTO: A PARCIALIDADE DOS DISCURSOS...........
3.1 – A configuração da pesquisa como princípio de organização curricular na
produção dos textos de assinatura oficial......................................................................
3.2 – A inclusão da pesquisa no Projeto Político Pedagógico do curso de
Pedagogia da UFMT/Rondonópolis: as influências locais...........................................
3.3 – Concepções presentes no Contexto do Texto........................................................
3.3.1 – As concepções de pesquisa dos protagonistas no contexto do texto: a pesquisa
em sentido amplo...............................................................................................................
3.3.2 – A noção de competências dos protagonistas e sua relação com a pesquisa: uma
perspectiva crítica..............................................................................................................
3.3.3 – A concepção de Prática de Ensino e sua relação com a pesquisa: a prática de
ensino como uma dimensão do conhecimento................................................................
3.3.4 – A concepção de autonomia dos protagonistas e sua relação com a pesquisa:
interação para a transformação..........................................................................................
64
65
71
84
84
89
92
94
97
4 – NO CONTEXTO DA PRÁTICA: VOZES ENTRELAÇADAS............................
4.1 – As concepções de pesquisa dos professores-formadores e sua relação com os
demais
protagonistas
curriculares:
um processo
de
reconstrução
conceitual..........................................................................................................................
4.2 – Elementos circulares da pesquisa: conexões entre o pensar e o agir.................
4.3 – As dificuldades apontadas com o princípio da pesquisa e sua relação com a
Prática de Ensino como componente curricular: as lógicas dos protagonistas
curriculares.......................................................................................................................
106
115
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................
136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................
140
APÊNDICES....................................................................................................................
145
129
21
APRESENTAÇÃO
Este trabalho representa um exercício de compreensão de como a pesquisa permeia a
organização curricular do curso de pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), do município de Rondonópolis (Roo). A pesquisa foi aí delimitada porque esse
curso passou por um processo de reformulação curricular, que teve início em 2006. Nesse
processo, a pesquisa passa a ser incorporada como um dos eixos na organização curricular, o
que se apresenta como um fato instigador para pesquisa no campo da educação de um modo
geral e do currículo, em especial.
Ao empreender o exercício de pesquisa houve a necessidade de delimitação do tempo.
Para tanto, considerou-se o período de consolidação da reforma, que compreendeu o intervalo
de 2006 a 2009, uma vez que após esse período a proposta passou por uma nova
reformulação.
Para realização do estudo tornou-se imprescindível a adoção de uma base teóricometodológica consistente, que fornecesse elementos suficientes para captarmos o processo de
produção de uma política de currículo. A concepção de política de currículo de S. Ball é a
base teórico-metodológica que embasa esta investigação, pois com ela foi possível captar o
movimento desta produção curricular em ação. Movimento que dependendo das
intencionalidades e das interpretações envolvidas em cada contexto, cada um dos
protagonistas desta política utilizou-se da pesquisa sob direcionamentos que ora podem
convergir, ora podem divergir.
O currículo se faz assim, pelo texto e pelo discurso, pelo texto e pela ação,
articulando-se e rearticulando-se permite que ideais diversos possam ser orientados na
produção curricular.
Para expor o resultado do estudo, de modo mais acessível, foi indispensável uma
ordenação. Por isso, a dissertação encontra-se organizada através dos seguintes capítulos.
No primeiro capítulo, parto de uma visão geral para uma visão local, expondo
inicialmente o surgimento da idéia desta investigação, incluindo alguns dados necessários
para a compreensão do objeto em foco. Posteriormente, apresento um panorama histórico do
cenário investigativo, com seus protagonistas, suas formações, os recursos disponíveis para a
pesquisa, etc. E por fim, exploro um pouco a concepção de política de currículo como base
22
teórico-metodológica da investigação, bem como as técnicas e os instrumentos que auxiliaram
na coleta de dados.
No segundo capítulo, apresento um estudo bibliográfico para expor como a idéia da
pesquisa foi sendo fecundada até chegar a perspectiva da organização curricular. Faço uma
investigação sobre a história da pesquisa no intuito de perceber as produções de sentidos que
se fizeram presentes em vários momentos, desde os protagonistas internacionais até os
protagonistas locais. Desse resgate foi possível encontrar o cerne desta investigação, que
implica em uma perspectiva multidimensional da pesquisa.
No terceiro capítulo, fundamentalmente com um estudo documental – documentos de
assinatura oficial e documentos elaborados pelo próprio curso em foco – busco indícios
daqueles protagonistas curriculares presentes no contexto de influências, onde procuro
resgatar as propostas de inclusão da pesquisa no currículo do curso de pedagogia. A partir
disso, relaciono estes documentos provenientes de duas instâncias diferentes e vejo se há
elementos comuns.
No quarto capítulo, analiso as falas dos professores-formadores do curso de Pedagogia
enfocado, coletadas por meio de entrevistas semi-estruturadas. Nessa análise, procuro
identificar as concepções e as práticas dos professores-formadores em torno da incorporação
da pesquisa como princípio curricular no referido curso, identificando elementos que
participam do movimento circular da pesquisa e as lógicas dos protagonistas curriculares
envolvidos nesta política de currículo.
Nas considerações finais, aponto alguns desafios e perspectivas da pesquisa como
princípio de organização curricular para o curso de pedagogia da UFMT/Roo.
Cada capítulo aqui apresentado persegue o objetivo traçado para esta investigação, que
é saber como a pesquisa permeia a organização curricular deste mesmo curso.
23
1 – A INVESTIGAÇÃO: MOTIVAÇÕES, JUSTIFICATIVA, PROBLEMA E
OBJETIVO
Se o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua
tarefa é “criar o enigma” ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma.
(MEIRIEU apud HENGEMÜHLE, 2004, p. 78)
As experiências profissionais geralmente nos lançam grandes desafios. Dentre essas,
posso dizer que duas, em especial, são as bases que dão sustentação a essa investigação. A
primeira refere-se a minha participação como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC), trabalhando em subprojetos de pesquisa no Núcleo de Pesquisas
em Educação (NUPED), situado dentro da UFMT/Roo, durante a minha graduação. A
segunda aproxima-me da prática docente no ensino superior, quando fui contratada como
professora pelo Departamento de Educação, nesse mesmo campus.
Posso dizer também que ambas as experiências – como bolsista e como professora – se
complementam e se articulam. Complementam-se em virtude da ordem em que apareceram
em minha vida; e articulam-se devido às relações que estabeleci em nível de práxis.
A minha experiência como pesquisadora do PIBIC faz-me recordar do processo de
constituição da minha identidade como uma professora pesquisadora, pois durante o curso de
pedagogia conseguia fazer a conexão dos textos trabalhados em sala de aula com os contextos
retratados nos textos, por meio da reflexão.
Nessa articulação contava com o apoio da pesquisa em que vivenciava no NUPED.
Eram as atitudes de investigação complementadas com os estudos no curso que me ajudavam
a entender a complexidade do cenário educacional. Era possível a lembrança das experiências
retratadas nas falas dos meus entrevistados. Era possível a recordação das orientações
pedagógicas e metodológicas presentes nos livros. Era possível a reminiscência das pesquisas
enfocadas pelos mais diversos autores do campo da educação.
Posteriormente ao ser contratada, como professora substituta, pelo Departamento de
Educação da UFMT/Roo, esse elo ensino e pesquisa sendo vivenciado durante a minha
graduação, no curso e no NUPED, me ajudou a fortalecer a crença na pesquisa como
indispensável à formação do pedagogo.
Em todas as disciplinas (Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação, Didática
Geral e Estrutura/ Funcionamento da Educação Básica) ministradas no intervalo dos anos de
24
2005 a 2007, percebi a influência da pesquisa na minha práxis docente, possibilitando-me
atuar de forma mais significativa no cenário acadêmico.
Como exemplo, cito o curso de pedagogia na época de minha atuação. No início da
orientação do processo ensino-aprendizagem, os alunos apresentavam inúmeras queixas e
resistências na realização das propostas de trabalho que propunha, mas aos poucos isso foi se
modificando à medida em que atitudes investigativas eram articuladas ao ensino.
Uma das minhas propostas era a elaboração de planos de aulas com a incorporação de
diversificados recursos de ensino. A intenção era a construção do conhecimento por parte dos
alunos, partindo da compreensão dos sentidos atribuídos aos recursos de ensino presentes nos
textos lidos em sala de aula ou fora dela como meio de fertilizar aulas que envolvesse o
comprometimento do aluno e a compreensão do processo educativo.
Consultas de livros à biblioteca da universidade eram orientadas por meio de alguns
objetivos a se atingir, tais como: - buscar autores do campo da educação que trabalhavam com
a temática, percebendo quais as concepções de ensino estavam presentes em cada um dos
textos lidos; - analisar como eram trabalhados alguns aspectos dos recursos de ensino pelos
autores, como: a sonoridade, a luminosidade, a pausa nas falas dos personagens, o fundo da
imagem, a cenografia, as intenções presentes no discurso dos personagens, as relações
estabelecidas entre intenções, entre outros; - relacionar os critérios necessários na seleção dos
conteúdos de ensino com os conteúdos veiculados nos recursos, como: a validade, a utilidade,
a significação, a adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e a flexibilidade.
Como método de trabalho, essas orientações culminariam com seminários e
simulações de situações de ensino, isto é, cada proposta de trabalho seria conduzida por um
determinado grupo que a lançaria com os alunos da própria turma.
Nesse ínterim, a elaboração de planos de aulas sintetizava os trabalhos realizados
pelos alunos e, ao mesmo tempo, a pesquisa mobilizava os alunos em torno de outros espaços
e tempos na organização curricular.
Era possível observar os grupos de alunos em busca de espaços que extrapolavam as
salas de aula da universidade, tais como: o laboratório de informática, os corredores da
universidade, escolas para efetuar visitas, etc. Isso porque as atividades didáticas – as
propostas de trabalho – eram articuladas a uma busca intencional em torno de respostas para
um tema. Dentre as atividades didáticas que se destacaram nessa época, posso citar: a
articulação da música voltada para os anos iniciais, a realização de um teatro de fantoches e a
simulação de aulas para as séries iniciais envolvendo o computador.
25
Para um aprofundamento sobre a temática, as horas que extrapolavam a carga horária
normal das aulas na universidade vinham contribuir na compreensão dos alunos que se
dispusessem a buscá-las. E isso aconteceu, pois os alunos passaram a se revezar na divisão
das tarefas de modo em que todo o grupo participasse.
Com isso, embora houvesse um aumento na quantidade de tarefas, o trabalho não
sobrecarregava apenas alguns alunos mais que outros. E, além disso, percebia também a
satisfação e o entusiasmo por parte dos alunos de tal modo que a vibração era contagiante. A
pesquisa envolvia-nos a todos sem percebermos, num processo contínuo.
Lembro-me, por exemplo, dos alunos perguntarem sobre como poderiam compreender
melhor partes dos textos lidos. E nesse momento, mais uma vez, a pesquisadora mesclada na
imagem de professora entrava em cena lançando mão de algumas dicas dadas por Eco (1998).
Leitura esta, realizada no NUPED, que era permeada por algumas dicas que poderia auxiliar
na compreensão dos textos, tais como: atribuir cores variadas ou siglas a cada tópico de um
texto para facilitar a identificação das categorias a serem analisadas; tirar fotocópias de textos
para recortar as partes consideradas mais relevantes; usar marcadores de páginas coloridos
para relembrar as partes importantes; anotar nas extremidades dos textos a interpretação das
idéias relevantes de um autor para fomentar a produção de novos textos; entre outras.
Assim, a pesquisa articulada ao ensino serviria como uma forma de estimular os
alunos do curso a refletirem sobre as suas propostas de trabalho de um modo em que a
curiosidade e o questionamento da realidade circundante se fizessem presentes.
Nessa empreitada, queria que os alunos tomassem como exemplo práxis educativas
envolvendo a pesquisa para que as levassem aos demais níveis de ensino.
A minha concepção, compartilhada com outros protagonistas1 curriculares, era de que
a articulação de recursos ao ensino atrairia novas possibilidades de construção de
conhecimentos, tendo em vista que a maioria dos nossos alunos, sejam adultos ou crianças,
têm no cotidiano de suas vidas o acesso a esses bens culturais.
Além disso, entendia que a incorporação dos recursos audiovisuais, atrairia a pesquisa
ao ensino e minimizaria as queixas e resistências.
1
Caso queiram saber mais sobre recursos de ensino, procurem:
CITELLI, A. (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos e informática. 4.
ed. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 6).
FERREIRA, M. Como usar a música em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
FARIA, M. A. de O. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
MARCONDES, B.; MENEZES, G.; TOSHIMITSU, T. Como usar outras linguagens na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2003.
26
Fato que aconteceu, pois àquelas queixas e resistências cederam lugar às dúvidas.
Dúvidas que para nós, professora e alunos, eram benéficas, pois nos mobilizavam em torno de
novas indagações e novas buscas.
Assim como já disse, muitos alunos no decorrer desse processo extrapolaram as
atividades propostas e buscaram, para além da minha proposta, outros ambientes e sujeitos
fora do contexto acadêmico para subsidiá-los de conhecimentos, inclusive, procurando
entrevistar professores que atuavam nas redes de ensino.
Reconheço que esse “extrapolar” tenha sido mobilizado pela necessidade de conhecer
mais de perto o tema em situação de contexto para desenvolvê-lo com a nossa própria turma.
Alguns alunos, já professores, conheciam tais recursos, mas não os utilizavam no rol de suas
práticas; outros alunos, não professores, no decorrer desse trabalho tiveram o seu primeiro
contato com essas ferramentas.
Desse modo, o que fiz foi orientá-los no sentido de perceberem que, didaticamente
falando, não existem fórmulas, pois cada docente tem o seu “jeito” de ser e de agir; e cada
realidade escolar possui suas peculiaridades e particularidades.
Tratamos, então, de problematizar a realidade a partir dos conteúdos nos utilizando de
diferentes estratégias de trabalho sob o direcionamento da pesquisa. Deixamo-nos inflamar
pelo arcabouço pedagógico que constitui o ensino na formação docente.
Assim, as várias perspectivas de trabalho foram sendo construídas: o problematizar da
realidade, a sistematização dos passos metodológicos utilizados no planejamento das aulas, a
busca por novos instrumentos de trabalho, entre outros.
Dessa maneira, entendo que os professores sejam incitados a buscar uma formação
contínua no seu próprio fazer, bem como desvelar a teoria e iniciar a reconstrução de outras
formas de ensinar na escola, tendo a pesquisa como elemento bussolar das atividades
escolares.
A articulação entre ensino-pesquisa, por sua vez, mobiliza uma diversidade de
situações de ensino e, no meu caso, pôde construir uma inquietação contínua pela busca.
Busca que me auxiliou e me auxilia no processo ensino-aprendizagem, onde obtive por
intermédio de minha licenciatura sustentada por dois pilares – o ensino e a pesquisa – mas,
esse privilégio de participar de um PIBIC e, ao mesmo tempo, de ser aluna de um curso de
formação de professores até hoje não se faz presente na formação acadêmica de todos os
alunos.
27
O auxílio para pesquisa com a concessão de bolsas sempre foi muito restrito. Com
isso, muitos alunos contavam com a abordagem da pesquisa apenas pela disciplina de
metodologia da pesquisa educacional no curso de pedagogia da UFMT/Rondonópolis.
Desse modo, a articulação entre esse elo ensino e pesquisa dependia muito do esforço
dos alunos e de alguns professores, que em meados do ano de 2000 lançavam algumas
fagulhas na formação da identidade de um professor pesquisador (desenvolvimento de
atividades ainda tímidas de pesquisa!).
Outro fator, que a meu ver é um agravante se refere à dificuldade de um professor
universitário, em sala de aula, possibilitar o atendimento individual aos alunos. Nesse aspecto,
nós, alguns alunos do PIBIC, podíamos dizer que éramos privilegiados, pois tínhamos à
disposição um professor orientador que atendia em média de um a três alunos por vez.
Isso contribuía muito para a discussão em pequenos grupos a respeito dos textos
estudados, favorecendo a construção de conhecimentos por meio do intercâmbio de
informações e a minimização das dúvidas ou incompreensões através dos encontros de estudo
realizados entre orientador e alunos do PIBIC.
Já na sala de aula do ensino acadêmico é fato que um professor-formador tenha que
atender uma demanda bem maior de alunos. Desse modo, muitos alunos sentem dificuldades
em fazer as articulações necessárias entre o conhecimento sistematizado e a realidade;
principalmente aqueles alunos que ainda não ingressaram na carreira profissional.
Por essa razão, as falas2 de graduandos em pedagogia – não participantes do PIBIC –
coletadas, por meio de entrevistas realizadas durante os subprojetos que elaborei, sinalizavam
para a necessidade da pesquisa em todos os anos do curso, ainda que sob a forma de
disciplinas específicas:
(ALUNA 1): Eu questionei muito sobre a pesquisa, porque eu acho que o
curso está deixando a desejar em colocar a pesquisa só no 3º ano. Então, a gente
perde dois anos mais o quarto ano que não tem pesquisa.
(ALUNA 2): Digo que o nosso curso, a gente vê muito a parte técnica.
Tínhamos que ter uma disciplina desde o início para atuarmos juntamente com os
alunos. Acho que ela deveria ter sido trabalhada desde o início no 1º ano.
(ALUNA 3): Nosso curso de pedagogia, na formação de professores, teria
que ter uma disciplina específica desde o 1º ano para estar trabalhando ao longo
do curso. São bolsas cedidas, quer dizer, quem tem um trabalho já não pode pegar.
[...]. Não sei o que tem que ser feito, mas eu acho fundamental a pesquisa. Posso
estar enganada, mas a visão de vocês que estão na pesquisa [...], deve facilitar muito
2
Todos os depoimentos presentes nesse momento da dissertação fazem parte dos relatórios de pesquisa
identificados como Desarticulação entre ensino e pesquisa na formação do pedagogo, elaborados durante a
minha participação como pesquisadora do PIBIC entre os anos de 2001 a 2002. Optei por deixar a identidade
dos sujeitos do mesmo modo em que se encontra nos relatórios de pesquisa.
28
mais para o pessoal que trabalha com pesquisa. (ALUNOS DO CURSO DE
PEDAGOGIA DO ANO DE 2002, grifo nosso)
Isto significa que, mesmo com apenas uma disciplina de pesquisa no curso, os
graduandos em pedagogia reconheciam a importância da pesquisa na prática cotidiana do
professor:
(ALUNA N): Quando se pesquisa, temos várias linhas de pensamento que
nos ajudará no ato de ensinar, na sua prática pedagógica.
(ALUNA C): O ato da leitura, da pesquisa, influencia o trabalho do
professor.
(ALUNA I): O ato da pesquisa ajuda o professor a estar vivenciando, a
estar fazendo uma preparação entre o método dele e os novos métodos.
(ALUNA F): Através da pesquisa nós descobrimos o porquê que a criança
trazia tantos problemas para a creche.
(ALUNA J): A pesquisa é importante, porque você vendo as contribuições
teóricas dos vários autores na área ou fora da área [...] enriquece seu trabalho. Atuo
na área da educação infantil, modalidade creche. No contato com a pesquisa, no meu
projeto [aluna se refere à disciplina de pesquisa do 3º ano], feito na área da educação
infantil, serviu para eu conhecer como foi a história do atendimento; como começou
o trabalho das creches; o porquê que começou. (ALUNOS DO CURSO DE
PEDAGOGIA DO ANO DE 2002)
Diante das falas dos graduandos em pedagogia entrevistados, pude captar a
importância da pesquisa ligada ao ensino percebida por eles, bem como sinalizavam para a
necessidade desta vir desde o primeiro ano, isto é, apontavam para a perspectiva da pesquisa
permear todos os componentes curriculares, em todos os anos do curso.
Com essas projeções, os alunos de pedagogia indicavam algumas mudanças no
trabalho pedagógico com a inclusão da pesquisa, tais como: melhoria na organização e
sistematização das idéias; a construção de novas estratégias de trabalho a partir da
problematização; facilitação do entendimento dos motivos acerca dos problemas encontrados
no contexto escolar; e a visualização de uma formação que articula a teoria e a prática, e viceversa, entre outras.
Há também certas recorrências nos discursos proferidos por esses alunos de que a
pesquisa seria a estratégia de mobilizar conhecimentos diversos e de propiciar uma
compreensão mais refinada acerca dos problemas educacionais e sociais.
Em outras palavras, essas angústias e anseios presentes nos discursos desses alunos
retratavam a necessidade de se articular a pesquisa ao currículo, pois “é uma série de barreiras
que enfrentamos, e que a deficiência é em função do próprio curso, da própria grade.”
(ALUNA 3 DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002).
29
Em contrapartida, esses mesmos alunos percebiam que a abordagem da pesquisa com
apenas uma disciplina de Metodologia Científica não conseguia suprir determinadas carências
na formação dos pedagogos.
Em convergência com essa percepção dos alunos de pedagogia, existem outros
protagonistas (DEMO, 1991, 2005; LÜDKE, 2006; ANDRÉ, 2001; LIMA, 2008) do cenário
educacional que também são favoráveis à incorporação da pesquisa através de uma
organização curricular que a viabilize no decorrer de todo o curso, como um princípio.
Diante de tantas vozes, é possível dizer que a pesquisa vem sendo fortalecida no
cenário educacional como uma forma de favorecer o ensino em diversas situações,
principalmente nos cursos de formação de professores.
A defesa dessa proposta está na compreensão de que “a verdadeira aprendizagem é
aquela construída com esforço próprio através da elaboração pessoal.” (DEMO, 1991, p. 64).
Entende-se, portanto, que é chegada a hora do professor ser pesquisador, se é que podemos
dizer que ele já não o é, pois segundo este mesmo autor não existe ensino sem pesquisa, e
nem pesquisa sem ensino.
Nesse sentido, Bourdieu (2004) reconhece a importância da pesquisa através da
instrumentalização que o homem pode fazer dela. Sua incorporação resulta num mecanismo
racional que o homem se utiliza para a maximização da qualidade dos empreendimentos:
[...] entre as várias atitudes que eu desejaria inculcar, se acha a de ser capaz de
apreender a pesquisa como uma actividade racional – e não como uma espécie de
busca mística, de que se fala com ênfase para se sentir confiante – mas que tem
também o efeito de aumentar o temor ou a angústia: esta postura realista – o que não
quer dizer cínica – está orientada para a maximização do rendimento dos
investimentos e para o melhor aproveitamento possível dos recursos, a começar pelo
tempo de que se dispõe. (BOURDIEU, 2004, p. 18)
Como se vê, a pesquisa para Bourdieu (2004) é uma necessidade que impera na
sociedade. Tal elemento sendo indispensável na formação dos sujeitos não pode configurar-se
como utopia, mas fundamentar-se em ações reais realizadas em contexto, seguindo um
princípio de atuação e de vida.
Conectando essa concepção de Bourdieu (2004) ao trabalho do professor, posso dizer
que a concepção de pesquisa identificada neste autor se refere a uma estratégia para resolução
de problemas encontrados na escola. Isso significa que as falas dos sujeitos (autores do campo
da educação, professores, alunos do curso de pedagogia, etc.) produzem um discurso híbrido.
30
A consideração do aspecto híbrido da cultura corresponde a uma forma inclusiva de
interpretar as relações sociais, pois nessa lógica “o hibridismo não é uma referência à
composição racial mista de uma população”, e sim uma “tradução cultural” que se faz em um
processo de tensão entre ambivalências e antagonismos. (HALL, 2003, p. 74-75)
Nesse sentido, o hibridismo acontece num processo de negociação entre culturas, onde
cada sujeito pode incorporar elementos de múltiplas culturas; apesar de ter a sua própria. Isso
caracteriza o caráter híbrido da formação, uma vez que ela é constituída na mescla de
múltiplas identidades.
Assim, cada sujeito possui características específicas de sua cultura e também
características gerais, que são representativas da continuidade de um processo histórico
formado de múltiplas experiências.
Por isso, a formulação dessa dissertação se justifica pela necessidade de verificar quais
significados e sentidos são postos pelos diversos protagonistas curriculares do curso de
pedagogia em foco, durante a sua reestruturação curricular posta em prática a partir de 2006,
entendendo que existem inúmeras vozes que se manifestam a favor da pesquisa.
Nesse sentido, o hibridismo que se manifesta através dos sujeitos que falam sobre a
pesquisa pode fomentar direcionamentos variados para o curso que a incorpora como o seu
princípio.
Desde a primeira versão do PPP (Projeto Político Pedagógico) do curso de Pedagogia,
estão presentes alguns dos protagonistas curriculares que participaram dessa reformulação,
tais como: os anseios dos egressos e as recomendações presentes pelas DCN (Diretrizes
Curriculares Nacionais) para o curso de formação de professores da Educação Básica e pela
LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
A proposta é clara nas versões (2003; 2005; 2007) do PPP analisadas: delinear um
perfil de pedagogo que atenda as diferentes dimensões do trabalho educativo, que se referem à
docência, à gestão e à pesquisa.
Para atender esse objetivo, o currículo deste curso foi organizado sob a forma de eixos
e a pesquisa passou a ser um destes eixos.
André (2001) ao analisar a articulação da pesquisa como um eixo a percebe com a
incorporação de disciplinas ou atividades que busquem o desenvolvimento de habilidades e
atitudes de investigação nos futuros professores.
Portanto, na organização curricular por eixos, os componentes curriculares se
articulam dentro de uma determinada dimensão pedagógico-científica para levar a cabo
determinados objetivos e conteúdos traçados dentro daquele eixo.
31
No entanto, a noção que pretendemos trabalhar nessa dissertação é a de princípio
ligado a pesquisa. E enquanto princípio, Tardiff (2008, p. 21, grifo nosso) nos auxilia na
compreensão, dizendo que:
[...] princípios devem enunciar convicções fortes e argumentadas em termos de
formação para o ensino. Eles devem ser guias para a ação. Eles propõem elementos
de resposta às questões precedentes e formam, conseqüentemente,o centro de uma
visão curricular.
Com isso, a pesquisa pode ser compreendida como princípio de organização curricular
na medida em que ela se constitui como uma práxis docente, isto é, quando é adotada como
guia para reflexão e ação, fazendo frente à produção do conhecimento e atravessando todos os
componentes (disciplinas) curriculares.
No entanto, entende-se que há uma divergência básica que diferencia a pesquisa como
eixo da pesquisa como princípio, numa organização curricular. A divergência reside, de
acordo com Tardiff (2008) e André (2001), na perspectiva de envolvimento da pesquisa entre
os componentes curriculares.
De outro modo, ambas as perspectivas da pesquisa – como eixo e como princípio –
envolvem a intenção de ser o guia nas ações dos sujeitos, mas; enquanto uma, a pesquisa
como eixo, vincula-se a um bloco de disciplinas; a outra, a pesquisa como princípio, vinculase a todas as disciplinas curriculares.
Como se pode notar, é possível que haja uma (re)elaboração conceitual nos
significados de eixo e de princípio mediante a forma dos sujeitos trabalharem a pesquisa no
contexto acadêmico, isto é, a noção de eixo pode ser assumida como princípio se a pesquisa
transversalizar todos os eixos do currículo.
Assim, o caráter híbrido da formação dos significados é interessante, neste caso,
porque abre margem para pensar em como a pesquisa foi posta em prática, pois pode ter ou
não havido uma (re)elaboração conceitual, permitindo a passagem do significado de eixo para
o significado de princípio.
Portanto, a compreensão de pesquisa enquanto um princípio de organização curricular
representa uma forma potencializadora de agrupar inúmeros sujeitos para refletir sobre a
produção curricular, uma vez que cada sujeito possui uma concepção própria diante do objeto
mediante a sua cultura, mas também sofre influências de múltiplos contextos. É, pois, uma
proposta inclusiva de evocar a multiplicidade de posturas/identidades de diversos
protagonistas do campo da educação.
32
Demo (1991, p. 56) elucida essa compreensão ao falar que a pesquisa não pode ser
integrada ao currículo abrindo margem para ser pensada apenas tendo o professor como
protagonista da cena, mas também o aluno como ator responsável pelo próprio processo
ensino-aprendizagem. Entretanto, a pesquisa, em alguns casos, continua aparecendo
conjunturalmente, enquanto deveria ser a própria estrutura curricular.
De outro modo, pensar na pesquisa sob o prisma de princípio na produção curricular
do curso de pedagogia em destaque implica em vê-la permear a estrutura curricular em todos
os eixos do curso e não apenas em um deles. Implica também numa forma de pô-la frente a
qualquer ação pedagógica, pois se existe um princípio; existe o comprometimento de tê-la
como uma bússola a guiar todas as ações.
Desse modo, mesmo que o currículo seja organizado por eixos, como é o caso do
curso em foco, há possibilidade de ter em todos os componentes curriculares – as disciplinas
do currículo – a pesquisa mobilizando todas as atividades didáticas e colaborando para a interrelação entre os conteúdos de ensino. E se isso acontecer, a universidade passa a se constituir
como “espaço de pesquisa, uma postura interior que precede a leitura do mundo.”
(MOREIRA, 2008, p. 111).
Abre-se, portanto, espaço para que sejam lançadas algumas reflexões:
− Quais são as concepções de pesquisa dos vários protagonistas curriculares no
curso de pedagogia da UFMT/Rondonópolis? E que relações podem ser
estabelecidas entre essas concepções?
− Quais protagonistas curriculares podem ser identificados no desenvolvimento
dessa política de currículo?
− A perspectiva de pesquisa como eixo pôde ser (re)orientada na perspectiva de
princípio pelo contexto da prática durante a política de currículo?
− Quais os elementos necessários para a compreensão do movimento bussolar da
pesquisa nesta organização curricular?
− Há relações de poder na produção curricular com a proposta da pesquisa
inserida no curso? Como se manifestam essas relações de poder?
− Há categorias que caracterizam a concepção de pesquisa como princípio de
organização curricular?
33
Diante de tais questionamentos, proponho a discussão sobre o conceito de pesquisa a
partir de um foco amplo e democrático, capaz de trazer à tona uma variedade de significantes
e significados para a organização curricular que tem a pesquisa como princípio.
Portanto, concentro o problema desta pesquisa na seguinte pergunta: quais as
implicações da pesquisa na produção curricular do curso de pedagogia?
O local delimitado para a pesquisa é o curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Mato Grosso – UFMT –, no campus situado no município de Rondonópolis devido a inserção
da pesquisa no PPP deste curso, como um dos eixos da formação do pedagogo, no intervalo
de 2006 a 2009.
O objetivo da investigação é compreender como a pesquisa está permeando a
organização curricular desse curso.
A apresentação do cenário investigativo e da base teórico-metodológica da pesquisa
pode auxiliar na construção dessa compreensão.
1.1 Panorama Histórico do Cenário Investigativo
O Estado de Mato Grosso passou a contar com a Universidade Federal de Mato
Grosso, com sede e foro em Cuiabá, sob a forma de Fundação, através da Lei nº 5647, de 10
de dezembro de 1970 com a fusão do Instituto de Ciências e Letras (que ministrava os cursos
de Pedagogia, Matemática e Economia) e da Faculdade Federal de Direito.
Os primeiros anos desse período foram marcados pela construção da estrutura física do
campus de Cuiabá e a criação dos centros. As décadas que se sucederam, oitenta e noventa,
voltaram-se para a ampliação de novos cursos e novos campi.
Nesse ínterim, o Campus Universitário de Rondonópolis (CUR) foi criado e
homologado em 31 de março de 1976 (embora já houvesse a Lei Estadual n° 3575/74
autorizando a criação desse campus como Centro Pedagógico de Rondonópolis – CPR)
mediante a Resolução nº 1/76 do Conselho Universitário da Universidade Estadual de Mato
Grosso.
O CPR iniciou suas atividades, em 05 de maio de 1976, oferecendo simultaneamente
os cursos de Ciências e Estudos Sociais na forma de Licenciatura Curta.
Um ano após, em 1977, o Estado de Mato Grosso foi dividido em duas unidades
federativas. O CPR foi integrado à Universidade Federal de Mato Grosso, por meio do ato do
34
Conselho Diretor nº 5/80 datado de 9 de janeiro de 1980 com a lotação no quadro de pessoal
administrativo (portaria GR 016/80) e docente (Portaria GR 015/80).
Com a fusão do CPR à UFMT, organiza-se uma nova estrutura organizacional,
passando o Centro a contar com dois departamentos coordenados por chefes e sub-chefes.
Segundo Kida (1985 apud PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 1999, p. 8), no entanto, seu funcionamento começou de fato em agosto de
1983 através
[...] do processo de abertura, discussões, reivindicações, ocorreram eleições [...].
Cada curso organizava-se a partir dos Colegiados de Departamento e de Curso. As
necessidades administrativas passaram a contar com uma Secretaria Geral e uma
Biblioteca Regional, cuja coordenação inicial coube ao biblioteconomista e
professor Javert Melo Vieira3.
Nas versões dos Projetos Políticos Pedagógicos do curso de pedagogia (2003; 2005;
2007), a política de interiorização que fortaleceu a criação de novos cursos, ocorrida a partir
de 1980, foram impulsionadas pelas demandas locais/regional e pela necessidade de expansão
da própria universidade com base em diretrizes pré-estabelecidas e ratificadas pela Resolução
CD n° 04/80.
Os cursos de Pedagogia, Letras e Ciências Contábeis participaram desse momento de
expansão da universidade; estes iniciando o seu funcionamento sem ter uma sede própria. No
caso da Pedagogia e Letras, estes foram desenvolvidos em algumas salas de escolas estaduais
(escolas estaduais Augusto de Moraes e Joaquim Nunes Rocha) e no salão paroquial de uma
igreja (igreja Santa Cruz).
No caso do curso de Ciências Contábeis, seu funcionamento aconteceu no prédio da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). E, somente em abril de 1983, que os
cursos de Pedagogia e de Letras ganharam sua sede própria.
De 1981 até 1989, o curso de pedagogia funcionou com as habilitações em Magistério
das Matérias Pedagógicas do 2º Grau e Supervisão Escolar, cujos currículos plenos foram
definidos pelas Resoluções/CONSEPE nº 19 e 20, ambas de 10 de março de 1981. Suas
cargas mínimas eram 2370 horas para a Habilitação das Matérias Pedagógicas do segundo
grau e 2505 horas para a Habilitação Supervisão Escolar, em regime de créditos. Nesse
período, cerca de 250 pedagogos/supervisores foram formados.
3
Atualmente lotado no Departamento de Educação/ICHS/CUR/UFMT.
35
A justificativa para a criação dessas habilitações no curso de pedagogia foi oriunda de
dados que revelaram a carência de profissionais habilitados nessas áreas, pois:
Num total de 161 escolas englobadas à micro-região sul, verificou-se a existência de
43 escolas pertencentes à DREC de Rondonópolis e 118 pertencentes aos demais
municípios circunvizinhos. Nessas escolas, apenas 12 supervisores possuíam o curso
de Pedagogia, e apenas 4 profissionais eram habilitados em supervisão escolar.
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 1999, p.
13)
Em 1990, o curso de pedagogia da UFMT/Roo fez a sua primeira reestruturação
curricular, extinguindo a habilitação em Supervisão Escolar e incluindo a habilitação
Magistério das Séries Iniciais do 1° grau e Matérias Pedagógicas do 2º grau. Não havia mais a
exigência na formação em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar, pois a política
da Secretaria de Educação e Cultura/MT extinguiu o cargo de Supervisor Pedagógico e criou
o cargo de Coordenador Escolar.
Essa estrutura curricular feita em 1990 se estendeu até 2005 e o curso funcionava com
uma carga horária de 2430 horas no total.
Vale lembrar que em meados de 1996, instalou-se no município de Guiratinga a
primeira turma parcelada4 organizada pela UFMT/Rondonópolis, “atendendo à clientela
específica, composta de cinqüenta professores da rede pública de ensino, todos atuantes em
municípios circunvizinhos a Rondonópolis.” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE PEDAGOGIA, 1999, p. 10)
Posteriormente, o ingresso de alunos nas turmas parceladas ampliou, e as aulas
passaram a ser ministradas no próprio Campus de Rondonópolis, atendendo as demandas de
vários municípios, como: Alto Taquari, Campo Verde, Guiratinga, Jaciara, Juscimeira,
Paranatinga, Pedra Preta, Poxoréo, Primavera do Leste, são José do Povo e Tesouro.
Ao final do ano de 2005, uma nova reestruturação curricular foi realizada. O curso
continuou com a Habilitação das Séries Iniciais, mas excluiu o Magistério das Matérias
Pedagógicas do 2º grau e incluiu a Educação Infantil, pois um novo panorama social se
emergia:
[...] diante dos inúmeros debates travados no Colegiado, chega-se a conclusão de
que em nossa realidade o professor necessário ainda é o pedagogo que assuma os
anos iniciais e a educação infantil, tendo, concomitantemente, conhecimentos da
4
Turmas Parceladas são turmas formadas por professores, das redes estaduais e municipais do ensino, que
necessitam de uma formação em nível de graduação, que neste caso se refere a uma Licenciatura Plena em
Pedagogia. Funcionando geralmente no período de férias dos professores envolvidos, essa formação foi
possível através de convênio firmado entre a UFMT/Campus Universitário de Rondonópolis com a Secretaria
de Educação e Cultura de Estado/MT, entre os anos de 1995 a 1999.
