UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JULIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CIÊNCIAS
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Bauru - SP
TESE DE DOUTORADO
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NA PESQUISA EM ENSINO
DE CIÊNCIAS NO BRASIL: MANUTENÇÃO DE UM MITO?
VALÉRIA SILVA DIAS
Dezembro/2008
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JULIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CIÊNCIAS
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NA PESQUISA EM ENSINO DE
CIÊNCIAS NO BRASIL: MANUTENÇÃO DE UM MITO?
Tese de doutorado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação para a Ciência da
Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho”, como exigência parcial para
obtenção do grau de doutora em Educação para
a Ciência.
Doutoranda: Valéria Silva Dias
Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani
Dezembro/2008
DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO
UNESP – Campus de Bauru
Dias, Valéria Silva.
História e filosofia da ciência na pesquisa
em ensino de ciências no Brasil : manutenção de
um mito? / Valéria Silva Dias, 2008
116 f. : il.
Orientador: Alberto Villani
Tese (Doutorado)– Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2008.
1. Psicanálise. 2. Mito. 3. Pesquisa em ensino
de ciências. 4. História e filosofia da ciência.
I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Ciências. II. Título.
Ficha catalográfica elaborada por Maria Thereza Pillon Ribeiro – CRB 3.869
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Alberto Villani (orientador)
Profa. Dra. Elizabeth Barolli
Prof. Dr. Jorge Megid Neto
Prof. Dr. Roberto Nardi
Profa. Dra. Sonia Maria Dion
Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 23 de dezembro de 2008
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Alberto Villani, orientador dessa tese, pela insistência e confiança na
realização do trabalho.
Ao Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, pela
flexibilidade e compreensão, sem as quais não seria possível finalizar o projeto.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa sobre Formação de Professores e Psicanálise,
pelo apoio e colaboração nas discussões sobre a tese.
Aos professores e professoras que concederam as entrevistas para essa
pesquisa.
Aos membros das bancas de qualificação e defesa, pelas preciosas contribuições
na análise crítica do texto.
Ao meu marido, meus familiares (particularmente, meus irmãos e minha irmã) e
amigos, pela compreensão, pela escuta paciente e pela ajuda nos momentos
difíceis.
No limite, o que veremos é que o mito se
deixa eternamente interpretar, e esta
interpretação torna-se, ela mesma, um
novo mito. Em outras palavras, as
interpretações não esgotam o mito. Antes,
de outra maneira, a ele se agregam como
novas formas de o mito expor suas
mensagens. Numa cápsula, poderia ser
dito: novas interpretações, outros mitos.
Isto é, talvez, aquilo que de mais sedutor
se encontra no mito.
(Rocha, 1999, p. 48)
Mudaram as estações e nada mudou
Mas eu sei que alguma coisa aconteceu
Está tudo assim tão diferente
Se lembra quando a gente chegou um dia a acreditar
Que tudo era pra sempre
Sem saber
Que o para sempre
Sempre acaba?
Renato Russo - Legião Urbana (Por enquanto)
RESUMO
A institucionalização da pesquisa sobre Ensino de Ciências (EC) teve início no
Brasil no final da década de 1960 e apenas recentemente, no ano 2000, foi
reconhecida como área pela Capes. Durante esse tempo, tivemos a produção de
vários trabalhos que buscaram analisar sua história, descrevendo os fatores
determinantes de sua constituição e sustentação. Em nossa pesquisa resgatamos
alguns desses trabalhos, focando o olhar sobre os aspectos subjetivos que
contribuíram para seu desenvolvimento. Elegemos como referências os trabalhos
de Nardi (2005) e Villani, Pacca e Freitas (2002), bem como alguns conceitos
psicanalíticos desenvolvidos por René Kaës sobre a vida psíquica de grupos e
instituições. Esses elementos permitiram interpretar os eventos que marcaram a
história da área de EC, considerando que todo grupo se constitui, se organiza e
evolui de acordo com a configuração que reveste o sistema de representação de
seus membros, da tarefa proposta, do grupo em si mesmo e do contexto social.
Após identificarmos os quatro momentos organizadores no desenvolvimento dos
vínculos intersubjetivos estabelecidos na instituição - o Momento Originário, o
Primeiro, o Segundo e o Terceiro Organizador Grupal - buscamos pelos
intermediários que marcaram os intercâmbios, os lugares, as atribuições, a
atividade representacional e os afetos. Reconhecemos na História e Filosofia da
Ciência (HFC) intermediários fundamentais em cada fase do desenvolvimento da
área e buscamos elementos para entender melhor os papéis desempenhados pela
HFC na pesquisa, principalmente, suas contribuições para a fundação e
sustentação da área. Para obtermos informações com potencial mais subjetivo
fizemos entrevistas com pesquisadores da área, cujas produções científicas
revelaram aproximação com a HFC. A nossa interpretação avançou quando
integramos um novo conceito no suporte das análises: o mito. Nossos resultados
revelaram que, embora manifestada de diferentes formas, a exploração da HFC
na pesquisa em EC parece cumprir a missão fundamental de manutenção do mito
da ciência, ou seja, de transmitir através das gerações a narrativa da ciência como
um mito de origem e de verdade.
Palavras-chave: Pesquisa em Ensino de Ciências, História e Filosofia da Ciência,
psicanálise, mito.
ABSTRACT
The establishment of research into Science Education began in Brazil in the end of
the decade of the 1960’s and only recently, in the year 2000, was it recognized as
a field by Capes. During this time, many works tried to analyse its history,
describing the determinant factors of its constitution and upholding. In our research
we look back on some of these works, focusing on subjective aspects that
contributed to its development. We chose as reference the works of Nardi (2005)
and Villani, Pacca & Freitas (2002), and some other psychoanalytic concepts
developed by René Kaës referring to psychic life of groups and institutions. These
elements allowed us to interpret the events that highlighted the history in the field
of Science Education, taking into consideration that any group is made up of,
organizes itself and develops itself according to the configuration that overlays the
representation system of its members, of the task proposed, the group itself and
the social context. After we were able to identify the four organizational moments in
the development of the intersubjective links existing in an institution which are the arising moment, the first, the second and the third group organizer, we
searched for the intermediates that highlighted the interchanges, the places, the
attributions, the representational activities and the affection. One can recognize in
the History and Philosophy of Science (HPS) the fundamental intermediary in each
developing phase of the field and search for elements to better understand the
roles played by the HPS in research, especially its contributions to the foundation
and establishment in the field. To obtain more potential and subjective information,
many researchers in this field were interviewed whose scientific works showed
some proximity with the HPS. Our interpretation took a head start when we
integrated a new concept to support our analysis: the myth. Our results revealed
that, although manifested in many different ways, exploring the HPS in the Science
Education research seems to fulfill the fundamental mission in maintaining the
science of myth, or rather, transmitting from generation to generation the science
narrative as a myth of origin and truth.
Key words: Research in Science Education, History and Philosophy of Science,
psychoanalysis, myth.
ÍNDICE
1.
APRESENTAÇÃO ____________________________________________ 02
1.1 A METODOLOGIA DA PESQUISA ____________________________________ 04
2.
UM PANORAMA DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL ____ 09
2.1 O PANORAMA ANTERIOR À DÉCADA DE 1960 __________________________ 12
2.2 FASE 1: O INÍCIO DAS PESQUISAS NA ÁREA ___________________________ 21
2.3 FASE 2: A CONSOLIDAÇÃO DA ÁREA ________________________________ 28
2.4 FASE 3: O MOMENTO ATUAL DA ÁREA _______________________________ 30
3.
INTERPRETANDO A HISTÓRIA DA ÁREA DE EC E DESTACANDO
CONTRIBUIÇÕES DA HFC_________________________________________ 36
3.1 MOMENTO ORIGINÁRIO _________________________________________ 41
3.2 PRIMEIRO ORGANIZADOR GRUPAL _________________________________ 43
3.3 SEGUNDO ORGANIZADOR GRUPAL _________________________________ 45
3.4 TERCEIRO ORGANIZADOR GRUPAL __________________________________ 49
4.
PAPÉIS DA HFC NA HISTÓRIA DA ÁREA ________________________ 52
4.1 ASPECTOS OBJETIVOS: PUBLICAÇÕES E MODELO DE MUDANÇA CONCEITUAL ____ 54
4.2 ASPECTOS SUBJETIVOS: REFERÊNCIA SIMBÓLICA E TRANSMISSÃO DA HERANÇA _ 63
5.
UMA OUTRA TENTATIVA DE INTERPRETAÇÃO: MITO ____________ 71
5.1. COMPLEXO DE ÉDIPO: UMA INTERPRETAÇÃO E UMA PONTE ________________ 78
5.2. MITO DE ORIGEM _____________________________________________ 79
5.3. MITO DA VERDADE ____________________________________________ 82
5.3. MITO DE ORIGEM E DE VERDADE __________________________________ 83
6.
CONCLUSÕES _____________________________________________ 87
REFERÊNCIAS __________________________________________________ 91
APÊNDICE 1 - ROTEIRO PARA ENTREVISTA _________________________ 99
APÊNDICE 2 - AUTORIZAÇÃO ____________________________________ 101
APÊNDICE 3 - INTERMEDIÁRIO ___________________________________ 102
APÊNDICE 4 - REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FÍSICA ___________ 104
APÊNDICE 5 - O REAL, O SIMBÓLICO E O IMAGINÁRIO ______________ 108
APÊNDICE 6 - A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO ______________________ 113
1.
APRESENTAÇÃO
Nesse início de trabalho não poderia me furtar à explicitação da trajetória
que me levou a pesquisar sobre as contribuições da História e Filosofia da
Ciência (HFC) para a pesquisa na área de Ensino de Ciências (EC). Esse
trajeto talvez tenha começado a se delinear em 1999 quando iniciei minha
iniciação científica sob orientação do professor Roberto de Andrade Martins. O
desafio que me foi proposto em meu primeiro contato com a História da Ciência
foi estudar os trabalhos desenvolvidos por Michael Faraday que resultaram na
lei da indução eletromagnética.
De repente me vi diante de dezenas de artigos publicados por Faraday
no início do século XIX, de diferentes biografias sobre ele e, como desafio
suplementar, tinha seu caderno de laboratório com anotações do seu próprio
punho para estudar. A tarefa era ao mesmo tempo árdua e fascinante e os
resultados se traduziram em uma profunda marca na minha formação
científica.
Este estudo, realizado durante a licenciatura em Física, foi determinante
para as escolhas que fiz para o mestrado, primeiro ao decidir pela área de EC
e depois ao definir o tema da dissertação que tinha como eixo as contribuições
de Faraday para a metodologia do trabalho experimental. Essas decisões
foram amparadas pelas indicações do professor Martins que me incentivou a
buscar um novo orientador que tivesse experiência na pesquisa em EC e que,
ao mesmo tempo, tivesse vínculos com a pesquisa em HFC.
Na experiência do mestrado ampliamos os estudos sobre a história do
eletromagnetismo e iniciamos um estudo mais sistemático sobre historiografia
e seus diferentes enfoques teóricos. Além disso, tivemos a oportunidade de
entrar em contato com um referencial que possibilitou tratar de aspectos
subjetivos envolvidos na relação ensino-aprendizagem. Nesse movimento,
emprestamos conceitos do referencial psicanalítico lacaniano que nos permitiu
ampliar o universo de interpretações dos dados disponíveis.
O pertencimento a dois grupos de pesquisa foi particularmente
importante nesse processo. O Grupo de História e Teoria da Ciência (GHTC)
sediado na Unicamp, onde era possível debater sobre as questões relativas a
2
história do trabalho de Michael Faraday; e o Grupo de Pesquisa em Formação
de Professores de Ciências e Psicanálise, onde as questões subjetivas ligadas
ao relacionamento entre professores e alunos puderam vir à tona.
Desde o início dessa fase eu já estava convencida de que o
conhecimento da HFC poderia contribuir para o ensino das Ciências e buscava
a introdução de textos históricos (fontes primárias) como forma de
contextualizar e dar sentido a aprendizagem de meus alunos. Portanto, na
atuação docente no Ensino Médio e também no Ensino Superior já lidava com
as dificuldades que o uso de textos históricos na sala de aula apresentava e
comecei a questionar sobre sua viabilidade prática. Mas foi durante o processo
de desenvolvimento da dissertação de mestrado que tive contato com estudos
sobre esse tipo de aplicação, sobre sua importância enquanto temática de
pesquisa. Comecei a vislumbrar a possibilidade de obter respostas a algumas
questões que me inquietavam e que geraram a tese ora apresentada.
Com a participação em congressos e outros eventos científicos na área
da Educação em Ciências e da HFC foi possível partilhar percepções e
experiências sobre o uso da HFC no ensino e, revisando a bibliografia da área,
foi possível ter acesso aos resultados de diversas pesquisas (Bizzo, 1991; Silva
e Martins, 2003; Dias e Villani, 2004; Greca e Freire, 2004; Silva, 2006; Borges,
2007) sobre esse assunto.
Algumas pesquisas revelavam as potencialidades para uso da HFC
desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, apontando fatores como:
desmitificação da ciência e da atividade científica, concepções alternativas e
suas superações, contextualização, evolução dos conceitos etc. Outras
pesquisas apontavam os empecilhos: falta de material adequado aos diferentes
níveis de ensino, despreparo dos professores relacionado à formação inicial,
redução do número de aulas de ciências nas escolas, principalmente, no que
se refere à escola pública de Ensino Médio, entre outros fatores.
Enquanto nos envolvíamos com o levantamento desses dados,
percebemos que esse tema era recorrente nas pesquisas da área de Educação
em Ciências há muito tempo. Encontramos artigos sobre essa temática desde
as primeiras publicações especializadas da área. Também percebemos que o
3
espaço para discussão das questões relativas ao ensino foi ficando cada vez
maior nos eventos científicos da área de HFC.
No quadro geral a HFC pareceu-nos reveladora de uma característica
preocupante das pesquisas sobre EC e suas aplicações: a distância entre os
resultados das pesquisas e a sala de aula. Como pudemos constatar, enquanto
tema de pesquisa, a HFC estava presente desde o início da área, mas poucos
trabalhos enfocavam experiências concretas de sua aplicação no ensino1.
Inquietamo-nos ao constatar que esse distanciamento não era
exclusividade das pesquisas sobre o uso de HFC no ensino, pelo contrário, se
revelava também no estudo de outras temáticas, como a experimentação e o
laboratório didático, por exemplo. Então, questionamos: como e porque essa
temática permanece presente nas pesquisas? O que sustentou e sustenta a
permanência desse tema de pesquisa na área ao longo do tempo? Essas
questões nos levaram ao tema dessa tese e nos indicaram que, muito
provavelmente, as respostas sobre o status que a HFC tem na área
precisariam ser buscadas na própria história da pesquisa em EC.
1.1
A METODOLOGIA DA PESQUISA
O caminho escolhido foi começar por uma pesquisa bibliográfica em
periódicos da área de EC. Acreditávamos que um levantamento das
publicações que tratavam da inserção da HFC no ensino poderia nos ajudar a
responder perguntas do tipo: quem são as pessoas que escrevem sobre o uso
da HFC no ensino? Quais as temáticas abordadas pelos autores em seus
artigos?
Após a revisão bibliográfica em dois periódicos ligados ao ensino de
Física percebemos que somente parte das questões poderia ser respondida.
Listar pesquisadores e os temas dos artigos não nos permitiu enxergar além de
uma mudança na perspectiva das produções, ou seja, conseguimos detectar
apenas que o número de artigos que tratavam de traduções ou leituras de
episódios da história sem articulação com o ensino foi diminuindo com o passar
1
Existem várias iniciativas visando diminuir esse distanciamento, como exemplos, citamos o
livro organizado por Silva (2006) “Estudos de História e Filosofia das Ciências: subsídios para
Aplicação no Ensino” e o artigo de González e Pérez (2000) “Un currículo para el estúdio de la
Historia de la Ciência en secundaria”.
4
do tempo. A impossibilidade de avançar na análise nos remeteu à necessidade
de aprofundar o conhecimento sobre a história da pesquisa em EC,
principalmente, no tocante às temáticas de pesquisa que conquistaram espaço
no Brasil.
Essa tarefa nos levou ao encontro de vários trabalhos (Almeida, 1980;
Goergen, 1986; Krasilchik, 1989; Conrado, 2005; André, 2006; Ferreira, 2006)
de natureza parecida quanto à intencionalidade de mapear os aspectos
objetivos (publicações, eventos científicos, criação de pós-graduações, etc.)
que levaram a consolidação da pesquisa em ensino de Física, Química e
Biologia2.
Uma pesquisa particularmente inspiradora foi realizada por Nardi (2005)
na tese intitulada “A área de ensino de Ciências no Brasil: fatores que
determinaram sua constituição e suas características, segundo pesquisadores
brasileiros”. A metodologia de coleta de dados foi baseada em entrevistas com
representantes da área escolhidos pelos próprios pares através de uma
consulta nacional, em que foram indicados os pesquisadores mais influentes na
área, na opinião dos consultados3.
Os dados provenientes das falas dos entrevistados foram analisados
com o referencial de Análise do Discurso de linha francesa, e sua leitura levounos a perceber que seria possível fazer um levantamento mais específico dos
aspectos subjetivos (as crenças, os preconceitos, os impasses vividos, os
conflitos etc.) que envolveram a atuação dos pesquisadores ao longo dos anos.
Surgiu então uma nova idéia: buscar trabalhos que retratassem a
trajetória da pesquisa em EC, porém, que analisassem os eventos
considerando a subjetividade envolvida na interface dos sujeitos individuais
com o coletivo do grupo/área. Encontramos nas pesquisas desenvolvidas por
2
Cabe aqui a ressalva que, embora a área seja oficialmente reconhecida como Ensino de
Ciências e Matemática, as pesquisas sobre o ensino de Matemática e, conseqüentemente,
sobre o papel da História da Matemática no ensino estão circunscritas a uma comunidade
específica, diferente daquela que retratamos no âmbito desse estudo. Uma exceção dessa
situação talvez seja encontrada no programa de pós-graduação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA).
3
A consulta foi feita através de correio eletrônico e atingiu 973 pesquisadores. Foram indicados
501 nomes para entrevistas, em um total de 202 respostas obtidas. O critério do número de
citações foi estabelecido para definir os 24 pesquisadores que foram entrevistados, sendo que
todos tiveram oito ou mais indicações.
5
Villani, Pacca e Freitas (2002) também em Villani et al. (2006) as referências
que procurávamos. Essas pesquisas utilizaram alguns conceitos da psicanálise
lacaniana visando uma nova compreensão sobre os aspectos que marcaram a
constituição e sustentação da área, ajudando com isso na reflexão sobre os
caminhos já trilhados e sobre aqueles que poderiam se mostrar possíveis de
serem trilhados.
Outras pesquisas, estas empreendidas por Valadares e Villani (2001,
2006), utilizaram conceitos elaborados por René Kaës (1991, 1997, 2001,
2005) e permitiram enxergar a área de pesquisa em EC, no conjunto de seus
pesquisadores e produções, como uma instituição ou um grupo com uma vida
psíquica singular, passível de estudos e análises. Um trabalho específico
apresentado por Villani na mesa de abertura do X Encontro de Pesquisa em
Ensino de Física (X EPEF) retratou a história da área dividida em quatro
grandes momentos (ou fases), apontando os elementos caracterizadores de
cada uma delas.
Essa interpretação dos aspectos subjetivos envolvidos na história da
área nos revelou que a HFC não foi apenas mais uma temática explorada nas
pesquisas da área em meio a tantas outras; ela parece ter atuado como fator
determinante em algumas fases, contribuindo, entre outras coisas, para
aproximação de pesquisadores e referenciais teóricos específicos.
A questão norteadora de nossa tese ganhou novos contornos nessa
etapa do trabalho definindo-se como uma indagação sobre os papéis que a
HFC desempenhou na história da área. Decidimos então entrevistar alguns dos
pesquisadores que fizeram essa história e que poderiam nos ajudar não só a
entender mais sobre o assunto, mas também vislumbrarmos possibilidades de
resposta a nossa pergunta de pesquisa. Contamos também com os relatos das
experiências vividas pelo próprio orientador do trabalho, que se constituíram
em contribuições valiosas para a construção da tese.
Assim, o que buscamos nos entrevistados foi a memória individual que
se expressa apoiada em tempos e espaços institucionais, que se traduzem em
dados histórico-afetivos de cada um. Segundo Kaës (2005), a memória é
dependente de uma experiência vivida e integrada a uma história de um grupo,
6
que sustenta as memórias comuns e partilhadas, seus contratos e pactos ao
longo de sua trajetória.
A escolha dos entrevistados foi pautada nas referências obtidas durante
a revisão dos periódicos empreendida em etapa anterior da pesquisa. O critério
principal foi selecionar pesquisadores, reconhecidos dentro da área de ensino
de Ciências, que tivessem publicações sobre o uso da HFC no ensino.
Também buscamos referências nas atas do Seminário Nacional de História da
Ciência e da Tecnologia, principal evento promovido pela Sociedade Brasileira
de História da Ciência (SBHC) no Brasil, sobre os pesquisadores que estavam
envolvidos com a questão do ensino de Ciências.
A participação da pesquisadora em eventos científicos realizados no
âmbito das duas comunidades alvo facilitou, em parte, a realização das
entrevistas. Entre as dificultadas enfrentadas citamos: a distância, pois as
entrevistas foram realizadas nas residências ou locais de trabalho dos
entrevistados espalhados por diversos estados brasileiros; a necessidade de
transcrição integral das fitas (gravadas em áudio) feita pela própria
pesquisadora - opção que se justifica pois entendemos que em um trabalho
como esse em que se busca pelos detalhes, aquilo que está subjacente à fala,
a terceirização desse serviço não seria uma vantagem; e o insucesso na
tentativa de contatar algumas pessoas, principalmente alguns pesquisadores já
aposentados.
Para realização das entrevistas elaboramos um roteiro semi-estruturado,
que pode ser encontrado no Apêndice 1. Em várias ocasiões, porém, a
dinâmica das questões foi adaptada para a situação manter-se confortável em
função da relação estabelecida entre a pesquisadora e o entrevistado. De
maneira geral, as entrevistas duraram cerca de uma hora e trinta minutos,
todos os entrevistados se mostraram comprometidos e envolvidos com as
questões apresentadas e alguns, inclusive, ofereceram materiais adicionais
para ajudar na pesquisa (sugeriram nomes para novas entrevistas, indicaram
bibliografia). Obtivemos permissão escrita dos entrevistados para transcrição e
uso dos dados gravados para fins dessa pesquisa (modelo no Apêndice 2).
Salientamos ainda que as transcrições não foram utilizadas na íntegra,
7
selecionamos os trechos que se mostraram interessantes para a sustentação
da tese, conforme apresentado nos capítulos seguintes.
A
análise
das
entrevistas
(de
uma
lista
preliminar
de
vinte
pesquisadores, treze entrevistas foram realizadas e doze entrevistas foram
utilizadas efetivamente4) suscitou a necessidade de buscar uma nova
referência teórica para complementar a discussão sobre os elementos de
perpetuação da HFC durante toda a história da área.
Na tentativa de encontrar esse referencial, uma atividade relevante foi a
submissão dos dados ao grupo de pesquisa coordenado pelo orientador desse
trabalho. A atividade do grupo se configura pela dinâmica de associação livre e
atenção flutuante através das quais os pesquisadores (em número que varia
em torno de dez pessoas a cada reunião) levantam questões e sugerem
hipóteses sobre a dinâmica dos eventos relatados, a partir do referencial
adotado5. Foi durante uma dessas seções que a idéia de explorar a dimensão
mítica da ciência foi proposta como possibilidade interpretativa dos dados
relatados, nos levando ao conceito de mito e à referência que faltava.
Consideramos que entre os principais resultados alcançados, nesse
trabalho, estão o reconhecimento da História e Filosofia da Ciência (HFC)
como um intermediário nos quatro momentos da história da área de pesquisa
em EC, a descrição de elementos que possibilitam entender melhor os papéis
desempenhados pela HFC no desenvolvimento dos vínculos intersubjetivos
estabelecidos e ainda suas contribuições para a fundação e sustentação dessa
área de pesquisa. Esses resultados, mais a utilização do conceito de mito, nos
possibilitaram sustentar a tese de que, embora manifestada de diferentes
formas, a exploração da HFC na pesquisa em EC parece cumprir a missão
fundamental de valorização e manutenção do mito da ciência, ou seja, de
transmitir através das gerações a narrativa da ciência como um mito de origem
e de verdade.
4
Uma entrevista foi descartada, pois objetivava apenas testar o roteiro semi-estruturado e
promover os ajustes quanto á duração, tempo de transcrição, etc.
5
Para saber mais sobre a dinâmica de trabalho desse grupo de pesquisa consultar Villani et al.
(2006) ou Valadares (2008).
8
2.
UM PANORAMA DA ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS NO
BRASIL
O reconhecimento da existência de uma área específica de pesquisa em
Ensino de Ciências é uma situação relativamente nova para a comunidade
científica brasileira. A criação da área de Ensino de Ciências e Matemática na
CAPES6 ocorreu em setembro de 2000, embora possamos dizer que seu
delineamento tenha se iniciado bem antes, aproximadamente no final da
década de 1960.
Sabemos que o estabelecimento dessa nova área foi influenciado pelo
crescimento
da
comunidade
científica
no
Brasil,
especialmente,
de
pesquisadores provenientes das chamadas “ciências duras” – Física, Química,
Biologia e Matemática. Sabemos também que a comunidade foi marcada em
sua história pelos pesquisadores e materiais didáticos estrangeiros que aqui
chegaram, trazendo com eles tradições e temáticas de pesquisa.
Mas como traçar em poucas linhas um panorama da história da área de
Educação em Ciências no Brasil? Optamos por sintetizar alguns estudos já
realizados com essa perspectiva, entrelaçando principalmente os dados
apresentados por Schwartzman (1979) sobre a construção geral da
comunidade científica no Brasil, a pesquisa realizada por Nardi (2005) com os
pesquisadores da área de EC e os trabalhos de Villani (2002, 2007) em que
apresenta a história da área dividida em quatro fases distintas.