36
docência nessas modalidades, da gestão em seus diferentes âmbitos, e da pesquisa.
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA: EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, 2003, p. 4)
Torna-se imperioso, contemporaneamente, um perfil profissional de pedagogo que
atenda três aspectos básicos na formação, que são: 1) referente aos anos iniciais do ensino
fundamental, tendo em vista os alunos de diversas faixas etárias; 2) referente à educação
infantil, pois há carência de profissionais nesta modalidade e grandes demandas sociais; 3)
referente à pesquisa, de modo a possibilitar melhorias na práxis docente.
Para responder a essas demandas sociais e profissionais, a UFMT/Roo conta
atualmente com uma estrutura material razoável, mas ainda há carência na estrutura humana.
Alguns avanços obtidos na estrutura física da UFMT/Roo referem-se à ampliação da
biblioteca e a construção do restaurante universitário (com previsão de funcionamento para o
início de 2010) e de novas salas de aulas que congregam um conjunto arquitetônico de três
prédios para atender aos cursos criados mais recentemente.
Somando-se a isso, a UFMT/Roo adquiriu novos recursos para as atividades docentes
e administrativas, tais como: compra de novos acervos em diversas áreas do conhecimento,
computadores para vários ambientes, etc. A criação da brinquedoteca e a criação de novos
núcleos de pesquisa na própria estrutura do campus fazem parte também das novidades.
Na estrutura humana, houve alguns concursos públicos para o preenchimento de vagas
para o quadro efetivo de docentes universitários em diversos cursos. Todavia, ainda há
carências nesse aspecto. No caso da pedagogia, por exemplo, houve o ingresso de novos
professores-formadores recentemente, totalizando um quadro docente com quinze professores
efetivos sendo doze doutores e três mestres.
Apesar disso, segundo o PPP (2003), o curso de pedagogia já contou com vinte e
quatro docentes efetivos em quadro regular. Aposentadorias, falecimentos, transferências e
conduções de professores para outros cursos foram alguns dos motivos da drástica redução.
Mesmo assim, as ações mobilizadas pelos professores-formadores da pedagogia demonstram
a insistência em pôr a pesquisa como um elemento indispensável à formação, tanto deles
próprios, como a formação dos alunos, tais como:
O lançamento de diversas publicações produzidas pelo corpo docente do departamento
de educação, como: Busca e Movimento, Educação Infantil em Discussão, Formação de
Professores e Práticas em Discussão, entre outras;
37
A formação de grupos de pesquisa (cinco grupos de pesquisas com professores da
pedagogia registrados no relatório da PROEG de 13 de abril de 2009, sem contar com os
demais grupos pertencentes a outros cursos);
A busca pela capacitação profissional do corpo docente (doze doutores e três mestres
do total de quinze professores efetivos, segundo dados presentes no Projeto Político
Pedagógico do curso de pedagogia de 2009);
Os diversos estudos mobilizados no decorrer do processo de elaboração das várias
versões do PPP (2003; 2005; 2007) nos fazendo acreditar numa infinidade de buscas e
discussões para levar a cabo os ideais almejados.
E, em 2010, a conquista do primeiro curso de pós-graduação stricto sensu para a
UFMT/Roo. Uma conquista realizada pelos professores do departamento de educação, que se
estende a toda comunidade no intuito de contribuir para a preparação de novos pesquisadores
e de firmar a pesquisa no rol das práticas acadêmicas.
Esses fatos são reveladores de que o corpo docente tem experiências com a pesquisa,
seja através da produção de pesquisas, seja pelo envolvimento nos grupos de pesquisa, seja
pelo empenho na construção do Projeto Político Pedagógico do curso, seja pelo esforço em
pôr em execução o primeiro curso stricto sensu de pós-graduação.
Partindo dessa premissa, é preciso saber quais significados de pesquisa estão presentes
nas concepções destes e de outros protagonistas curriculares para entender o movimento desta
política de currículo. Contudo, ainda antes, deve ficar claro o significado de política de
currículo, tendo em vista que ela é a base teórico-metodológica que fundamenta esta
investigação, envolvendo a articulação entre os diversos contextos criados por Ball (apud
MAINARDES, 2007).
1.2 A política de currículo como base teórico-metodológica
Esta investigação é fundamentada pelo método denominado Ciclo de Políticas, cujo
autor é o sociólogo inglês Stephen Ball. O entendimento deste autor é de que existem diversos
contextos que configuram as políticas de currículo, dentre eles estão: o contexto de
influências, o contexto do texto e o contexto da prática. Estes contextos, por sua vez,
encontram-se “aninhados”. (BALL apud MARCONDES; MAINARDES, 2009, p. 306)
No contexto de influências encontramos as redes sociais com interesses restritos e
ideologias, onde são produzidos os primeiros discursos, que serão recompostos no contexto
38
do texto e traduzidos no contexto da prática. Aqui tudo parece ser possível de se realizar, pois
é representativo das idéias.
O processo histórico que incorpora a pesquisa no cenário educacional através das
concepções de vários autores internacionais e nacionais do campo da educação, bem como os
fragmentos guardados na memória dos professores-formadores sobre esta produção curricular
caracterizam este contexto de influências. Estas informações serão valiosas para compreensão
dos ideais envolvidos com a proposta da pesquisa no curso.
No contexto de produção do texto estão os membros de várias instituições que se
encontram para a produção do texto com uma linguagem de interesse público geral. As
relações estabelecidas entre as concepções dos diversos sujeitos presentes na literatura
educacional e nas propostas de instituições representativas dos professores – PPP, CNE e a
ANFOPE – oferecem o embasamento para o entendimento do movimento estabelecido na
política de currículo do curso, pois como expressa Mainardes (2007, p. 105) a denominação
de “ ‘texto’ nem sempre se refere a um documento escrito, mas ao formato que a política foi
tomando no decorrer do tempo.”
Com essa fala, entendo que Mainardes (2007) chama a atenção para a análise das
condições em que as políticas públicas implantadas na educação foram elaboradas, bem como
os interesses e as contradições existentes no próprio processo de sua construção e execução.
Para isto, o contexto da prática oferece muitas contribuições, tanto no sentido dos
protagonistas do contexto acadêmico poder se pronunciar a respeito do processo idealizado na
construção de uma determinada política de currículo, como para exporem as contradições e
limites do próprio discurso pensado. As informações prestadas pelos professores-formadores
do curso de Pedagogia da UFMT/Roo através das entrevistas subsidiam o esclarecimento
referente a este contexto, pois suas falas apresentam as (re)elaborações feitas dos textos com
assinatura oficial, orientando-os para finalidades diversas.
Deste modo, a compreensão de aninhamento em Ball (apud MAINARDES;
MARCONDES, 2009) está ligada ao trânsito que os protagonistas curriculares realizam em
diferentes contextos e ao caráter híbrido das produções curriculares.
Embora cada um dos contextos – de influência, do texto e da prática – tenha
especificidades e peculiaridades próprias, todos são produzidos pela mescla de múltiplas
concepções e práticas advindas dos vários protagonistas. Por isso se diz que um está
“aninhado” ao outro, um está dentro do outro, um está intercalado ao outro.
39
Assim, é perfeitamente possível e coerente que o mesmo sujeito que tenha participado
no contexto de influência como protagonista curricular também esteja presente tanto no
contexto do texto, como no contexto da prática.
Portanto, a política de currículo corresponde ao processo de produção curricular que
ocorre através do embate entre os protagonistas que participam dos três contextos em foco, de
Ball (apud MAINARDES, 2007). Ela é uma forma de compreender os objetos e, neste caso,
os contextos numa visão articuladora que apresenta uma multiplicidade de protagonistas.
Por isso, há necessidade de estabelecer o entrecruzamento das vozes para verificar as
contradições inerentes ao próprio processo.
Oliveira (2008) colabora com essa compreensão quando expõe a produção da política
de currículo como um movimento cíclico, configurado por um conjunto de textos e contextos.
Isso significa que o estabelecimento de relações, entre as diversas concepções dos diversos
protagonistas, pode dar visibilidade ao processo de negociação de sentidos que são
estabelecidos na política de currículo.
Os significados atribuídos pelos protagonistas curriculares ora podem convergir, ora
podem divergir e, por isso, em vários momentos da análise parece haver um retorno às
discussões já realizadas. Isso acontece porque para produzir novos significados, muitas vezes,
as concepções podem se mesclar, sendo esta uma maneira de analisar os significados
produzidos nos diversos contextos.
Assim, a tessitura desta dissertação em vários momentos é repetitiva, mas também é
reveladora de um método ambicioso e complexo.
No Brasil, um dos expoentes de Ball que permite uma melhor compreensão de suas
obras é Mainardes (2007). Por essa razão, eu o incorporo em diversos momentos da análise,
entendendo que este autor reforça a compreensão que faço de Ball sobre a necessidade de
articulação entre os diversos contextos, já citados, para que se possa atingir o cerne das
políticas de currículo.
Desse modo, o embate visualizado entre os três contextos possibilita a compreensão de
que a pesquisa como princípio de organização curricular se constitui num espaço de
intersecções entre diversas instâncias de poder que se articulam e se rearticulam para levar a
cabo um ideal de transformação ou de manutenção das relações de poder.
Diante dessa complexidade em que se insere a pesquisa como princípio de organização
curricular, objeto de estudo nessa investigação, a concepção de política de currículo defendida
é aquela em que segundo Oliveira (2006, p. 45), apoiada em Ball,
40
[...] não pode ser estudada somente como uma ação do Estado sobre o sistema de
ensino, nem somente como o resultado de relações de poder global em relação às
realidades históricas específicas; deve-se, por outro lado, considerar os diferentes
espaços institucionais ou não, os diferentes momentos de recontextualização e as
diferentes instâncias da realidade social nos processos de pesquisa.
O poder não está nas mãos de um único grupo de protagonistas curriculares, mas ao
contrário: o poder se dissemina e contribui para o processo de (re)significação das políticas de
currículo. Com isso, a produção curricular é vista como uma construção coletiva que se
estabelece a partir das diversas relações de poder travadas no próprio campo.
Em outras palavras,
[...] as lutas por significado não se resolvem no terreno epistemológico-formativo
apenas, mas em muito no terreno político, ou seja, no terreno das relações de poder.
Luta por significado é luta por recursos de poder. Um poder que, da nossa
perspectiva, levando em conta a compreensão do que seja campo do currículo,
requer do educador a capacidade de nocionar bem, de explicitar bem, para saber
lidar. Um compromisso sociopedagógico ineliminável da formação e dos
formadores de educadores. (MACEDO, 2007, p. 28, grifo nosso)
Com isso, Macedo (2007) reforça a capacidade dos sujeitos protagonistas em intervir,
em estabelecer noções, significados mais precisos, pois as enunciações discursivas
representam lutas por espaço; lutas pela aquisição de poder, lutas por fazer valer determinadas
significações em detrimento de outras, que podem ser geradas em contextos diferentes e por
sujeitos diversificados.
Por esta razão que se pressupõe a concepção de currículo como sempre incompleta,
inacabada, pois ele – o currículo – é composto por lutas que nunca se estagnam. Também não
se entende currículo como algo imposta de forma verticalizada aos professores, mas
horizontalizada.
Todos os sujeitos, desde o porteiro da escola até o professor na sala de aula,
contribuem para a produção curricular que envolve concepções, valores e com a própria
construção do conhecimento, comprometendo-se socialmente e politicamente. (SAUL, 1985)
De outro modo, o currículo é uma estrutura que organiza o processo ensinoaprendizagem, englobando um conjunto de teorias e práticas, sofrendo interferências
constantes dos diversos contextos mediante as formas de relações de poder estabelecidas entre
eles.
Para acessá-los, foi necessário tomar decisões metodológicas. Optei por uma
investigação de natureza qualitativa, composta por estudo bibliográfico, estudo documental e
entrevistas.
41
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), trabalhar com a abordagem qualitativa na
educação requer dos pesquisadores: o desenvolvimento da empatia e a compreensão dos
vários pontos de vista das pessoas que fazem parte do estudo. Estes autores acrescentam,
ainda, que o objetivo não é um juízo de valor; mas a determinação dos critérios que fazem
parte dos julgamentos dos sujeitos envolvidos na investigação.
Partindo dessa compreensão, acreditei que a abordagem qualitativa é a mais coerente
diante do método de trabalho utilizado.
Quanto à escolha dos autores presentes nesta dissertação, parti do entendimento de que
o cenário educacional contempla uma multiplicidade de vozes e, que a temática envolvida na
investigação, envolve conceitos em torno da pesquisa e do currículo.
Sendo assim, nada melhor do que a incorporação de autores do campo da educação e
da pesquisa, tais como: Triviños (1987), Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002), André
(2001), Kuenzer (1986), Bogdan e Biklen (1994), Elliot (1997), Ezpeleta e Rockwell (1986),
Brandão (1981), Chizzotti (1994), Santos (2003), Demo (1991), Pinto (1969), Fazenda
(2006), Lüdke e André (1986), Lopes e Macedo (2005), Alves e Oliveira (2005), Saul (1985),
Oliveira (2006), entre outros.
Para o acesso ao contexto do texto, procedi à busca das referências documentais
presentes nas várias versões dos PPP (2003; 2005; 2007) do curso de pedagogia em análise
que continham a estrutura curricular em foco, tendo em vista que tais referências serviram de
bússola na elaboração da proposta do curso e nas discussões dos professores-formadores. Esse
foi o primeiro momento de ir à campo, 13 de agosto de 2008, para coletar informações a
respeito desses documentos, tendo em mãos um ofício (APÊNDICE A).
Após ter feito isso, entrei de fato no local da pesquisa para fazer leituras e fotocópias
dos documentos que necessitava.
Todos esses procedimentos foram realizados a partir de autorização do atual chefe do
Departamento de Educação ou de algum outro membro do corpo docente que se encontrava
no momento em que empreendia a busca.
Nas referências das versões (2003; 2005; 2007) dos projetos, encontrei várias fontes
documentais, como: pareceres, resoluções e portarias do CNE. Estas referências, por sua vez,
incorporariam na minha análise documental, pois fomentaram a produção curricular do curso
em análise.
Além destas referências documentais, anexados às versões do PPP (2003; 2005; 2007),
estavam presentes várias anotações sobre o processo de produção desta organização
curricular, que me serviu de guia para eu encaminhar o meu texto dissertativo.
42
Diante dessas informações, utilizava como fonte de informação o Programa Internet
Explorer, acessando várias plataformas e sites do MEC e outros órgãos do governo.
Posteriormente, eu os lia. Analisava as concepções presentes nestes documentos sempre as
relacionando com as de outros protagonistas curriculares.
No histórico de alguns destes documentos, a ANFOPE era apresentada como
participante ativa no processo de construção de todas as diretrizes traçadas para a pedagogia.
Fato que me levou a identificá-la como um dos protagonistas curriculares.
Em suma, os documentos levados em consideração na análise são àqueles
provenientes: do CNE explicitados no PPP e do próprio departamento de educação (incluindo
as várias versões de 2003, 2005 e de 2007 deste e as anotações anexadas a eles).
Por último, a entrevista semi-estruturada me pareceu ser uma das técnicas mais
coerentes para a pesquisa, em virtude do tempo que dispunha. Contudo, é necessário dizer que
existem outras técnicas, embora eu não as tenha contemplado nesta investigação, como a
observação também producente.
A escolha da entrevista semi-estruturada é, de acordo com Rosa (2006, p. 30),
favorecedora de um “questionamento mais profundo e, também, mais subjetivo, levando
ambos [o pesquisador e o sujeito envolvido na pesquisa] a um relacionamento recíproco,
muitas vezes, de confiabilidade.” E, exatamente, foi essa a perspectiva adotada quando eu
escolhi a entrevista semi-estruturada para o estudo, pois nós – eu e a maioria dos professoresformadores – já nos conhecíamos devido ao meu envolvimento nesse local como aluna,
pesquisadora e professora. Bastava, portanto, apenas um canal que me possibilitasse esse
relacionamento recíproco, de modo em que em ambos – eu e professores-formadores –
construíssemos a confiabilidade mútua.
Todavia, o tempo necessário para esta última parte da análise de dados foi o meu
maior inimigo. Não podia contemplar todos os protagonistas curriculares (todos os
professores-formadores). Então, resolvi escolher apenas uma amostra destes professoresformadores do curso de pedagogia, sabendo de antemão que havia professores do início desta
organização curricular que analiso já aposentados ou falecidos.
Portanto, o critério da seleção deveria ser rigoroso. Após reflexão, adotei o seguinte
critério: o professor-formador deveria ter participado do movimento dessa política de
currículo, fosse durante ou após a sua elaboração.
Com isso, teria uma amostra representativa de sujeitos que contemplava um panorama
geral de como a pesquisa teria sido orientada no decorrer desse processo.
Neste aspecto, pude contar com a ajuda dos próprios professores-formadores do curso.
43
Num primeiro momento, contei com a ajuda do professor Dr. Ademar (professor no curso de
pedagogia analisado e no programa de pós-graduação em educação da UFMT/Cuiabá) para
me indicar alguns dos sujeitos que estiveram presentes nessa proposta.
O contato com o professor Dr. Ademar ocorreu na disciplina Seminário de Pesquisa
em Educação II, no processo de finalização das disciplinas, que fiz no curso de pósgraduação da UFMT/Cuiabá.
Logo após essa consulta, fiz uma primeira ligação a um dos possíveis entrevistados,
esclarecendo o motivo do contato e perguntando sobre a possibilidade de entrevista gravada,
agendando uma possível data.
No dia da entrevista, um Termo de Consentimento (Apêndice C) era entregue ao
entrevistado pedindo a sua autorização, bem como era lhe apresentado um roteiro com
algumas questões abertas (Apêndice B) orientadoras da entrevista. Neste Termo de
Consentimento, havia uma opção ao professor-formador para livre escolha dele na
divulgação de sua identificação ou não. Todos os entrevistados foram unânimes em autorizar
formalmente a divulgação de seus nomes.
Em campo, antes da entrevista, eu explicava a investigação em si, seu objetivo, seu
fundamento e, posteriormente, apresentava ao professor os documentos citados acima. Após
iniciada a entrevista, aquele(a) entrevistado(a) ao falar enfocava outros colegas que tinham
se engajado no processo de produção do currículo, tanto na sua fase de elaboração, quanto
no seu decurso. Deste modo, um sujeito remetia aos outros sucessivamente. A cada
entrevista, repetia os mesmos procedimentos.
Assim, posso dizer que os próprios sujeitos da investigação, os professoresformadores, procederam à seleção dos demais companheiros à entrevista.
Isso demonstrou ser uma forma de seleção adequada em virtude de que os sujeitos
contemplados nesta análise se repetiram em todas as falas dos entrevistados como um ciclo,
cuja amostra resultou em nove professores-formadores de um universo de quinze professores
efetivos do corpo docente do curso de pedagogia da organização curricular analisada.
Assim como Ball criou um ciclo como método de análise das políticas educacionais;
criei, na definição de critérios, um ciclo que me possibilitou uma visão articulada do
processo.
Os professores formadores entrevistados foram: Cancionila Janzkovski Cardoso, Elni
Elisa Wills, Érika Virgílio Rodrigues da Cunha, Javert Melo Vieira, Lindalva Maria Novais
Garske, Lázara Nanci de Barros Amâncio, Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues e Simone
Albuquerque da Rocha.
44
Como se pode ver, entrevistei oito professores-formadores e não nove professoresformadores conforme estabelecido na amostra, pois isso não possível.
É indispensável dizer também que eu teria uma protagonista curricular a mais na
amostra se não tivesse ocorrido o seu falecimento.
Trata-se da professora-formadora Sorahia Miranda de Lima, pois ela foi apontada pela
maioria dos professores-formadores entrevistados como uma das idealizadoras e defensoras
contundentes do projeto que mobiliza a pesquisa como princípio de organização curricular.
Em uma de suas publicações, datada de 18 de agosto de 2007, ela dedica a mim a seguinte
mensagem: “na expectativa de que se converta em grande pesquisadora do processo ensinoaprendizagem.” Essa mensagem serviu como um incentivo para eu traçar como meta a
realização deste mestrado.
Expus apenas o primeiro nome dos professores-formadores ou o nome mais
conhecido, como é o caso da professora-formadora Nanci, para não confundi-los com os
demais protagonistas curriculares, embora saiba que a maioria destes professoresformadores são também autores do campo da educação.
Ao final, a amostra girou em torno de cinqüenta e três porcento (53%) do total de
professores-formadores efetivos.
À medida que as entrevistas se realizavam, eu as transcrevia totalmente para posterior
análise em tópicos, com cuidado minucioso. No momento da análise, elencava palavraschave em fichas de modo a permitir à recordação das principais informações contidas nas
falas dos entrevistados; destacando sempre as concepções com cores variadas.
Posteriormente, reunia àquelas concepções convergentes e verificava os porquês das
divergentes, tentando simultaneamente relacionar os contextos e apreender os significados
que conduziram àqueles discursos.
Quanto às dificuldades enfrentadas! Duas são relevantes comentar, que são: o tempo
para a análise e a dificuldade em utilizar o método de Ball. Quanto ao tempo, como se trata
de uma dissertação de mestrado, percebi que dois anos dificulta o processo de análise.
Quanto ao método de análise, no início da investigação a sua adoção não parecia ser tão
complicada, mas se revelou extremamente complexa ao tentar mobilizar o meu olhar em
diversas direções e articular a compreensão presente em cada um dos contextos.
Digo que consegui captar inteiramente as conexões existentes entre os contextos pelo
método de Ball já na fase final da pesquisa ao acessar o contexto da prática. Neste acesso
pude ter uma visão da totalidade e da intensidade do método, na medida em que o ciclo da
política foi revelado como um todo.
45
Por essa razão, pretendo dar continuidade desse estudo em uma nova investigação para
aprofundar esta reflexão já iniciada, pois, reitero que a totalidade do método apenas é
percebida quando se acessa o contexto da prática, através dos fragmentos dispostos nas falas
dos entrevistados; somente aí se percebe a trama envolvida entre os contextos.
Com isso, chamo a atenção para o afinamento e o refinamento de todos os sentidos
com a utilização do método de Ball. Percepção que exige tempo, esforço e dedicação
exclusiva à pesquisa, pois apesar dos registros feitos no computador durante todo o processo
de investigação; tive que refazer alguns tópicos ou até mesmo elaborar outros quase ao final
da pesquisa.
46
2 – NO CONTEXTO DE INFLUÊNCIAS: O INÍCIO DOS DISCURSOS
Analisar a pesquisa, como princípio de organização curricular, envolve um movimento
complexo de uma multiplicidade de sentidos que são atribuídos pelos variados protagonistas
curriculares envolvidos nos contextos de influências, do texto e da prática. Sentidos que não
são necessariamente novos, mas sim reinterpretados e fecundados com finalidades diversas
dependendo de cada situação em que foram gerados.
Por isso, a apresentação do contexto de influências tem a finalidade de contribuir para
a identificação dos primeiros objetivos em que os significados de pesquisa foram gerados e,
ao mesmo tempo, projetar sentidos que poderão ser observados no contexto do texto e no
contexto da prática, reformulados.
Assim, o contexto de influências se configura como um discurso inicial que será
processado nos demais contextos, pois cada protagonista curricular que aparece no cenário da
história educacional possibilita a abertura para a reconstituição de novos sentidos.
2.1 A pesquisa através da história
É fato que, desde os tempos mais remotos, fomos impelidos a algum tipo de busca,
pois os problemas do cotidiano mobilizam os homens em torno de perguntas que viabilizem
respostas aos desafios suscitados na realidade.
De acordo Chizzotti (1991), a atividade de pesquisa é, portanto, multissecular e, sua
base de organização foi a filosofia, desenvolvendo particularmente nos séculos XIX e XX.
A organização da atividade de pesquisa, a que se refere Chizzotti (1991), trata-se da adoção
de uma rigorosidade metodológica capaz de comprovar as hipóteses levantadas diante dos
fatos observados.
Chizzotti (1991), apoiado em Kunh (1987), diz que é possível perceber isso desde os
filósofos Aristóteles e Galileu. Segundo o autor, Aristóteles traz um objetivo teleológico para
a pesquisa; e, Galileu procura encontrar com a pesquisa um nexo causal e mecânico dos fatos.
Com Galileu e Newton, entre outros filósofos, tem-se em comum a busca pela
cientificidade dos fatos, contando inicialmente com o método experimental ou a pesquisa com
abordagem quantitativa, cujas raízes estão no empirismo, desde a antiguidade.
47
Com Chizzotti (1991), entendo que os homens procuram se utilizar da pesquisa como
um instrumento de observação e análise da realidade. Com isso, o processo histórico nos
mostra o posicionamento da pesquisa vinculada a uma concepção científica, pois segundo os
cientistas não bastam especulações em torno dos fatos, mas sim constatações que devem ser
comprovadas por meio de técnicas que buscam a verdade e a validade dos conceitos
elaborados.
Entre os séculos XVI ao XVIII, a sistematização do olhar de vários filósofos cientistas
vem com o auxílio do método experimental, principalmente com Bacon, Hobbes e Hume. E, a
consolidação se dá dentro do positivismo, no decorrer do século XIX, com Augusto Comte
(1786-1857).
Para Comte, “no estado positivo, o espírito humano, reconhecendo a impossibilidade
de obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as
suas causas íntimas, para descobrir, graças ao raciocínio e à observação, suas leis efetivas
[...].” (COMTE apud TRIVIÑOS, 1987, p. 34).
A observação da realidade e o estabelecimento entre noções particulares e gerais são
os princípios fundamentais que embasam a idéia da pesquisa ligada ao positivismo clássico.
Os cientistas positivistas distanciam-se da aparência que a realidade apresenta à primeira
vista. O próprio termo “positivo”, de acordo com Triviños (1987), é o contrário de negativo,
que significa conhecimento quimérico, ocioso, indeciso, impreciso.
Portanto, trata-se de utilizar a pesquisa como um meio para alcançar o cerne das
questões, baseando-se na observação e no estabelecimento entre fatos. Isso conduz a
compreensão da necessidade de descobrir as relações entre as coisas.
Para se atingir isto, nas ciências sociais, criaram-se instrumentos, elaboraram-se
determinadas estratégias (questionários, escalas de atitudes, escalas de opinião, tipos
de amostragem, etc.) e se privilegiou a estatística e, através dela, o conhecimento
deixou de ser subjetivo, alcançando a desejada “objetividade científica”. Desta
maneira, elimina-se a busca inadequada do porquê. O que interessa ao espírito
positivo é estabelecer como se produzem as relações entre os fatos. (TRIVIÑOS,
1987, p. 36, grifo do autor)
Essa abordagem quantitativa, baseada no positivismo clássico, começa a sofrer críticas
no final do século XIX e início do XX, por ser considerada uma forma de apropriação da
realidade que camufla as ideologias subjacentes ao processo.
Algumas das críticas à concepção positivista que embasa a abordagem quantitativa de
pesquisa começam a aparecer por várias razões, sendo uma delas a seguinte: a observação
48
carrega em si interpretações. Interpretações que podem estar condicionadas às experiências
subjetivas que cada sujeito possui.
O método indutivo passa a ser visto como um método não seguro para a pesquisa, pois
nada garante que apesar da submissão de um evento a vários testes, o próximo teste daria o
mesmo resultado do primeiro. Isso significa que existe uma complexidade e multiplicidade de
fatores que podem fazer com que um fato que ocorra em um determinado lugar, tempo e
espaço, não ocorra em outros.
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) nos expõem que Popper foi um dos
filósofos cientistas que questionou o papel da observação no positivismo lógico, pois segundo
ele a observação pode sofrer interferências do meio a que está exposta, à variações de acordo
com os instrumentos utilizados na coleta de dados.
Popper traz assim um novo método científico fundamentado no racionalismo crítico.
Para ele, o conhecimento se constrói a partir da formulação de hipóteses que são tidas como
verdadeiras até que outras investigações sejam feitas e as refutem. Podemos dizer que essa é
uma primeira tentativa de apontar o foco das investigações para processos e não para
produtos.
A abordagem quantitativa da pesquisa passava a se exaurir diante dessa nova
concepção qualitativa e a Escola de Frankfurt faz acirrar mais ainda as críticas aos postulados
quantitativos.
Entre 1930 a 1940, de acordo com Slater (1978 apud ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 116), quando a equipe da Escola de Frankfurt formada por
Horkheimer, Marcuse, Adorno e Fromm se desfaz, é que essa escola produz sua contribuição
mais original a uma teoria crítica de sociedade.
Sabe-se também que um pouco antes desse período, o período de entre-guerras datado
em torno de 1920 a 1929, os Estados Unidos se consolidou como potência mundial e a Europa
declinou com as conseqüências da primeira guerra mundial.
Aliado a esses fatos, surgia assim a base ideológica da Escola de Frankfurt que
defendia uma teoria articulada com a práxis social, pois se emergia um momento da história
da humanidade que além da constatação de dados quantitativos sobre os fatos; era preciso
também, dados qualitativos para explicá-los.
Para os frankfurtianos, a ciência tradicional havia se afastado dos problemas sociais
vigentes e a finalidade da pesquisa, aliada à ciência, seria procurar oferecer subsídios para
superar os problemas da época. Com isso, o século XX traz as bases da pesquisa com a
49
abordagem qualitativa. Partindo de uma teoria crítica é lançada uma nova forma de
compreender os objetos de estudo.
Logo, foi a Escola de Frankfurt o maior expoente nas críticas feitas ao positivismo,
aperfeiçoando os princípios iniciais que orientaram a pesquisa com abordagem qualitativa da
fenomenologia de Husserl (1859 – 1938), ancoradas nas bases teóricas de Platão, Leibnitz,
Descartes e Brentano.
A própria sociedade americana, no final do século XIX e início do século XX, ampliou
a visão de análise sobre os fatos e procurou articular as abordagens quantitativas e qualitativas
para a realização das investigações.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), um estatístico americano chamado Charles
Booth, em 1886, começou a fazer levantamentos sociais sobre a vida dos pobres de Londres
com a abordagem quantitativa da pesquisa. E, concluiu que não haveria possibilidades de
realizá-la sem um exaustivo trabalho de inúmeras descrições e sem um envolvimento do
pesquisador em campo.
Posteriormente a esse fato, uma figura destacada do movimento socialista, Beatrice
Webb e seu marido, publicaram a descrição de sua metodologia, cujo objeto de estudo fora as
instituições sociais e o sofrimento dos pobres de Londres, inaugurando o que podemos
chamar de primeira discussão prática de abordagem qualitativa. (WEB; WEB, 1932 apud
BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Diante de fatos como este, é que a pesquisa com abordagem qualitativa se fortalece no
cenário educacional, pois se revela como uma forma holística e humanista de mundo,
indispensável para entender a complexidade encontrada nos fenômenos e sensível aos
contextos em que são abordadas, as inter-relações pessoais onde ocorrem os eventos e atenta
aos fenômenos de exclusão e marginalização.
Alguns trabalhos revelam essa preocupação, como o de Stenhouse (1981), pesquisador
americano, introduzindo pela primeira vez a idéia da pesquisa ligada ao exercício docente.
Para Stenhouse (1981) o desenvolvimento efetivo do currículo depende da capacidade dos
professores em adotar uma postura investigativa diante do seu próprio modo de ensinar. Essa
atitude investigativa corresponde a um exame crítico e sistemático da própria atividade prática
do professor.
Isto sugere o aparecimento de novas nuances na forma de pensar o ensino, tendo o
próprio professor como sujeito capaz de pensar a sua aula e, consequentemente, de pensar a
organização curricular que deseja interagir com seus alunos. A pesquisa se constitui como o
elemento bussolar nessa orientação.
50
Elliot (1997), um dos colaboradores de Stenhouse (1981), também entende que o
ensino carece de uma nova metodologia para que seja possível realizar mudanças
significativas que facilite o processo ensino-aprendizagem. Essa postura destaca a pesquisa
como um dos caminhos.
A partir de Stenhouse (1981) o termo professor-pesquisador é cunhado, lançando
novas formas de conceber o currículo; de modo que este tenha estreita relação com a realidade
vivenciada pelos alunos. Este autor articula o desenvolvimento profissional com o
desenvolvimento curricular à medida que os professores reflitam e se insiram na formulação
de um currículo que seja adequado e coerente com o mesmo lócus em que estão envolvidos.
Apropriando-se da compreensão de Stenhouse (1981) sobre o currículo, podemos
orientá-la para pensar em um conceito de pesquisa que parta do cotidiano e que esteja
igualmente relacionado com a vida do aluno. Essa finalidade da pesquisa sob a ótica do autor
é percebida facilmente até hoje nos modos de ensinar e conceber a organização curricular dos
cursos.
Além de Stenhouse (1981), houve outro cientista que exerceu influência no século
XX, trazendo uma nova forma para se pensar a pesquisa.
Refiro-me a Bachelard, filósofo de origem francesa, que visualiza a pesquisa como
uma epistemologia. Uma epistemologia capaz de atingir o cerne das questões problemáticas
por meio da razão. Segundo ele, “qualquer que seja o ponto de uma atividade científica, esta
atividade não pode convencer plenamente senão deixando o domínio de base: se ela
experimenta, é preciso raciocinar; se ela raciocina, é preciso experimentar. Toda aplicação é
transcendência.” (BACHELARD, 1985, p. 13, grifos do autor).
A razão é concebida por Bachelard (1985) como o meio que viabiliza a pesquisa para
obter a abstração dos fatos, que não podem ser somente observados. Bachelard (1985) se
distancia de cientistas precedentes a ele, entendendo a razão como uma transcendência, isto é,
algo que vai além da mera observação. Toda ação reflexiva de pesquisa é, por sua vez, um
espírito científico.
Nessa perspectiva, Bachelard publica várias obras falando sobre o espírito científico.
Dentre elas, “O novo espírito científico”, de 1934, e “A formação do Espírito científico”, de
1938.
Pode-se dizer que Bachelard (1984) alia a pesquisa à razão; enquanto Stenhouse
(1981) alia a pesquisa a uma metodologia e Comte (apud TRIVIÑOS, 1987) alia a pesquisa à
observação.
51
Assim, cada cientista dentro de cada contexto envolve a pesquisa sob uma ótica
diferente, porém a preocupação científica parece estar presente em todas as concepções a
respeito dela. E, essas concepções vão exercer influências nas concepções de vários
protagonistas curriculares brasileiros por volta das décadas de 1920 a 1930.
De acordo com Gatti (2007), por exemplo, no Brasil, desde a década de 1920 já é
possível encontrar trabalhos de pesquisa que revelam a preocupação científica ligadas às
questões da área educacional. Todavia, somente na década de 1930, com a criação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que estudos mais sistemáticos
começam a se desenvolver no país.
Nesta mesma década, em 1932, educadores brasileiros lançam o Manifesto dos
Pioneiros; um documento exigindo novas perspectivas educacionais frente àquele estado de
estagnação vivenciado pela educação brasileira.
O desenvolvimento do espírito crítico também participava deste documento. Era a
declaração para a formação de um novo perfil de homem. Uma concepção que incluía todos
os sujeitos como produtores do conhecimento, pois a exclusão e a marginalização social não
poderiam continuar a fazer parte daquela estrutura social.
Para estes sujeitos participantes do Manifesto dos Pioneiros, era necessário formar o
homem integral. Isso significa, entre outras palavras, desenvolver todas as suas
potencialidades, onde a pesquisa seria a mola mestra nesse desenvolvimento.
A pesquisa nessa perspectiva é capaz de desenvolver um sujeito consciente de seu ser
e de seu fazer. Para isso, é preciso uma nova postura de organizar os conhecimentos, pois se o
homem tiver uma cultura geral,
[...] que lhe permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte
mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto de vista mais
largo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema
filosófico ou dos fins da educação; se tem um espírito científico, empregará os
métodos comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a
técnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e
medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas,
que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos
serviços escolares. (O MANIFESTO DOS PIONEIROS DE 1932, 2009, p. 2)
Observa-se, portanto, que a pesquisa está presente no texto do Manifesto como um
guia capaz de organizar o conhecimento pedagógico, proporcionando aos atores sociais
envolvidos o entendimento da situação e o seu domínio.
52
Com esses movimentos críticos na história da educação, o Brasil chega até o ano 1964
onde é instaurada a ditadura militar. Nesse cenário histórico, muitas repressões e violências
fizeram parte. Toda e qualquer manifestação de criticidade era banida pela ditadura.
Diante dessa situação que prevaleceu até 1985 no Brasil, por meio de vários autores
(GUIRALDELLI JÚNIOR,1994; XAVIER, RIBEIRO e NORONHA, 1994; ARANHA,
2000; PARECER CNE/CP 9, 2001), a história do Brasil é revelada com o seu quadro caótico
depois de findado esse regime.