Schwartzman contou sua história apoiado no depoimento de dezenas de
cientistas, brasileiros ou provenientes de diferentes partes do mundo para
trabalhar aqui, dar aulas, fundar institutos ou montar laboratórios. Além de se
constituir como uma excelente fonte de dados sobre a formação da
comunidade científica nacional, chamou-nos atenção a metodologia de coleta
de dados utilizada no trabalho, talvez pela similaridade com a metodologia de
coleta de dados eleita por Nardi na pesquisa já referida.
De fato, a construção de um acervo de depoimentos tem sido uma
estratégia bem utilizada quando se trata de reconstruir a história de instituições,
6
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
9
grupos, comunidades. Também seguimos esse processo, através das
entrevistas, para tentar entender os mecanismos engendrados pela HFC que
deram sustentação a essa área (esses dados serão expostos no próximo
capítulo). Entretanto, é preciso ficar claro que as condições de produção dos
depoimentos, dos discursos coletados por nós, por Nardi (2005) e
Schwartzman (1979), são bem distintas: ocorreram em momentos diferentes da
história, envolveram números diversos de participantes, escolhidos por critérios
diferentes e se prestaram a análises distintas. Contudo, ao nosso ver, isso não
impede que tais dados sejam aproveitados em uma mesma pesquisa como
essa que ora apresentamos.
Schwartzman inicia sua obra sobre a história do desenvolvimento da
comunidade científica no Brasil comparando o trabalho dos primeiros cientistas
com o trabalho realizado por Sísifo a partir da maldição que foi imposta a este
pelos deuses. A descrição da maldição revela que “Sísifo tem a sina de levar
uma grande pedra morro acima, para vê-la rolar ladeira abaixo, e recomeçar
tudo novamente. É um trabalho insano, inglório, interminável. Mas ele persiste”
(1979, p.1).
A comparação claramente trata dos resultados dos esforços dos
cientistas, considerados poucos e efêmeros por Schwartzman, diante do
tamanho do desafio que representava fazer ciência no Brasil naquela época.
Nardi (2005), focalizou a formação de uma comunidade mais específica
dentro da comunidade científica que foi objeto de estudo de Schwartzman. Ele
buscou pela comunidade de pesquisadores sobre Ensino de Ciências. Esses
pesquisadores apontaram os fatores que contribuíram para a constituição da
área de EC no Brasil, que foram reunidos por Nardi (p. 98ss) em doze pontos:
I. Os projetos de Ensino, ou seja, a tradução e implantação dos projetos
estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros; e o
posterior surgimento das versões nacionais como PEF, PBEF e FAI;
II. As políticas públicas nacionais de fomento à pós-graduação, à pesquisa e
a projetos de ensino de Ciências e Matemática;
III. O Projeto CAPES/PADCT7/SPEC8;
7
8
Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Subprograma de Educação para a Ciência
10
IV. A criação de programas de pós-graduação em Ensino de Ciências no
Brasil;
V. O papel das faculdades de Educação na formação dos primeiros
pesquisadores;
VI. Movimentos para melhoria do ensino;
VII. O papel das sociedades científicas na luta pela democratização das
oportunidades educacionais no país, pelo restabelecimento do estado de
direito e apoio aos cientistas marginalizados durante o período militar,
também pela organização dos primeiros simpósios, encontros e outros
eventos sobre o ensino de Ciências;
VIII. A própria pesquisa em ensino de Ciências;
IX. Esforços pontuais, ou iniciativas individuais de pesquisadores de diversas
áreas científicas que trouxeram o reconhecimento (dado pelos pares) de
sua competência para a pesquisa em EC;
X. Os eventos iniciados pelas sociedades científicas;
XI. O surgimento de publicações periódicas da área;
XII. As reestruturações da educação básica.
Na frase apresentada abaixo, ele lembra que vários desses aspectos
que contribuíram para formação dessa área específica de pesquisa já foram
objeto de estudos no Brasil.
No caso do Brasil, a instituição da ciência em disciplinas escolares, a criação
dos cursos de licenciatura destinados à formação de professores de ciências, a
criação de sociedades de pesquisa com secretarias de ensino, a implantação
de centros de apoio e assessoria à construção de equipamentos para o ensino
e à capacitação de professores de ciências, o advento dos primeiros simpósios
específicos sobre ensino das áreas de ciências, a publicação de periódicos
científicos destinados à divulgação sobre o tema, os encontros e congressos
de pesquisa específicos em ensino das ciências, de uma forma ou outra, já
foram tratados em estudos que se constituíram em dissertações, teses, artigos
e capítulos de livros publicados no país e no exterior (NARDI, 2005, p.15).
Já nos trabalhos de Villani, Pacca e Freitas (2002) e naquele
apresentado por Villani (2007) no X EPEF, parte-se do pressuposto que essa
11
área de pesquisa em EC está consolidada, e empreende-se a tentativa de
contar a história dessa área em quatro partes: a primeira relativa ao panorama
científico brasileiro anterior a década de 1960, a segunda parte refere-se ao
nascimento e primeira constituição da área (fase 1), a terceira parte do texto é
referente ao processo de amadurecimento da Instituição (fase 2) e a quarta
parte referente ao desenvolvimento mais recente, caracterizado por uma
multiplicidade de linhas de pesquisa e de desafios a serem enfrentados (fase
3).
Através de recortes dos trabalhos citados, procuramos caracterizar
abaixo cada uma das quatro partes em que se dividiu a história da área,
localizando os acontecimentos mais significativos em cada período conforme
indicados pelos autores citados.
Aos dados das pesquisas de Schwartzman, Nardi e Villani somamos
outros, encontrados em trabalhos como de Goergen (1986), Krasilchik (1989),
Bizzo (1996) e André (2006), quando julgamos que ajudariam na composição
desse panorama geral da área. Nossa intenção é que a leitura de um
panorama geral dê suporte para uma análise mais específica, que faremos na
seqüência, sobre as contribuições da HFC para a área.
2.1
O PANORAMA ANTERIOR À DÉCADA DE 1960
A história dos pioneiros da ciência no Brasil é, sem dúvida, interessante
e importante para entendermos a formação das instituições e das comunidades
de pesquisa que se organizaram no país em suas diferentes regiões.
Entretanto, como afirma Schwartzman (1979), não foram os pioneiros, como
Frei Velloso ou Martius9 - em sua maioria viajantes que passaram pelo país
estudando nossa fauna, nossa flora, nosso solo - que fundaram as instituições
9
Os relatos sobre plantas brasileiras iniciaram-se logo após o descobrimento do país. O marco
inicial dos estudos foi a elaboração da Flora Fluminensis, por Frei Mariano da Conceição
Velloso, no século XVIII. Outra obra importante e mais abrangente foi a Flora brasiliensis,
programada e iniciada por Martius incluiu todas as espécies brasileiras conhecidas na época.
Martius viveu entre 1794 e 1869, e dedicou grande parte de sua vida ao estudo da flora do
Brasil. A Flora brasiliensis levou 66 anos para ser concluída e envolveu 65 botânicos sob a
direção sucessiva de Martius, Eichler e Urban. Seu primeiro volume foi publicado em 1823. Foi
realizada com o patrocínio de três monarcas: o Rei da Baviera, o Imperador da Áustria e o
Imperador do Brasil. A Flora brasiliensis compreende 40 volumes (130 fascículos), descreve
2253 gêneros, dos quais 160 novos e 22767 espécies, das quais 5689 novas.
12
científicas ou agregaram outros cientistas ao seu redor criando tradição de
pesquisa que tivesse continuidade.
Fundador, certamente, foi Oswaldo Cruz, criador do Instituto que hoje leva seu
nome e que deu origem a toda uma tradição de pesquisa biológica no Brasil.
Fundador foi Teodoro Ramos, com sua grande influência na Escola Politécnica
de São Paulo e seu papel na organização da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da USP; ou Heinrich Rheinbolt, professor de química de origem alemã
que cria toda uma linha de trabalho a partir de sua vinda para São Paulo
(SCHWARTZMAN, 1979, p. 4).
Outros nomes são acrescentados por Schwartzman a esses fundadores
e participantes da organização do desenvolvimento das instituições científicas
do país, como o do físico Gleb Wataghin, do matemático Lélio Gama, do
geólogo Othon Leonardos, do físico Francisco Magalhães Gomes e do biólogo
Olympio da Fonseca. Mas, não seria possível no espaço desse trabalho,
mapear o trabalho destes e de tantos outros que tiveram seus nomes inscritos
nessa história.
Em comum se verifica que muitos desses “cientistas primeiros” eram
estrangeiros que vieram se radicar no Brasil ou brasileiros que haviam se
formado no exterior. Muitos buscaram colocações nos institutos, faculdades ou
nas universidades brasileiras que cresciam em número, sobretudo pela união
de faculdades ou institutos isolados10.
Schwartzman recorreu ao trabalho de Azevedo (1971) para contar um
episódio símbolo dessa necessidade de importação de pessoal especializado
10
Uma das primeiras universidades fundadas no Brasil foi a Universidade Federal do
Amazonas, em 1909 (www.ufam.edu.br). Logo depois outras universidades foram surgindo
como a Universidade Federal do Paraná, em 1912 (www.ufpr.br), a Universidade Federal do
Rio de Janeiro, em 1920 (www.ufrj.br) e a Universidade de Porto Alegre, fundada em 1934,
que é conhecida hoje como Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O ano de 1934
também marcou a fundação da Universidade de São Paulo (www4.usp.br), com a união de
vaárias faculdades já existentes em São Paulo, como a Faculdade de Direito do Largo São
Francisco, por exemplo. Dentre todas as demais universidades que surgiram no Brasil,
destacamos ainda a fundação da Universidade Federal da Bahia, em 1946, cuja primeira célula
foi a Escola de Cirurgia da Bahia fundada em 1808, considerada oficialmente a primeira oferta
de ensino superior no país (www.fameb.ufba.br). Os dados foram retirados dos sites das
universidades onde pode-se conhecer mais sobre a história de cada instituição.
13
que ocorreu na Universidade de São Paulo (USP), cuja fundação data de 25 de
janeiro de 1934.
Outra dificuldade, e não menor, é a que nos surgiu quando, criada a Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras, pensamos em constituir o seu quadro de
professores. Para muitas matérias não havia, no país, mestres altamente
especializados e em condições, portanto, de inaugurar cursos novos e de alto
nível e com as técnicas de pesquisa para assegurar uma contribuição
constante aos progressos científicos. Não se tratava apenas de professores
que pudessem dar cursos de alta qualidade, mas capazes, por seu espírito e
suas técnicas de pesquisa, de concorrer para o progresso das ciências, a cujo
ensino teriam de dedicar-se. Tínhamos por isso de recorrer a professores
estrangeiros (SCHWARTZMAN, 1979, p. 208).
E, para trazer da Europa professores, que se encarregassem dos novos cursos
em nossa Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, foi incumbido Teodoro
Ramos, que partiu logo, a fim de contratar em nome do governo do estado as
comissões de professores que deveriam inaugurar e instalar os novos cursos.
Três foram essas comissões, a de alemães, a de italianos e a de franceses,
além de um professor português para língua e literatura portuguesa, e um outro
espanhol para língua e literatura espanhola. Com esses professores e mais as
referidas comissões – a francesa, de sete especialistas, a italiana, de seis, e a
alemã, de cinco – completou-se o quadro de professores contratados na
Europa para inaugurarem e darem cursos na faculdade que acabava de ser
criada (p. 209).
Outra característica interessante ressaltada pelo autor foi a vocação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras para a pesquisa, que inaugurou uma
fase diferente para o papel das universidades no país: de valorização da
universidade como local privilegiado para formação de novos pesquisadores e
para a própria prática científica. Até aquele momento a atividade científica
brasileira se havia firmado fora do sistema de educação superior. Segundo
Schwartzman (1979, p. 139), no início do século XX existiam “apenas seis
instituições em que se podia falar de um espírito científico e do gosto pela
experimentação” - o Museu Paranaense, a Escola de Medicina da Bahia, o
14
Instituto Agronômico de Campinas, o Museu Paulista, o Jardim Botânico e o
Instituto Manguinhos – “e destas apenas uma poderia ser considerada
diretamente pertencente ao âmbito universitário”, tratava-se
da Escola de
Medicina da Bahia onde existiu um esforço sistemático de pesquisas na área
de medicina legal.
Ademais, permaneceu por muito tempo a inclinação das universidades
pela formação na área do direito. Azevedo (1963) apud Schwartzman (1979, p.
140) afirma que “em 1940, para cada dez escolas de engenharia, onze de
medicina, catorze de farmácia e odontologia, cinco de agronomia e veterinária,
contavam-se vinte escolas de direito, oficiais ou fiscalizadas”.
Visto que a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP
representou um marco na história das universidades nacionais, vale a pena
lembrar que existia uma separação rigorosa entre a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras (que tinha responsabilidade integral na formação científica
dos professores) e o Instituto de Educação (que era responsável apenas pela
instrumentação didática). E, se Schwartzman apontou que a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras teve o papel de levar a pesquisa e a formação de
pesquisadores para dentro da universidade, Nardi apontou que foram nas
Faculdades de Educação que se formaram os primeiros doutores na área de
ensino de Ciências, visto que nos institutos de origem existia (e existe até hoje)
“supostas incoerências de objetos de estudos” (p. 100), ou seja, uma
resistência a pesquisar as questões relativas ao ensino.