Entre as marcas deixadas pela ditadura militar na sociedade e, por conseguinte, na
educação, destacamos a existência de “mais de 60 milhões de analfabetos e semiletrados para
uma população de mais ou menos 130 milhões de habitantes”, de acordo com estatísticas de
1983. (GUIRALDELLI JÚNIOR, 1994, p. 220)
Isso quer dizer que, quase a metade da população brasileira se encontrava em processo
de exclusão social, pois ficavam à margem da escolarização entre as décadas de 1980 a 1990.
Ainda, segundo Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, p. 280), “em 1986, cerca de 43,4 milhões
de pessoas no Brasil viviam em estado de pobreza, ou seja, tinham renda igual ou inferior a
meio salário mínimo.” Isto reforça o estado de calamidade econômica e social em fins da
ditadura.
Entretanto, Guiraldelli Júnior (1994) nos informa que apesar das mazelas deixadas
pelo regime militar, o movimento histórico no decorrer desse processo fez fortalecer a
identidade de determinados grupos sociais, em especial os membros de muitas entidades
sindicais do professorado em prol da escola pública e de qualidade.
A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
entre outras entidades representativas dos professores, por exemplo, realizou muitas
reivindicações e esforços pela construção de diretrizes curriculares nacionais para a formação
de professores da educação básica, de modo a forçar os governantes a incorporar aspectos
relevantes na formação docente.
Sendo assim, podemos dizer que os membros dessas entidades, além de se engajarem
em prol do movimento de pedagogias críticas estiveram presentes também no processo de
construção da LDBEN n. 9394/96 e demais documentos do Conselho Nacional de Educação.
Entre alguns destes membros, podemos citar: José Carlos Libâneo, Guiomar Namo de Mello,
Carlos Roberto Jamil Cury, Leda Scheibe, Demerval Saviani, e outros.
Desde esse período de transição, percebo o desejo desses variados protagonistas
curriculares na elaboração de um currículo que contemplasse os sujeitos alijados do sistema.
53
Nesse contexto, reforça-se a exigência de formar perfis profissionais docentes capazes de
construir conhecimentos, estabelecer relações, participar em equipe, etc.
Muitos protagonistas curriculares brasileiros influenciaram nesse momento de
reabertura política do país que buscava, em meados da década de 1980, a reconstrução de sua
identidade. Fato que reforça a necessidade de ter a pesquisa articulada à realidade como forma
de reconquista participativa.
Para Alves (2003), alguns dos protagonistas que também influenciaram sobremaneira
nesta década, foram as autoras Ezpeleta e Rockwell (1989) com suas traduções. Traduções
que retratam a luta dos professores em exercer uma política de ensino divergente aos ideais
dominantes, manifestando uma política de currículo em processo.
Outras influências na produção curricular foram advindas das teorias críticoreprodutivistas e das perspectivas da Sociologia, iniciadas nesse ínterim de 1970 a 1980,
evidenciando verdadeiramente “a problemática da educação no Brasil, tomada em suas
articulações com as relações sociais mais amplas”. (KUENZER, 1986, p. 21). Esta autora
também nos esclarece que, a produção de pesquisa em educação com a expansão dos
programas de pós-graduação do país, iniciados na década de 1960, era descontínua,
fragmentada e desarticulada, pois até 1981 quase a metade dos nossos mestres e doutores
ainda eram qualificados, principalmente, nos Estados Unidos.
Esses professores, para a autora, formados fora do país de origem tinham uma base
empírica diferente da realidade brasileira e uma concepção positivista de ciência. Assim, suas
produções causavam pouco ou quase nenhum impacto na transformação da situação
educacional local que ainda era precária.
André (2001) ratifica a fala de Kuenzer (1986) quando nos informa que foi somente no
final 1980 que os movimentos em prol da pesquisa na formação do professor começam a
ganhar força.
A partir daí vários autores do campo da educação contribuem com suas concepções
para a elaboração de novos conceitos e sentidos que devam ser atribuídos à pesquisa na
produção curricular.
2.2 Significados de pesquisa no campo da educação
Segundo Lüdke (2006), a visão de formação contínua do professor através da pesquisa
atrai desafios permanentes; a começar pela necessidade da própria definição de um conceito
de pesquisa que seja mais amplo e flexível.
54
Isso significa que, na atualidade, o significado de pesquisa precisa ser revisto de modo
em que todos os protagonistas (autores/associações sindicais/órgãos federais/sociedade civil)
possam estar incluídos nessa construção.
Por isso, essa revisão bibliográfica enfoca diversas polissemias atribuídas à palavra
pesquisa, sem considerar os adjetivos atribuídos a ela, pois a pretensão é justamente buscar os
significados de pesquisa presentes no pensamento de vários autores do campo da educação,
primeiramente.
Necessário, então, indagar: qual(is) é(são) o(s)
significado(s) de pesquisa
apresentados por um conjunto de pesquisadores do campo da educação? Quais são as
contribuições desses significados para se pensar no papel da pesquisa na organização
curricular?
Ezpeleta e Rockwell (1989), por exemplo, falam sobre a pesquisa a partir das próprias
experiências que tiveram com ela, pois a etnografia é uma das perspectivas adotadas por elas
em seus estudos. Para estas autoras, a pesquisa se constitui num movimento ativo e reflexivo,
onde a escola somente pode ser pensada se tomada como objeto de conhecimento.
Para as autoras, o entendimento a respeito da complexidade que envolve a escola se
encontra entre duas posturas: a postura “documentada” e a postura “não documentada”. Entre
ambas as posturas se produzem relações de poder.
Por um lado, na postura documentada, o Estado tende a legitimar o controle sobre a
escola, através de regras e normas prescritas na tentativa de limitá-la de sua autonomia e
também de enfocá-la como grupo subalterno; e, por outro lado, na postura não documentada,
a escola se posiciona diante do sistema e tenta resgatar a sua autonomia, através de ações
diferentes daquelas orientadas na documentada.
No caso da postura não documentada, a observação sobre a escola somente pode ser
captada através: dos discursos não registrados no papel; do acontecer das ações entre
professores e alunos fora das reuniões; das (re)elaborações e (re)interpretações feitas pelos
professores dos livros no decorrer do trabalho pedagógico. Isso porque “mesmo conhecendo
as regras do jogo institucional, esses protagonistas curriculares [a comunidade escolar] são
capazes de distanciar-se delas, manejá-las de fora, compartilhá-las, readaptá-las, resistir-lhes
ou simplesmente criar outras novas.” (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p. 93)
A pesquisa representa, nesse movimento, o meio capaz de favorecer o entendimento e
o acesso à realidade, que somente à primeira vista não é possível captar. Isso significa que, a
pesquisa pode ser concebida como elemento mediador no processo de entendimento da
complexidade que envolve a escola e, ao mesmo tempo, pode ser elemento instrumentalizador
55
para fortalecer a luta dos sujeitos que estão na prática, possibilitando a estes reorientar o
processo e extrapolar os limites fixados no documento oficializado.
A pesquisa é, simultaneamente, ação e reflexão, isto é, uma práxis. A pesquisa pode
assumir, desse modo, uma postura ativa tomando a vida cotidiana como objeto de
conhecimento para fazer frente às imposições impetradas pelos participantes que tentam
dominar o sistema sócio-político-econômico.
A vida cotidiana, para Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 21), “[...] significa algo mais que
‘chegar a observar’ o que ocorre diariamente. Antes, é a orientação de certa busca e de uma
certa interpretação daquilo que pode ser observado na escola.” Nessa perspectiva, o ponto de
partida e de chegada do conhecimento é a escola.
Chizzotti (1994) vai de encontro com a concepção destas autoras, pois também fala
sobre a importância de observarmos os fatos corriqueiros da vida cotidiana, pois são eles que
sustentam toda uma complexidade de relações que muitas vezes os documentos não dão
conta.
A pesquisa para Expeleta e Rockwell (1989) é a articulação entre a empiria e a teoria.
Nesse movimento, as rupturas com conceitos anteriores acontecem a partir de comparações
entre as categorias existentes no senso comum.
Nesse sentido, a incorporação do senso-comum para a compreensão da realidade
representam para Ezpeleta e Rockwell (1989) e Chizzotti (1994) um elemento importante,
porque possibilita na atitude investigativa do cotidiano o estabelecimento de nexos entre as
concepções dos protagonistas envolvidos. Nisso, o próprio “senso comum” pode sofrer
(re)significações, abrindo espaço para que novas teses floresçam e o processo investigativo
seja reiniciado.
A pesquisa constitui um diálogo entre a experiência e a prática, de modo em que todos
os envolvidos no processo da pesquisa superem os (pré)conceitos que favorecem os grupos
dominantes. (EZPELETA; ROCKWELL, 1989)
Nesta mesma orientação, Brandão (1981) expõe a pesquisa como um movimento de
trocas, em que tanto o pesquisador como os sujeitos envolvidos na pesquisa assumam
compromissos de transformação social.
Assim, todos os sujeitos da investigação se inserem dentro de uma perspectiva política
de ação, reforçando a força popular na perspectiva de fazer-se e fazer sua própria história. A
dimensão social da pesquisa se faz presente porque ela – a pesquisa – existe para conhecer
uma realidade concreta e, ação educativa, porque coexiste na própria ação de conhecer, a ação
de se educar.
56
Educar para Brandão (1981) chega ao alcance da consciência de transformação e não
simplesmente na perspectiva de conhecimentos sistematizados. A pesquisa é, portanto, um
educar-se para transformar a realidade.
Demo (1991) converge com a concepção de Brandão (1981) ao analisar a pesquisa
como princípio científico e educativo, e a apresenta num horizonte onde todos os sujeitos
podem ser pesquisadores. Nisso resulta o caráter democrático da pesquisa. A pesquisa passa a
ser tomada como ação cotidiana e, seu elemento central, implica no desenvolvimento da
autonomia do sujeito.
Do mesmo modo, Brandão (1981) analisa a prática, pois a pesquisa deve ter como
pressuposto sua aplicação entendida como processo de retorno ao que ela mesma orientou,
destacando a pesquisa participante. A pesquisa participante deste autor se configura como
dois momentos.
No primeiro momento, quando cada sujeito – o sujeito tido como pesquisador e o
sujeito tido como participante da investigação – pode ter objetivos diferentes da pesquisa. No
segundo momento, todos os sujeitos já se aproximaram em virtude da pesquisa, e ambos
trabalham para o alcance de um objetivo comum, tendo sempre a pesquisa como o elemento
guia que transforma socialmente a realidade envolvida e que educa.
Nessa ótica a pesquisa como princípio científico e educativo, são elos de uma mesma
corrente no sentido de ao criar através da pesquisa, o sujeito forma e se transforma; o sujeito
educa e se educa; o sujeito entende a realidade e a produz cientificamente.
Portanto, a pesquisa vai além de domínios técnicos de metodologia e de informática;
ela deve ser incorporada com sua dimensão política, pois por mais neutra que se propague
ser, a “pesquisa é sempre também fenômeno político” e seu agente está sempre de algum
modo permeado por relações de poder. (DEMO, 1991, p. 14).
A pesquisa, nessa direção, é também instrumento de acesso ao poder, haja vista sua
possibilidade de cotidianização, pois ela possibilita o desvelar das relações de poder
subjacentes ao fenômeno.
Segundo Foucault (1979 apud DEMO, 1991, p. 20) “não se conhece adequadamente o
fenômeno do poder, se ficarmos na aparência empírica, até porque uma das faces mais típicas
da ideologia é dissimular, mascarar, esconder”.
Kuenzer (1986) converge com essa concepção, aproximando-se de Demo (1991) e de
Brandão (1981) no que se refere à dimensão política da pesquisa. Para Kuenzer (1986), a
pesquisa deve estar conectada com uma base empírica do povo e do local onde se realiza. Por
isso, ela – a pesquisa – é necessária para que não haja distorções ou disperções no
57
entendimento da realidade vivenciada, tendo como fundamento a especificidade da
problemática local com o intuito de produzir transformações no lócus da investigação.
Acrescenta-se a isso, Kuenzer (1986, p. 21) aponta ainda para a necessidade de
“compreensão do movimento de produção do saber pedagógico” nas pesquisas já
desenvolvidas, de modo que estas contribuam para a formulação de políticas públicas.
O significado de pesquisa passa a ser para a autora, além de instrumento de resolução
de problemas no contexto escolar, subsídio para a formulação de políticas públicas que
garantam a redemocratização do país.
Em suma, visualizo várias concepções dos autores mencionados sinalizando
significados diversos para a pesquisa. Significados lançados a partir das finalidades que seus
protagonistas entendem a pesquisa na prática social. E, essas formas de pensar, perpassam
inúmeros contextos sociais, desde o ensino por meio dos componentes curriculares até seus
aportes teóricos. Com isso, além de engendrar a dimensão metodológica da pesquisa na
formação, há que se pensar na inclusão das dimensões pedagógica e política.
Em outras palavras, vários autores do campo da educação, protagonistas curriculares,
apontam para novos redirecionamentos em que a pesquisa passe a permear nos componentes
curriculares da academia e nas obras de metodologia científica.
Alguns autores de metodologia científica já iniciaram esses redirecionamentos a partir
da abordagem que propõe à pesquisa no desenvolvimento de suas obras; trabalhando com
concepções de pesquisa que vão além de regras metodológicas.
Gamboa (2006, p. 7) corrobora essa compreensão ao expor a necessidade de uma análise
criteriosa de alternativas que a literatura oferece, pois o panorama de publicações “deixam em
aberto a necessidade de obras que, sem deixar de lado os elementos técnico-instrumentais, os
integrem em uma reflexão sobre os fundamentos do trabalho científico.”
A citação de Gamboa (2006) sugere que as obras e manuais científicos devem levar em
consideração não apenas a abordagem da pesquisa em termos de regras e normas metodológicas,
mas deve envolver todo o processo desenvolvido para a produção da Ciência.
Teixeira (2005), por exemplo, apresenta indícios de uma nova configuração no que diz
respeito ao significado de pesquisa em sua obra. Esta autora inicia a obra dividindo-a em três
partes denominadas de: metodologia acadêmica, metodologia da ciência e metodologia da
pesquisa. Embora essa divisão possa parecer dicotomização de conhecimentos, isso não
ocorre em seu livro. A autora procurou elaborá-lo de forma que uma parte se complementa e
se articula à outra.
58
Na parte da metodologia acadêmica, as atitudes iniciais propostas para um pesquisador
são: ler, relacionar, anotar, esquematizar. Na parte da metodologia da ciência, é discutida a
história do conceito científico. Por último e, articulada às partes citadas anteriormente, na
parte da metodologia de pesquisa, estão presentes os procedimentos metodológicos em
situação de contexto, pois segundo a autora “se não conseguirmos um ensino com pesquisa,
pelo menos podemos começar a fazer pesquisa no ensino.” (TEIXEIRA, 2005, p. 142)
Isso sugere que a concepção de pesquisa vem sofrendo mudanças em seu significado.
Essa maneira de conceber a relação ensino e pesquisa sinaliza uma perspectiva de pesquisa
diferenciada, voltada para a compreensão do processo em que os sujeitos estão inseridos.
Além disso, engloba todos os sujeitos como pesquisadores e indica, ainda, que a aquisição de
regras metodológicas e a produção de conhecimentos caminham juntas. O desenvolvimento
do olhar de pesquisador passa a ser analisado sob o ponto de vista de um processo
humanizador.
A pesquisa como princípio de organização curricular se estabelece, nessa perspectiva,
ligada às atitudes que perpassam corriqueiramente a vida dentro da escola ou fora dela com
um olhar fundamentado epistemologicamente e instrumentalmente.
Silva e Silveira (2007) são outros exemplos de mudanças nas nuances na configuração
de obras de metodologia científica. Com estes autores, o conhecimento científico não é mais
posto de uma maneira estática, linear e excludente. Exploram os passos iniciais da pesquisa a
partir de atitudes que permitem aos sujeitos aproximar-se da construção do conhecimento,
como: ler o máximo que puder sobre o assunto a ser pesquisado, tomar como fonte de
informação outros profissionais envolvidos em contexto, pontuar algumas perguntas-padrão
simples para maior visibilidade sobre as atitudes de buscas, etc.
Isso posto, os sujeitos são orientados no sentido de que a pesquisa não é exclusividade
de um grupo social; muito pelo contrário, a pesquisa faz parte de um processo de vida de
todos os sujeitos em sociedade. Esse olhar inclusivo na perspectiva de conhecimento
científico para a pesquisa é importantíssimo, tendo em vista que o layout das obras pode
contribuir na disseminação da exclusão social ou não.
Prova disso, são algumas obras que desarticulam o saber popular do saber científico.
Marconi e Lakatos (2005, p. 77), por exemplo, parecem sugerir em sua obra que o sujeito
pesquisador é apenas aquele que possui o domínio de normas e regras, pois “o conhecimento
popular é superficial, sensitivo, subjetivo, assistemático e acrítico.” Assim, não se leva em
consideração que os sujeitos que pesquisam também tem conhecimentos inseridos na cultura.
59
Essa dicotomização entre saber popular e saber científico, na perspectiva inclusiva da
metodologia da pesquisa, pode refletir numa concepção marginalizadora dos sujeitos
envolvidos cotidianamente com a pesquisa, desvinculando o processo histórico do progresso
da ciência e legitimando um ideal de dominação. Pois, quem pode dizer que um conhecimento
popular também não seja científico, ou que um conhecimento científico também não tenha
sido popularizado antes da sua comprovação científica.
Segundo Santos (2003), Ezpeleta e Rockwell (1989) e Chizzotti (1994), o sensocomum serve de base para a investigação científica e, portanto, todos os sujeitos contribuem
com suas concepções para o avanço da ciência.
Isso quer dizer que pesquisador não é só aquele que incorpora regras metodológicas
em seu repertório, mas também é todo aquele que empreende buscas se movimentado no
cenário social.
Demo (1991) também reforça as concepções de Santos (2003), Ezpeleta e Rockwell
(1989) e Chizzotti (1994); divergindo das concepções de Marconi e Lakatos (2005), pois
enfatiza a importância da democratização da pesquisa. Sugere, inclusive, que a prática da
pesquisa seja efetivada em todos os níveis de ensino, da educação infantil à pós-graduação e
que todo educador é, por conseguinte, um pesquisador.
Nesse prisma, a elaboração da ciência se inicia com atitudes de pesquisa que vão
gradativamente aumentando o grau de complexidade a partir da problematização da realidade.
Numa perspectiva inovadora de pesquisa está Fazenda (2006). Ela lança a sua
concepção de pesquisa na fronteira entre a subjetividade do sujeito e a estética. Para Fazenda
(2006), a pesquisa é estética quando exprime o que está fora do sujeito, perceptível aos olhos
de todos; e, a pesquisa é subjetividade quando exprime o que está dentro, nas vontades e
desejos internalizados.
Isso significa que a pesquisa é a fronteira de abertura para novos aprendizados, pois
pode possibilitar um diálogo entre o que o sujeito deseja e o que ele expressa de fato. É o
canal de transformação do potencial em real.
Por isso, a pesquisa deve apresentar-se na produção curricular como um elemento de
formação favorecedor dos desejos e ambições dos sujeitos, permitindo o desenvolvimento da
autonomia, do entusiasmo, da auto-estima, da alegria, embutidos no próprio processo de
construção e desvelamento da realidade.
A pesquisa é um momento mágico, de êxtase, frente aos achados. Um sentimento
único que se manifesta de forma particular e único a cada sujeito que a contempla, e, que “[...]
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aos poucos a imagem se revela e, quando ela surge, é impossível descrever-se a emoção a que
nos subjugamos.” (FAZENDA, 2006, p. 12)
Diante disso, a pesquisa é entendida como um processo mobilizador que incita sempre
os sujeitos a novas buscas. Buscas que, segundo Pinto (1969), pode iniciar-se com uma
postura dogmática ou não, mas que no decurso da pesquisa sempre nos leva a uma postura
flexível, porque as respostas aos nossos problemas são sempre provisórias.
A pesquisa é para Pinto (1969) um instrumento de ação material, que irá favorecer o
sujeito na transformação de sua realidade. Caracteriza-se por um movimento de constantes
renovações, sendo que a cada descoberta, se inicia uma nova busca.
Lüdke e André (1986, p.1) também discutem a potencialidade da pesquisa,
acrescentando a rigorosidade metodológica como elemento primordial no fazer pesquisa, pois
“para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências,
as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a
respeito dele.”
Na visão de Lüdke e André (1986), a pesquisa como consulta não passaria de uma
mera atitude de despertar a curiosidade do aluno, mas não esgota seu conceito. A pesquisa
estaria adjetivada do termo científico, quando indispensavelmente se atrela à metodologia
científica. Todavia, em uma recente publicação, Lüdke (apud FAZENDA, 2006) propõe a
necessidade de (re) significar o próprio conceito de pesquisa nos dias atuais, como já exposto
no início deste tópico.
Em síntese, a pesquisa para os autores do campo da educação pode se resumir nos
seguintes significados: uma práxis capaz de favorecer a intervenção e a transformação na
realidade; uma busca pelo prazer através do conhecimento sistematizado; uma rigorosidade
metodológica; e, um movimento do desenvolvimento de atitudes básicas relativas ao processo
ensino-aprendizagem.
Estes autores (EZPELETA; ROCKWELL, 1986; CHIZZOTTI, 1994; PINTO, 1969;
TEIXEIRA, 2005; DEMO, 1991; KUENZER, 1986; SILVA; SILVEIRA, 2007; BRANDÃO,
1981; DEMO, 1991; PINTO, 1969; FAZENDA, 2006) contemplam uma multiplicidade de
dimensões que a pesquisa pode abarcar na produção curricular.
Para facilitar o entendimento sobre cada uma delas, a seguir eu as identifico através de
agrupamentos com seus respectivos autores, pois o estabelecimento de limites entre uma
dimensão e outra da pesquisa ocorre em função das finalidades atribuídas a ela pelos
protagonistas curriculares na produção do currículo:
61
a) a dimensão educativa ou pedagógica da pesquisa: fazem parte desta dimensão os
autores Ezpeleta e Rockwell (1986), Chizzotti (1994), Pinto (1969), Teixeira (2005), Demo
(1991), Kuenzer (1986), Silva e Silveira (2007), pois remetem o significado de pesquisa a
uma ação cotidiana, cujo objetivo central implica no desenvolvimento da autonomia do
sujeito.
Sendo assim, a dimensão educativa da pesquisa é como um meio de ampliar o
repertório erudito dos sujeitos. Nessa perspectiva, entende-se que ao incorporar a pesquisa na
organização curricular, simultaneamente outras formas de compreensão da realidade serão
estimuladas nos sujeitos.
Sua abordagem na organização curricular parte do princípio de que o sujeito se educa
no próprio processo de investigação. Por essa razão, essa dimensão se liga ao caráter
pedagógico-didático da educação.
Resulta, pois, de intencionalidades e do desenvolvimento de atitudes básicas, tais
como: a busca por referências bibliográficas variadas, a observação, a curiosidade, a
capacidade interpretativa nas leituras, o desejo de atualização, etc. Enfim, algumas das
preocupações mais comentadas pela maioria dos professores, pois dessas aprendizagens
dependem o desenvolvimento de competências.
b) a dimensão metodológica da pesquisa: as autoras Lüdke e André (1986)
participam dessa dimensão na medida em que entendem a pesquisa associada à rigorosidade
metodológica.
Não basta, para elas, o exercício da pesquisa como simples atitudes de buscas ou de
consultas. Essas buscas devem ser fundamentadas e organizadas, sistematicamente, tendo a
metodologia científica como aliada, de modo a conduzir os alunos à compreensão de todos os
elementos que configuram a elaboração de um projeto.
A pesquisa, nessa ótica, é compreendida como uma atividade científica que requer
habilidades e conhecimentos específicos.
É importante esclarecer que, essa exigência não comporta a pesquisa como uma
atividade mecânica de normas e regras metodológicas. Pelo contrário, entendo que considerar
a dimensão da pesquisa numa perspectiva metodológica implica em compreender cada uma
das etapas de um projeto formal de pesquisa aliado a um processo reflexivo do mais alto rigor.
Para isso, a forma de se desenvolver o conhecimento em sala de aula pode proceder a
uma lógica diferente da habitual na exposição das aulas.
A lógica proposta nessa dimensão
é que os conteúdos dos componentes curriculares – os conteúdos das disciplinas – possam ser
trabalhados a partir do desenvolvimento de problemas.
62
Durante a mediação dos conhecimentos sistematizados em aula, a organização
curricular nessa dimensão deve permitir aos alunos que vejam as etapas e os elementos
formais do projeto de pesquisa, tais como: o levantamento de um problema, a hipotetização, a
escolha de uma metodologia, etc.
Em outras palavras, os professores-formadores que tem a perspectiva metodológica
envolvida em suas concepções, expõem a sistematização como um dos elementos principais
para o alcance dos objetivos almejados.
A dimensão metodológica da pesquisa procura, então, chamar a atenção para o
estabelecimento de novos procedimentos de ensino que integrem as articulações entre os
conhecimentos sistematizados e suas formas de abordagem na mediação do currículo.
c) a dimensão política da pesquisa: os autores como Brandão (1981), Demo (1991),
Pinto (1969) e Kuenzer (1986), são adeptos dessa dimensão.
A pesquisa para estes autores se configura como elemento instrumentalizador em que
os sujeitos se servem para atuar no processo de transformação social.
Isto significa que, a pesquisa deve ser orientada no sentido de participação e
envolvimento com o lócus pesquisado. Até porque a pesquisa existe para esclarecer algo que
seja relevante, algo que precisa ser resolvido, algo que necessita de respostas.
Nessas condições, falar de pesquisa implica no estabelecimento de uma práxis que
pode permitir aos pedagogos o compartilhamento de responsabilidades durante a formação,
ou seja, que a pesquisa aja como um dispositivo na organização curricular capaz de favorecer
a interação entre os pares envolvidos e a intervenção nos mais variados cenários de atuação
profissional.
Os protagonistas curriculares que entendem a pesquisa nessa perspectiva assumem a
dimensão política da pesquisa, que se liga diretamente a capacidade de intervenção e
resolução dos problemas encontrados.
Nessa ótica, a pesquisa é tida como desveladora da realidade primeira que se apresenta
aos nossos olhos, propiciando o alcance do cerne das questões.
d) a dimensão subjetiva ou estética da pesquisa: falar da dimensão estética da
pesquisa significa trazer à tona a preocupação com a área emocional dos sujeitos, pois as
demais dimensões se preocupam com o cognitivo (dimensão pedagógica), com o atitudinal
(dimensão política) e com o procedimental (dimensão metodológica).
Nesta dimensão, encontramos a autora Fazenda (2006), que ao falar da pesquisa a
compreende como um momento mágico que conduz os sujeitos no despertar de suas emoções.
Põe em suspenso o caráter emocional e estético, que muitas vezes não se percebe no cenário
63
acadêmico. Por isso, trabalhos e pesquisas dos protagonistas curriculares nesse sentido podem
aumentar as possibilidades de fazer com que os alunos compreendam melhor os conteúdos de
ensino.
É chegada a hora de algumas reflexões passarem a rondar as práxis especialmente dos
professores, tais como: quais propostas pedagógico-didáticas podem ser articuladas à pesquisa
de modo a favorecer a alegria, a auto-estima e o entusiasmo dos alunos? Como trabalhar na
perspectiva de uma pesquisa libertária de sentimentos? Como ativar ou (re)ativar (sim, porque
quando crianças temos empatia pelo conhecimento e depois na vida adulta esse sentimento
parece se esconder!), via pesquisa, as emoções abafadas no percurso escolar?
Neste sentido, a partir de experiências vivenciadas, observei que os recursos de ensino
podem facilitar nesse processo de iniciação, tais como: filmes, dramatização, pinturas, desde
que conectados aos trabalhos pedagógico-didáticos. Além disso, a inclusão de temas em
projetos que venham de encontro com as curiosidades e desejos dos alunos também pode
representar uma forma de resgatar a sensibilidade.
Vale lembrar que nem sempre as escolhas dos alunos e dos professores coincidem. Por
isso, também é preciso ponderar os pontos de vista nas escolhas de ambos protagonistas
curriculares – professores-formadores e alunos –, para que nenhum seja excluído do processo.
Com isso, há possibilidades de surgir no cenário acadêmico práticas construtivas e
interativas diferenciadas das habituais.
Nesta dimensão, a pesquisa constitui um papel relevante na formação dos acadêmicos,
porque possibilita a estes sujeitos serem protagonistas curriculares na proporção em que se
envolverem na construção do conhecimento.
Trazer a dimensão estética é interessante, pois revela o potencial que a pesquisa pode
atingir se bem articulada à organização curricular, podendo favorecer a transmutação das
emoções, isto é, usar a pesquisa para realçar o pólo das emoções prazerosas. E, neste
momento, que a educação contemporânea apresenta tantos desafios, o fortalecimento da
subjetividade e da auto-estima dos acadêmicos são condições indispensáveis para a melhoria
da aprendizagem.
64
3 – NO CONTEXTO DO TEXTO: A PARCIALIDADE DOS DISCURSOS
Nesta análise, configuram o contexto do texto da política de currículo do curso de
Pedagogia da UFMT/Roo, os seguintes documentos: a LDBEN n. 9394/1996, o Parecer
CNE/CES n. 583/2001, os Pareceres CNE/CP n. 09/2001 e n. 28/2001, a Resolução CNE/CP
n. 1/2002 e o Parecer CNE/CP n. 5/2005.
Penso ser necessário expor o meu olhar neste contexto para que visualizem quais as
concepções presentes nesses documentos para que, posteriormente, percebam o seu alcance
no contexto da prática.
De acordo com Ball (2009 apud MAINARDES; MARCONDES), mesmo na política
de currículo como texto, está presente também a política de currículo como discurso. Assim, a
política de currículo é, ao mesmo tempo, texto e discurso, texto e ação.
A política de currículo como texto representa, portanto, a configuração da política de
currículo como discurso, mas apenas parcialmente. Isso porque a política de currículo como
discurso está em constante movimento, pois as interpretações que os protagonistas
curriculares fazem dos textos são diversas.
Na política de currículo como texto, o redigido se torna ilimitado, pois estão presentes
desejos e ambições que extrapolam os limites da realidade.
Na política de currículo como discurso, são encontradas interpretações diversas dos
protagonistas curriculares. O discurso ora pode convergir, ora pode divergir do texto, em
virtude de inúmeros fatores que entram em jogo na cena. Isso porque o contexto em que foi
configurado o discurso não é o mesmo em que foi iniciado.
Por isso, analiso este tópico em vários momentos. No primeiro momento, exploro
como a idéia da pesquisa como princípio de organização curricular vai sendo fertilizada nos
textos de assinatura oficial. Num segundo momento, apresento o processo que deu início à
pesquisa como princípio nas propostas do Projeto Político Pedagógico do curso. E, num
terceiro momento, estabeleço a relação entre os dois primeiros momentos para permitir a
visualização de algumas categorias subjacentes nesse processo de texto e de discurso.
65
3.1 A configuração da pesquisa como princípio de organização curricular na
produção dos textos de assinatura oficial
O desenvolvimento da pesquisa como princípio de organização curricular, lançada nos
documentos de assinatura oficial, representa processos complexos que engendram novas
formas de perceber a realidade e são frutos de longas discussões.
Nessas discussões muitos textos – tanto da esfera governamental como da esfera
acadêmica – vão sendo elaborados e, cada uma deles, representa partes do movimento de uma
determinada política de currículo.
Logo, os documentos incorporados nesse tópico de análise são representativos de
partes do processo de formação do PPP (2007) do curso, pois constam nas referências
bibliográficas deste. Por essa razão, é que os incorporo, entendendo que tais documentos
propiciaram a presença da pesquisa na organização curricular em foco.
Assim, este momento da análise tem a finalidade de mostrar o percurso numa ordem
cronológica crescente, através das propostas oficiais, do movimento produtor de orientações
que culminaram numa perspectiva de pesquisa como princípio de organização curricular.
Um dos primeiros documentos apresentados no PPP (2007) foi a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 9394/96. De imediato, percebo que a conceituação
de universidade expressa por ela em seu art. 52, motiva as universidades a pensarem na
construção de organizações curriculares sob diversas formas, uma vez que são “instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano [...]”. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996, p. 18)
Segundo Carneiro (2004) essa conceituação de universidade sugere que a sua
organização curricular possui uma diversidade de disciplinas; o que não implica
necessariamente que haja fragmentação ou dispersão entre elas.
As universidades passam, então, a gozar de autonomia que implica, por um lado, na
possibilidade de flexibilização de propostas curriculares para os cursos acadêmicos que
contemplem diversos saberes na formação; e, por outro lado, na interação entre os
professores-formadores, os componentes curriculares e os alunos.
A LDBEN (1996) insere o incentivo do trabalho de pesquisa e de investigação na
educação superior na tentativa de articular saberes e, ao mesmo tempo, propiciar interações.
66
Por conseguinte, a pesquisa corresponde a um modo de entender a complexidade que envolve
o próprio homem e o seu meio.
Também na perspectiva de desenvolver ações substanciais no ensino acadêmico, o
Parecer CNE/CES 583 (2001, p. 1, grifos do autor) especifica alguns princípios que podem
favorecer aos protagonistas curriculares numa ação em contexto:
1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da
carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na
especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensinoaprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão
exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e
de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia
profissional e intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência
profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de
extensão.
Noto que os princípios norteadores apresentados, pelo Parecer CNE/CES 583/2001,
estabelece algumas normas às academias para que elaborem suas propostas curriculares de
forma mais flexíveis e mais consistentes do que àquelas tidas como tradicionais.
Esses princípios podem ser sintetizados em: autonomia organizacional e curricular;
validade, utilidade e variedade de conteúdos a serem incorporados à formação, tendo em vista
a superação dos problemas postos pela profissão; desenvolvimento de um perfil profissional
que contemple a sagacidade, o dinamismo e a auto-gestão; multiculturalismo curricular e o
delineamento pela academia de dinâmicas ou práticas de ensino que favoreçam a articulação
entre a teoria e a prática.
Logo, todos os itens contemplados por esse documento suscitam aspectos relevantes
para a formação de professores. Todavia, é o item 7 que se revela interessante para a análise
da pesquisa, pois nesse item há o direcionamento da pesquisa como uma práxis, isto é, como
um elo entre a teoria e a prática.
Com isso, o discurso da pesquisa como práxis, contemplado por alguns autores
presentes no contexto de influência retornam.
67
A finalidade da pesquisa, neste contexto do texto, é que ela realize a articulação da
teoria com a prática, de modo que se rompa com a visão restrita da teoria e da prática,
proporcionando uma perspectiva inclusiva e ampla da pesquisa.
Compreensão esta que é ratificada pelo Parecer CNE/CP 009 (2001, p. 23) ao afirmar
que “do mesmo modo que a concepção restrita de prática contribui para dissociá-la da teoria,
a visão acadêmica da pesquisa tende a ignorá-la como componente constitutivo tanto da teoria
como da prática.”
Santos (2003) ao falar sobre a configuração do paradigma emergente que se anuncia,
propõe a especulação como a única via capaz de acessá-lo. Isso porque na contemporaneidade
existe a necessidade de que um paradigma, além de ser científico, ele deve ser também social.
As dicotomias já não fazem mais sentido e o conhecimento avança à medida que o seu objeto
se amplia, buscando novas e variadas interfaces. Essas interfaces puderam ser vistas nas
concepções dos diversos autores do campo da educação, a que denominei de “dimensões da
pesquisa”.
Nessa mesma perspectiva os protagonistas, do contexto do texto, agora conduzem à
busca de novas interfaces ou configurações aos conceitos já pré-estabelecidos. Agora a
interface da pesquisa se revela na mediação entre teoria e prática.
Esse significado de pesquisa proposto pelo contexto do texto carrega consigo também
o deslocamento do sentido da ciência.
Na ciência moderna a ruptura epistemológica simboliza o salto qualitativo do
conhecimento do senso comum para o conhecimento científico; na ciência pósmoderna o salto mais importante é o que é dado do conhecimento científico para
o conhecimento do senso comum.” (SANTOS, 2003, p. 90, grifo nosso)
A cientificidade da pesquisa é retomada no contexto do texto com a finalidade de
revelar o autoconhecimento dos próprios sujeitos que estão envolvidos nela. Por isso, há
necessidade de articular a teoria com a prática, e vice-versa, para que os sujeitos entendam a
complexidade inerente no próprio processo de formação.
A orientação da pesquisa nesse processo somente poderá ser válida se buscar
contemplar elementos presentes no próprio ambiente de formação e, toda forma de busca, que
facilite a compreensão é importante.
Deste modo, entendo que os protagonistas, do contexto do texto, sinalizam a
necessidade do redimensionamento da concepção de pesquisa, podendo levar em
consideração níveis variados, intermitentes e irregulares no processo de produção e
68
sistematização de conhecimentos que a pesquisa pode propiciar, aproximando todos os
sujeitos de suas experiências cotidianas.