Outro dos fatores apontados por Nardi (2005) e também por Villani,
Pacca e Freitas (2002), cujo estopim se localiza nessa fase da área e fora do
Brasil, é o surgimento dos projetos de ensino. O marco ocorre no final da
década de 1950, por um evento extraordinário do ponto de vista científico,
social, político e educacional: a colocação em órbita do primeiro satélite
Sputnik, em 1957. Nos Estados Unidos, e também nos outros países do bloco
ocidental, a comoção geral foi grande e gerou uma reação imediata: recuperar
o tempo perdido em relação ao avanço russo. Para vencer a batalha espacial,
foram feitos investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na
história da educação. Esses recursos foram utilizados principalmente na
15
produção de projetos de ensino de Ciências e Matemática para o Ensino
Médio.
A justificativa desse empreendimento baseava-se na idéia de que a formação
de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do
espaço dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos
das Ciências identificassem e incentivassem jovens talentos a seguirem
carreiras científicas. Esse movimento, teve a participação intensa das
sociedades científicas, das universidades e de acadêmicos renomados,
apoiados pelo governo (KRASILCHIK, 2000, p.85).
Em particular, o governo americano promoveu a criação da NSF
(National Science Foundation), que deveria financiar a pesquisa básica e os
programas de educação em ciências; sua primeira decisão foi oferecer
incentivos para a elaboração de um projeto novo e grandioso, o PSSC
(Physical Science Study Committee), que circulou
nos EUA e depois na
Europa e na América Latina, inclusive no Brasil.
Projetos similares foram criados no âmbito das demais ciências naturais
e da Matemática, seguindo o exemplo da Física. Como exemplos citamos
quena Matemática foi desenvolvido o SMSG (School Mathematics Study
Groups), na Biologia desenvolveram o BSCS (Biological Science Curriculum
Study) e na Química formularam o CBA (Chemical Bond Approach).
Na Inglaterra esse movimento encontrou ressonância na insatisfação
dos professores de ciências que pressionavam por reformas curriculares e,
como resultado das pesquisas de professores das universidades, criaram o
Nuffield Foundation’s Science Teaching Project.
Esses projetos educacionais provocavam nas escolas um rearranjo das
disciplinas científicas de forma a formarem um quadro estruturado que pudesse
levar o estudante, numa visão positivista, a pensar e agir como se fosse um
cientista (Nardi, 2005).
O projeto Nuffield e, mais tarde, também o projeto Harvard (Harvard
Project Physics) tiveram pequena penetração em nosso país. O projeto
Harvard era menos exigente, do ponto de vista experimental, que o PSSC e
tinha ênfase em aspectos históricos e filosóficos. Essas características do
16
projeto Harvard eram reveladoras de um movimento importantíssimo que se
dava no exterior, no âmbito da Filosofia da Ciência, que “questionava
fortemente essa linha epistemológica (empirista) e introduzia uma nova visão
que teria efeitos na caracterização do ensino das ciências vinte anos depois”
(Villani, Pacca e Freitas, 2002, p.5).
O movimento de inovação na educação científica que deu origem a
tantos projetos estava embasado em dois pressupostos: 1) se a ciência fosse
apresentada na forma como é conhecida pelos cientistas, ela seria interessante
para todos; 2) qualquer conteúdo poderia ser ensinado de uma forma
adequada, para qualquer aluno, em qualquer estágio de desenvolvimento,
contando com o material e o planejamento de ensino corretos.
Villani, Pacca e Freitas (2002, p. 3) consideram que “em geral, esperavase que a produção de material instrucional, baseada, principalmente, na
competência científica, na experiência de magistério e na sensibilidade
pedagógica de seus autores, se constituísse numa bússola para a preparação
e realização de atividades didáticas de qualidade para o ensino”. Os projetos,
de certa forma, contemplavam essa crença, pois a maioria fornecia “materiais
suplementares específicos para sala de aula e oferecia cursos de treinamento
para o professor desenvolver habilidades para a aplicação dos materiais
instrucionais”.
Segundo Nardi (p. 99), no Brasil, uma iniciativa particular para viabilizar
esta proposta de renovação se deu através do IBECC11, da FUNBEC e dos
Centros de Ciências.
O IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) surgiu em
1946, “sob a liderança de Isaias Raw, congregou um grupo de professores
universitários com a tarefa específica de promover o ensino das ciências,
sobretudo, no Ensino Fundamental: sua meta era a iniciação científica das
crianças” (Villani, Pacca e Freitas, 2002, p. 3). As ações dos professores do
IBECC, porém, não se restringiram apenas ao Ensino Fundamental. Em sua
tese, Nardi aponta que, entre os movimentos para melhoria do ensino, teve
11
Essa iniciativa de renovação do Ensino de Ciências antecedeu a corrida espacial e seus
desdobramentos nos EUA, pois o IBECC foi criado em 1946, logo, podemos falar de um
pioneirismo do Brasil nesse sentido.
17
lugar
destacado
pelos
entrevistados
a
implantação
da
disciplina
‘Instrumentação para o Ensino da Física’ na licenciatura do Instituto de Física
da USP e em outras instituições.
Esta disciplina acabou sendo adotada nos demais cursos de Física pelo país, e
também por muitos cursos de Química, como foi o caso da licenciatura em
Química do Instituto de Química da USP; note-se ainda que em diversos
cursos essa disciplina fica a cargo de mestres e doutores capacitados na área
de ensino de Ciências (NARDI, 2005, p. 100).
A FUNBEC (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de
Ciências) foi criada na década de 1960, pelo grupo do IBECC. Era uma
organização que visava promover as ciências no Ensino Médio, com tarefas de
preparação de manuais e cursos para aperfeiçoamento do professor.
Inicialmente a organização dedicou-se à produção de protótipos de
equipamentos de laboratório similares aos importados. Esse objetivo estava em
harmonia com um novo programa governamental de substituição da
importação dos materiais instrucionais.
Os Centros de Ciências foram criados em 1965, em seis regiões
diferentes do país12. Foram implantados no Rio de Janeiro - RJ (CECIERJ), em
São Paulo - SP (CECISP), no Recife - PE (CECINE), em Salvador - BA
(CECIBA), em Belo Horizonte - MG (CECIMIG) e em Porto Alegre - RS
(CECIRS). Inicialmente desempenharam um papel significativo no treinamento
de professores em serviço e na disseminação das inovações, principalmente
encorajando atividades de observação e de uso de laboratórios nas escolas.
Este movimento em favor dos projetos de ciências encontrou
ressonância nas reestruturações da Educação Básica, sendo um fator
importante na constituição da área, como apontado por Nardi. Uma situação
peculiar foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1961, que
estabeleceu a obrigatoriedade do ensino para os primeiros quatro anos, com a
complementaridade facultativa de mais dois. Permitiu a criação de novos
cursos com flexibilidade curricular e incentivou a experimentação e a
12
Alguns permanecem em atividade ainda hoje.
18
construção de uma maior responsabilidade social e profissional dos alunos em
sua formação, harmonizando-a com o ensino acadêmico. Na área das
Ciências, a disciplina de Iniciação Científica foi introduzida no atual Ensino
Médio e a carga horária das disciplinas científicas (Física, Química e Biologia)
aumentou.
As demandas de reformas advindas com a LDB ofereceram maior
liberdade para a introdução dos projetos americanos no Ensino Médio,
fomentaram as traduções e adaptações desses projetos, e promoveram cursos
para sua disseminação, que contaram muitas vezes com a participação dos
autores originais. Para tanto existia um financiamento da Fundação Ford13 e a
garantia da United States Agency for International Development (USAID)14.
A tradução “garantia a fidelidade dos textos e, ao mesmo tempo,
introduzia modificações apropriadas para tornar os livros úteis para as escolas
brasileiras” (Barra e Lorenz, 1986, p. 1974). É neste contexto que localizamos a
elaboração do Projeto Piloto financiado pela UNESCO. Um projeto de ensino
de Física que contou com a participação de professores de vários países latinoamericanos, dos EUA e da Suécia, em que foi elaborado um material para o
"Ensino Programado" e atividades experimentais sobre o tema "Luz". Quanto
ao objetivo de permitir a vivência da atividade científica, o projeto se
assemelhava àqueles anteriormente importados.
Villani, Pacca e Freitas (2002) alertam que, contudo, o esforço nacional sobretudo a inserção dos projetos de ensino - não produziu todos os efeitos
esperados na melhoria da aprendizagem de ciências.
13
A Fundação Ford é uma organização privada, sem fins lucrativos, criada nos Estados Unidos
para ser uma fonte de apoio a pessoas e instituições inovadoras em todo o mundo,
comprometidas com a consolidação da democracia, a redução da pobreza e da injustiça social
e com o desenvolvimento humano (http://www.fordfound.org).
14
USAID é uma agência independente do Governo Federal dos Estados Unidos e foi criada em
1961 pelo presidente John F. Kennedy. A divisão da USAID – Brazil desenvolve e apóia
projetos em diversas áreas, hoje com foco principal no desenvolvimento sustentável. No site da
agência (http:\\brazil.usaid.gov) encontramos as finalidades das atividades em curso no país:
“Os programas e as atividades da USAID contribuem com os esforços brasileiros de buscar
soluções a temas de interesse global incluindo a proteção de florestas tropicais e de
ecossistemas naturais, a diminuição da mudança climática global e a redução da transmissão
de doenças comunicáveis tais como a tuberculose. A Missão está também trabalhando lado a
lado com parceiros brasileiros para atender às necessidades dos jovens em situação de risco,
promover o crescimento comercial de micro e pequenas empresas, e deter a prática deplorável
do tráfico de seres humanos para fins sexuais e de trabalho forçado”.
19
Apesar da renovação das expectativas dos professores, do movimento
produzido e das assessorias dos especialistas quando os projetos foram para
as salas de aulas, os resultados não se concretizaram da maneira esperada.
De certo modo, os professores eram considerados simples executores dos
projetos, nos quais a explicitação das etapas do método científico ajudaria a
moldar o aluno na direção da prática científica, dependendo da qualidade do
produto produzido (p.3).
Outros autores compartilham das conclusões de Villani, Pacca e Freitas.
[...] embora muito se tenha feito em termos de tradução e divulgação dos novos
materiais, bem como de treinamento de professores para a sua utilização, no
que se refere especificamente a melhoria da aprendizagem, os resultados
demonstram que, em geral, os mesmos ficaram aquém do esperado [...] a falta
de recursos das escolas, aliada ao despreparo dos professores, dificultou a
utilização, em larga escala, dos novos materiais didáticos (BARRA E LORENZ,
1986, p. 1982).
De fato, somente uma minoria dos professores conseguia se apropriar
dos projetos tornando-os parte do seu saber docente; a maioria era incapaz de
satisfazer aos novos padrões estabelecidos. Como aponta Villani, Pacca e
Freitas
[...] os Grandes Projetos Institucionais, caracterizados por uma visão empirista
do conhecimento científico, continuaram a orientar a renovação do ensino de
ciências, tornando progressivamente mais clara a distinção entre a minoria que
conseguia se apropriar desse espírito e a maioria que desistia da mudança
(2002, p. 5).
Em síntese, parece-nos que o clima dominante nas atividades referentes
ao Ensino de Ciências era de valorização e de mudanças, até a tomada de
poder dos militares. Marcaram esse período a criação de instituições de
pesquisas, o atrelamento a centros de poder externos (simbolizado pelos
financiamentos e importação de projetos) e o incentivo governamental para
desenvolvimento de materiais didáticos e projetos nacionais.
20
Os projetos talvez sejam o grande símbolo desse momento e, na maioria
dos casos, eram pautados por uma visão empirista da Ciência. Uma exceção
era o Projeto Havard que dava destaque aos conteúdos da História e Filosofia
da Ciência ao invés de destacar as atividades experimentais como os demais.
Esses conteúdos revelaram-se, nas décadas seguintes, fundamentais para a
pesquisa em EC, como veremos a seguir.
2.2
FASE 1: O INÍCIO DAS PESQUISAS NA ÁREA
Uma mudança neste processo aconteceu após a instauração da
ditadura militar no Brasil, em 1964, quando um novo elemento passou a figurar
no cenário da pesquisa educacional: a segurança. Foi introduzido um controle
na educação com diretrizes contrárias ao clima anterior de experimentação. A
idéia era garantir a ordem e a estabilidade das instituições tradicionais.
Para Villani, Pacca e Freitas (2002) as universidades públicas foram
pressionadas para que seu corpo docente restringisse a sua atuação no
ensino, na pesquisa e na extensão à sua dimensão academicista, ou seja,
destituída de um maior compromisso com a cultura popular e a sociedade, num
quadro de acordo velado de renúncia a uma oposição explícita ao regime
político. Dentro desse quadro os resultados encontrados por Nardi apontam o
importante papel das sociedades científicas, como a Sociedade Brasileira para
o Progresso da Ciência (SBPC), a Sociedade Brasileira de Física (SBF) e a
Sociedade Brasileira de Química (SBQ) que “apoiaram resolutamente a luta
pelo restabelecimento do estado de direito e pela democratização das
oportunidades educacionais no país” (p.100).