Variados tipos de busca passam a ser consideradas atividades investigativas, como por
exemplo: “a participação na construção de um projeto pedagógico institucional, a seleção de
um programa de curso e de planos de aula, [...] seleção de material pedagógico etc. [...]”, pois
todas elas exigem reflexão e ação simultâneas. (PARECER CNE/CP 009, 2001, p. 24).
Com isso. o conhecimento sobre o método científico proposto pelo contexto do texto
pode ocorrer face ao desenvolvimento de atitudes pedagógicas, do mesmo modo como
mencionado por Demo (1991).
Posto isso, chamo a atenção para o posicionamento dos protagonistas frente à
organização curricular que incorpora a pesquisa como seu mecanismo de mobilização.
A orientação da pesquisa como princípio de organização curricular para os membros
do CNE combina as dimensões educativa e metodológica da pesquisa com momentos
diversificados de trabalho, que tanto pode ocorrer dentro da sala de aula, como fora dela,
através da prática. Para a relatora do Parecer CNE/CP 009 (2001, p. 56) devemos entender
que “ [...] todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um fazer, ainda que nem
sempre este se materialize.”
Esse entendimento de prática na matriz curricular de um curso implica na perspectiva
de considerar determinados componentes curriculares, como é o caso do Estágio e de outros,
como um movimento em que a teoria e prática são faces de uma mesma moeda.
A compreensão de pesquisa, dos protagonistas do CNE (2001), revela a seguinte
lógica: pesquisa se faz tanto no momento da ação em ambiente fora da sala de aula como no
momento da reflexão sobre a ação pedagógica.
Para favorecer esse movimento da teoria com a prática com a pesquisa, o Parecer
CNE/CP 28 (2001, p. 10, grifos do autor) amplia a carga horária dos cursos de formação de
professores da Educação Básica, em nível superior, de graduação plena.
Ao considerar o conjunto deste Parecer em articulação com o novo
paradigma das diretrizes, com as exigências legais e com o padrão de qualidade que
deve existir nos cursos de licenciaturas, ao mínimo legal de 300 horas deve acrescer
mais 100 horas que, além de ampliar o leque de possibilidades, aumente o tempo
disponível para cada forma de prática escolhida no projeto pedagógico do curso.
Assim torna-se procedente acrescentar ao tempo mínimo já estabelecido em lei (300
horas) mais um terço (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas.
69
Essa ampliação de horas proposta no Parecer CNE/CP 28 (2001) possui duas
implicações, que pode ser positiva ou não, dependendo das interpretações que os professoresformadores possam fazer dela.
Com o aumento da carga, a interpretação positiva pode mobilizar os professoresformadores do contexto da prática em torno de diversas atividades com a pesquisa, permitindo
que ela permeie toda a organização curricular e articule melhor a relação da teoria com a
prática. Já com a interpretação negativa, essa ampliação de horas, numa visão economicista da
pesquisa, pode aprofundar o distanciamento da relação teoria e prática, primando pela prática
apenas como cenário de observação.
Esse mesmo direcionamento também vale para a compreensão do sentido de
competências presente na Resolução CNE/CP n° 1/2002, pois os professores-formadores
poderão ou não assumi-las numa dimensão construtiva do conhecimento, e a pesquisa poderá
ou não ser um mero exercício de técnicas.
Pensar nesse aspecto é importante para que a perspectiva tecnicista, que já esteve
presente na década de 1960 na história da educação brasileira nos textos do Conselho Federal
de Educação (Parecer 252/69 e Resolução 2/69) e na prática dos profissionais da educação,
não retorne à organização curricular da pedagogia atual, pois
No parecer que o reorganizou [o curso de pedagogia], em 1969,
encontramos, claramente, uma supervalorização da técnica, do “como fazer”. A
separação entre a teoria e a prática caracteriza o curso, com nítida ênfase na
última, como podemos confirmar pelo grande número de disciplinas práticas listadas
no parecer. Segundo Mello, Maia e Britto (1983), o currículo do curso é basicamente
composto de duas partes: os fundamentos da educação e as disciplinas específicas
das especializações. Não há, acrescentam as autoras corretamente, inter-relação
entre as duas partes, o que dificulta uma visão integrada das questões educacionais.
O excesso de disciplinas específicas dá ao curso um caráter tecnicista e leva a
supervalorização das especializações, que deixam, assim, de ser vistas como simples
divisões de um todo integrado e passam a constituir-se em instrumentos de
racionalização – fragmentação – do trabalho pedagógico. (MOREIRA, 1990, p. 135,
grifo nosso)
A citação de Moreira (1990) apresenta a dicotomia existente entre teoria e prática na
perspectiva tecnicista.
Entendo que isso constitui um apelo para que os professores- formadores
compreendam a teoria e a prática – elementos que participam do significado da pesquisa –
como elos indispensáveis na organização curricular dos cursos acadêmicos.
Por um lado, o aluno pode entender a complexidade existente em situações concretas
vivenciadas na dinâmica institucional, mas poderá não ter a competência de saber estruturar e
70
organizar todos os elementos formais de um projeto de pesquisa, se a orientação da pesquisa
entender e privilegiar a prática como seu elemento constitutivo. Por outro lado, o aluno pode
ainda saber detalhar minuciosamente todos os elementos estruturais de um projeto de
pesquisa, porém poderá não ter competência para munir-se desse embasamento em situações
concretas, se a orientação da pesquisa compreender e primar a teoria como seu elemento
constitutivo.
Por isso, é importante que os professores-formadores favoreçam uma compreensão
articulada da relação teoria-prática, através de atividades de pesquisa que permitam o
desenvolvimento da visão de unidade.
Quanto às competências propostas no Parecer CNE/CP 1/2002, desde que exista uma
visão clara de articulação entre a teoria e a prática, a pesquisa irá emergir numa perspectiva
crítica, podendo propiciar aos alunos pedagogos o desenvolvimento de suas potencialidades,
ou se for o caso, a criação de aprendizagens que supostamente deveriam ter sido aprendidas
em níveis anteriores à graduação.
Caso contrário, o currículo de uma licenciatura, como é o caso da pedagogia, baseado
em competências, pode induzir a um pragmatismo estreito, regulado pela lógica do mercado,
já bastante condenado por resultar na fragmentação do processo e propiciar um retorno ao
tecnicismo com vistas apenas no “saber fazer”.
No parecer CNE/CP 5/2005, há sinalização para o viés crítico da pesquisa para a
formação de professores, pois é neste documento que a pesquisa se configura potencialmente
como um princípio de organização curricular na medida em que abre possibilidades para que
ela – a pesquisa – se desvincule apenas das disciplinas de metodologias, e se vincule a todas
as disciplinas do currículo.
Cabe esclarecer, contudo, que a inclusão de disciplinas como a Introdução à
Pesquisa ou Metodologia do Trabalho Científico não configura por si só atividade de
pesquisa. Pesquisas poderão se desenvolver no interior de componentes
curriculares, de seminários e de outras práticas educativas. (PARECER
CNE/CP, 2005, p. 14, grifos nossos)
Com isso o CNE, através de seu Parecer CNE/CP 5/2005, possibilita o estreitamento
dos componentes curriculares, via pesquisa.
A pesquisa como princípio de organização curricular deixa as amarras de um
componente curricular específico e passa a permear todos, desde que seus protagonistas
curriculares assim a concebam e a processem em sua práxis docente. Isso sugere à pesquisa à
71
liberdade, ao não aprisionamento dela em disciplinas estanques e, por isso, não permitindo
mais confundi-la apenas à tecnicidade.
Assim, o contexto do texto parece convergir para o significado de pesquisa como
princípio de organização curricular com os autores do campo da educação na medida em que
ambos – autores do campo da educação e membros do CNE – comunguem do seguinte
princípio: a pesquisa pode servir a interesses diversos dependendo da orientação que se faz
dela. Estes protagonistas aproximam dela a partir de uma visão ampla de pesquisa que
considera várias interfaces.
Os protagonistas do campo da educação possibilitam a visualização dessas interfaces
por meio das dimensões; e, os protagonistas do contexto do texto retratam essas interfaces a
partir de diversos elementos que vão aparecendo no decurso de inclusão da pesquisa nos
documentos de assinatura oficial.
A pesquisa, portanto, para eles – CNE e autores do campo da educação – é concebida
na condição de uma práxis intencional de problematização do cotidiano, capaz de envolver
todos os sujeitos na interpretação da complexidade educacional circundante.
3.2 A inclusão da pesquisa no Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da
UFMT/Roo: as influências locais
O objetivo nesse tópico é compreender e acompanhar o processo de produção da
pesquisa no projeto político pedagógico do curso. O movimento é complexo e envolve um
processo em que inúmeras variáveis entram em jogo na idéia de se ter a pesquisa na
organização curricular, que embora apresente inicialmente a noção de eixo; em seu
desenrolar, aponta para a perspectiva de princípio para o seu significado.
Foi necessário para a escrita deste tópico, recorrer além das várias versões do PPP
(2003; 2005; 2007) que configura o contexto do texto, também a alguns protagonistas
curriculares do contexto de prática, pois os documentos que dispunha não ofereciam dados
suficientes para o conhecimento de fato de todo o processo de produção da política de
currículo envolvida.
Posso dizer que realizei várias reformulações nessa dissertação, mas este tópico foi
(re)criado. Embora se diga contexto do texto, aqui também entraram em jogo as falas dos
professores-formadores, permitindo a compreensão do movimento da política de currículo
envolvida.
72
Hoje entendo quão grande é indispensável o acesso e a necessidade de articulação
entre os vários contextos citados por Ball (apud Mainardes, 2007). A visão daquele que
escreve apenas é atingida ao acessar todos os contextos, dos quais nos utilizamos (de
influências, do texto e da prática).
Nesse sentido, ao acessar o contexto da prática é que pude visualizar o primeiro
momento em que a idéia da pesquisa emerge da reflexão dos protagonistas, trazendo consigo
o princípio da autonomia por parte dos professores-formadores.
O que auxiliou muito nesse pensamento foi a introdução da pesquisa em
algumas disciplinas específicas, como no Estágio, no Currículo e na disciplina
de Organização do Trabalho Pedagógico, em meados de 1999 para 2000. Três
professores começaram a estudar com muito afinco essa questão da inclusão da
pesquisa. Os professores dessas disciplinas decidiram então fazer um trabalho
interdisciplinar envolvendo elas. A pesquisa ligada aos conteúdos da OTP, por
exemplo, contribuiu muito no processo reflexivo dos alunos. Então os alunos
tinham os conteúdos do currículo aqui nas aulas da pedagogia e observavam como
isso acontecia na escola. Esse processo evoluiu muito como esses professores dessas
disciplinas ao ponto de envolver a comunidade com a pesquisa. Problematizávamos
então: como é que a comunidade via a gestão da escola? O que os pais pensavam do
currículo? A pesquisa acontecia no bairro com os pais, com o presidente do bairro
para buscar entendimento do papel da escola; com os professores, com o guarda da
escola, com a merendeira para saber se entendiam qual é o papel educativo deles na
escola. Mediante isso, dentro do curso procurávamos conteúdos que fertilizassem o
olhar dessas alunas na escola [...]. Isto foi fundante para a formação do aluno mais
integrada na realidade e no cotidiano da escola. A partir desta experiência, nós
começamos então a repensar o curso de pedagogia, propondo uma nova grade. Na
reflexão sobre essa nova grade, a pesquisa participaria desde o primeiro semestre
com os alunos. (PROFESSORA SIMONE, grifo nosso)
A idéia da pesquisa vem com a introdução da pesquisa em algumas disciplinas
específicas, como no Estágio, no Currículo e na disciplina de Organização do Trabalho
Pedagógico, em meados de 1999 para 2000.
Portanto, a idéia da pesquisa como eixo antecede a formalização do projeto em
análise, porque envolve um bloco de disciplinas como já citadas pela professora-formadora
Simone.
A autonomia compartilhada por alguns professores-formadores sugere que a
preocupação em incluir à pesquisa na formação dos pedagogos residia inicialmente na
formação de aluno mais integrada na realidade e no cotidiano da escola. Mais uma vez, o
discurso da teoria e da prática é retomado, e a idéia da pesquisa nasce na organização
curricular do curso como a maneira de articular a teoria e a prática na formação.
Essa intenção de articulação entre a teoria e a prática, revelada na fala da professoraformadora, por sua vez, tem a finalidade de propiciar ao pedagogo o entendimento da
73
complexidade educacional, podendo ser a influência impulsionadora que orientou a
elaboração deste projeto político pedagógico analisado.
Dois aspectos são interessantes nessa idéia inicial de se ter a pesquisa na organização
curricular que diz respeito à autonomia.
Num primeiro momento, a autonomia de alguns professores-formadores propiciou a
pesquisa surgir, aparentemente, na proposição de eixo, pois ela guiou um bloco de disciplinas
e repercutiu num movimento interativo de articular não só os componentes curriculares, mas
também alguns professores-formadores. Simultaneamente, observo que independente daquilo
que está proposto numa proposta curricular, dependendo da predisposição do educador, estes
são capazes de extrapolar o documento escrito e propor ações diversas para o contexto da
prática. A autonomia proposta pelo CNE nesse momento atua na perspectiva da pesquisa.
Ezpeleta e Rockwell (1989) podem ser trazidas neste momento da análise, porque elas
entenderiam esse extrapolar das intenções dos professores-formadores como uma postura não
documentada, isto é, muitas vezes os sujeitos envolvidos no contexto avançam para além da
postura documentada. Essa autonomia do contexto da prática faz o movimento da política de
currículo.
Constato também que desde a idéia inicial, a proposta da pesquisa esteve mais
próxima de um grupo de pessoas, pois neste processo reflexivo inicial participaram três
professores. Posteriormente, é que novos sujeitos foram se somando ao grupo.
Na época foram: eu, Sorahia (saudosa Sorahia!), Lindalva e Nanci. [...]. A
professora Cancionila entrou no grupo depois [...]. (PROFESSORA SIMONE)
Isso porque muitos professores-formadores que constituem hoje o corpo docente do
curso chegaram posteriormente à elaboração do PPP, que teve seu início em 2006 com a
inserção da pesquisa como um dos eixos da formação do pedagogo, como se pode ver a
seguir.
Veja, é preciso explicar aqui o meu não, porque você esteve conosco algum
tempo. Sabe que num primeiro momento, eu ocupei um cargo administrativo no
campus, diretor, pró-reitor, mais isso não justifica a minha ação em relação ao
projeto político pedagógico. No entanto, esse projeto pedagógico que aqui está foi
ocorrido no momento em que estava na Secretaria de Educação. Portanto, eu não
participei da elaboração, das discussões nele. [...], eu só fui assumir as disciplinas
praticamente agora num término dessa atual estrutura. (PROFESSOR JAVERT)
Eu cheguei aqui em 2006 já quando começa a ser implantada essa nova
proposta [...],mas eu não participei da elaboração. (PROFESSORA ELNI)
74
Quando eu vim para cá em 2004, ele [o projeto político pedagógico em
análise] tinha sido aprovado. [...], mas eu participei do processo de implantação
dele. (PROFESSORA SÍLVIA)
Cristiane, eu não participei da elaboração desse projeto [...]. Tomei posse
no dia 3 de março de 2008. Então quando eu entrei no curso, esse projeto político
pedagógico já estava em andamento. As propostas já estavam em andamento, mas
eu trabalhei bastante na elaboração dos regimentos do curso, do Estágio, do TCC, da
tutoria e de diversos suportes que o curso tem e que vão também trabalhar a
dimensão da pesquisa; e que dão à legalidade ao curso. (PROFESSORA ÉRIKA)
Além dos novos professores-formadores que ingressaram no corpo docente da
pedagogia, ainda há outros como é o caso da professora Lindalva, que segundo ela não teve
uma participação ativa, pois
Eu estava no doutorado. Eu fui a pessoa responsável na coordenação para a
implementação do projeto. (PROFESSORA LINDALVA)
Embora a professora Lindalva tenha dito que não teve uma participação ativa no
projeto, é preciso esclarecer que a concepção de protagonista curricular presente nesta
dissertação envolve todos os sujeitos que direta ou indiretamente impulsionam a produção
curricular, independente do momento histórico em que estão inseridos.
Por isso, todos os sujeitos (professores-formadores, membros do CNE, ANFOPE e os
autores do campo da educação) são considerados protagonistas curriculares, porque estes
influenciaram e influenciam até os dias atuais, através de suas práxis, na formulação de
diretrizes curriculares.
Ball (apud MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 305) esclarece que,
O ciclo de políticas não tem a intenção de ser uma descrição das políticas, é
uma maneira de pensar as políticas e saber como elas são “feitas”, usando alguns
conceitos que são diferentes dos tradicionais como, por exemplo, o de atuação ou
encenação. Quero rejeitar completamente a idéia de que as políticas sejam
implementadas, pois isso sugere um processo linear pelo qual elas se movimentam
em direção à prática de maneira direta. Este é um uso descuidado e impensado do
verbo. O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma
alternação entre modalidades.
Ball (2009) rejeita qualquer tentativa de exclusão, pois o fato de ser ou não
protagonista curricular independe do momento em que este participa da produção curricular.
Até porque o currículo na concepção defendida nesta investigação é um processo infinito. Do
mesmo modo é a concepção de política de currículo, pois os embates entre os contextos
sempre permanecerão, pois os protagonistas curriculares põem em jogo continuamente uma
75
negociação de sentidos atribuídos à pesquisa, dependendo de suas concepções e de suas
intenções.
Classificar sujeitos como sendo protagonistas curriculares, ou não, seria o mesmo que
distinguir sujeitos pesquisadores, de sujeitos não pesquisadores. Seria o mesmo que
considerar que existem sujeitos passivos que prontamente atendem, sem opinar, qualquer
proposta lançada. E, essa concepção não participa das idéias defendidas nesta investigação.
Portanto, todos os professores-formadores do curso de pedagogia da UFMT/Roo,
independente do momento em que passaram a fazer parte do corpo docente, são considerados
protagonistas curriculares, pois todos são capazes de aceitar ou se rebelar diante de qualquer
proposta curricular.
Prova disso é a forma em que vai sendo produzido esse currículo que tem a pesquisa
como seu elemento nuclear, iniciando-se com um grupo de três professoras-formadoras e
ampliando-se com uma Comissão.
Eu fazia parte do colegiado de curso naquele momento. Se eu me lembro
bem ficou a cargo do colegiado, talvez uma comissão um pouco menor, embora o
colegiado já seja pequeno. [...], ficou ao encargo para levar as ações mais
sistematicamente, fazendo estudos e trazendo depois para o colegiado do
departamento as discussões. (PROFESSORA CANCIONILA)
O colegiado decide pela formação de uma comissão denominada de Comissão de
Reestruturação Curricular, para levar a idéia da pesquisa no curso.
Nesse processo, muitas discussões entre os protagonistas curriculares vão sendo feitas
e o próprio processo de reestruturação curricular, que pensava a pesquisa articulada ao PPP
(2003) do curso, também se utilizava dela como princípio formador, conforme explica a
professora-formadora que segue.
Foi uma época muito rica para o Departamento. Acho que a gente tem
ganhos nisso! Acho que um dos ganhos é realmente funcionar o movimento do
curso, do corpo docente na discussão, buscando. [...]. Cris, o que eu acho que é
positivo para caramba! Gente que estava até assim meio acomodado começou a se
preocupar com outros aspectos, buscar. Foi uma época de grande inserção nossa na
Internet buscando via MEC, via outros órgãos, Conselho Nacional de Educação,
propostas que estavam sendo feitas, consultas públicas que eram feitas que o
pareceristas davam pareceres interessantes. Então a gente acompanhou, digamos
assim, o movimento que o curso de pedagogia e estava tomando, os rumos que ele
estava tomando naqueles primeiros anos da década de 2000. Até que a gente teve
que optar um ajuste mais adequado à realidade que a gente tem. E aí você tem que
cortar aqui, cortar ali, cortar lá e descobre que sonhamos muito! Sonhamos muito!
(PROFESSORA NANCI)
76
O movimento falado pela professora-formadora Nanci representa a política de
currículo em ação. Algumas idéias são defendidas para que a pesquisa permeie na
organização curricular. Dentre elas, esta me parece ser a essencial:
Eu sou da opinião que precisaria ter os momentos pontuais. Momentos
pontuais que estou dizendo se referem a reflexões sobre o que é a pesquisa desde o
princípio. Mas, momentos pontuais mesmo em que você senta com os alunos, com
professores pesquisadores que têm trabalhos na área de educação e que pudessem
estar discutindo com esse grupo desde o princípio a validade do olhar de
pesquisador. Não a validade, mas a importância de aguçar o olhar para a prática.
(PROFESSORA NANCI)
Entretanto, é importante dizer que nem sempre as intenções idealizadas se
materializaram no plano da realidade, pois vários elementos pensados no PPP (2003) do
curso, como é o caso do Fórum Permanente de Pedagogia, para alguns professoresformadores, ele aconteceu de modo limitado; para outros, ele simplesmente não aconteceu.
A idéia era a gente tentar garantir esses momentos coletivos. Um Fórum
Permanente! Permanente! A idéia é tão boa não é? Mas você viu a gente falando
quando chegou: olha essa agitação que a gente vive! Parece que há um descompasso
entre o curso que nós vislumbramos e a nossa situação concreta de vida!
(PROFESSORA CANCIONILA)
Nós não temos Fórum Permanente de Pedagogia. Nós não temos esse
espaço constituído hoje, como ele já foi discutido há dois anos atrás. Era uma
discussão do Departamento em abrir o espaço para que a gente tivesse uma relação
permanente com os alunos e com a comunidade. E que a gente pudesse socializar
essas experiências e esses estudos, mas eu acho que a gente está deixando isso meio
de lado Cristiane. Nós precisamos retomar a idéia numa discussão mais geral.
(PROFESSORA ÉRIKA)
Agora tem alguns elementos dele que nós não constituímos na íntegra,
porque o Fórum é para discussão do curso mesmo! Nós tínhamos toda sexta-feira
reunião do colegiado para discutir o curso. [...]. Isso constituía o Fórum de
discussões [...]. Eu acredito que o avanço dos cursos se dará na medida em que esses
Fóruns forem sendo constituídos efetivamente, porque senão você pega aquela linha
do cotidiano e trabalhar, trabalhar, trabalhar sem reflexão. Então quando você vai
[para a prática], você não consegue enxergar o que você está fazendo. Quando você
não pára para refletir, e não é uma reflexão isolada. Tem que ser uma reflexão
coletiva porque o outro consegue ver você muito mais do que você. Não é verdade?
(PROFESSORA LINDALVA)
Entendo com isso que os professores-formadores tiveram a intenção de estabelecer os
momentos pontuais com interações permanentes, mas entraram em jogo vários empecilhos
que dificultaram a materialização da pesquisa como proposta curricular em todo seu plano
idealizado para o contexto da prática, pois
77
Às vezes o grupo que está pensando é maior que o grupo que está lá no dia-adia e talvez esse seja um dos problemas de você não conseguir realizar muitas
coisas, por que o Departamento se reúne para elaborar aqui. Que algumas pessoas
mais sonhadoras trazem para discussão alguns tópicos que em algum momento estão
em efervescência, talvez até por conta de um ânimo maior dos professores ao
começarem uma nova etapa do curso de pedagogia com uma grade remodelada,
porque essas coisas interferem: "Ah que bom, vai mudar a grade. Agora a gente
consegue um espaço para inserir mais a questão das leituras, as questões culturais!"
Então é um pouco de devaneio também. É um espaço do devaneio. Essa coisa do
momento da reestruturação, penso que é um espaço do devaneio, um pouco do
espaço do sonho, da utopia!
É importante eu acho aqui para nós lembrarmos que as propostas são feitas
por sujeitos que estão envolvidos tremendamente; só que esse sujeito se altera
porque nós não temos esses poderes de fazer as pessoas conhecerem no lugar de
onde elas estão. Tem uma dinâmica social. Uma movimentação do corpo docente,
ela também não permitiu que aquele corpo docente inicial. Nós perdemos, por
exemplo, a professora Sorahia que era uma defensora do princípio educativo
chamado pesquisa permeando o curso todo. Nós perdemos o professor Chacon que
era um dos idealizadores de muitas das idéias que nós temos aqui. Eu mesma estava
na coordenação do curso na época, mas saí dela. (PROFESSORA NANCI, grifo
nosso)
Na fala da professora-formadora Nanci, vejo também que as utopias carregam em si
elementos potencialmente importantes à formação, pois a idéia da pesquisa vem ligada à
noção de princípio desde o início das primeiras discussões sobre o curso, em que a pesquisa
deveria permear todo o curso.
Diante disso, a interação parece ser a condição fundamental para facilitar a execução
da pesquisa como princípio de organização curricular, pois o diálogo tanto entre protagonistas
curriculares, como entre as disciplinas, representa uma tentativa de avançar e alcançar uma
orientação consensual e planejada para a pesquisa.
Discutir concepções é, portanto, uma práxis de produzir significados a um
determinado significante. Cada protagonista do contexto da prática pode ter (e têm!)
interesses e intenções variadas. Interesses e intenções que podem repercutir no modo de fazer
as coisas; neste caso, no modo de propor a pesquisa na organização curricular do curso.
Portanto, esse diálogo deve partir das concepções envolvidas naquele contexto de
atuação onde os protagonistas curriculares estão envolvidos, pois nem sempre a concepção de
um protagonista colide com a concepção de outro protagonista.
A questão do Fórum Permanente de Pedagogia é um exemplo disso. Parece não haver
um consenso de fato sobre o que seja esse Fórum.
Percebo que muitas discussões foram realizadas pelo corpo docente do curso em todo
o processo de produção curricular, mas nada girou em torno sobre como os protagonistas
concebiam as coisas.
78
Nesse movimento da política de currículo, várias versões do PPP (2003; 2005; 2007)
vão sendo feitas e refeitas, e sendo enviadas ao Conselho de Ensino e Pesquisa (CONSEPE).
E, em todas elas, sempre esteve presente a proposição de pôr três eixos epistemológicos de
sustentação da formação do pedagogo no curso.
Estes eixos, propostos nas versões (2003; 2005; 2007) são: o acadêmico, o prático e o
investigativo. A intenção é de que tal articulação fosse realizada no próprio lócus de atuação
do pedagogo, ou seja, nas escolas e noutros âmbitos em que esse profissional pudesse atuar.
O idealizado assume no contexto do texto a forma de eixos, proposta também presente
no Parecer CNE/CP 9/2001. Isso indica que o PPP (2007) do curso foi sendo elaborado com
base nos Pareceres e resoluções tratados no tópico anterior, pois as Diretrizes Curriculares
Nacionais ainda não existiam.
Mediante essas orientações dos Pareceres e Resoluções do MEC, no dia 09 de
dezembro de 2003, os protagonistas do curso protocolam e encaminham à CEG/PROEG a
primeira versão do PPP (2003), que seguem para posteriores encaminhamentos às instâncias
de aprovação da UFMT/Cuiabá.
Nesta primeira versão, o PPP (2003) do curso continha uma carga horária de 3065
horas, ofertando disciplinas semestrais, porém com regime anual de curso.
A título de entendimento, apresento a estrutura curricular do eixo da pesquisa do curso
analisado.
TABELA 1: Componentes Curriculares do Eixo Articulador Prática de pesquisa e Pesquisa
da prática
1º semestre
Prática Educativa: Instrumentalização para a pesquisa
60 horas
2° semestre
Prática Educativa: Pesquisa dos contextos educativos
60 horas
3° semestre
Prática Educativa: Pesquisa do contexto escolar
60 horas
4° semestre
Prática Educativa: Pesquisa do processo de formação profissional
60 horas
5° semestre
Estágio Curricular I
60 horas
6° semestre
Estágio Curricular II
120 horas
7° semestre
Estágio Curricular III
120 horas
8° semestre
Estágio Curricular IV
120 horas
Fonte: Primeira versão do Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da UFMT/Roo, 2003
79
Nesta primeira estrutura curricular do eixo da pesquisa, presente no PPP (2003) do
curso, é possível a análise de alguns aspectos.
A pesquisa se desvincula da disciplina de metodologia da pesquisa, como aparecia em
estruturas curriculares anteriores, e se vincula a várias disciplinas, num bloco chamado Eixo
Articulador, mobilizando assim as projeções lançadas por alguns professores-formadores. Os
subtítulos (1° ao 4° semestres) e títulos (5° ao 8° semestres) dos componentes curriculares
denotam a intenção, presente no contexto do texto, de que gradualmente os alunos se
familiarizarem com os instrumentos de pesquisa que a metodologia científica dispõe.
Neste caso, não se trata de mera instrumentalização, sem conexão com a realidade. As
ementas desse eixo nos proporcionam a compreensão de que o aluno, além do estudo sobre
metodologias/instrumentos de análise de dados/recursos das novas tecnologias, deverá
também “delinear um primeiro projeto de pesquisa, preferencialmente, de natureza
diagnóstica, em forma de pesquisa exploratória das redes de ensino estadual e municipal
e/ou outras instituições e programas educativos.” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE PEDAGOGIA, 2003, p. 27, grifo nosso)
Desse modo, ao aluno, desde o primeiro momento no curso, é propiciado situações de
pesquisa, como é o caso da pesquisa exploratória, que pode propiciar o desenvolvimento dos
conhecimentos sistematizados com os passos iniciais da estruturação de um projeto de
pesquisa. Concomitantemente, a reflexão sobre a dinâmica construída na escola ou noutros
ambientes educativos possibilita a construção de novos saberes, via pesquisa, desencadeandose nesse movimento.
Posteriormente, nos segundo, terceiro e quarto semestres do curso, a estrutura e as
ementas do eixo articulador, permite inferir que a pesquisa, gradualmente, aumenta sua
complexidade, tendo em vista o aperfeiçoamento textual e reflexivo proposto no projeto
inicial. Os textos produzidos ao longo de cada semestre comporão o Trabalho de Conclusão
de Curso do aluno. A partir do quinto e sexto semestres, a pesquisa exploratória se transforma
em pesquisa-ação. Nestes momentos, do Estágio Curricular I e II, espera-se que o aluno já
possua condições para interferir na realidade investigada e propor alternativas efetivas para o
seu campo de atuação. Entretanto, convêm dizer que ele – o aluno – participa como um
auxiliar nas tarefas a serem realizadas no ambiente escolar, pois irão “compartilhar as ações
de gestão e de docência desenvolvidas pela escola.” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO,
2003, p. 37)
80
Dessa forma, no contexto do texto, os professores-formadores concebem a pesquisa na
intersecção dos conjuntos formados por gestão e docência, um elo que procura unir esses
saberes. (id., ibid., p. 29).
O aluno, gradativamente, vai se aproximando de modo mais efetivo da ação docente
articulando em seu cabedal de conhecimentos, vários saberes; saberes esses que serão
exigidos no exercício de docência compartilhada com a disciplina de Estágio Curricular III,
como informado na ementa deste eixo. Situações de pesquisa também fazem parte desse
momento na formação, por meio de tarefas circunscritas à sala de aula, por meio de estudos
de caso, análise de casos de ensino, etc. Modos de fazer permear a pesquisa presentes também
nas propostas oficiais.
No último semestre, o aluno estagiário passa a assumir a condição efetiva de docência
autônoma. A pesquisa pensada para este momento do curso, no contexto do texto, dissemina
situações diversas, que favorece o desenvolvimento da autonomia frente ao conhecimento
sistematizado, possibilitando uma construção dos alunos pelas próprias mãos.
A esse respeito, Perrenoud (2000, p. 39) expõe que um procedimento de pesquisa é
“ambicioso, pois leva os alunos a construírem eles próprios a teoria.” No PPP (2003) do
curso, a intenção da pesquisa proposta é permitir a relação de dois elementos que são as
situações-problema e a construção da teoria através de uma aprendizagem contextualizada.
Essa primeira versão do PPP (2003) foi encaminhada no dia 09 de dezembro de 2003
para aprovação do relator do Conselho de Ensino e Pesquisa (CONSEPE) da UFMT/Cuiabá.
Por meio de um de seus representantes no CONSEPE, o Colegiado do departamento de
educação da UFMT/Roo fica sabendo da dúvida do Relator a respeito de qual seria o regime
de curso adotado na proposta curricular apresentada, posto que o PPP (2003) apresentava suas
disciplinas semestralmente.
O Colegiado do curso solicita, então, a devolução do processo, esclarecendo ao
Relator que,
O Colegiado do curso de pedagogia informa que sua sugestão de
recolhimento do processo n° 1478/CUR/2003 ocorreu no sentido de dar-lhe a
oportunidade de esclarecer que, embora a matriz curricular do “Curso de Graduação
em Pedagogia: Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental” oferte
disciplinas semestrais, a proposta é de apenas uma entrada no vestibular unificado e
matrícula anual de 46 alunos. (PARECER DO COLEGIADO DO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UFMT/ROO, datado em 21/05/2004)
81
Em 24 de maio de 2004, o processo foi reencaminhado para o CONSEPE pelo
Colegiado do curso, que em 28 de junho de 2004, o remeteu ao ICHS/CUR solicitando
aprovação do Instituto e justificativa para o regime de curso e de oferta de disciplinas
adotados.
Diante da dúvida do relator que permanecia quanto ao regime de curso, o Colegiado
do curso de pedagogia decidiu fazer modificações em sua estrutura curricular, fundindo
algumas disciplinas e agrupando cargas horárias.
Uma segunda versão do PPP (2005) é apresentada, com a seguinte estrutura curricular
para o eixo da pesquisa, com uma carga horária total para o curso de 2805 horas.
TABELA 2 – Componentes Curriculares do Eixo Articulador Pesquisa Pedagógica e Prática
Profissional
1º Ano
Prática Educativa: Instrumentalização para a pesquisa e pesquisa dos contextos
educativos
2° Ano
100 horas
Prática Educativa: Pesquisa do contexto escolar e pesquisa do processo de formação
profissional
100 horas
3° Ano
Estágio Curricular I
200 horas
4° Ano
Estágio Curricular II
200 horas
Fonte: Segunda versão do Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da UFMT/Roo, 2005
De acordo com o esclarecimento prestado pelo Colegiado do Departamento de
Educação do curso,
Nessa adequação, algumas disciplinas foram fundidas e cargas horárias
foram agrupadas, de tal modo que a matrícula anual ficasse mais claramente
caracterizada. Nessa reorganização houve alteração na carga horária total do curso,
mas não foram feitas mudanças substanciais na concepção e na organização do
curso. (ESCLARECIMENTO DO COLEGIADO DO DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO DA UFMT/ROO, datado em 28 de junho de 2005, p. 150)
No entanto, para a protagonista curricular adiante, houve uma descaracterização da
proposta original pensada para a pesquisa.
Quando nós juntamos [algumas disciplinas na estrutura curricular], já ficou
descaracterizado em minha opinião. E nós tivemos que mexer bastante nessa
ocasião, muito, trabalhamos muito para conseguir conciliar; mas aí já tinha outra
estrutura. O que ficou no primeiro e no segundo semestre com o nome pesquisa que
é aquela mesma coisa que se chamava pesquisa até o oitavo semestre passou a ser
Estágio Supervisionado, porque tinha que ter esse nome Estágio Supervisionado.
Descaracterizou. Já descaracterizou! (PROFESSORA CANCIONILA)
82
A professora-formadora Cancionila aponta que a pesquisa pode ter perdido toda a sua
fecundidade da primeira versão do PPP (2003), com a fusão de disciplinas.
Com isso, entendo que muitos desejos e muitas expectativas em relação à proposta da
pesquisa na organização curricular podem ter sido suprimidas, pois a crença na pesquisa como
condição indispensável à formação era tão forte neste corpo docente que a pesquisa foi posta
formalmente como um eixo na estrutura curricular do curso, como expõe as professorasformadoras que seguem.
Eu diria que para alguns professores a formalidade não é necessária; agora
para outros sim, há necessidade da formalidade. A execução se dá na medida em
que ela é uma exigência. E aí nesse sentido a formalidade é interessante! Ela é
necessária porque os sujeitos se sentem na obrigatoriedade quando há essa
formalidade. Quando não há uma formalidade, fica à mercê da concepção que o
professor tem acerca do trabalho acadêmico, da organização do curso, da forma do
seu aluno; é o que ele acha que é elemento essencial na formação do seu aluno.
(PROFESSORA LINDALVA, grifos nossos)
Em outras palavras, significa dizer que na concepção da professora-formadora
Lindalva, a pesquisa formalizada com a perspectiva de eixo poderia favorecer a incorporação
da pesquisa por todos os professores-formadores de tal modo que conduziria a perspectiva de
princípio para o contexto da prática.