Instalou-se um clima contraditório no que se refere às pesquisas
educacionais, pois
Este novo elemento introduziu uma ruptura que ‘divide o campo da pesquisa
educacional colocando, de um lado, uma tendência que poderíamos
caracterizar como ‘oficial’, numa linha de pesquisa bastante voltada para o
aprimoramento do próprio trinômio educação-desenvolvimento-segurança e, de
outro, uma tendência de reflexão e, conseqüentemente, de investigação e de
pesquisa educacional onde predominarão a crítica e a denúncia deste
21
atrelamento da educação e do desenvolvimento às questões de segurança
(MELLO, 1985 apud GOERGEN, 1986, p. 6).
Em compensação, o governo garantiu o apoio às iniciativas da
universidade, principalmente financiando as pesquisas e o aperfeiçoamento do
seu corpo docente em programas de pós-graduação. Esse foi um dos fatores
fundamentais para constituição da área de pesquisa em EC, segundo os
pesquisadores entrevistados por Nardi, pois como efeito desse comportamento
da academia tivemos a institucionalização da pesquisa e da pós-graduação no
país.
Particularmente, o caso da melhoria do ensino de Ciências, os editais do
SPEC, além de apoiar projetos na área de ensino de Ciências e Matemática,
favoreceram, segundo os entrevistados, a capacitação de docentes das
universidades brasileiras nessa área, através da saída dos primeiros docentes
do ensino superior para cursar mestrado e doutorado no exterior. Assim, a
instituição do SPEC [...] no final da década de 1970, dentro do PADCT [...] é um
dos fatores citados pela maioria dos entrevistados; há quase uma unanimidade
em atribuir a este programa a nucleação dos grupos de pesquisa em ensino de
Ciências que se consolidaram e foram responsáveis pela constituição da área e
criação dos atuais programas de pós-graduação existentes no país (NARDI,
2005, p. 99)15.
No caso da Educação isso criou uma mudança significativa na
organização da pesquisa. Até aquele momento, ela era desenvolvida
principalmente em institutos e centros ligados a órgãos governamentais. Na
universidade, “a maior parte [...] dos trabalhos realizados por professores
universitários resultava de esforços individuais relacionados com interesses
intelectuais ou acadêmicos. A pesquisa [era] praticamente negligenciada nos
orçamentos das universidades e, em geral, [desempenhava] papel secundário
na carreira do professor universitário” (Gouveia, 1971, p.10).
15
SPEC – Subprograma de Educação para a Ciência
PADCT – Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico, criado pelo
governo brasileiro em 1984 como um instrumento complementar a política de fomento à
Ciência e Tecnologia.
22
Para o campo da Educação em Ciências, a entrada da pesquisa na
universidade teve um efeito singular nas universidades do Rio de Janeiro, de
Brasília e, sobretudo, de São Paulo e Porto Alegre. No Instituto de Física da
UFRGS, o Mestrado em Física incorporou uma linha de pesquisa em Ensino de
Física e o Instituto de Física da USP se juntou a outras unidades da instituição
para oferecer o Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de
Ciências.
A trajetória desses institutos revela dados semelhantes. No Instituto de
Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS):
[...] a partir de 1967 e até o fim dos anos sessenta, foram contratados vários
professores com a finalidade, mais ou menos explícita, de lecionarem Física
Geral. Esses professores, no entanto, não se limitaram somente a dar aulas,
pois partiram para a busca de soluções para o grande problema que era o
ensino de Física Geral. Essa busca, a princípio à base de tentativa e erro, foi
aos poucos assumindo o caráter de pesquisa em ensino de Física e contribuiu,
pelo menos em parte, para a formação do grupo de ensino (MOREIRA, 1977,
p.1 apud NARDI, 2005, p.21).
Inicialmente este grupo começou utilizando metodologias de análise
quantitativa e testando o sucesso das metodologias inovadoras propostas.
[...] A utilização de novos métodos de ensino trouxe resultados didáticos
bastante favoráveis e a pesquisa em torno desses métodos trouxe muita
experiência ao grupo... [entretanto]... as pesquisas em torno de métodos, via
de regra, não estão baseadas em teorias ou modelos de aprendizagem [...]
assim sendo, pesquisas mais recentes procuram basear-se em teorias de
aprendizagem e atacar questões mais fundamentais, como, por exemplo,
aprendizagem de conceitos. Essa é, no entanto, uma linha recém iniciada.
Paralelamente, está se dedicando bastante atenção ao ensino de laboratório
através da montagem e testagem de novas experiências (Op.cit., p. 23).
No Instituto de Física da USP a ênfase inicial foi na elaboração de
projetos. A realização do Projeto Piloto da UNESCO, começada no IBECC,
23
terminou nesta instituição e foi o ponto de partida para uma primeira tentativa
de pós-graduação, que acabou sendo reconhecida somente lato sensu
(especialização). Vários dos docentes que participaram deste curso se
envolveram também em outros projetos.
No início dos anos 70, foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Física (PEF)
compreendendo textos e conjuntos experimentais para o ensino de 2º grau [...]
Aproximadamente na mesma época, surgiram dois outros projetos nacionais
para o ensino de Física em nível secundário: o Projeto FAI (Física AutoInstrutiva) e o Projeto Brasileiro para o Ensino de Física (PBEF), desenvolvidos
por professores em sua maioria ligados ao IFUSP (RODRIGUES e
HAMBURGER, 1993, p. 4 apud NARDI, 2005, p.49).
Estes projetos foram inspirados nos projetos norte-americanos, porém,
seu desenvolvimento estava focado, desde o início, para a situação das
escolas brasileiras. Eles enfatizavam o ensino ativo e as atividades dos alunos,
sobretudo de laboratório.
Outro grupo do IFUSP desenvolveu um curso personalizado de Física
Básica para graduação e outro ainda produziu filmes didáticos destinados ao
ensino universitário com a colaboração da Escola de Comunicação e Artes da
USP.
Todos estes projetos tiveram continuidade em pesquisas desenvolvidas
na recém instituída pós-graduação em Ensino de Física, que envolveu o
Instituto de Física e a Faculdade de Educação, e contava com a colaboração
de docentes de ambas as unidades acadêmicas. Estas pesquisas em geral
realizavam análises, parciais e sob diferentes aspectos, dos vários projetos
produzidos e adotavam sistematicamente como referenciais teóricos: Skinner
(principalmente
suas
idéias
sobre
(principalmente
sua
proposta
de
condicionamento
instrução
operante),
personalizada)
e
Keller
Piaget
(principalmente sua teoria dos estágios de desenvolvimento).
Em seguida, em várias universidades e em outras áreas (Química,
Biologia, Geologia) surgiram trabalhos caracterizados pelo acoplamento entre
projetos de ensino de ciências locais e pesquisas sobre os mesmos.
24
Este momento foi caracterizado por uma expansão da área muito maior
e mais rápida do que a das outras áreas da Educação, pois as pesquisas
começaram a ser realizadas com o apoio tanto dos institutos de pesquisa
básica (Física, Matemática, Geociências, Química e Biologia) quanto da
Educação.
Em aproximadamente três décadas multiplicou-se os programas de pósgraduação que visavam a Educação em Ciências, sediados tanto nas
Faculdades de Educação quanto nos Institutos Científicos. Esses programas,
embora numerosos e frutíferos, não tiveram um balizador comum, ou não
tiveram uma área de pertencimento própria, até a criação da área 46 na
CAPES.
Depois surgem os atuais programas de pós-graduação em ensino de Ciências,
sediados em institutos de Ciências ou nas faculdades de Educação, e cuja
maioria foi cadastrada na Área 46 da CAPES (Área de Ensino de Ciências e
Matemática). Notar que essa Área foi criada por pressão dos pares, a partir do
ano 2000, a fim de congregar e avaliar os programas de pós-graduação
existentes, e hoje conta com cerca de 300 programas de mestrado e/ou
doutorado espalhados pelas universidades brasileiras (NARDI, 2005, p. 99).
É importante notar que nas pesquisas em Educação em Ciências foi
importante o trabalho de doutores recém formados e, sobretudo, o
envolvimento de pesquisadores com doutorado nas disciplinas científicas que,
junto com seus orientandos, procuravam apreender os novos referenciais e
desenvolver caminhos que conduzissem a resultados significativos.
Esta parceria parece ter marcado de forma singular o desenvolvimento
da área, diferenciando-o da pesquisa anterior em Educação, tanto por
introduzir uma sensibilidade ao rigor científico quanto por estar disponível para
todas as linhas de pesquisa de outras áreas.
Esta situação de busca, diferente da tradição dos institutos de pesquisa
básica, gerava dúvidas nos colegas pesquisadores em Física, que tendiam a
diminuir a importância da área pela sua falta de tradição e questionavam sua
coexistência em institutos de grande prestígio. Esse questionamento foi
25
retratado no trabalho de Moreira (1977) através da explicitação de uma
pergunta crucial que foi resgatada na tese de Nardi (2005).
Cabe, dentro de uma instituição dedicada à pesquisa em Física, a existência
de um grupo dedicado somente ao ensino e à pesquisa em ensino de Física?
Um grupo dessa natureza não deveria estar dentro de um departamento ou
faculdade de educação? (p. 22).
Essa resistência reforçava os laços entre os membros dos grupos de
ensino que não podiam duvidar de que seu trabalho fosse legítimo e
reconhecido. Alguns esforços pontuais, ou iniciativas individuais, foram
apontados pelos pesquisadores entrevistados por Nardi (2005, p.101) como
fatores que ajudaram na constituição da área. “Pesquisadores de diversas
áreas científicas, considerados competentes por seus pares, passaram a se
dedicar à pesquisa em ensino de Ciências, quando esta ainda era considerada
uma atividade de ‘segunda categoria’”.
O clima de tensão era quebrado em ocasiões nos quais os trabalhos em
ensino resultavam em méritos para as instituições que os abrigavam. Um
evento que tornou visível essa nova realidade acadêmica foi o primeiro
Simpósio Nacional em Ensino de Física, realizado em São Paulo em 1970, com
o auxílio da Sociedade Brasileira de Física.
O Simpósio reuniu professores de Física de 3º e 2º graus para discutir as
iniciativas e os problemas dessa área de ensino. O Simpósio passou a ser
realizado regularmente a cada 3 anos em diferentes cidades, e constituiu-se no
principal encontro dos pesquisadores em ensino e professores de Física. Havia
consciência de que os problemas relativos ao ensino de Física deveriam ser
tratados
de
forma
sistemática,
com
a
realização
de
pesquisas
e
16
desenvolvimentos sobre o assunto (NARDI, 2005, p. 6) .
Diversos outros eventos, de abrangência estadual ou nacional, também
deram sua contribuição.
16
Ao informar a periodicidade Nardi referiu-se aos primórdios do evento, atualmente o
Simpósio Nacional de Ensino de Física é bienal, acontecendo nos anos ímpares.
26
Os eventos iniciados pelas sociedades científicas na década de 1970, como
Simpósio Nacional de Ensino de Física (1970), no IFUSP, e os EDEQ –
Encontro e Debates sobre o Ensino de Química, no Rio Grande do Sul, por
volta de 1980, que originaram posteriormente os ENEQ – Encontro Nacional de
Ensino de Química [...] foram também citados como decisivos para constituição
e consolidação da área. Os entrevistados que militam na área há mais tempo
também citam como importantes eventos anteriores promovidos pela UNESCO
(Op. cit., p. 101)
Nessa fase inicial das pesquisas sobre EC no Brasil, destacam-se a
instituição das pós-graduações nas universidades e a criação de eventos e
periódicos específicos para divulgação desse novo campo de conhecimento.
Esses elementos guardam em comum o fato de abrigarem desde os primórdios
uma linha de investigação com a temática da epistemologia, da história e da
filosofia da Ciência.
Em sua tese, Nardi (2005, p. 145) afirma que “a forte presença da
epistemologia, da história e da filosofia da Ciência como uma das importantes
linhas de pesquisa na área de ensino de Ciências faz-se notar em eventos,
programas de pós-graduação e na produção da área”. O autor ressalta ainda
que,
[...] em muitos casos, os pesquisadores envolvidos com esta linha de
investigação, embora participem dos eventos de pesquisa em ensino
promovidos por sociedades como a SBF, a SBQ, a Abrapec e outras,
congregam-se e têm sua afiliação científica principal em entidades próprias,
como a SBHC (Sociedade Brasileira de História da Ciência) e sociedades
internacionais; ou seja, esses pesquisadores também freqüentam círculos
acadêmicos próprios, e sua pesquisa pode estar mais direcionada para a
Epistemologia, a História e/ou Filosofia da Ciência, e não tanto para as
questões de ensino (p. 145 – 146).