Desta mesma concepção da professora-formadora Lindalva comunga também a
professora-formadora Simone:
[...] nós tentamos colocar no primeiro semestre a pesquisa [...] na grade
curricular para que ela então se tornasse obrigatória, porque senão se nós
deixássemos ao prazer e a vontade dos professores fazendo pesquisa, raríssimos,
poucos ou nenhum faria pesquisa a partir do primeiro ano. Então por uma decisão
política do departamento, nós decidimos que para formar bem, nós tínhamos que
incluir a pesquisa como eixo norteador da formação. (PROFESSORA SIMONE,
grifo nosso)
Assim, as entrevistas vão me revelando que a proposta de eixo ligada à pesquisa na
estrutura curricular do contexto do texto tem, na realidade, a perspectiva de princípio para o
contexto da prática, pois ela deverá ser o “guia” para mobilizar as ações de todos os
professores-formadores, e assim atravessar todos os eixos da formação. (TARDIFF, 2008)
Nesse processo, mais uma vez, uma nova versão do PPP (2005) é (re)encaminhada ao
CONSEPE, no dia 27 de janeiro de 2005. Cerca de cinco meses após, o relator argumenta
que,
83
Essa é uma nova estrutura curricular diferente da apresentada anteriormente
com: carga horária total diferente, disciplinas diferentes, regime de curso diferente,
tempo de integralização diferente, e não apresenta número de vagas ofertadas e
horário de funcionamento. Sendo assim, a análise e parecer da CEG/PROEG de
26.03.2004 perdeu seu sentido. [...] (PARECER DO RELATOR DO CONSEPE
relativo à versão do PPP do curso de pedagogia da UFMT/Roo de 2005, datado em
02/05/05)
Nessa mesma data, o relator do CONSEPE reenvia o PPP (2005) à coordenação do
curso de pedagogia/ICHS/CUR, pedindo algumas adequações.
Diante do pedido do relator, o colegiado do Departamento de Educação se posiciona
frente às exigências, reafirmando tudo o que já havia sido posto no PPP (2005) e o reenvia ao
CONSEPE para reanálise e parecer, em 11 de julho de 2005.
Após quase cinco meses transcorridos, o relator do CONSEPE aprovou a
reestruturação curricular feita com o PPP (2005) do curso de pedagogia, através da Resolução
CONSEPE n° 110, de 21 de dezembro de 2005.
Convêm dizer que este PPP (2005) aprovado saiu um ano antes que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia fossem aprovadas. Por essa razão, o curso
teve que, posteriormente, ir realizando adequações. Dentre elas, adequação na própria carga
horária do curso que foi aprovada com 2865 horas e teve que ser rearticulada para contemplar
3200 horas de efetivo trabalho, partindo das orientações presentes na Resolução CNE/CP
1/2006.
Os professores-formadores, diante dessas adequações na organização curricular
aprovada em 2005, começam a ter um acúmulo ainda maior de encargos. Mesmo assim, os
alunos “terão essa complementação”, conforme informa a professora-formadora Cancionila.
E, em 2007, o PPP aprovado em 2005 é adequado às exigências definidas pelo CNE.
Em resumo, o processo de produção curricular do curso enfocado foi realizado por
meio de sucessivas idas e vindas, cujo significado de pesquisa contemplado durante esse
processo sempre esteve atrelado a uma práxis intencional de problematização da realidade,
com o intuito de possibilitar aos alunos da Licenciatura em Pedagogia o entendimento sobre a
complexidade que se insere o cenário educacional. E, essa perspectiva de pesquisa também
pôde ser vista nos significados de pesquisa presentes nas resoluções e pareceres do CNE.
84
3.3 Concepções presentes no contexto do texto
No decurso desta análise, pude perceber a recorrência de alguns elementos que eu os
categorizei por considerar importantes para complementar a compreensão ora apresentada.
A seguir, eles serão pontuados, pois entendo que caracterizam a identidade da pesquisa
como princípio de organização curricular. Percorrem tanto os documentos de assinatura
oficial como as versões dos projetos políticos pedagógicos do curso e, por isso, merecem uma
atenção especial.
Assim, optei por expor a seguir os títulos dos sub-itens, como concepções que
considero relevantes; e, os sub-títulos dos sub-itens, como categorias encontradas dentro de
cada discussão.
A meu ver, essas concepções encontradas apontam para a necessidade de uma ação
mais cuidadosa com elas na medida em que se toma a pesquisa como princípio de organização
curricular, pois tais concepções podem facilitar o encaminhamento e o direcionamento da
pesquisa no curso.
3.3.1 As concepções de pesquisa dos protagonistas no contexto do texto: a pesquisa em
sentido amplo
Um dos primeiros aspectos que observei no PPP (2005) diz respeito ao perfil
profissional almejado para o educador da contemporaneidade que inclui atividades de
docência, pesquisa e gestão.
Esse perfil é corroborado pelo Parecer CNE/CP 9/2005, que em seu bojo salienta a
prática investigativa como sendo uma atividade inerente à atividade docente. Isso significa
que todo e qualquer professor pode e deve validar a sua ação docente com o permear da
pesquisa, nos apontando então que o princípio da pesquisa na organização curricular é uma
condição indispensável para ser professor na atualidade.
De modo a verificar se tal concepção está presente nos protagonistas do contexto do
texto, busco compreender o sentido de eixo presente na organização curricular do PPP (2005)
para a pesquisa.
Vale lembrar que este documento do curso encontra-se organizado por cinco eixos: o
primeiro, Educação, Sociedade e Desenvolvimento Humano; o segundo, Educação e Escola;
o terceiro, Educação e Ensino; o quarto, Enriquecimento Didático, Curricular, Científico e
85
Cultural; e o quinto, considerado como eixo articulador, Pesquisa Pedagógica e Prática
Profissional.
Com a análise do processo de produção curricular do curso, observo que embora tenha
sido denominado de eixo para a pesquisa, houve um redimensionamento de seu sentido para
princípio.
Esse fato é reafirmado no próprio nome atribuído ao eixo da pesquisa, denominado de
eixo articulador: Pesquisa Pedagógica e Prática Profissional. O termo articulador sugere uma
reorientação na organização curricular do curso, de forma a possibilitar uma articulação entre
todos os componentes curriculares, isto é, um envolvimento entre todas as disciplinas, tanto
entre os componentes de dentro do eixo articulador, como aqueles que estão fora.
Isso significa que, embora cada eixo seja orientado para a construção de determinadas
competências nos alunos a partir de seus componentes curriculares; a preocupação presente
nos Projetos Políticos Pedagógicos (2003; 2005; 2007), com a incorporação da pesquisa nesta
organização curricular, é proporcionar a conexão e o permear da pesquisa em todos os eixos
da formação, e não somente no eixo articulador:
[...] o eixo articulador instruirá os alunos na realização de projetos de
pesquisa (não fictícios), voltados para o entendimento, compreensão, estudo,
investigação do fenômeno educacional, assim como para a proposição de
alternativas de superação dos problemas encontrados e para o desenvolvimento,
efetivo, de projetos construídos a partir dessas alternativas. Nesse sentido, o eixo
articulador deve se configurar como um movimento de prática de pesquisa e de
pesquisa da prática. Por isso, em torno dele devem se articular as demais
disciplinas, cujos conhecimentos facilitarão o estudo dos temas investigados.
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2003, p.
14, grifo nosso)
Nesta citação do PPP (2003) está expressa a idéia de reconfigurar o sentido atribuído à
pesquisa, pois quando a pesquisa tem o objetivo de instruir os alunos para lidar com a
complexidade educacional circundante, ocorre o direcionamento da pesquisa como eixo.
Porém, à medida que as disciplinas devem se articular ao eixo, o sentido da pesquisa como
eixo vai impulsionando a construção do sentido da pesquisa como princípio.
Em outras palavras, os professores-formadores compuseram o texto do PPP (2003)
como um eixo, mas desde o início dessa produção curricular o princípio da pesquisa esteve
presente em suas intenções.
86
A forma de garantir isso seria: pôr a pesquisa em evidência formalmente. Então, na
medida em que o trabalho docente fosse acontecendo, o sentido de eixo iria se modificando
para princípio, passando a permear toda a organização curricular.
Em consonância com esse entendimento, temos a concepção de pesquisa da relatora
do Parecer CNE/CP 9 (2001, p. 35, grifos nossos). Para ela, a pesquisa realizada no âmbito de
trabalho do professor se refere:
[...], antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à autonomia na
interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de
ensino. Portanto, o foco principal da pesquisa nos cursos de formação docente é o
próprio processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares na educação
básica.
Essa concepção da relatora chama a atenção por duas razões. A primeira, porque
procura incluir todo sujeito como produtor de conhecimento à medida que a pesquisa seja
concebida como uma atitude cotidiana para fazer frente ao trabalho docente. A segunda,
porque a orientação da organização do trabalho docente, com a pesquisa, deve voltar-se ao
próprio objeto de sua formação, ou seja, ao próprio processo de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos escolares.
No primeiro aspecto, percebo que a concepção inclusiva da pesquisa no contexto do
texto coincide com a concepção de pesquisa adotada por vários autores do campo da educação
no contexto de influências (GAMBOA, 2006; TEIXEIRA, 2005; SILVA; SILVEIRA, 2007;
dentre outros).
No segundo aspecto, observo divergências presentes nas próprias intenções dos
protagonistas do contexto do texto, representados pelos documentos do CNE e pelos
documentos do curso. Se lembrarmos da constituição da pesquisa nos textos com assinatura
oficial, a concepção ampla de pesquisa (que incorpora fontes variadas de informação, como
livros, periódicos, pessoas, objetos, dentre outras) sempre esteve presente. Isso supostamente
deveria apontar à pesquisa várias finalidades também amplas.
No entanto, a noção ampla de pesquisa que caracteriza a pesquisa como princípio de
organização curricular, nos documentos do CNE, é apontada com o foco para o processo
ensino-aprendizagem dos “conteúdos escolares”.
Gadotti (2005) fala que a educação pós-moderna propõe uma filosofia neo-humanista.
Nesse sentido, o autor procura dizer que nos tempos atuais, procura-se a formação de um
87
novo perfil de homem. Um homem que seja capaz de compreender a natureza dos processos
em que estão envolvidos para que possa intervir e interferir nos objetos de análise.
Com isso, os conteúdos de ensino e aprendizagem representam apenas uma das fontes
necessárias de compreensão; pois outras fontes e, consequentemente, outros focos de pesquisa
podem ser incorporados em análise, como: a dinâmica da escola, a relação professor-aluno, a
situação local de um bairro, as concepções dos sujeitos envolvidos no contexto, dentre outras.
Todos são focos de pesquisa, pois a análise dessas diversas situações permite perceber o
movimento que influencia na produção dos significados presente nos conteúdos escolares.
Gadotti (2005, p. 312) complementa dizendo que “a educação moderna trabalha com o
conceito-chave ‘igualdade’ (buscando eliminar as diferenças) e a educação pós-moderna
trabalha com o conceito-chave ‘equidade’ (buscando a igualdade sem eliminar a diferença).
Ball (apud MAINARDES e MARCONDES, 2009, p. 308), ao falar sobre a relevância
do conceito de justiça social, apresenta semelhança com a fala de Gadotti (2005). O conceito
de justiça social abarca uma concepção ampla de várias questões, dentre elas, a equidade.
Esse conceito, por sua vez, oferece um espaço de diálogo entre áreas de interesse e focos
diferentes.
Sendo assim, o conceito-chave equidade trabalhado na educação pós-moderna
possibilita que focos considerados diferentes possam dialogar, interagir; assim como os
conteúdos escolares e os sujeitos envolvidos nesse processo, que inclui a diferença para
alcançar a igualdade. Os focos da pesquisa, então, envolvem diversos aspectos da realidade
que está dentro e fora dos ambientes educacionais.
Todavia, vale ressaltarmos que essa concepção ampla de pesquisa, caracterizando a
pesquisa como princípio de organização curricular nem sempre apareceu no contexto do texto
do CNE dessa forma.
Na primeira versão dessa proposta das DCN (apud LÜDKE, 2001), o contexto do
texto dicotomiza a pesquisa acadêmica/científica da pesquisa do professor.
A pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho do
professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou pesquisa
científica. Refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de
compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à
autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus
objetos de estudo. (VERSÃO PRELIMINAR DA PROPOSTA DE DIRETRIZES
PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EM CURSOS DE NÍVEL SUPERIOR, 2001 apud LÜDKE, 2001, p. 67, grifo
nosso)
88
Se o documento tinha a intenção de valorizar a pesquisa na formação docente, acabou
por fortalecer uma dicotomia no conceito de pesquisa, desconsiderando a capacidade de todos
os sujeitos de serem produtores de saber. Afinal, que pesquisa é essa que o futuro professor
deverá realizar na academia?
Lüdke (2006) propõe, então, que o próprio conceito de pesquisa seja redefinido com
concepções mais amplas e flexíveis. Semelhante ao pensamento de Lüdke (2001) estão os
membros das instituições representativas dos professores. Segundo estes protagonistas, “o
caminho não pode ser o de dicotomizar a ‘pesquisa da prática’ da ‘pesquisa científica’, pois
não pode ser científica uma pesquisa da prática?.” (ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 4).
A ANFOPE sugere que não há como fazer dicotomias no fazer pesquisa; pois a
cientificidade está embutida na pesquisa da prática, e vice-versa.
Relacionando a versão preliminar das DCN encontrada em Lüdke (2001) com o voto
da relatora presente no Parecer CNE/CP 9/2001 e o contexto do texto deste mesmo parecer,
noto a exclusão da frase grifada por mim na citação.
Diante dessas reformulações no texto do CNE, parece que este sofreu pressões dos
protagonistas do campo da educação e da ANFOPE, estabelecendo acordos. Isso significa que
existiam diferentes concepções e intencionalidades para a pesquisa desde o início dos
discursos. Divergências que embora tenham sido reformuladas, ainda persistem em aparecer.
Prova disso, é o sentido amplo da pesquisa norteado em todos os documentos, permitindo um
avanço e um retrocesso simultaneamente.
O avanço repercute na perspectiva inclusiva da pesquisa adotada em todos os textos.
E, o retrocesso repercute nos focos da pesquisa. Enquanto os documentos do CNE limitam o
foco da pesquisa para o processo ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares; os
documentos do curso extrapolam os limites do foco da pesquisa, apontando-o para todas as
situações que envolvam a complexidade educacional.
Concluindo, foram as relações de poder estabelecidas na política de currículo que
favoreceram o agrupamento dos diversos protagonistas em favor da criação de um conceito de
pesquisa amplo (que abarca inclusão e atitudes de busca); promovendo, assim, uma das
características da pesquisa como princípio de organização curricular.
89
3.3.2 A Noção de Competências e sua Relação com a Pesquisa: uma perspectiva crítica
A importância de explorar a noção de competências relacionada à compreensão da
pesquisa como princípio de organização curricular reside no fato de que a primeira pode
influenciar a forma de condução da segunda.
Libâneo (2004, p. 84) chama a atenção para o seguinte fato: o “termo ‘competências’
tem sido questionado por alguns autores devido à sua vinculação a uma visão economicista e
empresarial do trabalho.”
Isso implica em dizer que o sistema capitalista necessita desenvolver competências
para a qualificação do trabalhador. Fator esse, que pode contribuir para fomentar a
negligência quanto a multidimensionalidade da pesquisa.
Logo, há necessidade dos professores-formadores em trabalhar a noção de
competências vinculada a uma postura crítica do conhecimento. Uma postura crítica significa
assumir o trabalho docente como uma práxis, isto é, em assumir o trabalho docente
envolvendo uma multiplicidade de aspectos ou dimensões que podem ser trabalhadas com a
pesquisa. Nisso está a relação entre a noção crítica de competências com a pesquisa.
Já a noção acrítica de competências significa em assumir o trabalho docente como
uma prática sem práxis, isto é, em assumir o trabalho docente com uma visão instrumental da
pesquisa. Nisso, aprende-se a fazer; e não a entender e ser.
O permear da pesquisa como princípio irá depender então: do modo como ela é
organizada e orientada na produção do conhecimento; e, da compreensão sobre o significado
de competências que os professores-formadores possuem.
Em outras palavras, o protagonista que incorpora uma noção puramente instrumental
de competências poderá orientar a pesquisa no sentido do treinamento de regras e técnicas
para a formulação de trabalhos científicos. Neste entendimento, a multiplicidade de
dimensões (educativa, metodológica, política e estética) que a pesquisa abarca no todo são
desconsideradas, pois um ato mecânico pode garantir apenas objetivos a curto prazo,
imediatos; jamais a longo prazo.
Na noção acrítica de competências está também implícita a idéia de subjugar a
educação apenas aos imperativos do mercado.
Para Pimenta (2008) falar da necessidade de mudar o termo competências para saberes
profissionais não se trata apenas de uma revisão conceitual. Falar em competências, na
opinião da autora, no lugar de saberes profissionais desloca a identidade do trabalhador para o
seu local de trabalho.
90
A noção crítica de competências, que inclui a pesquisa como práxis, orienta os sujeitos
para o enfrentamento dos obstáculos encontrados no cotidiano e ainda para o reconhecimento
das relações de poder subjacentes na produção curricular.
Vejamos, então, qual a noção de competências presente no art. 6º da Resolução
CNE/CP 1 (2002, p. 3) oficializada para organizar as propostas pedagógico-organizacionais
durante a formação:
1- Competências referentes ao comprometimento com os valores estéticos, políticos
e éticos inspiradores da sociedade democrática.
2- Competências referentes à compreensão do papel social da escola e de sua
organização contemporaneamente.
3- Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar.
4- Competências referentes ao domínio do conhecimento do desenvolvimento
humano e social em suas diversas fases e faixas etárias.
5- Competências referentes à construção/elaboração do conhecimento e seus
processos de socialização.
6- Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico.
7- Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
8- Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
Macedo (2002), expõe que a noção de competências hoje proposta nos textos do CNE
tem mesclas de duas tradições: a francesa e a americana. No caso da primeira, há a
aproximação da noção de competências com o saber-fazer; no caso da segunda, há a
aproximação da noção de competências com resultados. Assim, existem princípios
construtivistas e comportamentais embasando a noção de competências da Resolução
CNE/CP 1/2002.
Desse paradoxo, extraio duas perspectivas para o relacionamento da pesquisa com a
noção de competências. A primeira é a de que haverá possibilidades para que uma noção
acrítica de competências permeie a concepção de pesquisa como princípio de organização
curricular, caso a noção de competências seja fortalecida apenas na sua dimensão técnica. A
segunda é a de que haverá possibilidades para que uma noção crítica de competências permeie
a concepção de pesquisa como princípio de organização curricular, caso a noção de
competências seja fortalecida com as dimensões educativa, política, metodológica e estética
da pesquisa.
Por isso reitero que, as técnicas e regras metodológicas, componentes da
sistematização de uma pesquisa, passem a ser adquiridas na produção do próprio
conhecimento; assim como, a maestria do fazer pesquisa seja compreendida na ação de pensar
91
a produção desse mesmo saber. Vale lembrar que este raciocínio já havia participado também
das reflexões de alguns autores (DEMO, 1991; BRANDÃO, 1981) do campo da educação no
contexto de influências.
Esse movimento ativo-reflexivo costuma ser chamado por “conhecimento na ação,
reflexão-na-ação e reflexão sobre a acção e sobre a reflexão-na-ação.” (SCHÖN, 1983 apud
PÉREZ GOMÉZ, 1995, p. 104)
Para exemplificar a noção de competências que converge com a concepção de Schön
(1983 apud PÉREZ GOMÉZ, 1995), exponho o fragmento de uma proposta de trabalho,
presente no ementário do PPP (2003) do curso:
Concebendo a atividade de ensino como pesquisa permanente [...], a
reflexão aqui proposta tem como ponto de partida a investigação sobre as
dificuldades de aprendizagem dos conteúdos específicos apresentadas pelos
alunos e suas relações com o ensino que vem sendo oferecido e que tem por trás
de si certas concepções sobre a Matemática, sua aprendizagem e seu papel na
formação do indivíduo.
[...]. De acordo com as idéias apresentadas, acreditamos que as reflexões
conduzidas ao longo desta disciplina não podem prescindir de abordar os seguintes
conteúdos: [...] 4- Análise de propostas metodológicas e de seus fundamentos
teóricos: a) a exploração de situações presentes no cotidiano dos alunos; b) o
recurso a excursões e visitas a campo; c) a realização de experimentos em sala de
aula; d) a metodologia de projetos de trabalho [...]. (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2003, p. 143, grifo nosso)
Nesse contexto do texto, elaborado por um professor-formador do curso em análise,
percebo a intenção de mobilizar a noção crítica de competências, orientando a pesquisa como
princípio de organização curricular.
Essa orientação propõe, portanto, articular a: 1) a dimensão metodológica na medida
em que os sujeitos se familiarizem com a metodologia de projetos de trabalho e realize
experimentos em sala de aula, tendo o conhecimento na ação; 2) a dimensão política na
medida em que os sujeitos sintam-se engajados e impulsionados a ver o que está por trás,
imprimindo a reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação; 3) a dimensão educativa na medida
em que a estratégia da pesquisa possa proporcionar o desenvolvimento de diversas
competências através da análise de propostas metodológicas e de seus fundamentos teóricos e
a exploração de situações presentes no cotidiano, traduzindo-se sobre a reflexão-na-ação.
Concluo que a maioria dos protagonistas curriculares é favorável à noção de
competências numa perspectiva crítica, mas esse objetivo pela via da pesquisa pode ou não
ser obtido, pois isso dependerá muito das formas de orientação da mesma, na organização
curricular, mediante as atividades trabalhadas no cenário acadêmico.
92
3.3.3 A Concepção de Prática de Ensino e sua Relação com a Pesquisa: a prática de ensino
como uma dimensão do conhecimento
A prática de ensino é configurada na literatura educacional como um momento que
tanto pode se valer da reflexão, como da ação. Ela se refere a
[...] uma dimensão do conhecimento, que tanto está presente nos cursos de formação
nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como
durante o estágio nos momentos em que se exercita a atividade profissional.
(PARECER CNE/CP 9, 2001, p. 22)
Em outras palavras, isso significa uma forma de valorizar os sujeitos que imersos em
seu horizonte profissional são capazes de pensar a educação e, ao mesmo tempo, criar
mecanismos para favorecer o aprendizado dos alunos.
Assim, a prática de ensino como uma dimensão do conhecimento estreita relações com
a pesquisa, pois no processo de sua produção, os professores formadores vão analisando as
suas experiências educativas, avaliando o processo ensino-aprendizagem e organizando
diversas e diferentes situações que favoreçam a aprendizagem significativa.
Portanto, a concepção de prática de ensino como uma dimensão do conhecimento,
visualizada no Parecer CNE/CP 9/2001, converge com a concepção de prática de ensino
presente no PPP (2003; 2005; 2007) em análise.
O discurso presente no PPP (2003), por exemplo, sugere essa compreensão ao articular
“a prática de pesquisa com a pesquisa da prática.” Isto porque, na concepção dos
protagonistas presentes nesse Projeto, o curso deve proporcionar aos pedagogos um diálogo
com a realidade.
Para Lima (2005), a própria aprendizagem significativa depende dos nexos e relações
estabelecidas entre o conhecimento experiencial e o conhecimento sistematizado. Assim, os
protagonistas curriculares que assumem a pesquisa como princípio de organização curricular
vão à procura de espaços e tempos diversificados para a aprendizagem significativa.
Nas várias versões do Projeto Político Pedagógico (2003; 2005; 2007), em resposta a
este princípio, articulado à compreensão de prática de ensino, são projetados vários espaços
para a promoção do exercício profissional do pedagogo. Entre esses novos espaços formativos
são citados: Sindicato de Professores, Conselho Tutelar, Centro de Formação Profissional dos
professores, Associações de bairro, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial, Escola para condutores de veículos, entre outros.
93
Nesse pensar há uma coerência com o que defende o CNE, como protagonista da
política de currículo em análise:
A prática, como componente curricular, que terá necessariamente a marca dos
projetos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender a sala de aula
para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar, pode envolver
uma articulação com os órgãos normativos e com os órgãos executivos dos sistemas.
(PARECER CNE/CP 9, 2001, p. 9, grifo nosso)
A proposta de transcender a sala de aula é algo que se faz presente no contexto do
texto dos PPP (2003; 2005; 2007), cabendo aos professores-formadores o envolvimento nas
propostas curriculares como os projetos pedagógicos da instituição, alternativas diferenciadas,
que explorem outros contextos educativos e que abram possibilidades para a pesquisa.
Parece também, que tal proposição, não está num sentido efêmero, um “modismo” na
educação, para desviar a atenção dos professores-formadores para outras questões. Se fosse
essa a intenção, a pesquisa como princípio de organização curricular não poderia estar
permeando toda a proposta para a pedagogia no Parecer CNE/CP 5/2005.
Neste Parecer, está previsto que a organização curricular do curso de pedagogia tenha
vários núcleos, como: estudos, aprofundamento e diversificação de estudos, e estudos
integradores. Nestes núcleos, a pesquisa marca presença, seja com observações exploratórias
em ambientes educativos diversos; seja através de investigações sobre processos educativos e
gestoriais
em
situações
escolares/comunitárias/assistenciais/empresariais;
seja
pela
participação em projetos de iniciação científica ou atividades de comunicação e expressão
cultural.
Em suma, parece haver um acordo sobre a necessidade de explorar outros ambientes
educacionais na pedagogia, na perspectiva de que “a prática seja desenvolvida com ênfase nos
procedimentos de observação e reflexão [...], com o registro dessas observações e a resolução
de situações-problema.” (PARECER CNE/CP 1, 2002, p. 6)
Ao se falar em espaços alternativos para a proposta da pesquisa, há que se falar
também da variável tempo, pois este é outro elemento que geralmente é colocado em pauta no
estudo bibliográfico, documental e nas entrevistas.
Neste sentido, alguns documentos do MEC proporcionam uma ampliação das cargas
horárias dos cursos de licenciatura. Por exemplo, no Parecer CNE/CP 28/2001 há a orientação
para que cada forma de prática seja de 400 horas; antes desse parecer, era de 300 horas. Na
Resolução CNE/CP 1/2006, na carga horária total do curso de Pedagogia são previstas 3.200
horas; antes dessa resolução, era de 2.800 horas.
94
Ao mesmo tempo, persegue-se a formação de um perfil polivalente para o pedagogo,
pois a Resolução CNE/CP 1/2006 estabelece vários saberes para a formação atual de
pedagogia, dentre eles: os saberes da gestão, os saberes da docência e os saberes da pesquisa.
Assim, há uma compatibilidade de direitos e deveres que o CNE proporciona aos
professores-formadores, dissolvendo a variável tempo nesse processo. A prática de ensino
como uma dimensão do conhecimento pode favorecer a pesquisa como princípio de
organização curricular, tendo em vista as lógicas dos protagonistas curriculares que estão
envolvidos.
A prática de ensino como dimensão do conhecimento relacionada com a pesquisa
corresponde
[...] mais um processo de investigação do que um contexto de aplicação. Um
processo de investigação na acção, mediante o qual o professor submerge no mundo
complexo da aula para a compreender de forma crítica e vital [...], questionando [...],
propondo alternativas [...]. A prática reflexiva exige um novo modelo de
investigação, onde tenha lugar a complexidade do real. (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p.
112)
Observando o ementário do PPP (2003), percebo uma convergência entre a concepção
de prática dos professores formadores consoante à defendida por Pérez Gómez (1995) e à
concepção presente no Parecer CNE/CP 9/2001. Ou seja, de que haja na organização
curricular estratégias diversificadas, articulando prática de ensino e pesquisa, tanto no interior
dos componentes curriculares como fora dele. Articulações capazes de problematizar os
conteúdos, agregando e aproveitando o fator tempo e espaço, simultaneamente.
Desse modo, a prática de ensino como uma idéia sexagenária (GOULART, p. 2002)
deixa de existir e, a pesquisa, passa a organizar o currículo numa proposta que incorpora a
prática de ensino em sua configuração.
Portanto, a conexão entre prática de ensino como componente curricular e pesquisa
como princípio de organização curricular contribui para que todos os protagonistas da política
de currículo acessem e articulem modos alternativos de melhoria na formação.
3.3.4 A Concepção de Autonomia dos Protagonistas e sua Relação com a Pesquisa:
interação para a transformação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, procura atribuir aos
protagonistas do ensino superior maior flexibilidade para elaboração de suas propostas
95
curriculares. Isto porque o delineamento do perfil profissional almejado na atualidade requer
autonomia efetiva, entendendo-a enquanto condição indispensável para que os protagonistas
da política de currículo saibam:
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o
sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade
existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural;
desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver
conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (PARECER CNE/CP 9,
2001, p. 4)
Os verbos utilizados no Parecer CNE/CP 9/2001 sugerem, entre outras questões, o
imperativo de que os professores formadores assumam tais ações.
Na opinião de Carvalho (2005, p. 82), “as qualidades necessárias, indispensáveis para
produção e assimilação do conhecimento existente, são: a ação, a reflexão crítica, a
curiosidade, o questionamento existente, a inquietação, a incerteza.”
Essa orientação se mostra coerente com a concepção de pesquisa como princípio de
organização curricular na medida em que para o desenvolvimento de todas as qualidades
apresentadas por Carvalho (2005) e pelo parecer CNE/CP 9/2001 citado, anteriormente, se
requer autonomia.
A autonomia passa a ser uma das noções que caracterizam a pesquisa como princípio
de organização curricular na contemporaneidade.
A autonomia passou a ser um tema fundamental da pedagogia pósmoderna. Mas autonomia da escola não significa isolamento, fechamento numa
cultura particular. Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando
dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. (GADOTTI, 2005, p. 313,
grifo do autor)
Perspectivas como a de Gadotti (2005) parecem ser vislumbradas nas diversas ações
previstas no PPP (2003) do curso de Pedagogia, que procura aproximar sujeitos e
componentes curriculares, como: a implantação do Fórum Permanente de Pedagogia capaz de
reorganizar continuamente a pesquisa no currículo do curso; a utilização de diversas
modalidades de pesquisa nos componentes curriculares do curso; o desenvolvimento de um
regime de colaboração entre a universidade e outras instituições formativas; o incentivo em
aproximar todos os protagonistas curriculares através da pesquisa, etc.
96
Em suma, através da autonomia há possibilidades de se criar espaços ou mecanismos
variados na organização curricular que entende a pesquisa numa perspectiva libertadora e
transformadora.
97
4 – NO CONTEXTO DA PRÁTICA: VOZES ENTRELAÇADAS
Neste tópico, preciso evidenciar qual é o foco orientador do meu olhar, pois se trata de
um momento em que diante de mim se apresentam inúmeras concepções provenientes de uma
multiplicidade de vozes. Concepções diversas de pesquisa, que me deparei ao me aproximar
de todos os contextos, com o ciclo da política de currículo.
Estas concepções apresentam posicionamentos, que independentes de abarcarem ou
não elementos convergentes, sinalizam para as finalidades da pesquisa, mediante os
direcionamentos que os protagonistas curriculares podem dar a ela na organização curricular.
Percebe-se que a pesquisa na contemporaneidade assume um papel relevante na
formação dos sujeitos, pois implica no desenvolvimento de um tipo de homem que pode ou
não responder aos ideais almejados pelo coletivo social. Isso pode ser visto por meio dos
significados conferidos à pesquisa pelos protagonistas curriculares nesta política de currículo
até este momento, em que já expus o contexto de influência e o contexto do texto.
Num primeiro momento, no contexto de influências, os autores do campo da educação
indicam a pesquisa como uma forma de problematizar a realidade circundante, abarcando
múltiplas dimensões.
Já num segundo momento, no contexto do texto, os membros do CNE defendem a
pesquisa como um mecanismo para facilitar o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem, tendo em vista as inúmeras demandas voltadas para a formação de um perfil
profissional.
Agora, a intenção é verificar em que medida, no contexto da prática, os professoresformadores reformulam as concepções de pesquisa presentes nos contextos anteriores, de
influências e do texto. Dessa análise, as convergências e as divergências entre as concepções
de todos os protagonistas curriculares serão extraídas.
A partir das falas dos professores-formadores ao relatar sobre o surgimento da idéia da
pesquisa no PPP do curso já pude notar, de antemão, que o contexto da prática parece se
aproximar mais do contexto de influências, isto é, que as concepções dos professoresformadores parecem se aproximar mais das concepções dos autores do campo da educação, na
medida em que entendem a pesquisa na perspectiva de emancipação social.
Moreira (2005), a esse respeito, distingue duas formas de conceber e formar na e pela
universidade, tendo a pesquisa como elemento bussolar das atividades docentes. Numa
98
primeira forma, a universidade pode ser vista como uma instituição social; e, numa segunda
forma, a universidade pode ser analisada como uma organização.
Na universidade entendida como organização, a docência passa a
corresponder a uma transmissão ligeira e efetiva de conhecimentos, de modo a
garantir uma habilitação rápida para os graduados que precisam entrar sem demora
no mercado de trabalho. Desaparece ou secundariza-se a idéia de formação. A
pesquisa passa a ser uma estratégia de intervenção e de controle de meios ou
instrumentos para a consecução de dados objetivos, referentes a problemas parciais
ou locais. Nesse enfoque, falta espaço para a reflexão, a crítica e o exame de
conhecimentos, saberes e práticas, visando a sua mudança ou a sua superação.
(MOREIRA, 2005, p. 9, grifo nosso)
Isso quer dizer que, a mediação da pesquisa na organização curricular depende muito
dos direcionamentos assumidos pelos protagonistas curriculares. Direcionamentos que estão
presentes nas práxis de todos os protagonistas curriculares. Portanto, a pesquisa poderá ser
utilizada tanto para a emancipação, como para a manutenção do status quo.
Nesse sentido os professores-formadores, em especial, assumem um papel relevante na
condução da pesquisa, pois existem duas possibilidades nos seus direcionamentos tendo a
pesquisa como elemento bussolar de suas atividades.
Por um lado, se o corpo docente estudado assumir um posicionamento de universidade
como instituição social, a pesquisa será vivenciada numa perspectiva cidadã, de modo que o
seu permear no currículo guie os alunos para a intervenção nos contextos educacional e social.
Por outro lado, se o corpo docente analisado assumir um posicionamento de universidade
como organização, a pesquisa será vivenciada numa perspectiva de racionalização dos fins e
meios na consecução dos objetivos, tendendo a atrelar a formação dos sujeitos apenas aos
imperativos do mercado, sem aprofundamento das questões pedagógicas e sem conexões com
o futuro da sociedade resumindo a pesquisa a problemas específicos e imediatos.
Posto isso, urge a necessidade de se pensar quais os elementos principais circulam em
torno da pesquisa, fazendo-a fertilizar novas ações e concepções na produção curricular do
curso de pedagogia em foco. Elementos estes, da práxis da pesquisa, que entrelaçam valores,
crenças e concepções de protagonistas diversos que não se mantêm fixos apenas a um dos
contextos; pois ora participam do contexto de influências, ora participam do contexto do texto,
ora participam do contexto da prática.
Por essa razão é que me permito assumir uma concepção flexível, que procura
articular os significados de pesquisa variados visualizados no decorrer dessa investigação.
Essa flexibilidade de pensamento é passiva de transformações, pois neste momento histórico
as concepções e as práticas captadas são estas relatadas neste texto.
99
É necessário dizer, ainda, que em momentos posteriores, os professores-formadores
consultados poderão reformular tais concepções em função da própria política de currículo
que vai se desenvolvendo, e permitir que sejam estabelecidos e incorporados outros
significados nesse movimento.
De acordo com Ball (apud MAINARDES; MARCONDES, 2009, grifo do autor), isso
acontece porque,
O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é
uma alternação entre modalidades. A modalidade primária é textual, pois as políticas
são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas. A pessoa que põe
em prática as políticas tem que converter/transformar essas duas modalidades, entre
a modalidade da palavra escrita e a da ação, e isto é algo difícil e desafiador de se
fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na
prática e através da prática. É quase como uma peça teatral. Temos as palavras do
texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida quando alguém as
representa. E este é um processo de interpretação e criatividade e as políticas são
assim. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas
e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a
resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e
ajustes secundários fazem-se necessários.
Ball (apud MAINARDES; MARCONDES, 2009) orienta que, a política de currículo
ocorrida num determinado contexto passa por transformações contínuas por meio do texto e
da prática. E, mais que isso, que o contexto da prática não é um espaço de implementação de
políticas; muito pelo contrário, é um espaço de fertilização de sentidos que movimentam tais
políticas.
Isso é visível, principalmente, quando tentamos entender como se processa as relações
entre as concepções, as atividades didáticas e o método (que neste estudo enfoca o projeto de
pesquisa como uma estratégia metodológica) de trabalho que participa do movimento da
pesquisa no curso de pedagogia analisado.
As tensões e os conflitos gerados nessa dinâmica curricular são fomentadores de
recontextualizações e produções de novos significados, e a idéia de currículo como algo
acabado e pronto é totalmente excluída.
Com isso, assumo juntamente com Macedo (2007, p. 25) a idéia de que o currículo
[...] se dinamiza na prática educativa como um todo e nela assume feições
que o conhecimento e a compreensão do documento por si só não permitem
elucidar. O fato é que professores e educadores em geral, nos seus cenários
formativos, atualizam, constroem e dão feição ao currículo, cotidianamente,
relacionalmente, tendo como seu principal objetivo a formação e seus processos de
interpretação e veiculação, da sua inerente complexidade. Há uma costura, uma
forma de tecer a formação cuja compreensão não é possibilitada por um documento
100
apenas, por mais que os documentos educacionais, não só a proposta curricular,
digam muito sobre o currículo, sua concepção e prática.
No dizer de Macedo (2007), há a potencialidade de se obter uma melhor compreensão
sobre o contexto da prática se aliamos diversos elementos que constituem o currículo em seu
movimento.
Por isso, a análise da proposta curricular do curso de pedagogia é interessante na
medida em que fizer conexão com diversos elementos que rodeiam a pesquisa. Desse modo,
proponho que a compreensão dos próximos tópicos se faça através do esquema circular
exposto abaixo, que tem a pesquisa ao centro; e, os elementos circulares que se interrelacionam ao seu redor.
A escolha desses elementos giratórios (concepções, atividades didáticas e método) em
torno da pesquisa, presentes no esquema5, partiu da análise de alguns referenciais
bibliográficos (BORDENAVE; PEREIRA, 2002; PIMENTA; LIMA, 2004) e documentais
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2003; 2005; 2007)
que os apontavam como merecedores de uma atenção especial.
No que se refere ao elemento denominado concepções, como o próprio nome sugere,
diz respeito às crenças, aos valores e as intenções, que neste momento do estudo irei enfocar a
dos professores-formadores.
No caso das atividades didáticas, elas dizem respeito aos trabalhos específicos
solicitados pelos professores-formadores aos alunos, de modo a levar a cabo a pesquisa na
produção curricular. De acordo com o PPP do curso (2003) são as atividades didáticas de cada
disciplina que relacionarão, interdisciplinarmente, todos os eixos da formação no curso.
Entendo essas atividades didáticas como as práticas de pesquisa realizadas pelos professoresformadores.
No tratante as formas de sistematização do trabalho pedagógico, além das atividades
didáticas, o Projeto de pesquisa é o método articulador desse processo. Portanto, a estratégia
metodológica neste curso é o projeto, que representa um caminho para facilitar o
desenvolvimento da pesquisa na produção curricular. Obviamente, que juntamente com este
método, inúmeras atividades didáticas podem permeá-lo, como a escrita de um Relatório,
como a coleta de dados, etc. O projeto neste curso traz o entendimento de um
encaminhamento para a execução do trabalho pedagógico e é levado adiante em todos os
componentes curriculares, isto é, em todas as disciplinas do currículo.
5
Esse esquema foi elaborado pela própria mestranda a partir das leituras de vários referenciais bibliográficos.
101
ESQUEMA CIRCULAR DA PESQUISA NA PRODUÇÃO CURRICULAR
As setas circulares indicam um movimento sucessivo de implicações. As concepções
dos professores-formadores auxiliam e influenciam nas escolhas das atividades didáticas.
Logo, as atividades didáticas auxiliam e influenciam nas estratégias metodológicas. E,
consequentemente, as estratégias metodológicas reeniciam o movimento, fornecendo
feedbacks às concepções.
Desse modo, entendo que as concepções dos sujeitos envolvidos na produção
curricular carregam intenções e finalidades. Intenções e finalidades que são postas em ação
mediante a condução do trabalho docente. A condução do trabalho docente, por sua vez, se
manifesta com a realização de atividades didáticas e o próprio modo de fazer as coisas
pensadas, que é sistematizado através de projetos.
É importante frisar que, os termos método e atividades didáticas enfocados nesta
dissertação não possuem o mesmo significado.
De acordo com Bordenave e Pereira (2002, p. 84, grifo nosso), “a palavra atividade
tem uma conotação mais dinâmica que método ou técnica, já que indica que o aluno terá
que fazer algo, estar ativo.” Outros exemplos de atividades didáticas, ainda podem ser citados,
102
como: a elaboração de um relatório, a encenação de uma peça teatral, a organização de um
caderno de campo, a realização de uma entrevista, etc.
Para Bordenave e Pereira (2002, p. 229, grifo nosso):
Todo método de ensino-aprendizagem, se encarado pelo professor como
instrumento para desenvolver atitudes científicas nos alunos, serve para este fim.
Mesmo a exposição oral pode servir se é concebida como a apresentação de
perguntas e desafios e não só como a transmissão de fatos conhecidos.
Entretanto, existem atividades didáticas que fornecem mais diretamente ao
aluno oportunidades de desenvolver as qualidades inerentes ao espírito científico.
Entre elas podem ser incluídas as seguintes atividades, como: seminário, pesquisa
bibliográfica, pesquisa e prática de laboratório, pesquisa e prática de campo, método
de projetos, estudo dirigido, construção de modelos e simulação, jogos didáticos,
etc.
Com essa citação, Bordenave e Pereira (2002) nos chamam a atenção para a
observação da estreita relação que existe entre as formas de condução – método – do trabalho
docente e as atividades didáticas, pois mesmo a ação de falar pode se constituir em solo fértil
para aquisição do espírito científico.
Em resumo, o método é o caminho percorrido para o alcance de objetivos; e as
atividades didáticas são as estratégias conduzidas no decorrer desse caminho. Dependendo de
como se trilha esse caminho ou como se faz a condução do trabalho docente acadêmico, a
pesquisa como bússola tem a propensão fazer emergir, ou não, o espírito científico.
Invoco neste texto a terminologia “espírito científico” porque existe uma lei – LDBEN
N. 9394/96 – maior que regula e orienta toda a educação brasileira e, nela, o atendimento ao
princípio do espírito científico se torna uma das finalidades da educação superior.
No seu art. 43, inciso I, está escrito que uma das finalidades da educação superior é:
“estimular [...] o desenvolvimento do espírito científico [...].” (LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1997, p. 38, grifo nosso).
Para Bachelard (1938 apud LOPES, 2010), o espírito científico é uma forma de tentar
abstrair um objeto ou um fenômeno em sua profundidade com a utilização da razão.
Corresponde a uma abstração que permita ultrapassar o objeto imediato diante dos nossos
olhos. Isso significa uma recusa do modo sedutor de como as coisas se apresentam, à primeira
vista, àqueles protagonistas que empreendem buscas.
Em Chauí (2000), o desenvolvimento da atitude científica parece coincidir com a
concepção de espírito científico de Bachelard (1938 apud LOPES, 2010), uma vez que a
atitude científica representa a desconfiança daquilo que se apresenta como verdadeiro. Partese, então, para a rigorosidade metodológica para a apropriação do objeto, pois “a atitude
103
científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas [...].” (CHAUÍ,
2000, p. 316-317, grifos do autor)
Em ambos os protagonistas – Bachelard e Chauí – os termos “espírito científico” e
“atitude científica” parecem representar um mesmo significado, isto é, um desejo de
ultrapassar o primeiro momento da abstração sensorial para o conhecimento em profundidade
com a utilização de um método.
O método, citado por vários protagonistas curriculares (BACHELARD, 1983;
CHAUÍ, 2000; LÜDKE E ANDRÉ, 1986), carrega em si uma tentativa de sistematização das
atividades didáticas.
A utilização da metodologia científica – pertencente no método científico – nesse
aspecto é de grande valia, pois ela possibilita um melhor direcionamento do olhar e
aprofundamento das questões.
Por isso, o Projeto de pesquisa e as atividades didáticas orientados na produção
curricular em foco podem ou não proporcionar o desenvolvimento do espírito científico. E,
neste sentido, as concepções de pesquisa dos professores-formadores também podem afetar
tanto a escolha das atividades didáticas como a condução do trabalho pedagógico, pois
Para a grande maioria das pessoas, [a metodologia] refere-se apenas ao
como fazer, como elaborar e aplicar técnicas de ensino. No entanto, nela [na
metodologia] estão presentes os conceitos, as relações que o professor estabelece
com a sua área de conhecimento, sua compreensão do mundo, seus valores e sua
ética profissional, como sentido que dá à profissão.
Trata-se, pois, de uma conduta que retrata não apenas ao como fazer, mas o
todo fazer pedagógico, que não se limita apenas ao espaço, à solução de dificuldades
na sala de aula e ao desempenho docente (cf. Lima, 1995), mas inclui as
determinações do espaço escolar, da organização do sistema de ensino e das
políticas educacionais nas aulas. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 233)
Pimenta e Lima (2004) abarcam um significado amplo para o conceito de
metodologia, incorporando o “todo fazer”, uma forma de (re)pensar o que foi proposto, de
(re)compor o composto.
É possível concluir com isso, que existem conexões entre as concepções dos
protagonistas curriculares, as atividades didáticas e o método utilizado.
Assumir a pesquisa como princípio de organização curricular no curso de formação de
professores é, portanto, adotar a pesquisa como uma bússola, ou de outro modo, como uma
postura diferenciada diante do conhecimento em que as metodologias – conjunto de ações que
104
abarcam os métodos e as atividades didáticas – são os suportes que sustentam essa orientação
ou ação.
É importante relembrar, ainda, que neste curso de pedagogia analisado, apesar do
Projeto Político Pedagógico do curso (2003) expor a pesquisa como um eixo na formação do
pedagogo, o significado de eixo e princípio se entrecruzam e se tornam sinônimos.
As falas desses professores-formadores auxiliam nesta compreensão:
Eu acho que a pesquisa está presente no curso até por conta da natureza do
trabalho acadêmico. (PROFESSORA LINDALVA, grifo nosso)
[...] nós imaginamos um curso em que a pesquisa estaria permeando essa prática
pedagógica estudantil desde o início [...]. Esse eixo condutor, a pesquisa, eu percebo
até hoje com maior clareza a pesquisa é um eixo que permeia o curso até o final. Do
início até o final. (PROFESSORA CANCIONILA, grifo nosso)
Se você tem como princípio educativo, como eixo articulador, a idéia é que ele [o
eixo articulador] perpasse realmente todas as disciplinas, e até nós discutimos
muito isso na elaboração do projeto. (PROFESSORA NANCI, grifo nosso)
Observa-se incisivamente nas falas das professoras-formadoras Cancionila e Nanci, a
palavra eixo ligada ao verbo permear, perpassar. O verbo permear significa transpassar,
atravessar, entremear todas as disciplinas ou componentes curriculares, isto é, permear é
válido como um princípio a ser assumido por todos.
Já na fala da professora Lindalva, a pesquisa se liga à natureza do trabalho acadêmico.
Isso subtende que a pesquisa é condição intrínseca da práxis pedagógica. Por isso ela – a
pesquisa – deve ser assumida como princípio.
As falas das professoras-formadoras Cancionila, Nanci e Lindalva aproximam do
entendimento de Esteban e Zaccur (2002, p. 21, grifo nosso), pois ao escrever um artigo
retratando a pesquisa como eixo de formação docente, estas autoras dizem que “a atividade de
pesquisa é um fio que se entretece a todas as disciplinas trabalhadas no curso.”
A palavra “entretece”, no contexto discutido pelas autoras Esteban e Zaccur (2002),
torna-se sinônimo de transpassar. E a idéia da pesquisa como um fio, exposta também pelas
autoras, influencia na compreensão de princípio.
Logo, se estas autoras escrevem um artigo falando da pesquisa como eixo e utilizam a
expressão “fio que se entretece a todas as disciplinas”, conseqüentemente nos conduz a pôr os
termos eixo, fio e princípio como sinônimos.
A pesquisa passa a ser um guia para a ação (TARDIFF, 2008), na medida em que o
eixo articulador se converta “em fio condutor de todo o curso. Ele será trabalhado desde o
início do curso e se responsabilizará pela coordenação e articulação das atividades de pesquisa
105
e de prática de ensino.” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2003, p. 14). E, esta
perspectiva da pesquisa ,apontando o termo eixo como sinônimo de princípio, é apresentada
em todo o processo dessa produção curricular, pois está presente nas várias versões (2003;
2005; 2007) do PPP desenvolvidas.
Noto, também, que o conceito de eixo como princípio é vinculado na Resolução
CNE/CP 1 (2002), quando a matriz curricular para os cursos de licenciatura é orientada sob a
forma de eixos ligados à dimensões.
Segundo essa resolução CNE/CP 1 (2002, p. 5, grifo nosso), em seu art. 11, “os
critérios de organização curricular, bem como a alocação de tempos e espaços curriculares se
expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas [...].”
Desse modo, o CNE possibilita com a presença do termo dimensões possibilita, no
contexto do texto, a compreensão de que várias abordagens do conhecimento estejam
presentes em todos os eixos. Isto implica em dizer que, a pesquisa pode ser assumida como
uma dimensão a perpassar todos os eixos da formação, mesmo que a organização curricular
seja elaborada sob a forma de eixos. E, mais uma vez, a idéia de pesquisa como eixo pode
colidir com a idéia da pesquisa como princípio, tendo como protagonista partícipe dessa
concepção os membros do CNE.
No contexto da prática, a fala da professora-formadora, participante do início da
produção curricular em foco, também consagra o termo eixo como sinônimo de princípio ao
explicar a importância de se ter formalmente a pesquisa no PPP como um eixo.
[...] Eu diria que para alguns professores a formalidade [ter a pesquisa como
eixo na estrutura do PPP] não é necessário. Agora para outros sim, há necessidade
da formalidade. A execução se dá na medida em que ela é uma exigência. E aí
nesse sentido a formalidade é interessante! Ela é necessária porque os sujeitos se
sentem na obrigatoriedade quando há essa formalidade. Quando não há uma
formalidade, fica à mercê da concepção que o professor tem acerca do trabalho
acadêmico, da organização do curso, da forma do seu aluno; é o que ele acha que é
elemento essencial na formação do seu aluno. (PROFESSORA LINDALVA)
Observa-se que a proposta de ter a pesquisa como um eixo, posta na proposta
curricular do curso, foi uma tentativa de assegurar que todos os professores-formadores
assumissem a pesquisa como um princípio, uma bússola, a guiar as práxis docentes.
Diante de tantos discursos que estimulam a pesquisa a ser trabalhada como princípio
na organização curricular, cabe agora adentrar na práxis dos professores-formadores para
visualizar a relação entre o modo como viabilizam esta compreensão focalizada
veementemente por autores do campo da educação (ESTEBAN; ZACCUR, 2002; TARDIFF,
106
2008), pelas versões da proposta curricular do curso (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO,
2003; 2005; 2007), pelo documento do CNE (RESOLUÇÃO CNE/CP 1, 2002) e pelos
próprios professores-formadores (CANCIONILA, NANCI, LINDALVA, ENTRE OUTROS)
e o que dizem de sua prática curricular. Ao mesmo tempo em que, esse modo de viabilizar a
pesquisa, poderá nos fornecer uma noção se as ações docentes realizadas abarcam ou não a
pesquisa como princípio de organização curricular.
4.1
As concepções de pesquisa dos professores-formadores e sua relação com os
demais protagonistas curriculares: um processo de reconstrução conceitual
As entrevistas concedidas pelos professores-formadores possibilitam a identificação
dos significados de pesquisa hibridizados nesta política de currículo e, ao mesmo tempo,
completam a compreensão das categorias que rondaram os demais contextos em análise.
Neste sentido, é possível perceber que a produção curricular não se faz de forma
autônoma e independente, pois inúmeras vozes se entrecruzam. Algumas mais, outras menos,
porém cada uma delas nos sensibiliza ao tocante a aspectos importantes para se levar a cabo
uma organização curricular que tenha a pesquisa como seu princípio.
A pesquisa é concebida pelos professores-formadores sob vários sentidos e nessa
multiplicidade de vozes, os agrupamentos que faço permitem verificar o retorno de vozes já
identificadas nos contextos analisados, porém de forma recontextualizada.
De acordo com Lopes e Mello (2003), esse processo de descolar conceitos originados
num determinado contexto para recontextualizá-los em outro contexto não significa
adulteração dos contextos originais, mas se trata de produzir novos sentidos com finalidades
sociais distintas. E, essas autoras, ainda complementam dizendo que,
Entender os textos recontextualizados como híbridos implica em conceber
as ambivalências como obrigatórias, buscar identificar conceitos filiados a trajetórias
distintas, sendo trabalhados de forma associada e investigar as novas finalidades
educacionais assumidas em jogo nesse processo. (LOPES; MELLO, 2003, p. 3)
Segundo Lopes e Mello (2003), os conceitos recontextualizados que se entrecruzam na
hibridização dos discursos podem apontar para novas finalidades sociais que estão em jogo no
processo de produção curricular. Nessa perspectiva eu me oriento para verificar quais os
significados de pesquisa são recontextualizados e a que finalidades estes significados são
postos pelos professores-formadores nessa produção curricular.
107
Um aspecto interessante, que já me parece necessário dizer de imediato, é que todos os
oito professores-formadores entrevistados se pronunciaram situando o significado de pesquisa
a partir de seu contexto, isto é, expuseram a sua concepção sobre o significado de pesquisa a
partir de sua própria experiência com ela. Fator que a meu ver demonstra a preocupação por
parte desse corpo docente em ter a pesquisa como a mola propulsora de suas ações e
reflexões.
As falas das professoras-formadoras que seguem elucidam tal compreensão.
A pesquisa, por exemplo, no curso de pedagogia, além dela ser uma das
atividades da academia que te dá condição de construção do conhecimento, ela é um
espaço que você tem, inclusive para rever a sua prática. (PROFESSORA
LINDALVA).
Pesquisa tem várias implicações. Além de ser uma investigação, ela é um dos
eixos ou pode ser um instrumento na formação de professores ou não só na
formação. [...]. Pesquisa é esse olhar investigativo, no campo da educação e da
formação de professores. Esse olhar investigativo sobre a prática ou no próprio
exercício da prática a partir dos seus referenciais teóricos que traz essa lente na qual
você poderá olhar, pensar e até intervir na própria prática. (PROFESSORA SÍLVIA)
A fala da professora-formadora Lindalva enfoca a pesquisa a partir do local onde se
situa, ou seja, no curso de pedagogia, onde ela percebe que na academia, a pesquisa tem a
possibilidade de ser direcionada com uma dupla função: instrumentalizar a ação e instruir a
reflexão.
A fala da professora-formadora Sílvia posiciona a pesquisa como mecanismo legítimo
de emancipação social, uma vez que ela – a pesquisa – possibilita formar e informar os
sujeitos, no próprio exercício da profissão.
De outro modo, a pesquisa para elas – Lindalva e Sílvia – é instrumento no fazer
pedagógico e na captação de informações sobre o próprio processo da docência. Portanto, a
pesquisa, para ambas, é uma práxis intencional que permite o aprofundamento das questões
político-pedagógicas.
A formação político-pedagógica, mediada via pesquisa, é proposta por outra
professora-formadora como algo natural e espontâneo no cotidiano da vida como mecanismo
que permite um retorno à reflexão.
Pesquisa faz parte do conhecimento. Desde que a gente nasce, pesquisa [...].
Posteriormente então, na vida acadêmica, já como professora, a pesquisa é um
momento de diálogo. (PROFESSORA ELNI)
108
A fala da professora Elni se aproxima da compreensão de Demo (1991, p. 36-37,
grifos do autor) quando o autor diz:
Uma definição pertinente de pesquisa poderia ser: diálogo inteligente com a
realidade, tomando-o como processo e atitude, e como integrante do cotidiano. [...].
Diálogo é fala contrária, entre atores que se encontram e se defrontam. Somente
pessoas emancipadas podem de verdade dialogar, porque têm com que contribuir.
Um ser social emancipado nunca entra em diálogo para somente escutar e seguir,
mas para demarcar espaço próprio, a partir do qual compreende o do outro e com ele
se compõe ou se defronta.
Com essa concepção compartilhada de pesquisa, Elni, Lindalva e Sílvia acenam para a
potencialidade da pesquisa como meio capaz de favorecer, simultaneamente, a formação
pedagógica e a formação política.
Cabe neste aspecto, lembrar do termo dimensões presente no contexto de influências,
pois aqui, neste contexto, esta palavra assume o mesmo significado valorativo de formação.
Assim, a formação pedagógica identificada é direcionada via pesquisa ao propiciar aos
sujeitos envolvidos o conhecimento de novos saberes através do processo de buscas. E, a
formação política, se dá mediante ao apelo aos sujeitos que em contato com a pesquisa o
fazem envolver-se com ela de tal modo que sejam necessários posicionamentos e elaboração
de propostas que sirvam de alternativas para melhorar o campo profissional e social que estão
envolvidos.
Outra professora-formadora, a partir de sua experiência profissional, também discute a
pesquisa:
Pela nossa experiência particular, pela nossa experiência na prática com os alunos,
eu sempre discuti a seguinte situação: todo aluno que se envolve com a pesquisa
[...]. Ele mostra uma capacidade maior, um empenho maior. [...]. Nós imaginamos
um curso em que a pesquisa estaria permeando essa prática pedagógica estudantil
desde o início tendo um ponto mais simples [...] e ir se complexificando ao longo do
caminho. Até o último semestre essa coisa iria estar mais sistematizada e organizada
tanto no que é exigido dos alunos em termos de participação e de experiência de
pesquisa quanto no texto que ele iria apresentar, nos relatórios que ele iria apresentar
dessa pesquisa. (PROFESSORA CANCIONILA)
A fala da professora-formadora Cancionila indica que as experiências dos sujeitos que
tem a pesquisa como princípio são capazes de realizar mudanças. Mudanças que aparecem em
sua fala numa relação bidirecional, isto é, mudanças que afetam tanto a formação do aluno,
quanto a formação da identidade profissional do professor.
109
No tocante à formação do aluno, visualizo, novamente, o caráter pedagógico em
debate, pois a pesquisa implica no desenvolvimento e aperfeiçoamento de saberes por parte
do aluno, como: envolvimento coletivo e individual, apresentação formal de um texto, etc.
No que se refere à formação da identidade profissional do docente, vejo a identidade
de uma professora que se coloca como pesquisadora à medida que ela toma a pesquisa como
um meio de observação do desenvolvimento do seu aluno, notando alterações do aluno em
sua capacidade e em seu empenho.
Estas quatro professoras-formadoras – Lindalva, Elni, Sílvia e Cancionila – retratadas
até este momento evidenciam, portanto, a pesquisa como meio capaz de favorecer o
desenvolvimento de habilidades numa relação bidirecional, isto é, um processo que afeta tanto
a formação do aluno como a formação do próprio professor.
Seguindo nessa mesma trilha, outros professores-formadores também falam sobre o
significado de pesquisa. Todavia, no lugar de se falar sobre a formação político-pedagógica;
fala-se sobre a formação político-metodológica.
Os professores-formadores que seguem ilustram essa compreensão, pois há também a
preocupação de formar o aluno para saber lidar em situações contextualizadas, cuja
organização de sua ação docente requer a rigorosidade metodológica.
A pesquisa é toda uma atividade de busca, de investigação, que move uma pessoa
em torno de determinado ponto de vista ou determinado questionamento, e que ela
investe então em metodologias específicas, em técnicas específicas, com a
finalidade então de investigar à fundo um tema, um problema, que naquele momento
é mobilizador dos seus olhares mais profundos sobre o assunto enfim que se quer
pesquisar. (PROFESSORA SIMONE, grifo nosso)
A pesquisa para mim é uma forma de intervenção na realidade. Uma forma de
tentar compreender a realidade de uma maneira sistemática, fundamentada. Uma
forma de tentar compreender os movimentos existentes na realidade, no nosso caso
pesquisa social na área de educação. (PROFESSORA ÉRIKA, grifo nosso)
Na verdade o que nós temos trabalhado na pesquisa é mais voltado para uma ação
no sentido de fazer com que os nossos alunos a partir dela, de um delineamento eles
possam buscar algumas alternativas para suas dificuldades dentro do cotidiano da
escola, ou seja, lá na sua sala de aula, os problemas que eles têm na sua escola.
(PROFESSOR JAVERT, grifo nosso)
Analiso que as palavras investigar à fundo, intervenção e ação nas falas dos
professores-formadores Simone, Érika e Javert, respectivamente, sugerem o direcionamento
da pesquisa no curso como um instrumento capaz de mobilizar nos sujeitos às capacidades de
entendimento acerca dos problemas envolvidos na complexidade do cotidiano da escola para
110
que possam intervir neste contexto. Entendimento esse, que remete a dimensão política da
pesquisa.
Já as palavras metodologias específicas, maneira sistemática e delineamento
apontam a orientação da pesquisa que se faz na academia como uma busca que requer o
domínio da metodologia científica.
Nesse sentido, os professores-formadores Simone, Érika e Javert entendem que a
pesquisa deva instrumentalizar os sujeitos para agir em contexto de forma sistematizada.
Logo, suas falas procuram exemplificar a aquisição de habilidades que envolvam a
rigorosidade metodológica em sua totalidade, tais como: a problematização de um tema, a
escolha por um caminho metodológico condizente com os objetivos do que se queira tratar, a
análise de dados tendo em vista o repertório bibliográfico de base, etc.
Os professores-formadores Simone, Érika e Javert confluem com a mesma concepção
de pesquisa de Lüdke e André (1986, p. 1), pois as autoras comentam que
A palavra pesquisa ganhou ultimamente uma popularização que chega por
vezes a comprometer seu verdadeiro sentido. Pode-se notar esse fenômeno em várias
instâncias da vida social. [...]. Também no âmbito do ensino de nível elementar e
médio, tem-se usado e abusado do tema, de maneira a comprometê-lo, quem sabe,
para sempre na compreensão dos estudantes. A professora pede para os alunos
“pesquisarem” determinado assunto e o que eles fazem, em geral, é consultar
algumas ou apenas uma obra, do tipo enciclopédia, onde coletam as informações
para a “pesquisa”. [...]. Ora, esse tipo de atividade, embora possa contribuir para
despertar a curiosidade ativa da criança e do adolescente, não chega a representar
verdadeiramente o conceito de pesquisa [...].
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre dados,
as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do
estudo de um problema [...]. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo
pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço elaborar o
conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de
soluções propostas aos seus problemas.
Com isso, os protagonistas curriculares Simone, Érika e Javert chamam a atenção para
a convivência da dimensão metodológica da pesquisa, conjuntamente, com a dimensão
política no decorrer do processo investigativo.
Faz parte também da preocupação das professoras-formadoras Nanci e Sílvia, a
dimensão metodológica da pesquisa.
A questão da pesquisa é tremendamente delicada, principalmente quando
alguém pede um conceito. [...]. Ela [a pesquisa] é tudo na vida acadêmica quando
você pensa na construção de conhecer, de apreender, de apropriação de
conhecimento. [...]. Acredito que há até um equívoco em relação ao conceito. As
nossas escolas, fundamental e média, quando as pessoas usam a pesquisa, como:
"Vai pesquisar na biblioteca! ". Na verdade seria: “vai consultar na biblioteca!”. A
consulta à biblioteca faria parte de um fenômeno chamado pesquisa, digamos. Então
111
quando você pergunta atitudes de pesquisador, eu penso mais na pesquisa formal
mesmo. [...]. Por que usar o nome pesquisa, por exemplo, como consulta na Internet,
acho que banalisa o termo pesquisa, sabe. Acho que simplifica, barateia. [...]. Acho
que a terminologia da pesquisa para essas situações não colabora muito para você
construir um conceito de pesquisa mais rigoroso, digamos. [...] Eu acho que a
primeira coisa é a gente pensar um pouco nessa distinção do conceito disseminado e
banalizado no ensino fundamental e médio, que na verdade não dá noção do que seja
pesquisa, porque quando você vai para o mestrado. Você sabe disso. É uma
dificuldade tremenda de delinear o problema de pesquisa que você pretende e a
natureza de uma metodologia que seja da pesquisa X ou Y. Acho que você só pode
estar satisfeito com a pesquisa quando ela lhe possibilita, ou quando os dados
trazem, luz sobre esse objeto que você está tentando desvelar. Eu tenho até medo
que a gente acabe fazendo isso também no curso superior se a gente não cuida dessa
coisa seriamente. (PROFESSORA NANCI, grifo nosso)
É difícil você impor a pesquisa para todo mundo porque a pesquisa
envolve um investimento específico da pessoa, um compromisso com a leitura, um
compromisso com a produção, um compromisso com a própria busca do
conhecimento.[...]. E eu tenho alunos que a gente reúne, ele [o aluno] discute a
temática que quer pesquisar. Nós montamos um plano de trabalho [...] e marcamos o
próximo encontro. Simplesmente ele não volta mais para o próximo encontro! Por
quê? Porque algumas atividades foram colocadas para ele: você vai ler, vai fazer um
levantamento bibliográfico sobre quais são os livros sobre essa temática, nós
vamos fazer um plano de trabalho. Por quê? Porque ele espera que o professor
peça para ele ler um artigo. E a partir da leitura de um artigo ele [o aluno] produza
duas folhinhas, e o professor diga: você fez uma pesquisa. Eu por exemplo me nego
a isso! (PROFESSORA SÍLVIA, grifo nosso)
Com as exposições das professoras-formadoras Nanci e Sílvia, constato que para elas
o significado de pesquisa vai além de buscas sem rigor. Isto subtende que a pesquisa tem a
função de contribuir para elevar a compreensão dos sujeitos que se envolvem com ela no
sentido de apontar para a necessidade do planejamento, compreendendo também uma
capacidade política de atuação.
Além disso, constatei na fala da professora Nanci algumas preocupações que
fomentaram a inclusão da pesquisa na estrutura curricular do curso, porque já rondavam há
muito tempo a práxis cotidiana dos professores universitários neste cenário acadêmico.
[...] deparamos desde o começo do curso com candidatos a pedagogia que
demonstram [...] muita dificuldade em estudar. [...]. A gente começou a descobrir
com muita tristeza [...] que o aluno que vem para pedagogia, e eu infelizmente tenho
que dizer que não é só a pedagogia, vem sem muito preparo de leitura, com muita
dificuldade de entendimento dos textos-chave do curso: os textos da pedagogia, os
textos da Sociologia, os textos da introdução à educação, da história da educação.
[...]. A gente já sabia há muito tempo que os nossos alunos tinham muita dificuldade
com a leitura e isso eu trabalhei vinte e dois anos e meio. E pude ver isso todos os
anos em que você começa uma turma nova. Você vê a dificuldade de leitura desse
pessoal. Isso trouxe para o Departamento, na medida também que o corpo docente
foi se especializando [...], a idéia de que você precisa investir de algum modo na
formação dos alunos para que eles possam ter mais facilidade na compreensão de
diferentes temáticas que são trabalhadas com ele. (PROFESSORA NANCI, grifo
nosso).
112
A professora-formadora Sílvia corrobora essa afirmação de Nanci ao comentar, com
certa inquietação, sobre as mesmas dificuldades que ela enfrenta na práxis pedagógica com
alguns de seus alunos.
Agora vamos discutir sobre aquilo que você leu.
- Então ele [o aluno] fala: professora eu não consigo. Eu li, mas eu não entendi nada!
- Então agora você vai escrever pelo menos um parágrafo sobre esse texto aqui.
Aí você tem que chamar o aluno para um outro lado e dizer: eu não entendi nada
desse parágrafo que você escreveu. Vamos sentar aqui comigo agora. Eu faço isso.
Vamos reestruturar esse parágrafo. Vamos ler tudo isso que você tentou dizer aqui e
não conseguiu. [...]. O aluno [...] tem pouca habilidade de leitura. (PROFESSORA
SÍLVIA, grifo nosso)
Essas preocupações, expostas pelas professoras-formadoras Nanci e Sílvia, como a
dificuldade na compreensão dos textos lidos pelos alunos, se apresentou e se apresenta como
uma das razões principais que orientam o direcionamento da pesquisa na organização
curricular do curso, que subjaz a revelação da dimensão pedagógica situada, conjuntamente,
com a dimensão política.
Demo (1991), a respeito desta mesma preocupação, comenta que o domínio da leitura
e da escrita, via pesquisa, são fundamentais nas ações de um professor de verdade, pois
possibilita a
[...] instrução formal e política do processo de formação do sujeito social
emancipado. A finalidade não é, de si, ler e escrever – para assinar o nome, copiar
ordens, reproduzir parâmetros impostos – mas ler e escrever para poder ocupar
espaço próprio na sociedade, fundar caminhos da consciência crítica, chegar a
projeto próprio de desenvolvimento. (DEMO, 1991, p. 87)
Desse modo, as professoras-formadoras Nanci e Sílvia também participam do
entendimento sobre a necessidade da dimensão política ser trabalhada, via pesquisa, na
organização curricular.
Contudo, faço uma ressalva a respeito dos significados de pesquisa visualizados nas
falas de Nanci e Sílvia. Ambas envolvem as dimensões política, pedagógica e metodológica
da pesquisa em suas preocupações sobre as finalidades da pesquisa; mas, divergem quanto ao
direcionamento da mesma.
Enquanto a professora-formadora Sílvia, tende a valorizar as dimensões políticometodológica da pesquisa; a professora-formadora Nanci, tende a valorizar as dimensões
político-pedagógica da pesquisa.
113
Em síntese, vejo que todas as falas contempladas na arena dessa política de currículo
formam dois grupos de significados de pesquisa, cujos professores-formadores disputam os
direcionamentos da pesquisa.
Um primeiro grupo, formado pelas professoras-formadoras Lindalva, Elni, Cancionila
e Nanci que concebem a pesquisa na perspectiva político-pedagógica, isto é, a pesquisa tem a
finalidade de possibilitar a atuação dos sujeitos envolvidos com ela e, ao mesmo tempo, de
conduzir o caráter educativo.
Um segundo grupo, integrado pelos professores-formadores Érika, Simone, Javert e
Sílvia que manifestam uma concepção de pesquisa voltada para a perspectiva políticometodológica, isto é, a pesquisa tem a função de mobilizar a atuação dos sujeitos envolvidos
com ela e, ao mesmo tempo, de conduzir a rigorosidade metodológica.
Embora já tenha dito, mas vale reforçar: as professoras-formadoras Nanci e Sílvia
estão inseridas nos respectivos grupos acima, porque suas falas apontam para várias
preocupações quanto às finalidades da pesquisa. Entretanto, esse cabedal de preocupações
que elas apresentam, referentes à pesquisa, indica que as suas concepções estão passando por
um processo de reformulações e tendem a abarcá-la em uma multimensionalidade.
Em resumo, vejo que os significados de pesquisa hibridizados giram em torno das
seguintes dimensões de pesquisa: política, pedagógica e metodológica. Por isso, o significado,
mais coerente, que congrega todas as concepções dos protagonistas curriculares em disputa é
o de ter a pesquisa como um meio capaz de mobilizar as habilidades pedagógicas básicas, o
domínio da rigorosidade metodológica e a intervenção social.
Entretanto, vejo que a trama presente nessa organização curricular ocorre entre a
dimensão pedagógica e a dimensão metodológica, pois a dimensão política é unânime em
todas as falas dos entrevistados. Já no caso da dimensão pedagógica e da dimensão
metodológica da pesquisa, os grupos de professores-formadores parecem não entrar em
consenso quanto à orientação da mesma, tencionando as relações de poder numa disputa entre
elas na arena do curso de pedagogia.
Neste ponto da análise convêm chamar a atenção para dois aspectos que pode
contribuir para dificultar perspectivas futuras da pesquisa como princípio de organização
curricular, que são: a articulação entre todas as dimensões da pesquisa e a incorporação da
dimensão estética da pesquisa na formação em pedagogia.
O primeiro aspecto remete à necessidade de todos os professores-formadores se
unirem para traçar estratégias que direcionem a pesquisa para o desenvolvimento de todas as
dimensões da pesquisa, pois na trama visualizada nem todas as dimensões se articulam.
114
No tocante ao primeiro aspecto, vejo que esse processo pode se iniciar com a interação
dos professores-formadores em discussões coletivas para se pensar em como articular as
múltiplas dimensões da pesquisa na formação de pedagogia. E, a interação a que me refiro
não se limita aos momentos em que se realizam as reuniões de Colegiado.
Refiro-me, apesar de saber sobre o acúmulo de encargos na vida do professor
universitário, à criação de novas rotinas no cenário acadêmico. Rotinas, por exemplo, como os
momentos pontuais de discussão coletiva mencionados pela professora Nanci no contexto do
texto.
Diante dos obstáculos referentes ao acúmulo de encargos presentes na vida do
professor universitário, talvez a luta coletiva por melhorias no cenário acadêmico, como
buscar ampliar o número de vagas para professores nos próximos concursos, seja a ação mais
urgente.
Se a dimensão política da pesquisa é consagrada incisivamente pelos professoresformadores em foco, ela – a pesquisa – pode se configurar como instrumento de ação dentro
da própria academia, pois nesse sentido vale parafrasear Brandão (1981): a pesquisa é a arma
para reconquista de direitos.
Uma pesquisa pode ser definida pelos professores-formadores, por exemplo, contendo
dados e análises específicas da realidade onde se situa a instituição, abrindo caminhos na luta
por direitos. E, com esse conjunto de dados pontuados em um documento, travar embates
internos e externos à academia em prol de melhorias.