De fato, algum dos pesquisadores envolvidos nessa linha de
investigação como citou Nardi, são historiadores da Ciência que se interessam
pelas questões relativas ao EC. Muitos participam de eventos de pesquisa em
27
ensino e eventos científicos da área de HFC nos quais também podem
encontrar espaço para divulgação de suas pesquisas sobre EC. O Simpósio
Nacional de História da Ciência e da Tecnologia é um exemplo de evento
desse tipo, pois mantém uma sessão para trabalhos sobre o uso da HFC no
EC há bastante tempo.
2.3
FASE 2: A CONSOLIDAÇÃO DA ÁREA
Além da realização sistemática dos eventos como o Simpósio Nacional
de Ensino de Física, a área conseguiu criar outros instrumentos importantes
de divulgação de seus trabalhos: as publicações periódicas. Nardi (2005, p.
101) cita “a revista Cultus, a Revista de Ensino de Ciências (da FUNBEC), a
Revista de Ensino de Física (criada no IFUSP) e o Caderno Catarinense de
Ensino de Física (da Universidade Federal de Santa Catarina)”. Esses
periódicos deram mais visibilidade à área e representaram um dos “fatores de
aglutinação dos esforços em prol da melhoria do ensino, tendo sido
importantes para configurar os primórdios da área de ensino de Ciências no
país”.
Essas publicações revelam que durante toda a década de 1970, a
análise e a avaliação de projetos e propostas metodológicas, como o método
Keller privilegiando análises estatísticas, sustentou a elaboração de artigos,
dissertações e teses.
A modificação das características das pesquisas constitui por si só um
outro elemento decisivo para a área como apontam os entrevistados por Nardi.
Fundamentalmente, como apontam Villani, Pacca e Freitas (2002), houve o
aprofundamento dos referenciais teóricos, marcados principalmente pelo
movimento das pesquisas sobre as concepções alternativas e o modelo de
mudança conceitual (MMC).
Esse movimento foi tão importante na consolidação da área que vale a
pena entender melhor o MMC. Para um docente ensinar promovendo uma
mudança conceitual, algumas estratégias deveriam ser privilegiadas (Scott et
al., 1992). A primeira seria o conflito cognitivo nas suas mais variadas formas
(por ex. Dreyfus et al., 1990). A seqüência “prever, observar e refletir” deveria
conduzir os alunos a tomarem consciência de seus conflitos cognitivos e
28
resolvê-los satisfatoriamente. Também poderiam ser utilizados exemplos da
História da Ciência que salientassem as concepções iniciais dos cientistas e as
maneiras de serem refutadas. Apesar de essas duas operações auxiliarem a
tomar consciência do conflito cognitivo, sua resolução em favor das idéias
científicas não era garantida.
Uma segunda maneira de promover a mudança conceitual seria a
exploração de parte das idéias alternativas dos estudantes, visando à
ampliação de seu alcance e à generalização de seu significado, na direção do
conhecimento científico (Brown, 1992). Uma forma semelhante de incentivar a
mudança progressiva dos alunos poderia consistir em analisar situações
problemas, debatê-las até encontrar uma possível solução, e depois comparar
os resultados com as correspondentes teorias que caracterizaram a História da
Ciência até as soluções modernas (Niedderer, 1992).
Uma terceira forma, indireta, de enfrentar a mudança conceitual foi
mediante a exploração da metacognição (Gunstone, 1992), estratégia mais
ampla do que a própria mudança conceitual e que sobreviveu às críticas desta.
Favorecer o processo metacognitivo significava fornecer instrumentos e
ocasiões para o refinamento do conhecimento, da percepção e do controle que
o aluno poderia ter sobre sua aprendizagem. De alguma maneira, esse
procedimento provocaria um maior envolvimento do aluno no processo de
aprender, diminuiria o desânimo de não conseguir enfrentar algumas questões
e favoreceria o diálogo com o professor.
O processo que conduziu à hipótese das concepções alternativas e ao
modelo de mudança conceitual encontrou grande respaldo na semelhança
entre as idéias pré-galileanas sobre movimento (impetus) e as idéias dos
estudantes sobre força impressa17. Assim o processo de mudança histórico
17
De modo resumido, o Modelo de Mudança Conceitual estabelece que para ocorrer uma
mudança de idéias é necessário primeiro que o sujeito experimente alguma insatisfação em
relação às idéias correntes e que a nova concepção seja (i) inteligível, isto é acompanhada de
representações coerentes na forma de proposições e/ou imagens; (ii) plausível, isto é capaz de
resolver as anomalias conhecidas e ser consistente com outros conhecimentos do aluno;
(iii) fértil, isto é capaz de resolver os problemas do aluno e conduzir a novas descobertas.
Além disso, o processo de mudança conceitual se desenvolve no cenário dos conceitos já
existentes para o indivíduo. Este, denominado ecologia conceitual, influencia a seleção de
novos conceitos ou teorias determinando a direção da acomodação,
condiciona a
aprendizagem e envolve analogias e metáforas significativas para o sujeito. Em suma, a
ecologia determina se as condições são, ou não, possíveis de serem satisfeitas.
29
poderia constituir uma analogia para entender e promover a mudança das
idéias dos estudantes.
Este modelo tornou-se uma linha de pesquisa extremamente frutífera
para analisar eventos didáticos e uma razão do sucesso do modelo foi sua
versatilidade para promover estratégias didáticas, como o uso de conflitos
cognitivos e analogias, a promoção de
atividades metacognitivas e a
exploração da História e Filosofia da Ciência (HFC) na sala de aula.
Um efeito dessas pesquisas, diretamente na melhoria do ensino, foi a
elaboração de testes ou outros instrumentos de análise que, utilizados em sala
de aula, despertavam a atenção do aluno e tornavam-se meios para ensinar
através do fomento de discussões e de propostas de soluções comparativas. A
Didática das Ciências ou ‘Science Education’ começou a se estabelecer como
área de pesquisa autônoma e o professor começava a ser considerado
novamente como uma peça fundamental no ensino das ciências (Villani, Pacca
e Freitas, 2002, p. 6).
Nesse quadro, o papel do professor era contribuir para que os alunos
confrontassem
suas
previsões
teóricas
com
os
resultados
de
suas
experiências, comparassem suas falas sucessivas à procura de coerências,
percebessem as diferenças entre o texto do livro didático ou a fala do próprio
professor e as justificativas por eles utilizadas e, mais em geral, refletissem
sobre seu processo de aprendizagem.
Também era esperada uma mudança das idéias dos alunos caso o
professor
utilizasse
uma
série
de
analogias
capaz
de
diminuir
progressivamente a distância entre as concepções alternativas dos estudantes
e as concepções científicas visadas com o ensino. Finalmente, esperava-se
que seria de grande auxílio para a mudança cognitiva do aluno o contato com a
História da Ciência e Filosofia da Ciência tanto do professor, quanto dos
alunos.
2.4
FASE 3: O MOMENTO ATUAL DA ÁREA
Villani (2007) define esse momento da área como plural, ou seja,
considera que existe atualmente uma diversidade de linhas de pesquisas na
30
área e aponta como um dos principais desafios da mesma a busca por uma
unidade, ou por um elemento unificador, que permita uma identificação dentro
da pluralidade de enfoques. Também para Nardi (2005) existe hoje uma
pluralidade que marca a área, sendo ainda uma hipótese que as pesquisas
sustentem-se sobre paradigmas diferentes.
Além de fornecer dados importantes sobre as origens da área, um fato
particular chamou-me atenção na análise desses documentos: eles mostraram
que os grupos de pesquisa trabalham numa pluralidade de enfoques, de
referenciais teóricos, metodológicos explicitando, de várias formas suas
convergências
e
divergências.
[...]
Essas
divergências
seriam
uma
característica da área? Ou, em outros termos, suas pesquisas se sustentam
em paradigmas diversos? (NARDI, 2005, p.12)
Acreditamos que um elemento que contribuiu para essa diversidade foi o
enfrentamento com iniciativas diferentes das dificuldades de exploração das
concepções alternativas e de implantação do MMC que começaram a aparecer
no mundo inteiro. Os principais obstáculos para os quais buscaram-se
alternativas foram sintetizados por Villani, Pacca e Freitas (2002, p. 13):
x a
pouca
consideração
de
que
a
motivação,
metas,
crenças,
autoconfiança, tipo de abordagem e, sobretudo, o envolvimento do
aluno; constituíssem influências determinantes do rumo da mudança
conceitual (Strike & Posner, 1992; Pintrich et al., 1994);
x a limitada eficácia das estratégias didáticas baseadas no conflito
cognitivo ou nas analogias, pelo fato de o aluno poder reagir de várias
maneiras frente à dificuldade (Chinn & Brewer, 1993);
x a necessidade de rever o conceito de mudança conceitual, enquanto
substituição de idéias novas espontâneas por idéias científicas, pois
seria intrínseco à evolução cognitiva manter as idéias antigas junto com
as novas (Mortimer, 1995);
x a potencialidade de exclusão escolar implícita no modelo, que privilegia
o desempenho dos alunos oriundos de culturas com forte componente
31
científico e dificulta a aprendizagem dos alunos oriundos de minorias
culturais diferentes (Cobern, 1993);
x a ignorância do papel do professor na promoção da inteligibilidade e
plausibilidade do conhecimento científico e na condução e sustentação
do processo de aprendizagem, principalmente a relação de confiança
entre ele e o aluno (Villani & Cabral, 1997).
Essas dificuldades fizeram com que, paulatinamente, as concepções
alternativas e o MMC que dominou o cenário das pesquisas, não só
nacionalmente, até o início da década de 1990, fosse ‘perdendo forças’ e foram
se fortalecendo outras linhas de pesquisa. Isso não significa que não seja mais
abordada na área, pelo contrário, no Brasil e fora daqui continua sendo uma
linha de interesse dentro da comunidade de pesquisadores em EC18.
Cachapuz et al. (2001) chamam atenção para um estudo em que Laurence
Viennot investiga os motivos da abundância das investigações neste campo e
acabam por afirmar que
A investigação sobre as “concepções alternativas” colocou em questão a
eficácia do ensino por transmissão de conhecimentos previamente elaborados
e contribuiu, de forma mais geral, para levantar dúvidas sobre as visões
simplistas de aprendizagem e do ensino das ciências, como a idéia docente [...]
de que ensinar é uma atividade simples para a qual basta apenas conhecer a
matéria e ter alguma experiência (CACHAPUZ et al., 2001, p. 174)
Para eles o estudo das pré-concepções foi o elemento que mais
contibuiu na problematização do ensino e aprendizagem das ciências e “para a
ruptura das tradições assumidas sem qualquer crítica” (Op. cit).
O amplo espectro de enfoques para a pesquisa foi retratada por Villani e
Valadares (2007) de forma sucinta: na década de 1990, um grupo de
pesquisadores começou a pesquisar sobre analogias e modelos (Justi e
18
Em artigo publicado na Revista Portuguesa de Educação, Cachapuz et al. (2001) lista os
principais levantamentos sobre essa temática publicados em revistas internacionais,
considerando a análise de mais de 1000 artigos e um pouco mais de 25000 referências
bibliográficas.
32
Gilbert, 1999), sobre os modelos mentais e as representações sociais (Greca,
1995; Borges & Gilbert, 1998), sobre as implicações do perfil conceitual
(Mortimer, 2000; Amaral, 2004), sobre o currículo como lugar de conflitos entre
diferentes grupos sociais (Lopes, 1996, Macedo & Lopes, 1999) ou religiosos
(Sepulveda & El-Hani,2004).
Os autores apontam que o movimento mais amplo focalizou a pesquisa
sobre as formas de linguagem (Martins & Ogborn, 1996; Capecchi & Carvalho,
2000) e sobre o discurso do professor e dos alunos. De um lado, Vigotski,
Bakhtin e seguidores foram escolhidos como referência na análise dos vários
tipos de interação dialógica em sala de aula (Mortimer, 1998; Macedo, 1998;
Santos, 2001). Por outro lado, pensadores franceses como Deleuze (Amorim,
2000), Foucault (Souza, 2001), Lacan (Cabral, 1998), Guattari (Ferraço, 2000),
Kaës (Valadares, 2002) e outros sustentaram as pesquisas sobre diferentes
tipos de análise de discurso.
Villani e Valadares (2007) ainda apontam que outros pesquisadores
estudaram as emoções, motivações e a afetividade com o auxílio de categorias
oriundas de modelos psicológicos e psicanalíticos (Ferreira, 1997; Villani, 1999;
Pietrocola & Pinheiro, 2000; Arruda, 2001; Santos & Mortimer, 2003; Wykrota &
Borges, 2004). Por sua vez, os problemas com os grupos de aprendizagem
foram
focalizados
mediante
diferentes
referenciais
teóricos,
inclusive
psicanalíticos, como Bion (Barolli, 1998), Anzieu (Barros, 2002) e Kaës
(Valadares & Villani, 2001).
Simultaneamente cresciam as pesquisas sobre formação de professores
que
utilizavam
abordagens
interdisciplinares,
exploravam
a
educação
ambiental e as novas tecnologias. Por sua vez os trabalhos sobre História e
Filosofia da ciência, de um lado, continuaram a aprofundar a possibilidade de
contribuir para a formação de professores e a sala de aula (Carvalho & Castro,
1995; Martins & Silva, 2003) e, de outro lado, tornaram-se mais técnicos e mais
rigorosos em sua metodologia (Martins, 2000).