No que se refere ao segundo aspecto, que é a incorporação ou a mobilização da
dimensão estética (FAZENDA, 2006) na formação, chamo a atenção porque ela não apareceu
nas falas dos entrevistados, embora eu não a exclua das concepções dos professoresformadores.
A dimensão estética talvez não tenha sido alvo de preocupação. E, isso, é importante
porque num curso de formação de professores que pressupõe uma formação dos sujeitos
integralmente deve envolver o comprometimento com a área afetiva também, tendo em vista
que os acadêmicos possuem sentimentos variados ao chegar à universidade que precisam ser
trabalhados.
O conhecimento deste aspecto na formação pode inclusive auxiliar o professor no
entendimento de como lidar melhor com seus alunos do ensino superior e a propor
alternativas pedagógicas que possa facilitar a compreensão sobre os conteúdos ministrados.
Um sujeito feliz emocionalmente é capaz de entender melhor os textos trabalhados em sala de
aula.
115
Nesse sentido, a implicação da dimensão emocional da pesquisa, articulada as demais
dimensões no currículo, facilita a formação do aluno de modo integral, mobilizando os
domínios conceitual, procedimental, atitudinal e emocional.
Ball (2005, p. 10, grifo meu) advoga a participação da dimensão emocional na
formação humana.
A performatividade atinge profundamente a percepção do eu e de nosso
próprio valor. Coloca em pauta uma dimensão emocional, apesar da aparência de
racionalidade e objetividade. Assim, nossas respostas ao fluxo de informações a
respeito do desempenho podem engendrar nos indivíduos sentimentos de orgulho,
culpa, vergonha e inveja.
Na concepção de Ball (2005), as formas de apropriação da cultura feita pelos sujeitos
podem produzir transformações na percepção de nosso próprio eu.
Com isso, podemos pensar uma coisa e fazer outra, devido à manipulação de nossas
sensibilidades subjetivas, que ocorre em virtude de inúmeros fatores como, por exemplo, as
reformas ocorridas no ensino superior.
Por isso, o resgate das boas emoções e bons sentimentos, via dimensão estética da
pesquisa, por vezes esquecidas no campo da educação pode servir como mediadora das
percepções intrínsecas presentes em nossa personalidade e elevar a consciência de nossas
ações.
Corroboro essa compreensão, a partir de Ball (2005), para a necessidade de pensar
sobre como viabilizar a pesquisa na produção curricular de modo em que ela – a pesquisa –
mobilize determinados sentimentos que parecem estar hibernados na idiossincrasia dos
professores-formadores; para que ,conseqüentemente, estes mesmos formadores estendam a
dimensão estética a outros formadores (os graduandos em pedagogia) nesse processo.
Pensar nas atividades didáticas e no método como forma de viabilizar a pesquisa em
suas múltiplas dimensões representa um primeiro passo para entender em que medida ocorre
as conexões entre o pensar e o agir.
4.2
Elementos circulares da pesquisa: conexões entre o pensar e o agir
A partir do PPP (2003) e das falas dos professores-formadores do início dessa
produção curricular foi possível identificar o Projeto de pesquisa como o canal (método)
utilizado para a condução da pesquisa no curso em foco.
116
Ele – o Projeto de pesquisa – foi o canal condutor das atividades didáticas
mobilizadoras da pesquisa em todos os eixos da formação, tendo em vista a perspectiva de
eixo assumida como princípio, já comentada.
O Projeto de pesquisa se traduziu pela mobilização de práxis voltadas para “o
entendimento, compreensão, estudo, investigação do fenômeno educacional, assim como para
a proposição de alternativas de superação dos problemas encontrados e para o
desenvolvimento, efetivo, de projetos construídos a partir dessas alternativas.” (PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2003, p.14)
Com isso, entendo que o esperado pelos professores-formadores do curso é que com a
adoção do Projeto de pesquisa nesta organização curricular seja favorecida a aquisição de
conhecimentos sobre o método científico pelos alunos à medida que a condução do trabalho
docente se dê através de um planejamento que inclua todos os passos metodológicos de um
projeto. E que, simultaneamente a isso, seja corroborado o desenvolvimento de atitudes
científicas com a inserção dos alunos no contexto de sua profissão.
Indo nessa mesma linha de pensamento, penso que o Projeto de pesquisa possa
aproximar as disciplinas de cunho metodológico com as disciplinas de cunho pedagógico, ou
ainda, articulá-las de tal modo entre os eixos da organização curricular neste curso que seja
quase impossível distinguir as suas naturezas. De outro modo, mesmo a organização
curricular contemplando disciplinas de instrumentalização, estas também podem mobilizar
conhecimentos pedagógicos; e, vice-versa.
Portanto, a adoção do Projeto de pesquisa como um método de trabalho contribuiu
para ter a pesquisa como princípio de organização curricular, embora alguns entraves tenham
sido visualizados no decorrer desta investigação a iniciar pela necessidade de um diagnóstico.
Gamboa (2006) faz uma ressalva quanto ao elemento que ele considera fundamental
antes de partir para a concretização de qualquer projeto. Trata-se do diagnóstico, elemento
que para este autor, possibilita detectar os pontos que merecem ser trabalhados no decorrer do
trabalho pedagógico para minimizar os vários empecilhos que surgirão com o seu
desenvolvimento.
Vejamos a compreensão do autor sobre o Projeto de pesquisa.
Que se entende por “projeto de pesquisa?” Na conceituação dos termos como
no próprio processo da sua elaboração predominam o entendimento cotidiano de um
propósito ou plano de atividades. Uma porcentagem alta dos projetos de pesquisa
apresentados como trabalhos universitários pecam por falta de explicitação das
categorias referidas aos termos “projetos” e “pesquisa”. Para os educadores e
administradores, o termo projeto se tem vulgarizado de tal maneira que pode ser
117
confundido com o plano de curso, disciplina, aula ou plano de atividades
extracurriculares, referidas a uma semana cultural ou a atividades desportivas. As
atividades quase sempre são “programadas” de forma espontânea, sem um prévio
diagnóstico das condições reais da ação, das possibilidades de inovação ou do
potencial de otimização dos processos e dos sujeitos participantes. O conceito de
diagnóstico é abortado ou suposto na visão sincrética dos gestores, professores ou
administradores.
A instrução e as diversas atividades pedagógicas são previstas sem um
diagnóstico rigoroso dos elementos integrantes da ação, por exemplo, sem um
conhecimento mais organizado e sistematizado dos alunos, de suas condições, de
suas reais necessidades, e potencialidades, de suas prévias habilidades e níveis de
conhecimento, e assim elaboramos planos e projetos pedagógicos com a ilusão de
estar sempre produzindo mudanças, transformações, intervenções, modificações de
condutas ou de processos cognitivos. Sem esse diagnóstico rigoroso, se consumem e
se implementam novas teorias pedagógicas, novos métodos, novas técnicas, novos
sistemas de educação, novos planos nacionais, novos currículos. Contaminados por
essas concepções de projeto, limitados à organização formal da intervenção, da
modificação, da alteração ou da “inovação”, são elaborados os projetos de pesquisa.
Facilmente se confunde projeto pedagógico, administrativo ou político com projeto
de pesquisa. O projeto, nestes casos, é tomado como um plano de ação ou de
intervenção sobre uma realidade educativa, mas, sem um prévio diagnóstico. Este é
esquecido ou suposto, entretanto a nosso entender, o diagnóstico é um fator
essencial em qualquer plano de ação. Muitos projetos são ineficientes por falta
de um bom diagnóstico. (GAMBOA, 2006, p. 62-63, grifo nosso)
Realizar um prévio diagnóstico é condição sine qua non para a proposição de um
Projeto de pesquisa, tendo em vista as variáveis que possam interferir nele antes e durante o
seu processo de realização.
Essa apresentação de Gamboa (2006) sobre a necessidade do diagnóstico, antes de
qualquer projeto, vêm corroborar as falas das professoras-formadoras que seguem na medida
em que comentam os obstáculos que apareceram durante a execução do projeto.
Não basta estar escrito numa proposta curricular que a pesquisa é o eixo norteador.
É necessário pensar nisso tudo: o nosso aluno, o aluno que chega para o curso de
pedagogia. (PROFESSORA SÍLVIA)
Nós perdemos, por exemplo, a professora Sorahia que era uma defensora do
princípio educativo chamado pesquisa permeando o curso todo. Nós perdemos o
professor Chacon que era um dos idealizadores de muitas das idéias que nós temos
aqui. Eu mesma estava na coordenação do curso na época, mas saí dela. [...]. Nós
temos alunos que trabalham em dois períodos e estudam num outro. Essa é a nossa
realidade. [...]. Aquele corpo docente que elabora a proposta vai se mudando e o
movimento se muda. Então aí você tem uma realidade totalmente diferente da
proposta inicial. [...]. A contribuição ficou, mas ela não tem mais a força que tinha
com sujeitos defendendo, lutando, e o se doando para que isso aconteça. Porque nós
fomos descobrindo ao longo do tempo quanto a nossa proposta era utópica, ousada.
Por quê? O aluno nosso era o mesmo aluno de sempre. O aluno não tem mais
tempo para estudar. Você tem um curso que tem mais horas, uma carga horária
maior. [...]. Aí você tem um curso que de 300 horas para estágio, passa para 800
horas. Quer dizer: como é que eu arrumo mais 500 horas? De onde eu vou tirar mais
500 horas? [...]. Você entendeu? E contávamos com alunos mais comprometidos. O
que é que a gente vai descobrindo? Os alunos são os mesmos. Eles trabalhavam
em dois períodos e eles continuam. [...]. Com o passar do tempo, fomos percebendo
outra clientela para a pedagogia. A demanda incluía jovens, muito jovens, de dezoito
118
anos, de dezessete anos que não tinha uma maturidade dos alunos mais antigos
também. Então, assim, a gente meio que se ilude. Acredita que vai haver mais
tempo, que a gente vai conseguir, que a gente vai conseguir mais professores, que as
vagas vão abrir. Aí você tem uma discussão em nível de universidade que diz assim:
“olha tem um plano para cursos novos, grades novas, requerem professores novos.
Vamos ampliar o corpo docente. Diminuirmos a carga horária para cada professor
para que ele possa dar um atendimento à temática da pesquisa, por exemplo!" Só
que essas coisas não se concretizam [...]. E você vê que a nossa realidade se mantêm
a mesma. Os nossos alunos continuam sendo aqueles alunos provenientes da escola
pública e digamos de passagem que não ensinam; que precisam ser ensinados. Você
tem aluno que lê pouco, que não entendeu a importância de ler [...]. O aluno vem
[para a universidade] sem ter dinheiro para comprar livro e sem dinheiro às vezes
para o ônibus, para tirar uma cópia. Eu tive alunos [...] que dizem: “Ou eu tomava
um lanche, ou comprava sua apostila que está no xérox!”E aí é complicado, como é
que você amplia as exigências do curso superior? [...]. Porque trabalhar com a
pesquisa como nós pensamos, exigiria uma certa circulação entre o espaço da
universidade e os outros espaços sociais em que educação acontece. Tanto é que
tem uma lista lá [de locais pensados no Projeto Político Pedagógico do curso para
viabilizar a pesquisa no contexto profissional]. Nós visitamos uma quantidade de
órgãos públicos e mereciam um conhecimento por parte dos alunos, ainda que fosse
a nível de caracterização de uma determinada instituição. Não era uma pesquisa em
si, mas iria compor como um elemento de pesquisa que é o conhecimento do
universo em que você está interessado. Isso aí exigiria locomoção para os alunos.
Como é que você pede? Ele não esclarece isso Cris?! (PROFESSORA NANCI)
Então se você ler a proposta, a forma como ela propõe a pesquisa em todas as
disciplinas, dá a impressão que a proposta está redondinha. É só chegar e colocar em
execução, mas na hora de pôr em execução é que os problemas começam a
surgir. Primeiro, de reunir os professores e pensar conjuntamente uma
pesquisa. A pesquisa em que os alunos se envolvam do começo ao final do ano que
perpassa todas as disciplinas. Isso é muito complicado! Muito complicado mesmo!
Porque cada um acha que seu olhar é prioritário e outros tantos elementos. Segundo,
esse aluno é o aluno do não posso. “Não posso. Eu não tenho tempo. Não posso sair
do meu trabalho para fazer isso agora. Não posso vir aos sábados porque eu sou
adventista.” Então nós vamos deparando com todos esses problemas.
(PROFESSORA SÍLVIA)
Esse panorama, exposto através das falas das professoras-formadoras Nanci e Sílvia,
indica inúmeras variáveis que participaram da concretização da pesquisa na organização
curricular do curso, dentre elas: a diminuição do número de professores-formadores, o
aumento da carga horária do curso, a diminuição de tempo dos alunos para estudarem em
virtude do trabalho, a dificuldade de locomoção para outros contextos educacionais além da
universidade, a ausência de conhecimentos básicos por parte do aluno, a escassez de recursos
financeiros para aquisição de suportes para o ensino, etc.
Entendo que algumas destas variáveis não poderiam ser diagnosticadas, porque se
configuram como fatores imprevistos no meio do caminho como, por exemplo, a morte da
professora Sorahia. Entretanto, inúmeras outras variáveis poderiam ter sido diagnosticadas,
previamente, para que fossem levadas em consideração ações, entre elas atividades didáticas e
119
métodos, que pudessem favorecer a superação de alguns desses problemas comentados pelas
professoras-formadoras Nanci e Sílvia.
Se os alunos ainda não estão preparados para enfrentar um curso superior devido a
precariedade de conhecimentos por parte de alguns alunos, então, se faz necessário intercalar
atividades didáticas que mobilizem tais conhecimentos, tais como: como interpretar os textos,
como elaborar um relatório, etc.
Logicamente que a inserção de tais práticas na produção curricular não será fácil,
tendo em vista os conteúdos indispensáveis à formação dos sujeitos e o tempo em que se
dispõe. Porém, o trabalho pedagógico, sem essa preocupação pode ser dificultado, pois quanto
maiores forem as dificuldades dos alunos na compreensão e execução de algumas tarefas
propostas pelos professores; certamente, serão maiores os empecilhos para a conclusão dos
trabalhos.
A preocupação com o método é tão fundamental que segundo Bordenave e Pereira
(2002, p. 235, grifo nosso) é preciso ter cuidado para não dar lugar a dois possíveis abusos:
−
−
Uma iniciativa ingênua e superficial dos alunos, que não atenderia aos objetivos
da aprendizagem e poderia terminar em certa desordem;
Perigo de uma excessiva interferência do professor, que, preocupado com
um programa previamente estabelecido, chega a transformar o projeto em
uma coordenação estereotipada de lições em torno de um tema determinado, de
pouco interesse para os estudantes.
Percebo dois pontos interessantes em Bordenave e Pereira (2002).
O primeiro ponto se refere ao “pouco interesse” do aluno sobre o tema escolhido pelo
professor-formador. A dimensão estética da pesquisa é, mais uma vez, consagrada como
indispensável na organização curricular que tem a pesquisa como princípio, tendo em vista
que ela – a dimensão estética da pesquisa – pode incitar o prazer do aluno por meio das
descobertas que vão sendo realizadas durante a pesquisa, contando como aliado o método
utilizado na condução do trabalho pedagógico.
O segundo ponto diz respeito à “excessiva interferência do professor” que não se trata
de iniciativas ingênuas, como profere os autores Bordenave e Pereira (2002), nem por parte
do aluno, nem por parte do professor. A meu ver, qualquer método(s) pensado(s) para uma
organização curricular sempre é carregado fortemente de desejos e ambições com o intuito de
atingir sempre a eficiência das iniciativas. No entanto, acredito que a forma de conduzi-lo(s) é
que podem gerar certas desordens.
120
Por isso corroboro, juntamente com Gamboa (2006) e Sílvia, a necessidade de um
prévio diagnóstico antes da execução do Projeto de pesquisa. A fala da professora-formadora
à frente ilumina a compreensão a respeito desse segundo ponto.
Nesse curso o qual você está se referindo, todas as disciplinas remetem à pesquisa.
Se você olhar todo ementário, ele diz inclusive como será a pesquisa, em que
contexto, é bem diretivo mesmo. O que acontece? Então se o aluno tinha seis
disciplinas, pela proposta do curso, é uma coisa maluca, ele tinha que fazer seis
pesquisas mais a pesquisa da Prática educativa. Então, se você pensar a pesquisa só
como ir lá coletar os dados, aí dá. [...]. Minha a perspectiva não é essa! Então pensa
bem: se você tem seis disciplinas, cada uma remetendo a um tipo de pesquisa num
contexto escolar, você tem que fazer sete pesquisas ao longo do ano. Eu considero
humanamente impossível! E o curso mostrou que não era possível mesmo. Então, o
que acontece? O aluno tem lá disciplina Didática e remete à pesquisa. Esse aluno vai
para escola, à campo, faz uma entrevista com o professor. Depois ele tem a
disciplina Literatura Infantil. No ementário da disciplina Literatura Infantil não tem
nenhuma referência ao professor, é a questão da literatura, do processo histórico, das
práticas de leituras com as crianças; e daí ele vai fazer uma outra pesquisa em
Literatura Infantil e lá remete a que tipo de pesquisa que faz. Então fica uma coisa
até desumana porque ele tem que fazer um horror. E o que acaba sendo a pesquisa?
Não se torna efetivamente pesquisa; se torna coleta de dados. O que eu penso que
coleta de dados é uma das etapas da [pesquisa], mas só isso não sintetiza o que é
pesquisa. (PROFESSORA SÍLVIA)
A fala da professora-formadora Sílvia colabora para o entendimento de que durante a
viabilização da pesquisa no curso, os Projetos de pesquisa estiveram presentes em todas as
disciplinas, porém como trabalhos isolados. Cada professor realizava o Projeto de pesquisa
dentro do seu tema de pesquisa.
Essa forma de condução da pesquisa pelo Projeto de pesquisa implica em duas
observações que merecem ser apontadas.
A primeira observação remete à necessidade de tomar a proposta curricular do curso
como um documento que indica uma previsibilidade orientadora do currículo, mas é na arena
da política de currículo que os protagonistas curriculares entram em disputa para levar a cabo
os ideais almejados na proposta. Por isso, deve ser tomado na concepção de uma construção
contínua.
A segunda observação aponta para o aspecto que a meu ver é o nó, o ponto-chave
dessa discussão, que é a sistematização. Um ponto-chave que aparece de forma sutil nas falas
de alguns professores-formadores.
Se você pensar numa pesquisa de uma maneira mais clássica, isso que você
está fazendo é uma pesquisa clássica, de outro nível [...]. Se você pensa nesse
aspecto que eu estou chamando de clássico, não faz. Aqui [na academia] a gente não
faz [...], mas se você considerar a pesquisa pela dúvida, pelo desejo, pela indagação,
aí sim. [...]. As problematizações podem sim ser geradoras de uma pesquisa. Por
exemplo, [...] aluna percebeu um aluno na sala com hiperatividade. [...]. Então nós
incentivamos: o que é hiperatividade? Como podemos saber se é hiperatividade? Eu
121
sei que ela tinha acesso à Internet e fez a pesquisa. Conseguiu compreender uma
série de aspectos relacionados a essa situação inicial, contornar a situação e
encaminhar ele [o aluno] para as equipes da Secretaria Municipal de Educação.
Enfim, era uma problematização. Era um desafio que ela [a aluna da pedagogia]
estava enfrentando, como aluna estagiário do quarto ano, que a levou ela [a aluna da
pedagogia] a buscar informações, a compreender aquele aspecto e até tomar
decisões e poder agir melhor. Isso foi pesquisa? Isso tem elementos de pesquisa.
Não sei se é uma pesquisa nesse sentido clássico [...], que tem amadurecimento,
cruzar dados, mas ela [a aluna da pedagogia] conseguiu. (PROFESSORA ELNI,
grifo nosso).
Que eu fiz várias vezes? Nós tivemos, por exemplo, momentos de irmos para a
escola de qualquer conteúdo que estivesse sendo trabalhado. Teve vez que eu deixei
em duplas; teve vez que eu pedi individualmente. Nós [a professora-formadora com
as alunas] fizemos um roteirinho, juntas. [...]. E elas [as alunas do curso de
pedagogia] íam assistir um dia de aula na sala de alfabetização ou se possível no
mesmo dia. Em outro momento faziam uma entrevista com a professora. Faziam um
relatoriozinho. Usavam os autores que elas estavam lendo. É uma pequena
experiência de você ir à campo, coletar algum dado e dar um pequeno tratamento
que seja a esses dados. [...]. Mas é uma coisa pequena. À vezes era um dia, às vezes
dois, mas já era uma pequena experiência de pesquisa. (PROFESSORA
CANCIONILA, grifo nosso)
Então se o aluno tinha seis disciplinas, pela proposta do curso, [...] ele tinha que
fazer seis pesquisas mais a pesquisa da prática educativa. Então, se você pensar a
pesquisa só como ir lá coletar os dados, aí dá. Minha perspectiva não é essa![...]. E o
que acaba sendo a pesquisa? Não se torna efetivamente pesquisa, se torna coleta de
dados. Penso que a coleta de dados é uma das etapas da, mas isso só não sintetiza
o que é pesquisa. (PROFESSORA SÍLVIA, grifo nosso).
Observo nas falas das professoras-formadoras Elni e Cancionila dois sentimentos
simultâneos: alegria e insatisfação. A alegria parece estar presente na medida em que as
atitudes científicas estão sendo estimuladas nos alunos, pois “elementos de pesquisa e
pequenas experiências de pesquisa” estão presentes na escolha e na condução do trabalho
pedagógico. A insatisfação está no fato de, ainda, não terem atingido a pesquisa em seu plano
ideal.
O ideal a que me refiro é o espírito científico, pois ainda as experiências de pesquisa
para Cancionila são “pequenas”; e, para Elni não se sabe se tem “amadurecimento” na
realização das pesquisas realizadas no curso.
Percebo também a insatisfação presente na fala da professora-formadora Sílvia à
medida que a pesquisa é percebida não somente como a “coleta de dados”, pois “isso só não
sintetiza o que é pesquisa.”
A fala do professor-formador que segue complementa a concepção da professoraformadora Sílvia.
Eu tenho observado ainda por parte dos alunos certa resistência em fazer
pesquisa. A pesquisa como nós gostaríamos que fosse realizada. Não aquela
pesquisa de cópia de Internet, de cópia de artigos de periódicos, de verbetes de
122
enciclopédia. Isso para mim não é a pesquisa da forma que nós queremos. Nós
queremos trabalhar com uma ação: problema e resolver o problema com os
canais metodológicos e necessários. [...] eles [alunos de pedagogia do primeiro ano
do curso] nem imaginam, ainda não tem idéia da pesquisa que nós discutimos [...].
Então eu tenho que fazer um trabalho dobrado nisso aí. Eu vejo, por exemplo,
alunos que não tem clareza do que é um periódico. O aluno que diz: “Ah! Mas eu
tenho que fazer um projeto para fazer uma pesquisa? É necessário?” Eu tenho que
definir uma metodologia. Eles [alunos da pedagogia] não tem idéia do que é uma
pesquisa etnográfica, do que é um estudo de caso, do que é uma pesquisa
bibliográfica e, enfim são todos esses canais que temos à frente necessários para
realização da pesquisa [...]. Então eu sinto e volto a reafirmar a idéia da resistência.
Quando você chega para o quarto ano, que é onde eles vão desenvolver o TCC
[Trabalho de Conclusão de Curso], a gente tenta de novo cobrar isso deles, o Projeto
de pesquisa [...]. (PROFESSOR JAVERT, grifo nosso)
Sendo o professor-formador Javert, ministrante da disciplina de metodologia da
pesquisa científica, a necessidade de sistematização dos dados de uma pesquisa fica ainda
mais forte em sua fala. Essa idéia projeta, o encaminhamento da pesquisa em direção ao
espírito científico, em que se busca um rigor metodológico para o alcance da vivência da
pesquisa em sua plenitude.
Outro fator interessante, presente na fala do professor-formador Javert, é a idéia de se
trabalhar a pesquisa aliada a uma ação, evidenciando a dimensão político-metodológica da
pesquisa em sua concepção. Com isso, é possível observar que o princípio da pesquisa na
organização curricular fomentou a mudança na própria natureza da disciplina.
Geralmente disciplinas como a Introdução do Trabalho Acadêmico, Metodologia de
Iniciação Científica, dentre outras de natureza instrumental, viabilizam conhecimentos sobre o
método científico; e, neste caso, neste curso, isso vai além. Além da viabilização de
conhecimentos sobre o método científico, tenta-se a viabilização de atitudes científicas.
Chauí (2000, p. 356) tem uma explicação para esse fato. Segundo esta autora, “ o ideal
de cientificidade impõe às ciências critérios e finalidades que, quando impedidos de se
concretizarem, forçam rupturas e mudanças teóricas profundas, fazendo desaparecer campos e
disciplinas científicas ou levando ao surgimento de objetos, métodos, disciplinas e campos de
investigação novos”
Isso quer dizer que, o ideal de cientificidade está forçando, neste curso, mudanças
teóricas profundas, rompendo com ideais tidos como padrões ou modelos a serem seguidos.
Nesse enfoque, os campos do saber e as fronteiras entre as disciplinas tendem a se dissolver,
cedendo espaço para novas formas de organização curricular.
A própria disciplina Introdução ao Trabalho Acadêmico, tida por muitos sujeitos como
de caráter instrumental, a partir da inserção da pesquisa como princípio neste currículo tem a
123
sua natureza tomada por uma nova dinâmica na medida em que o professor-formador Javert
articula a instrumentalização com a inserção social.
Na concepção dos professores-formadores do curso, portanto, a pesquisa do tipo ideal
somente poderá ser alcançada com o desenvolvimento do espírito científico, mas é um
espírito científico que extrapola a dimensão metodológica da pesquisa, sendo acompanhado
de outras dimensões como a educativa e a política. Com isso, a concepção de espírito
científico de Bachelard (1983) é reformulada pelos professores-formadores do curso.
Entretanto, a concretização dessa concepção de espírito científico, ligado a pesquisa como
princípio de organização curricular, adotada pelos professores-formadores do curso está sendo
dificultada por um fator essencial que merece ser analisado, pois se trata das competências.
Para os membros do CNE, em várias de suas legislações (LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1997; PARECER CNE/CP 9, 2001) está previsto
que o professor-formador apenas “aprimore” ou “estimule” o espírito científico. Isso significa
ter à frente um aluno ideal, isto é, um aluno que já possui uma gama de conhecimentos que
satisfaz o espírito científico.
Com esse entendimento, o CNE aponta as competências como nuclear na orientação
dos cursos de formação de professores, e não as aprendizagens.
Analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola,
com o distanciamento profissional necessário à sua compreensão;
Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente,
investigando o contexto educativo e analisando a própria prática
profissional;]
Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relação
aos conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico;
Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prática
profissional. (PARECER CNE/CP 9, 2001, p. 44)
Em contrapartida, os professores-formadores trabalham com alunos reais, em que a
valorização de aprendizagens constitui o primeiro passo para se chegar às competências, pois
eles – os alunos – ainda não possuem o cabedal de conhecimentos necessários para o
desenvolvimento do espírito científico. Por isso, não tem como estimular aquilo que ainda não
existe; é preciso criar.
Para esta dissertação, eu aponto o significado de aprendizagens para conhecimentos de
natureza simples, que supostamente os alunos já teriam ao ingressar num nível de ensino
superior, tais como: interpretar um texto, organizar uma redação, etc. E, de competências,
para conhecimentos de natureza complexa, que geralmente são desenvolvidos no ensino
superior, tais como: analisar, sistematizar, relacionar, etc.
124
Devido a uma série de dificuldades, os professores-formadores acabam por mobilizar
nos alunos do curso o desenvolvimento de aprendizagens primeiramente, para que em
processo o desenvolvimento de competências seja obtido.
São alunos que chegam com muitas limitações e nós temos que pegar tudo isso e
trabalhar ao longo do ano. Eu trabalho com a disciplina Estágio Curricular I que
toma pesquisa do contexto escolar como um dos eixos de realização. Então eu tenho
sobre a minha orientação doze alunas. Ao longo do Estágio, elas [as alunas] têm que
produzir três papers, refletindo sobre as questões que a prática da pesquisa no
contexto escolar suscitam. Das doze alunas, eu tenho três que tem caminhado com
algum sucesso na questão dessa reflexão, dessa articulação teoria e prática, desse
olhar mais investigativo. As demais [...] caminham a passos lentíssimos, tanto na
questão da leitura, como na questão da produção escrita, em conseguir trazer os
elementos observados na prática para a sua reflexão; [...] relacionar o lido com o
observado num processo reflexivo. O trabalho é hercúleo. [...].
[O aluno com dificuldades de interpretação, segundo Sílvia, diz]: “agora o que eu
faço?”
Então agora vamos discutir sobre aquilo que você leu. Ele [o aluno] fala:
“Professora, eu não consigo. Eu li, mas eu não entendi nada.”
Então agora você vai escrever pelo menos um parágrafo sobre esse texto aqui.
Aí você tem que chamar o aluno para outro lado, e dizer:
Eu não entendi nada desse parágrafo que você escreveu. Vamos sentar aqui comigo
agora. Eu faço isso. Vamos reestruturar esse parágrafo. Vamos ler tudo isso que
você tentou dizer aqui e não conseguiu [...]. (PROFESSORA SÍLVIA)
[...] depois de muitas discussões [...], esse ano nós [alguns professores-formadores
das disciplinas Prática Educativa, como Érika] conseguimos definir com o professor
Javert [...] um trabalho mais cuidadoso com a [...] pesquisa de forma a possibilitar
que o aluno no primeiro ano não saia pesquisando, como a ementa da Prática
Educativa [pertencente ao eixo articulador do curso] propõe. Mas de forma que ele
[o aluno da pedagogia] ao menos consiga elaborar questões e escolher dentre
essas questões, uma questão que ele [o aluno da pedagogia] possa levar à escola
como possibilidade. [...]. (PROFESSORA ÉRIKA, grifo nosso)
Relacionando as falas das professoras-formadoras Sílvia e Érika com a citação acima
do Parecer CNE/CP 9 (2001), é possível visualizar que existem “aprendizagens” necessárias
que antecedem o desenvolvimento de competências.
Nesse sentido, os professores-formadores, primeiramente, auxiliam os alunos na
interpretação dos textos para que possam “analisar situações e relações interpessoais”. Os
professores-formadores, primeiramente, incorporam os passos da metodologia científica no
desenvolvimento das atividades para que os alunos possam “sistematizar e socializar a
reflexão sobre a prática docente. Os professores-formadores favorecem a compreensão da
dinâmica produzida nos cenários formativos para que os alunos compreendam os
“conhecimentos para manterem-se atualizados”. Os professores-formadores buscam
125
alternativas, como os papers, para facilitar a autonomia dos alunos na produção de textos e na
compreensão dos “resultados dessas pesquisas para o aprimoramento da prática profissional”.
Apesar disso tudo, é preciso avivar que o cerne da questão problemática nesse curso é
a criação ou reformulação de estratégias de ensino-aprendizagem que mobilizem a totalidade
das dimensões que a pesquisa abarca, promovendo assim o alcance do espírito científico
idealizado.
A forma de organizar as atividades didáticas mencionadas pelos professoresformadores a seguir reforça tal constatação, pois apesar de haver uma variedade delas que
favorecem as aprendizagens e competências, ainda há preocupação com o alcance da pesquisa
no desenvolvimento da práxis docente.
Esse ano eu pedi para as alunas que fizessem como parte da pesquisa da disciplina
um portfólio. Organizasse um portfólio da disciplina e nesse portfólio, elas [alunas
da pedagogia] trouxessem as matrizes étnicas delas e de onde vinham. [...]. A
ementa de Arte e Educação diz que a gente deveria desenvolver Projetos em áreas
carentes da cidade. Olha Cristiane, uma disciplina de 60h que você tem cinqüenta e
um alunos para trabalhar o teórico, chegar numa comunidade, fazer identificação,
fazer trabalho, observar, relatar. Você não faz. Pode descer da onde você estava no
pedestal, porque não faz. E o que nós fizemos? Fizemos intervenção na
brinquedoteca aqui, que é o laboratório de ludicidade. [...]. Fizemos uma oficina
com um instrumento de percussão com sucata com as alunas na sala de aula. Uma
oficina. [...]. O Estágio começa nessa nova matriz no terceiro ano. No terceiro ano,
as alunas fazem só estágio de observação e a gente então divide em dois blocos. Um
grupo vai para a educação infantil e outro grupo vai para os anos iniciais. Depois a
gente envolve. E elas tiveram pesquisa fazendo o bairro, na escola, nos dois níveis,
entrevistaram professoras. Foi um momento muito rico também, por exemplo, a
entrevista. Preparamos o instrumento, um grande momento [...]. Debatemos os
instrumentos com elas [alunas da pedagogia] e fizeram levantamentos. Trabalhamos
todas as partes éticas da pesquisa; como é que aborda, como é que chega, pergunta,
pede licença na casa, porque o grupo com quem eu trabalhei fez a pesquisa no
entorno da escola. [...]. Aí tem também um limite Cristiane! Porque uma coisa
quando você faz uma pesquisa com os pais. Nós prevíamos desde a casa, quanto
tempo mora no bairro, satisfação com o bairro. Uma série de questões que estão no
formulário. Daí tinha que fazer a análise dos dados. Os alunos estão no terceiro ano.
Não viram ainda muitas disciplinas. Então aí vem outro ponto: até que ponto elas
[alunas da pedagogia] deram conta de fazer a análise de dados, de cruzar [os
dados] e tudo mais? (PROFESSORA ELNI, grifo nosso)
[...]. O aluno acaba coletando dados para cada disciplina especificamente e
realizando trabalho isoladamente. Daí alguns alunos que se afinaram com um tipo de
discussão, um tipo de leitura, ele caminha para isso na Prática Educativa e ou no seu
TCC. Nós temos alunos que começaram a pesquisa com a Prática Educativa e no
momento de elaboração do TCC dão seqüência a própria pesquisa. Nós temos alunos
que fizeram um trabalho de Prática Educativa I, fizeram trabalho de Prática
Educativa II e vão fazer um terceiro trabalho no TCC. Dá para dizer que ele ampliou
sua postura de pesquisa? Não. Isso eu falo a partir dos trabalhos que eu conheço. Ele
[o aluno da pedagogia] inicia trabalho na Prática Educativa I, coletou dados na
Prática Educativa II. Ele [o aluno da pedagogia] não conseguiu estabelecer
relações, articulações entre esses dois caminhos e, como se frustra com tudo isso,
no TCC [ o aluno da pedagogia] caminha por outros atalhos, ou fala: “deu muito
trabalho fazer aquilo ali. Deixa eu fazer um caminho mais curto no TCC”. E acaba se
126
enrolando. Então tentando voltar à questão, até a forma como está na proposta
[PPP] e a forma como isso vai se efetivar não tem contribuído para a formação
do aluno como um sujeito pesquisador e que depois de formado vai levar a
pesquisa para o seu cotidiano por um conjunto de fatores que eu espero ter dito. [...].
Neste semestre eu estou trabalhando com Estágio curricular. Então nós fizemos três
coletas de dados na escola. Cada coleta, então eles [os alunos da pedagogia] vão com
os instrumentos, com leituras prévias, com discussões prévias feitas em sala de aula;
e aí a partir dessa coleta de dados, eles retornam para universidade e buscam analisar
os dados que eles coletaram a luz das discussões feitas. E a partir disso eles
produzem um paper, que é uma de tentativa de sistematização desses elementos.
[...]. Isso é uma atividade de pesquisa. [...]. (PROFESSORA SÍLVIA, grifo nosso).
Inúmeras atividades didáticas estão presentes na fala da professora-formadora Elni,
como: elaboração de um portfólio, entrevista, oficina de instrumentos de sucata, elaboração de
um formulário, etc. As aprendizagens desenvolvidas também são várias: intervir, relacionarse, elaborar formulário, etc. É importante frisar que todas essas aprendizagens postas em
pauta são de natureza político-pedagógica, que é a concepção presente no significado de
pesquisa visualizada na fala da professora-formadora Elni.
Com isso, demonstro, novamente, que existem relações entre as concepções e escolha
das atividades didáticas, pois quando a professora-formadora Elni comenta sobre a “análise de
dados” e o “cruzamento de dados”, demonstra preocupação sobre a vivência da pesquisa em
sua amplitude, em seu aprofundamento, em seu espírito científico.
Para a professora-formadora Elni, o problema está na ausência de conhecimentos dos
alunos por não terem visto “muitas disciplinas.” Já na fala da professora-formadora Sílvia, o
problema está numa série de descompassos que permeia a condução do trabalho docente,
dentre eles “até a forma como está na proposta do curso e a forma como vai se efetivar isso.”
Ou seja, em como organizar sistematicamente o que está proposto no PPP (2003; 2005; 2007)
com a prática docente.
Mais uma vez, visualizo que a professora-formadora Sílvia está em processo de
(re)significações sobre o próprio conceito de pesquisa, pois ela demonstra incisivamente
inúmeras preocupações e expectativas em relação à pesquisa na organização curricular.