Em outro trabalho, Villani (2007) aponta como os principais temas das
pesquisas atuais (no contexto brasileiro):
x
Ensino e aprendizagem de conceitos científicos;
x
Currículos para o ensino de ciências;
33
x
Formação inicial e continuada de professores;
x
Linguagem e discurso na sala de aula de ciências;
x
Avaliação da aprendizagem;
x
História e Filosofia das Ciências na Educação em Ciências.
Esta lista pode ser confrontada com uma apresentada por Cachapuz et
al. (2001) que considera como as principais linhas da investigação em EC (no
contexto internacional):
x
Concepções alternativas;
x
Resolução de problemas;
x
Trabalho experimental ou práticas de laboratório;
x
Currículo;
x
Construção/validação
e
avaliação
de
materiais
didáticos,
nomeadamente sustentados na Epistemologia e na História da
Ciência;
x
Relações Ciência, tecnologia e sociedade e o papel do meio;
x
Linguagem e comunicação no ensino e na aprendizagem das
ciências;
Como problemáticas prioritárias no início do milênio Cachapuz et al.
(2001, p. 176), identificam: a avaliação; a formação dos professores, com
particular interesse pelas epistemologias e concepções epistemológicas dos
docentes, pela história da ciência e pelas questões axiológicas genéricas ou
específicas como as que focam as diferenças de gênero, a diversidade
cultural, o contexto social, os grupos sociais, os códigos pedagógicos e
lingüísticos,
os
problemas
de
poder/políticos,
discursos,
etc.;
e
a
metacognição.
Ao tratar das perspectivas para o futuro, a primeira tendência referida
por Cachapuz et al. (2001, p. 178) é o reforço de vínculos entre as distintas
linhas de investigação. Isso nos lembrou a busca pelo elemento unificador
apontada por Villani (2007) e sugeriu que atualmente o desenvolvimento das
pesquisas em EC no Brasil está em ressonância com a área no âmbito
internacional.
34
Nesse movimento de olhar para a história dessa área de pesquisa,
interessa-nos perceber a evolução, as mudanças que se sucederam e também
perceber aquilo que se manteve, ou seja, características permanentes da
instituição. Para tanto, parece-nos significativo discutir a questão da
transmissão e a necessidade de formular uma representação dela no que diz
respeito aos vínculos, aos valores, aos saberes a transmitir. Nesse sentido
Kaës (2001, p.25) nos alerta que “nossa modernidade (no limite, o conceito
pelo qual cada geração se desliga da precedente e se coloca em posição de
herdeira) não é apenas a crise da transmissão, de seus objetos e de seus
processos: é também a crise do próprio conceito de transmissão”.
No capítulo seguinte apresentaremos uma interpretação da história da área na
qual focamos o desenvolvimento dos vínculos intersubjetivos entre os membros
e a Instituição. Destacamos os organizadores grupais e as contribuições da
HFC em cada fase da área.
35
3.
INTERPRETANDO A HISTÓRIA DA ÁREA DE EC E
DESTACANDO CONTRIBUIÇÕES DA HFC
Nossa intenção nesse capítulo é olhar para a história da área e tentar
explicitar sua evolução, as mudanças que aconteceram nas quatro décadas de
sua existência e também perceber aquilo que se manteve, ou seja, as
características permanentes da área.
De certa forma outras pesquisas se ativeram a questões similares, como
a realizada por Nardi (2005), porém, ao propormos nossa pergunta estávamos
em busca dos aspectos subjetivos da constituição e sustentação da área,
particularmente, no que se refere aos papéis desempenhados pela HFC em
cada uma das fases. Ou seja, mais do que a seqüência de eventos nos
interessa
desvelar
os
mecanismos
não
aparentes,
quase
sempre
inconscientes, desenvolvidos pelo grupo e pelos sujeitos do grupo – nessa
relação complexa entre o individual e o coletivo, entre o sujeito e a instituição.
Encontramos nos trabalhos de Valadares (2002, 2008) e Villani &
Valadares (2007) um movimento dessa natureza, em que foi utilizado um
referencial que possibilitou ressonância entre os dados e os tipos de conceitos
encerrados teoricamente. Trata-se de um referencial que utiliza conceitos da
teoria psicanalítica, principalmente pautado nos textos de René Kaës.
O uso de conceitos do campo psicanalítico nas pesquisas sobre ensino
já tem sido feito há algum tempo e tem se mostrado bastante promissor. No
Brasil, de modo particular, tem sido utilizado pelo grupo de pesquisa do qual
fazemos parte desde o ano de 2001.
De forma geral, como pode ser observado nos trabalhos de Barolli et al.
(1997), Villani (1999), Barolli, Valadares e Villani (2007), Valadares (2008) e
outros, são tomados do referencial psicanalítico alguns conceitos de
empréstimo na tentativa de entender a dinâmica das relações simbólicas dos
indivíduos com os elementos que compõem sua vida: a relação com o
conhecimento, a relação com os grupos de pertencimento etc. Nesse tipo de
trabalho, em que basicamente são exploradas analogias entre situações
distintas, a interpretação dos dados assume um lugar de muita importância.
36
[...] a interpretação como essência da pesquisa com o referencial psicanalítico,
não deve ser submetida a regras, encontra-se a sua maior força na sua
especificidade em relação a um conjunto de dados. O dado pode falar e revelar
o não desejado, o latente, o inconsciente, sendo na busca deste dito não-dito
que o conhecimento pode ser construído, avançando no que ainda não foi
revelado pelas pesquisas realizadas até o momento (MENDES, 2002, p. 92).
Essa possibilidade de avançar na construção do conhecimento sobre a
área de pesquisa em EC é que nos fez optar pelas obras de Kaës (1991, 1997,
2001, 2005) nas quais encontramos um referencial bastante consistente no que
se refere à vida psíquica dos grupos, sobretudo, conceitos apropriados para
entender as continuidades e as rupturas que permeiam a história das
Instituições19.
A importância de tais conceitos reside não só no fato de se referirem a
representações, fantasias, ansiedades e defesas compartilhadas por todo o
grupo de pessoas vivendo a mesma situação, mas principalmente no fato de
enfatizarem a produção coletiva dessas. Estamos, então, falando de
mecanismos que são psicológicos, dada sua especificidade de conteúdo e
processo, mas não são individuais (KAËS, 1991, p.12).
Considera-se assim que o sujeito atuante em um grupo é o sujeito que
ao mesmo tempo constrói e testemunha a história do grupo. Portanto, todo
grupo/toda Instituição pode ser considerada um campo com múltiplas
inscrições e agenciamentos (histórico-sociais, político-jurídicos, sócio-culturais,
técnico-assistenciais), repletos de conflitos entre e dentro dos âmbitos que o
atravessam.
19
Existe uma aparente contradição envolvida na idéia de analisar as atividades de um grupo de
pessoas, o que requer a prevalência do impessoal, com um referencial que trata da psique
humana, referencial que aparentemente busca o movimento separador do eu. Essa possível
estranheza não passou despercebida para Kaës, por isso ele nos lembra que a questão já fora
considerada por Freud no desenvolvimento inicial da psicanálise, “Freud foi o primeiro a
considerar que o grupo é o lugar de uma realidade psíquica específica, cujo estudo pertence de
pleno direito ao campo da psicanálise” (Kaës, 1991, p. 35).
37
Com efeito, aquilo que em cada um de nós é instituição – a parte mais
indiferenciada da nossa psique, bem como as estruturas da simbolização –
está engajada na vida institucional para o duplo benefício dos sujeitos
individuais e do conjunto concreto que formam e do qual são parte ativa, para
seu benefício e para seu prejuízo, ou sua alienação. Sobre o fundo de outros
níveis da realidade na instituição, resulta uma vida psíquica característica do
vínculo e do lugar institucionais, um “clima” típico de cada instituição: aí se
conjugam a história e a estrutura da instituição, a natureza e as imposições da
sua tarefa primária, a infra-estrutura inconsciente que as suas relações
organizam, visando satisfações que dela podem ser auferidas (KAËS, 1991,
p.16).
Porque considerar a área de pesquisa em Ensino de Ciências análoga a
uma Instituição? Primeiro porque as Instituições são lugares de pacificidade, ou
seja, onde predomina o acordo de levar adiante uma obra coletiva, ainda que
isso não signifique consenso perfeito, nem obediência cega às regras e normas
interiorizadas para funcionamento do grupo. Uma forma, portanto, de analisar a
história da área de pesquisa em EC, seria buscar pelos mecanismos
desenvolvidos por seus membros para garantia de sua existência. Quais os
conflitos gerados pelas diferentes lógicas foram gerenciados dentro da
Instituição para sua sobrevivência pacífica? No que consistiria uma unidade
imaginária perseguida pelo grupo? Quais intermediários foram gerados para as
mudanças de fases assinaladas no capítulo anterior?
Diferentemente das organizações que visam a produção delimitada, cifrada e
datada, de bens ou de serviços e que se apresentam como contingentes
(exemplo: uma empresa pode nascer ou morrer sem que esse nascimento ou
esse desaparecimento traga conseqüências importantes para a dinâmica
social), as Instituições, na medida em que iniciam uma modalidade específica
de relação social, na medida em que tendem a formar e socializar os indivíduos
seguindo um pattern específico, no qual pretendem perpetuar um determinado
estado, desempenham um papel essencial na regulação social global. Com
efeito, têm como alvo primordial ajudar na manutenção ou na renovação das
forças vivas de uma comunidade, permitindo seres humanos serem capazes de
38
viver, amar, trabalhar, mudar e, talvez, criar o mundo à sua imagem
(ENRIQUEZ, 1991, p.73).
A família e a escola são exemplos de instituições onde é fácil notar
algumas características básicas de uma Instituição, como a questão da
alteridade, ou seja, “da aceitação do outro enquanto sujeito pensante e
autônomo por cada um dos atores sociais que mantêm com ele relações
afetivas e vínculos intelectuais” (op. cit., p.74). O objetivo de uma Instituição é
de existência, ela se concentra sobre as relações humanas inscritas em uma
trama simbólica e imaginária.
Assim sendo, toda Instituição tem vocação para encarnar o bem comum. Para
isso, favorecerá a manifestação das pulsões sob a condição de que sejam
metaforizadas e metabolizadas em desejos socialmente aceitáveis e
valorizados, o desdobramento de fantasias e de projeções imaginárias na
medida que “trabalhem” a favor do projeto mais ou menos ilusório da Instituição
tendo, a emergência de símbolos por função unificar a Instituição e garantir o
trabalho desta sobre o consciente e o inconsciente de seus membros
(ENRIQUEZ, 1991, p.74).
Todo grupo se constitui, se organiza e evolui de acordo com a
configuração que reveste o sistema de representação de seus membros; da
tarefa proposta; do grupo em si mesmo; do contexto social.
O desenvolvimento de uma Instituição é, portanto, marcado pelos
conflitos que advêm da necessidade de conciliar as diferentes lógicas
individuais. Ou seja, para dar conta da heterogeneidade – social, política,
psíquica – o grupo realiza um grande investimento tentando fazer coincidir em
uma unidade imaginária esses âmbitos e lógicas diferentes, de forma a reduzir
ao máximo seus aspectos conflitantes e criar uma relação isomórfica entre
sujeito e instituição.
Por outro lado, a capacidade das instituições de tolerar o funcionamento de
lógicas e ordens relativamente distintas constitui a capacidade de ampliação do
seu espaço simbólico, isto é, a sustentação de uma relação homomórfica.
39
Nesse movimento, encontramos rupturas, caracterizadas por criações originais
ou paralisia das ações institucionais (Valadares e Villani, 2006, p. 3).
Nos períodos de crises e mudanças é essencial que sejam encontrados
intermediários20 capazes de articular as relações entre os grupos e as
instituições, permitindo gerar passagens de uma estrutura a outra.
As três principais formações intermediárias, articuladas entre si e que
sustentam o vínculo social e parte da identidade do sujeito são: contrato
narcísico21, comunidade de direito22 e pacto denegativo23.
A presença de um determinado intermediário em momentos específicos
da evolução de um grupo marca os intercâmbios, os lugares, as atribuições, a
atividade representacional e os afetos. Decorre daí a importância de um
enfoque genético, isto é, de uma seqüência organizativa na história de um
grupo, a partir de organizadores psíquicos do grupo.
René
Kaës
(1997)
define
quatro
momentos
organizadores
no
20
O intermediário é construído para dar condições aos sujeitos de encontrar um lugar no qual
suas práticas sejam reconhecidas pelo grupo no qual atuam. Uma função fundamental é
também tornar suportável o impacto psíquico das mudanças visadas. No Apêndice 3 pode-se
encontrar uma discussão mais aprofundada desse conceito.
21
Kaës, em vários de seus trabalhos, retoma o texto de Freud [1974 (1914)] “Sobre o
Narcisismo: uma Introdução”, para mencionar que todo sujeito leva uma dupla existência: ser
um fim em si mesmo e, simultaneamente, elo, beneficiário e servidor de uma cadeia social e
geracional. Ele possui um lugar assinalado no grupo e para assegurar esse lugar e sua
continuidade, o conjunto deve investir nele, em um efeito de mútua determinação, o contrato
narcísico. Da maior ou menor mobilidade deste lugar, o sujeito pode encontrar maior ou menor
dificuldade em retomar o discurso do grupo (mitos, valores, ideologias, utopias) por sua própria
conta.