Através da fala de Sílvia é possível notar que existe uma luta por uma pesquisa do tipo
“ideal”, mas ainda não se conseguiu realizar este intento.
Isso porque a pesquisa neste curso, ao mesmo tempo, em que ativa o princípio da
pesquisa em todas as disciplinas do currículo, ela – a pesquisa através do método e suas
atividades didáticas – dificulta a sistematização dela, pois cada sujeito procura conduzi-la a
partir de suas próprias concepções e não da perspectiva total do corpo docente. A imagem
127
ideal de pesquisa ou o espírito científico é o que está em questão, mesmo com concepções
diferenciadas do significado de pesquisa.
Por isso, para a professora-formadora Sílvia, é preciso que a pesquisa não fique
relegada apenas à coleta de dados. O paper, por exemplo, num determinado momento
constituiu para ela sendo uma das atividades didáticas realizadas com os alunos da pedagogia
como uma tentativa de sistematização, mas “só isso não é suficiente”.
Portanto, entendo que esses professores-formadores querem alcançar a vivência do
método pedagógico-científico em toda a sua plenitude. E, essa constatação, indica a
necessidade de se pensar em um modo de congregar e articular vários saberes na organização
curricular com a pesquisa, como: a metodologia científica, os saberes pedagógicos, a
intervenção social e a estética.
Compartilho com Ghedin (2006, p. 149), que apoiado em Saviani (1986), entende o
caminho da reflexão crítica como o passo inicial para a construção de novas alternativas
metodológicas para um ensino que rompa com a acomodação, que promova autonomia e que
possibilite o acesso à democracia de fato.
[...] o horizonte da reflexão no ensino é a potencialidade ou deve ser
potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educação como
possibilidade de rompimento da exploração, reproduzido ideologicamente por meio
da escola. Tal situação que começa com a reflexão e se traduz em ação concreta,
imprimindo nova reflexão e um novo fazer diferenciado. Esta ação cotidiana e
criativa é que pode tornar possível o advento de uma humanidade, não mais fundada
no princípio do poder e da violência.
Embora esse não seja o objetivo desta investigação, lanço em forma de indagações e
indicações, algumas fagulhas para uma reflexão e ação sistemáticas sobre a sistematização:
como sistematizar a pesquisa na organização curricular, permitindo o desenvolvimento do
espírito científico?
Vários autores do campo da educação nos oferecem pistas para pensarmos em novas
estratégias de trabalho que facilite a realização dessa tarefa, tendo a pesquisa como elemento
bussolar na organização curricular. Dentre eles, cito os seguintes autores: Hengemühle
(2004); Bordenave e Pereira (2002); Macedo (2007); entre outros.
Hengemühle (2004) faz uma adaptação do Arco de Charles Maguerez, que segue a
seguinte ordem: situações-problema da realidade, hipóteses de solução, antes da teorização,
teorização (conteúdo), hipóteses de solução, com argumentação fundamentada teoricamente e
compreensão/aplicação/reconstrução da realidade, dando início a novas situações-problema.
O aprofundamento dessa metodologia pode ser útil para repensarmos as práticas pedagógicas.
128
Em Bordenave e Pereira (2002) é possível encontrar várias técnicas de ensino, que se
utilizadas em articulação com os objetivos almejados, pode servir como um subsídio teórico
interessante.
Macedo (2007) indica várias formas de se trabalhar o currículo. As exemplificações
deste autor nos motiva à busca de propostas diferenciadas e enriquecedoras.
Penso que a diversidade e a concatenação das estratégias de ensino-aprendizagem,
alinhadas com a intercalação de atividades que possibilite a todos os alunos a ultrapassagem
das dificuldades de aprendizagem, pode facilitar o pleno desenvolvimento da pesquisa e,
consequentemente, do espírito científico.
Por isso, vários métodos pedagógico-científicos e atividades didáticas podem ser
articulados, readaptados, reformulados, combinados e ou até mesmo adotados. Posto isso,
agora posso traçar algumas conclusões.
A primeira conclusão: os professores-formadores do curso estão caminhando em
direção ao espírito científico porque a perspectiva crítica de competências é desenvolvida
após um trabalho com as aprendizagens (que deveria ter sido desenvolvido em níveis
anteriores à graduação, mas não foi para todos os alunos), pois a construção da primeira
(aprendizagens) representa o sucesso da segunda (competências).
A segunda conclusão: a forma de sistematização da pesquisa como princípio de
organização curricular pode ou não provocar o avanço do espírito científico idealizado. Fato
observado quando alguns professores-formadores apontam a preocupação sobre o alcance da
pesquisa com a adoção do projeto como um método de trabalho.
A terceira conclusão: os protagonistas curriculares apresentam abordagens
diferenciadas para o processo de ensino, em virtude de suas concepções, convicções e
experiências, pois enquanto o CNE propõe as competências como meta a ser contemplada na
organização curricular; os professores-formadores demonstram que há necessidade do
desenvolvimento de aprendizagens para se chegar as competências.
Por essas razões, reforço a necessidade em se pensar na pesquisa numa perspectiva
multidimensional para a organização curricular que a incorpora como seu princípio, tendo em
vista que o pleno desenvolvimento do espírito científico requer o desenvolvimento da
rigorosidade metodológica (para atingir a profundidade da compreensão acerca das questões
problematizadas), conjuntamente, com as dimensões educativa, política e estética. Isso por
que: a dimensão educativa – permite a interpretação dos dados observados, pois sem
aprendizagens básicas não há o desenvolvimento do espírito científico; a dimensão política –
coloca à prova um diálogo com a realidade, permitindo um feedback aos sujeitos envolvidos
129
em prol da transformação social e à ciência, pois de outro modo não seria possível o
surgimento de outras compreensões ou teses acerca da realidade; a dimensão estética –
contribui no fortalecimento de uma transformação pessoal, pois sem ela a realidade pode se
tornar opaca, e com ela as emoções e as subjetividades são enriquecidas.
Além dessa perspectiva multidimensional da pesquisa, urge a necessidade de verificar
também as lógicas dos protagonistas curriculares envolvidos com ela. Essas lógicas podem
não ser mesmas e, por isso, muitas vezes a pesquisa parece não ter envolvido toda a sua
potencialidade.
4.3
As dificuldades apontadas com o princípio da pesquisa e sua relação com a
Prática de Ensino como componente curricular: as lógicas dos protagonistas
curriculares
Falar da pesquisa como princípio de organização curricular num curso de formação de
professores, como é o caso da pedagogia, na maioria das vezes, parece ser uma idéia utópica e
até inconciliável, mas não o é. Isso porque na concepção de alguns protagonistas curriculares,
a incorporação da pesquisa no currículo depende de algumas condições básicas para a sua
realização.
André (2001, grifo nosso) ao falar sobre a formação do professor investigador, destaca
algumas dessas condições: disposição pessoal do professor para investigar, um desejo de
questionar, formação para formular problemas/selecionar métodos e instrumentos de
observação e análise, um ambiente favorável à constituição de grupos de estudo, acessória
técnico-pedagógica, tempo e espaço para fazer pesquisa, acesso a fontes bibliográficas e
documentais diversas, dentre outras condições.
Pimenta e Anastasiou (2008, grifo nosso) ao analisar o perfil dos egressos do ensino
médio, concluem que este ambiente não oferece em grande parte condições para a produção
do conhecimento, tendo em vista a preparação para o vestibular; atualmente para o Exame
Nacional do Ensino Médio. Com isso, estes alunos acostumam com um ensino dependente e
passivo. E por essa razão, algumas dificuldades participam da ação docente universitária,
entre elas: o desinteresse, a falta de compromisso, a passividade, o individualismo, a
diversidade de maturidade, a falta de tempo do aluno, o aluno trabalhador e as dificuldades
de raciocínio.
130
Alguns professores-formadores também falam das dificuldades vivenciadas em sua
prática docente.
O aluno que vem para pedagogia [...], vem sem muito preparo de leitura,
com muita dificuldade de entendimento dos textos-chave do curso [...]. Os alunos
são os mesmos. Eles trabalhavam em dois períodos e eles continuam [...]. Na mesma
época em que nós discutíamos um curso de pedagogia mais consistente [...], existia
uma mudança de aplicação do tempo. (PROFESSORA NANCI, grifo nosso).
Nós temos esses alunos com essas dificuldades de leitura, com dificuldades
de escrita. E ele [o aluno da pedagogia] nesse processo do curso tem que dar conta
do volume de leitura, e de converter essa leitura numa reflexão, numa produção
acadêmica [...]. E que hora que ele [o aluno da pedagogia] vem? Às vezes o aluno
tem que sair da disciplina que ele estava, na hora do intervalo, vir para cá, receber
uma orientação [quando mesmo explicando em sala, o aluno ainda não conseguiu
entender] de trinta ou quarenta minutos. Daí já é o tempo que ele engoliu da outra
aula lá, porque dá quatro horas e trinta minutos, e ele vai embora; dá dez horas e
trinta minutos, e ele vai embora [...]. Percebe como que a coisa é? Isso aí às vezes
podem ser coisinhas pequenas, é questão do tempo [...]; mas não é o atacado que
dificulta a coisa, é o varejo mesmo! São essas coisinhas miúdas que vão dificultando
mesmo. (PROFESSORA SÍLVIA, grifo nosso)
[...] nós temos nos deparado com diversos problemas. Enfrentado
dificuldades enormes. Por exemplo: o nosso aluno é aluno trabalhador. Nosso aluno
trabalha num período e estuda no outro; e muitas vezes são mães, são donas de
casas. Então uma das questões que nós mais temos enfrentado é a problemática do
tempo com os nossos alunos. (PROFESSORA ÉRIKA, grifo nosso)
Eu penso que um dos recursos indispensáveis [para a realização da
pesquisa] é essa consciência coletiva dos professores do departamento de educação
de que esse eixo [da pesquisa] é fundamental. Ele [o eixo da pesquisa] é fulcral do
currículo do curso, e ele tem que ser garantido e fortalecido. Para que isto aconteça
muitas vezes o professor extrapola a sua carga horária. Já ocorreu isso e o professor
trabalha para além do que já vinha trabalhando [...]; esses professores têm que
manter reuniões sistemáticas para acompanhar o grupo [de alunos da pedagogia].
Então isso demandou mais esforço dos professores, demandou mais tempo [...].
(PROFESSORA SIMONE, grifo nosso)
Como se pode notar, as protagonistas curriculares Nanci, Sílvia, Érika e Simone
apresentam algumas das diversas variáveis que interferem e dificultam o trabalho dos
professores-formadores, mas a questão do tempo (que congrega a questão do espaço) é uma
recorrência em todas as falas.
Por isso, irei me deter nessas duas dificuldades – o tempo e o espaço – que me parece
ser relevantes, pois é uma constante preocupação quando se trata de trabalhar com a pesquisa
como princípio de organização curricular. No entanto, é preciso saber como os protagonistas
curriculares entendem a questão do tempo e do espaço nesta produção curricular e se há
lógicas subjacentes nesse processo.
131
As autoras Pimenta e Anastasiou (2008) ao falar de tais dificuldades sugerem aos
professores-formadores o enfrentamento dessas questões a partir de estratégias metodológicas
que comunguem ideais interdisciplinares.
A questão do tempo disponível é algo que não pode ser ignorado [...]. Em
currículos, mais atualizados, a integração das disciplinas vem auxiliando
sobremaneira, uma vez que atividades comuns conjugam disciplinas afins, o que
representa ganho de tempo para o aluno e maior aprendizagem. (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2008, p. 239, grifo nosso)
A idéia explícita, na proposta de Pimenta e Anastasiou (2008), é “ganhar tempo” a
partir de um trabalho coletivo.
Sobre a proposta de um trabalho integrado para a resolução das dificuldades, como o
tempo e o espaço, o CNE também é partícipe dessa concepção, e adiciona mais um
componente a ela. Trata-se da concepção da Prática de Ensino como componente curricular.
Nesta concepção, a dimensão prática tanto se faz presente nos momentos em que se
trabalha a reflexão, como nos momentos em que se trabalha na ação, transcendendo o Estágio.
Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de coordenação da
dimensão prática. As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e
integrada dos formadores transcedem o estágio e têm como finalidade promover
a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase
nos procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em
situações contextualizadas, tais como o registro de observações realizadas e a
resolução de situações-problema características do cotidiano profissional.
(PARECER CNE/CP 9, 2001, p. 57, grifo do autor e grifo nosso)
E, complementando o CNE (2001, p. 57, grifo nosso) expõe que:
Esse contato com a prática profissional, não depende apenas da observação
direta: a prática contextualizada pode “vir” até a escola de formação por meio
das tecnologias de informação – como computador e vídeo –, de narrativas orais e
escritas de professores, de produção dos alunos, de situações simuladas e estudo de
caso.
Por isso,
O princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e toda
reflexão implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Esse
princípio é operacional e sua aplicação não exige uma resposta definitiva sobre qual
a dimensão – a teoria ou a prática – deve ter prioridade, muito menos qual delas
deva ser o ponto de partida na formação do professor. (PARECER CNE/CP 9, 2001,
p. 56, grifo nosso)
Embora na proposta do CNE (2001) esteja presente uma visão de unidade do elo teoria
e prática; este elo é desfeito quando se diz que nem sempre há necessidade da materialização,
132
propondo inclusive que a prática contextualizada possa ser trazida através de tecnologias da
informação.
Desse modo, a concepção de prática do CNE, pode estar associada tanto à atividades
que ocorram dentro da sala de aula do cenário acadêmico como fora, desde que estas
atividades promovam a observação e a reflexão; mas não a ação.
Para Demo (1991, p. 57), “a prática deve ser estritamente curricular, não somente a
teoria. Não serve o estágio como sucedâneo. [...]. Uma das coisas mais ridículas em ciências
sociais é a teoria sem prática, ou a teoria como prática.”
Com essa visão de Demo (1991) sobre a prática, subtende que qualquer teoria deve
materializar-se na ação concreta da sala de aula. Esse distanciamento entre teoria e prática,
para este autor, é fruto de razões históricas que frutifica a:
a)
Exacerbação ideológica, no sentido de confundir adesão com argumento,
condenação com análise, partidarismo com orientação metodológica;
b) Cultivo de um só tipo de leitura, aquela da “igrejinha” e que a todos salva;
c) Confusão entre questionamento e especulações elucubrativas, que nem
começam, nem acabam, reproduzindo o “especialista em generalidades”,
perdido no próprio emaranhado conceitual;
d) Fomento da farsa comum de posturas teoricamente avançadas, mas
conservadoras na prática;
e) Criação do artificialismo elitista do teórico incurável, que vive no mundo da
Lua, definindo para os outros o que é realidade. (DEMO, 1991, p. 57)
Fica evidente em Demo (1991) que a Prática concebida como componente curricular
não faz parte de sua concepção, pois a materialização é condição sine qua non para
compreender e atuar na complexidade que envolve os cenários sócio-educativos.
A concepção de Prática de Ensino como componente curricular proposta pelo CNE
traz uma visão economicista do processo, procurando acolher o tempo e o espaço em qualquer
atividade realizada. Com isso, simplifica-se um processo complexo que exige maturidade
intelectual tanto para observar, como para agir.
As dificuldades para lidar com o tempo e o espaço mencionada pela maioria dos
protagonistas curriculares (ANDRÉ, 2001; PIMENTA; ANASTASIOU, 2008; NANCI;
SÍLVIA; ÉRIKA; SIMONE), na perspectiva do CNE é balizada através do tripé – ensino,
pesquisa e extensão – da academia, pois todas essas dificuldades podem ser representativas de
momentos que trabalham com a ação e com a reflexão.
Essa proposta de prática pelo CNE traz para a pesquisa, trabalhada como princípio de
organização curricular, o foco na resolução de problemas; problemas encontrados em
situações contextualizadas, pois há necessidade de formar um perfil profissional polivalente.
133
A meta da formação para o pedagogo atual é o atendimento das demandas da educação
infantil, das séries iniciais do Ensino Fundamental, do Ensino Médio na modalidade Normal,
dos cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e de outras áreas que
exijam a formação pedagógica, numa carga horária de 3200 horas. (RESOLUÇÃO CNE/CP
1, 2006). Para isso, a ênfase nos procedimentos de observação e reflexão é a solução enfocada
pelo CNE.
Em divergência a essa perspectiva, a professora-formadora adiante sinaliza o foco da
pesquisa que está além da observação e da reflexão; está na investigação-ação, está na
pesquisa a serviço do humano. Pois a
[...] escola deixa de ser algo que eu vou lá e presto um serviço, cumpro uma
etapa do curso e volto. Não. A escola é um local onde eu vou vivenciar intensamente
nos múltiplos aspectos, na possibilidade que a universidade tem de me oferecer. [...].
Não é mais assim: eu vou lá e vejo quantas salas tem; conto se tem isso, se tem
aquilo, vejo se ela [a escola] tem projeto político pedagógico, vejo se ela [a escola]
tem ação, entrevisto o diretor, vou embora, e apresento um relatório. Eu vou lá
observo 20 horas dentro da sala de aula do professor, faço muitas anotações,
inclusive imaturas da prática docente, e volto, e entrego relatório. Eu vou lá dou 30
ou 60 horas de aulas, preparo os meus planos de aula, faço meus relatórios, e volto, e
entrego para professor.
Só para você ficar sabendo, por exemplo, os nossos alunos [do curso de
pedagogia] visitaram todas as crianças da sala de aula onde estavam. Havia dados
que os professores [da escola] desconheciam. Por exemplo: uma criança que pulava
o muro a toda hora, que fugia a toda hora, não parava em sala, uma criança
angustiada todo tempo, e a professora dizia: “eu não sei, já mandei castigarem, já
mandei embora, já chamamos a mãe [do aluno] e ela não vem. Olha lá! Ele [o aluno
da escola] atira a mochila na aula! Ele [o aluno da escola] pula a cerca, pula o
portão.”As meninas [alunas da pedagogia] foram na casa do menino [do aluno da
escola] e trouxeram a resposta: o menino morava com um tio deficiente e com a avó
alcoólatra. Esta criança não tomava café até as nove horas da manhã. Não tinha
ninguém que lhe arrumasse para vir para a escola. A vida dele [do aluno da escola]
era totalmente só. Ele [o aluno da escola] era o dono do seu espaço, do seu tempo,
da sua organização. Uma criança com sete anos de idade! A revolta dessa criança
[do aluno da escola] era quando outra criança [aluno da mesma escola] levava
merenda ou quando uma criança dizia: “professora, eu fiz a tarefa! Professora, a
minha mãe encapou meu caderno!”[...]. Então a gente [os alunos da pedagogia e o
professor-formador] e o próprio professor [da sala de aula onde os alunos pedagogos
entram] passamos a ter um outro olhar. Por exemplo, a professora passa a trazer
uma folha para encapar o caderno dela [da criança]; o fato de cuidarem para ver se
ela [a criança] tomava merenda no início da aula e não só na hora do intervalo. É
um olhar diferente para a criança! Então veja bem, tudo isso veio porque a
gente [o corpo docente da pedagogia] instituiu na pesquisa a necessidade dos
alunos conhecerem o cotidiano das crianças. Veja a importância disso! E foram as
teorias de vários autores e curriculistas da educação que auxiliaram nesse olhar e
nessa forma de ver a escola, como: Paulo freire, Zabala, Santomé, Imbernón, dentre
outros. (PROFESSORA SIMONE, grifo nosso)
Como exposto pela professora-formadora Simone, a prática da pesquisa em cenário
real traz um olhar diferente, tanto para a criança como para todo o grupo envolvido; um olhar
que desperta princípios de solidariedade e cidadania.
134
A pesquisa nessa lógica existe para que se promova um engajamento efetivo na
situação contextualizada, de modo a favorecer uma perspectiva social e humana.
Analiso que, na perspectiva dos professores-formadores, o tempo e o espaço para a
pesquisa se dirige para além das atividades que a academia promove, inclusive, para além do
Estágio, pois nem sempre se consegue realizar todas as atividades previstas dentro das cargas
horárias delimitadas para o curso de pedagogia.
Por isso, que para a professora-formadora Sílvia era “[...] preciso de um curso de
pedagogia em tempo integral”, pois
Não se pode dizer que a instituição, o nosso campus, o departamento, não
oferece condições mínimas. Ela [a instituição] oferece espaço para aluno passar o
dia inteiro aqui dentro estudando e trabalhando. Esse aluno só não tem esse tempo!
[...]. (PROFESSORA SÍLVIA)
Para o enfrentamento dessa situação posta pela professora-formadora Sílvia, a solução
possível, já identificada no contexto do texto, seria o fortalecimento da autonomia discente,
uma vez que já ouvimos falar a respeito de cursos que tem sua carga horária integral e que
nem por isso os problemas deixam de existir.
A autonomia, segundo Cury (1991, p. 25-26), “se dá quando o sujeito busca por si
mesmo a sua própria lei, expressão que é de uma profunda racionalidade [...].”
Trata-se, portanto, de aliar momentos de heteronomia com autonomia para que os
alunos possam buscar por si próprios novos espaços e tempos além das atividades previstas no
calendário acadêmico.
Nesse sentido, os professores-formadores podem induzir e conduzir aos poucos a
transição da heteronomia à autonomia, articulando em suas aulas atividades didáticas que
subsidiem a superação de todos os alunos quanto às dificuldades de aprendizagem
encontradas.
Em outras palavras, é imprescindível a ligação das atitudes de pesquisa com o
fortalecimento da autonomia discente, porque somente a prática prevista no PPP (2003, p. 14)
através de “Projetos de pesquisa (não fictícios)” não consegue atingir a perspectiva da
pesquisa enfocada pela professora-formadora Simone.
Por tudo que foi exposto, concluo que há duas lógicas subjacentes nessa produção
curricular.
Uma, a lógica reducionista ou economicista (envolve participação), proposta pelo
CNE que agrega o tempo e o espaço nas atividades da academia para a formação profissional
135
e científica de um perfil de pedagogo polivalente, cujo foco – da pesquisa – é a resolução de
problemas apresentados no processo ensino-aprendizagem dos conteúdos.
Outra, a lógica libertadora (envolve participação e ação), proposta por vários autores
do campo da educação (DEMO, 1991; GADOTTI, 2005; AUTORES MENCIONADOS
PELA PROFESSORA-FORMADORA SIMONE) e por todos os professores-formadores (já
que todos os professores-formadores comungam da dimensão política da pesquisa). Neste
grupo de protagonistas curriculares, a lógica da pesquisa é ampliar o tempo e o espaço para
além das atividades da academia, para propiciar uma formação profissional, científica e
humana, cujo foco – da pesquisa – é a resolução de problemas que permita uma compreensão
para além das situações presentes no lócus da academia.
Por isso, que o significado de pesquisa voltado para a intervenção social – dimensão
política da pesquisa – é o hegemônico neste curso, pois se sobressai em todas as falas dos
professores-formadores. Todos os professores-formadores entrevistados manifestam a
preocupação em orientar a pesquisa para favorecer práticas, via pesquisa, voltadas para a
emancipação dos sujeitos.
Essa constatação indica que a pesquisa implicou, na produção curricular, o
fortalecimento de práticas que se aproximam do conceito de universidade como uma
instituição social, e não como uma organização na medida em que os professores-formadores
se mostram receptivos à apropriação da pesquisa como um meio contra-hegemônico de
superação dos obstáculos presentes no cenário acadêmico-social.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Hoje percebo claramente que não existe compreensão sem aproximação. Por isso,
aponto algumas considerações finais partindo da aproximação que realizei com todos os
protagonistas curriculares da trama investigada. Aproximações que se realizaram através de
fontes documentais, de fontes bibliográficas e de fontes pessoas.
Antes, ainda, é preciso dizer que esta dissertação representa apenas um primeiro
esforço de tentar compreender como as pessoas se articularam para levar a cabo uma política
de currículo delimitada num curso de pedagogia de uma universidade pública brasileira.
Isso significa que os dados encontrados nesse contexto – Pedagogia/UFMT/Roo –
pode se aproximar ou não de outras realidades vividas em outros contextos acadêmicos,
porque cada instituição tem a sua forma de proceder quanto ao formato da política de
currículo pensando num perfil profissional para os seus licenciandos. E, também, porque cada
localidade possui corpos docentes com concepções variadas.
Essa nuance de concepções provenientes de pessoas diversas é que caracterizam a
fertilidade do estudo com o ciclo de políticas de S. Ball, pois com a verificação das relações
de poder existentes entre os variados protagonistas podemos perceber as ressignificações de
sentidos dados a pesquisa.
Nesse cenário acadêmico enfocado, a política de currículo passou por um processo
intenso de embates, que no contexto da prática isso é refletido de forma mais visível. Tanto é,
que os professores-formadores puderam orientar a pesquisa em diversas direções no currículo
do curso.
No entanto, foi possível observar que os direcionamentos dados a pesquisa pelos
professores-formadores se aproximam mais das concepções dos autores do campo da
educação do que dos membros do CNE. Isso porque o alcance da pesquisa para os
professores-formadores extrapola o Contexto do Texto. Fato que é possivelmente perceptível
através da dimensão política da pesquisa enfocada nas concepções de todos os professoresformadores.
Todos os professores-formadores unanimemente defendem a pesquisa dentro da sua
dimensão política e esta constatação caracteriza a pesquisa na organização curricular com
uma função social bem definida: a de conscientizar os sujeitos na ação.
137
Para os professores-formadores, a pesquisa na produção do currículo se constitui a
partir de ações concretas que deve ter como ponto de partida e de chegada a escola. Por isso,
todas as atividades didáticas são condicionadas a constituir algum tipo de ação e, de
preferência, uma ação realizada na e para a escola.
A escola se torna desse modo um objeto de pesquisa, e as ações realizadas ai embasam
a reflexão dos graduandos em pedagogia para pensar em novas práticas de atuação. Desse
modo, posso destacar os professores-formadores como sujeitos centrais da política.
Todavia, isso não significa uma visão verticalizada do processo; muito pelo contrário,
pois percebemos que em muitos momentos da análise, as vozes dos protagonistas curriculares
presentes nos diversos contextos de Ball se convergem e se misturam. Os membros do CNE
de educação são, por conseguinte, sujeitos de igual importância, porque os seus
encaminhamentos perpassam as ações viabilizadas no contexto da prática.
Assim, todos os protagonistas curriculares – professores-formadores/membros do
CNE/autores do campo da educação/ANFOPE – são sujeitos participantes ativos na política
de currículo.
O fato é que, nesse processo de produção curricular, a pesquisa se consolidou por meio
de uma luta entre concepções diversas, mas uma luta não verticalizada. A luta empregada
nessa política de currículo é horizontalizada, isto é, inúmeros sujeitos disputam na arena de
ação, significados que norteiam o direcionamento da pesquisa e, por sua vez, o
direcionamento do currículo.
Dessa luta, pudemos perceber pelo contexto da prática que houve possibilidades de
superação do status quo. Houve tentativas e embates diversos em todos os momentos da
política de currículo para conseguir levar adiante um ideal almejado para a formação do
pedagogo.
Nessa política de currículo, a pesquisa redimensionou a formação do pedagogo para
um perfil de homem que ultrapassa a rigidez da parcialidade de habilidades e competências,
pois se trabalha com a formação integral.
No entanto, a pesquisa ainda possui alguns entraves, porque não é envolvida com toda
a sua multidimensionalidade. Ela – a pesquisa – é direcionada na organização curricular do
curso com o envolvimento da dimensão política, da dimensão metodológica e da dimensão
pedagógica, porém ainda é necessário articulação entre todas elas.
A pesquisa pode ser caracterizada no curso em foco sob a forma de direcionamentos
variados. Isto pôde ser visto através dos agrupamentos de concepções dos professoresformadores: o direcionamento da pesquisa na dimensão político-metodológica (professores-
138
formadores Érika, Simone, Javert e Sílvia ) e o direcionamento da pesquisa na dimensão
político-pedagógico (professores-formadores Lindalva, Elni, Cancionila e Nanci).
Isso significa que, o desafio maior para a pesquisa no curso nesse momento é traçar
alternativas metodológicas que articule as diversas dimensões da pesquisa, isto é, a dimensão
política, a dimensão pedagógica, a dimensão metodológica e a dimensão estética, pois como
vimos, a pesquisa permeou todo o processo de produção curricular indo, inclusive, além
daquilo que era esperado pelo CNE.
As funções da pesquisa na política de currículo foram visíveis: enquanto os
professores-formadores entendem a pesquisa na organização curricular do curso de pedagogia
da UFMT/Roo voltada para a formação profissional, científica e humana; os membros do
CNE indicam a pesquisa voltada para a formação de um perfil polivalente de pedagogo,
almejado pelo mercado de trabalho.
Existe, portanto, finalidades e funções sociais para a pesquisa bem definidas mediante
os protagonistas curriculares envolvidos nos diferentes contextos. E ,em cada contexto,
algumas dimensões da pesquisa podem ser mais fortalecidas que outras.
O coerente, então, é vencer o desafio de articular todas as dimensões que a pesquisa
pode abarcar. Para isso, é preciso se atentar primeiramente para todas as categorias que a
fundamenta como princípio, que são: uma concepção ampla de pesquisa, uma compreensão
crítica de competências, a prática de ensino incorporada ao processo de produção de
conhecimento no decorrer do curso e a existência de autonomia no sentido de promover o
diálogo entre culturas, protagonistas e componentes curriculares.
Sem a vivência concreta de todos esses elementos, o desenvolvimento da pesquisa
como princípio de organização curricular pode ser dificultado ou até distorcido.
Quanto aos avanços, posso dizer que com a incorporação da pesquisa houve vários.
Um deles, por exemplo, são as modificações internas na própria natureza dos componentes
curriculares, como a disciplina de metodologia. Esta passou a incorporar novos
redimensionamentos com a dimensão metodológica e política da pesquisa articuladas,
possibilitando o extrapolar de normas técnicas.
É possível dizer que o curso de pedagogia caminha em direção a rupturas profundas
com a perspectiva da pesquisa. Rupturas que são extremamente benéficas para novas
configurações de organizações curriculares.
No entanto, reitero novamente, convêm apenas não deixar que os entraves e as
dificuldades relatadas no decorrer da investigação (tempo, espaço e dificuldades de
aprendizagem) sirvam como obstáculos para o avanço do conhecimento. Muito pelo contrário,
139
os obstáculos encontrados pelo corpo docente devem ser vistos como uma episteme, isto é,
uma nova postura de entender a construção do conhecimento como um constante devir.
Deixemos impregnar nossas ações com a pesquisa para que continuemos a produzir
formas de planejamentos alternativos.
A pesquisa possibilita esse alcance e independente da forma como ela aparece na
estrutura curricular de um curso, seja por eixos, seja por núcleos, seja por temas geradores, o
importante é a perspicácia do professor-formador em assumir a pesquisa como princípio de
sua própria formação. E a partir daí, tentar sistematizar novas formas de ensinar, partindo das
necessidades visualizadas no cotidiano das práxis educativas.
As dificuldades encontradas pelos professores-formadores do curso demonstraram
isso. Fizeram com que diversas atividades didáticas fossem viabilizadas no decorrer da
formação, via pesquisa. Contudo, o desafio a enfrentar reside na busca de uma sistematização
que satisfaça as exigências postas pelos próprios professores-formadores, de modo em que se
sintam seguros de que os conhecimentos mediados possam ter sido apropriados de maneira
efetiva por seus alunos.
A pesquisa viabilizou uma nova estratégia metodológica no curso através do Projeto,
mas o modo de garantir o aprendizado dos alunos, mais uma vez eu repito, depende da
articulação entre as diversas dimensões que a pesquisa pode abarcar.
Posso concluir que a pesquisa, além de instrumentalizar a prática educativa, assume
também uma função social de emancipação dos sujeitos que ao se verem submersos no
cenário da vida, muitas vezes, se tornam desencorajados e descrentes.
Por isso, deixo aqui um alento: a pesquisa pode até não dar conta de eliminar todas as
mazelas da educação, mas ela é capaz de proporcionar formas para se lidar com elas.
140
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APÊNDICE A – Ofício para a realização da pesquisa no curso de pedagogia
da UFMT/Rondonópolis
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Grupo de Pesquisa em Políticas Contemporâneas de Currículo e Formação Docente
Cuiabá, 12 de agosto de 2008
Of. S/N
Departamento de Educação/Pedagogia – UFMT
Prezada Profa. Ms. Érika Virgílio Rodrigues da Cunha e demais professores do curso de
Pedagogia
MD Chefe do Departamento de Educação,
Eu, Cristiane Rodrigues da Silva, mestranda em Educação pela UFMT/Campus de
Cuiabá, matrícula n. 8349, ingressante em 2008, linha de pesquisa: Organização Escolar,
Formação e Práticas Pedagógicas, orientadora: profa. Dra. Ozerina Victor de Oliveira,
venho através deste ofício solicitar de V. Sra. e demais professores do curso de pedagogia a
colaboração e o apoio para a realização de uma pesquisa.
Considerando que a pesquisa na atualidade é apontada no cenário educacional, através
de legislações, professores e autores, como um dos princípios fundamentais para a formação
de pedagogos críticos e autônomos, indispensável se faz compreender como a pesquisa está
permeando na reforma curricular dos cursos de formação de professores.
Eu e minha orientadora optamos então, pelo curso de Pedagogia/UFMT/Campus de
Rondonópolis pelo fato de que recentemente este curso promoveu sua reformulação e tem a
pesquisa como eixo de organização curricular.
Assim sendo, a dissertação de mestrado, intitulada “A pesquisa como princípio de
organização curricular no curso de pedagogia da UFMT/Campus de Rondonópolis” pretende
envolver os elementos centrais que compõe o corpo de seu currículo, sejam eles os
documentos oficiais que orientaram a escrita desta nova estrutura curricular, os professores
146
deste departamento que participam do contexto desta práxis e os alunos do curso de
pedagogia que se envolvem neste diálogo.
As técnicas e os instrumentos propostos durante este processo de investigação poderão
incluir desde formulários e entrevistas gravadas, desde que permitidas pelos respectivos
respondentes, bem como outros que se fizerem necessários.
Para
maiores
esclarecimentos
ou
dúvidas,
deixamos
nossos
e-mails:
[email protected] fones: (66) 8112 7926 / (66) 9633 3008 (mestranda) ou
[email protected] fone: (65) 9985 0167 (orientadora).
Certas de atenção e deferimento, apresentamos desde já nossos sinceros
agradecimentos a todos.
Atenciosamente,
______________________________________
Mestranda: Cristiane Rodrigues da Silva
147
APÊNDICE B – Entrevista semi-estruturada destinada aos professores do
curso de Pedagogia da UFMT/Campus de Rondonópolis
Solicito a sua colaboração no sentido de responder a presente entrevista. O objetivo é
compreender como a pesquisa permeia na organização curricular do curso de Pedagogia da
UFMT/Campus de Rondonópolis. As informações obtidas poderão ser utilizadas em futuras
publicações, porém será garantido o absoluto anonimato, caso opte por ele. Todas as
informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados. Antecipadamente
agradeço a sua colaboração nesta entrevista e também, o cuidado, a atenção, a confiança e a
seriedade que dispensou na concessão desta tarefa.
Seguem as questões orientadoras da entrevista:
1)
O que significa pesquisa para você?
2)
Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico do curso de pedagogia?
3)
Nessa proposta do curso de pedagogia está se considerando a pesquisa como um eixo
articulador do currículo. O que você pensa sobre isso?
4)
De acordo com o ementário presente no Projeto Político Pedagógico deste curso de
Pedagogia “as atividades didáticas estarão relacionadas com o eixo da pesquisa.” Que
atividades, na sua disciplina, você entende estar articulando ao eixo? Como procura articulálas e organizá-las na elaboração do seu plano de curso? Como você propõe tais atividades aos
alunos?
5)
Como você vê a presença da pesquisa no curso de Pedagogia?
148
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para os professores do curso de Pedagogia da UFMT/Campus de
Rondonópolis
Eu,
____________________________________________________,
participo
voluntariamente da investigação “A pesquisa como princípio de organização curricular: um
estudo no curso de Pedagogia da UFMT/Rondonópolis”, realizada pela mestranda em
Educação Cristiane Rodrigues da Silva, sob a orientação da Prof. Dra. Ozerina Victor de
Oliveira. Entendo a proposta e a natureza da pesquisa.
Durante qualquer fase desta terei acesso à pesquisadora e aos dados da mesma, para
que haja o esclarecimento de eventuais dúvidas; assim como ela terá a mim, caso seja
necessário.
Reservo-me o direito de interromper a minha participação quando achar necessário e
de não responder a questionamentos que eu considere pouco pertinentes.
Reconheço que as informações prestadas poderão ser utilizadas em futuras
publicações, desde que seja preservado o meu anonimato, caso eu opte por ele.
Opção pelo anonimato:
Sim.
Pseudônimo: _______________.
Não.
Rondonópolis, ________ de ________ de 2009.
_______________________________________________
Assinatura do(a) entrevistado(a)
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