22
A segunda formação intermediária considerada por Kaës, buscada em “O Mal estar na
civilização” de Freud [1974 (1929)], é a comunidade de direito, consecutiva à renúncia pulsional
dos sujeitos ao contrato ao qual aderem; diz respeito às compensações do sujeito na formação
do vínculo e na sua manutenção, obtidas a partir de suas renúncias, parte de sua soberania, de
suas tendências agressivas e vingativas. Desta forma, ela é uma formação biface, tem uma
função para o sujeito e para o grupo. Segundo Freud, na leitura de Kaës, uma das causas do
mal-estar no mundo moderno estaria no sentimento experimentado por cada sujeito na
insuficiência das instituições e de suas funções em regular as relações dos homens entre si.
Neste caso, a comunidade de direito fornece a “base psíquica da fundação jurídica da
instituição e o da filiação legítima dos seus sujeitos a um conjunto social” (Kaës, 2005, p. 174).
23
O pacto denegativo seria um acordo comum e inconsciente entre os membros do grupo do
que deve ser rejeitado, deixado de lado, cumprindo uma função tanto para o sujeito quanto na
manutenção do conjunto. Para que este se mantenha não há somente a necessidade da
identificação com um objeto comum: espera-se que algo deva ser deixado de fora, excluído das
representações. Os pactos mergulham os sujeitos no desconhecimento e seus mecanismos
são múltiplos: “o recalque, o qual produz a retirada de representações que possam gerar
rupturas; a repressão, forma mais dura para a retirada de circulação do indesejado; a negação,
elemento essencial de toda regulação social e fundador da realidade humana e social”
(Fernandes, 2005, p. 131).
40
desenvolvimento dos vínculos intersubjetivos: O Momento Originário, o
Primeiro, o Segundo, e o Terceiro Organizador Grupal. Veremos como se
estabelece a correspondência desses momentos organizadores com as fases
da área, identificando em cada uma delas os intermediários gerados pela
Instituição.
3.1
MOMENTO ORIGINÁRIO
O Momento Originário é organizado psiquicamente pela fantasia fundadora. É o
momento prévio à fundação do primeiro pacto em que há o encontro dos
sujeitos dispersos com um objeto apresentado na fantasia do fundador do
agrupamento. Normalmente este capta as ansiedades presentes no cenário
institucional e as transforma em um projeto portador de promessas especiais,
que possui a capacidade de antecipar uma experiência de prazer (ilusão). O
Momento Originário, frequentemente, é acompanhado de angústias intensas.
Ao descrevermos o panorama da área nos anos que antecederam a
década de 1960 destacamos: a criação de universidades (e ressaltamos o
papel das faculdades de Educação na formação dos primeiros doutores na
área de EC); o surgimento dos projetos de ensino internacionais e nacionais (e
o conseqüente atrelamento a centros de poder externos simbolizado pelos
financiamentos para importação de projetos); a criação de instituições como o
IBECC, a FUNBEC e os Centros de Ciências (cujas tarefas principais eram a
preparação de materiais e capacitação de professores visando a melhoria do
ensino das Ciências) e o incentivo governamental para a reforma educacional
em
curso
(que
se
traduzia
basicamente
em
financiamento
para
desenvolvimento de materiais e projetos nacionais).
Acreditamos que os pontos marcados são suficientes para revelar que
existia, no final da década de 1960, um clima de esperança de renovação do
ensino de Ciências pautado na criação de diferentes órgãos ligados ao
desenvolvimento de projetos e materiais instrucionais. As iniciativas dos
docentes que atuavam no ensino de Ciências e que estavam envolvidos em
pesquisas na área educacional carregavam esta esperança e procuravam
difundi-la nos colaboradores, principalmente docentes do Ensino Médio.
41
Podemos supor então que esse clima de esperança foi a fantasia
fundadora que organizou o momento originário da área. Existia a ilusão de que
as atividades em curso, as reformas propostas, certamente se traduziriam em
melhoria do ensino das Ciências.
Para muitos pesquisadores, entretanto, existia uma angústia crescente
porque as atividades em curso e as reformas propostas não produziam o efeito
de melhoria na qualidade do ensino como era desejada e desenhava-se no
cenário político nacional o período árduo da ditadura militar com diretrizes
contrárias ao clima anterior de experimentação. Gerou-se, portanto, a
sensação da impotência de atuar em um cenário educacional nacional onde os
pesquisadores eram pressionados para restringirem suas atividades ao âmbito
acadêmico e para manter a esperança em poder driblar o controle do governo.
Como já frisamos anteriormente, elegemos os projetos de ensino
importados e também aqueles que aqui foram elaborados como o grande
símbolo desse momento. Não só porque aglutinavam as propostas de reforma
e valorização do ensino de Ciências, o incentivo governamental etc.; mas
também porque os projetos eram portadores de problemas velados, como a
visão empirista da Ciência que não “encabeçava a pauta das discussões”.
Embora o empirismo estivesse presente em boa parte dos projetos
marcados pela predominância de atividades experimentais, também tiveram
lugar propostas como do Projeto Harvard, que dava destaque aos conteúdos
da História e Filosofia da Ciência.
Sabemos que o uso da HFC no ensino carrega em si necessidades que
sempre foram apontadas nas pesquisas: conhecimento da história sobre os
conteúdos a serem ensinados; predisposição para lidar com as controvérsias e
não-linearidade que caracterizam a produção do conhecimento científico;
sustentação do processo de desmitificação da Ciência e da atividade científica,
sem que isso signifique desvalorização do seu papel no progresso da
humanidade; entre outros aspectos.
Esse conjunto de elementos não é suportado dentro de uma visão
empirista de Ciência, que era a visão traduzida por quase a totalidade dos
projetos de ensino. Sendo os projetos os portadores símbolos da esperança de
renovação do ensino na área, o questionamento da visão de Ciência que se
42
estava difundindo só iria entrar de vez na pauta das discussões quando a área
estivesse pronta.
3.2
PRIMEIRO ORGANIZADOR GRUPAL
O Primeiro Organizador Grupal é o momento da fundação e elaboração de um
modelo, cujos organizadores psíquicos são o pacto denegativo e o contrato
narcísico. Essa fase de desenvolvimento do grupo tem uma função redutora e
unificadora. Procura assegurar uma primeira identificação imaginária e aponta
as primeiras predisposições significantes. Nesse momento se estabelece o
primeiro pacto denegativo grupal. O grupo se constitui pela construção
narcísica comum dos membros do grupo e as angústias são contidas.
Nessa fase inicial das pesquisas sobre EC no Brasil, se destacaram: o
controle estabelecido pelo regime militar (e os movimentos de enfrentamento
desse controle); o investimento na formação dos professores (que financiou a
ida de muitos brasileiros para o exterior, a vinda de vários pesquisadores ao
Brasil e a instituição das pós-graduações nas universidades brasileiras); a
mudança do lócus da pesquisa para as universidades; adoção de referenciais
teóricos adotados principalmente da psicologia no acoplamento dos projetos de
ensino e a pesquisa; questionamento da legitimidade das produções científicas
da área (reconhecimento); a criação dos primeiros eventos e periódicos
específicos para divulgação desse novo campo de conhecimento.
Como esse emaranhado de situações se transformou no momento da
fundação da área? Ainda no Momento Originário foram construídas as bases
do Primeiro Organizador Grupal. Foi isso que permitiu que o grupo
desenvolvesse tanto uma identificação entre cada um dos membros para a
realização de seus desejos (construção narcísica comum), quanto os
mecanismos de defesa contra os perigos que podiam ameaçar a Instituição em
construção (pactos denegativos). Vejamos como isso aconteceu.
A ameaça de perder o clima de renovação e a esperança na reforma do
ensino de Ciências trazida pela ditadura militar promoveu uma identificação
entre os pesquisadores recém reunidos nas universidades, sob a forma de
movimentos para enfrentamento do controle estabelecido. Nota-se que esses
43
movimentos foram reconhecidos como importantes para a sustentação da área
na tese de Nardi (2005), provavelmente, porque representaram uma forma de
suporte da angústia trazida pelo governo militar.
As atividades de pesquisa dos grupos criados eram caracterizadas pelo
estudo de metodologias de ensino e pelo desenvolvimento de projetos, como o
Projeto Piloto da UNESCO, o Projeto de Ensino de Física (PEF), o FAI (Física
Auto Instrutiva) e o Projeto Brasileiro para o Ensino de Física (PBEF). Assim, o
contrato narcísico dos grupos de pesquisa em Educação em Ciências parece
ter sido fundado na confiança em relação ao sucesso do acoplamento entre
pesquisa e projetos.
Simultaneamente, um pacto denegativo foi desenvolvido com a função
de proteger esse esforço das eventuais críticas, ou seja, ninguém poderia
duvidar de que o material produzido ou os métodos escolhidos pudessem
funcionar. Todo o esforço era concentrado em desenvolver projetos mais
adequados às diferentes realidades regionais, encontrar metodologias mais
eficientes, ou seja, a adequação dos projetos e métodos aos seus fins poderia
ser questionada desde que se mantivesse a crença de que era o caminho
correto para melhorar a qualidade do ensino de Ciências.
Essa situação revela um outro recalque mais profundo que parece ter
acompanhado o surgimento desta instituição: desconsiderar o papel do
professor no ensino das Ciências. Acreditou-se que os projetos ou os métodos
seriam necessários e suficientes para provocar os efeitos almejados,
independentemente da atuação do professor.
Como regra geral as pesquisas realizadas nesse período utilizavam
referenciais teóricos importados da psicologia (e ainda hoje essa é uma prática
comum). Isso poderia representar uma forma de buscar um rigor científico que
ajudasse a suportar as angústias geradas pelo questionamento da legitimidade
das produções e pela pressão da coexistência com os demais grupos de
pesquisa já consolidados nos institutos.
Também a organização do primeiro Simpósio Nacional de Ensino de
Física (SNEF) e a criação da Revista de Ensino de Física (REF)24 tiveram
24
Uma caracterização desse periódico (que depois passou a ser denominado Revista Brasileira
de Ensino de Física) pode ser encontrada no Apêndice 4.
44
papéis importantes nesse processo de busca da credibilidade das pesquisas
realizadas nesse novo campo.
Representavam o reconhecimento da
Sociedade Brasileira de Física (SBF) dos resultados atingidos pela área. O
pioneirismo da Física, como já foi explicitado antes, se estendeu depois para as
associações representativas da comunidade dos químicos e biólogos.
O SNEF e a REF tinham em comum o fato de abrigarem uma linha de
investigação com a temática da epistemologia, da história e da filosofia da
Ciência. Essa também era uma linha que aparecia nas produções das
primeiras pós-graduações da área, conforme já apontado anteriormente com
apoio do trabalho de Nardi (2005). O que poderia representar essa
recorrência?
Podemos levantar algumas hipóteses: o potencial de uso da HFC que já
havia sido apontado nos projetos de ensino foi valorizado com a vinda de
alguns pesquisadores estrangeiros para dar aulas, palestras e cursos nas
universidades brasileiras; o doutoramento no exterior contribuiu para formação
de pesquisadores com interesse na HFC (já que essa é uma linha temática
forte em outros países); o conhecimento histórico constitui-se um campo
inteligível tanto para os provenientes dos institutos de Ciências (Físicos,
Químicos e Biólogos) quanto para os provenientes das faculdades de
Educação, ou seja, ambos podiam partilhar de uma linguagem comum. Essas
hipóteses serão objetos de nosso próximo capítulo.
3.3
SEGUNDO ORGANIZADOR GRUPAL
Essa é a fase da ilusão grupal. O Segundo Organizador Grupal é também o
momento do envelope grupal. Neste procedimento unificador predomina a
elaboração da relação ao semelhante e a exclusão do diferente. O laço grupal
pode se ver empobrecido, apesar do grupo articular bem suas tarefas. Os
limites entre o dentro e o fora são acentuados. É o momento em que se
prepara o enunciado das primeiras regras e das primeiras leis em comum.
Na primeira metade da década de 1980 a pesquisa em EC atingiu a fase
de envelope grupal, desenvolveu-se o Segundo Organizador Grupal. Nessa
fase surgiu um procedimento unificador evidenciado pela procura por
45
referenciais teóricos mais apropriados para interpretar os fenômenos
específicos da tarefa de ensinar ciências.
Em primeiro lugar, o desenvolvimento da linha de pesquisa sobre
concepções alternativas e mudança conceitual conseguiu promover um
guarda-chuva teórico (o construtivismo) que abrigava de um lado as
contribuições recentes de Piaget (Teoria da equilibração), Ausubel e Novak
(Teoria da aprendizagem significativa) e dos filósofos pós-positivistas (Kuhn,
Lakatos e Laudan) e, de outro lado, justificava novas estratégias didáticas
(Scott et al., 1992).
Dentro desse cenário outro elemento importante na época foi a
importação da área da psicologia da obra "Psicogênese e História da Ciência”,
de Piaget e Garcia. Essa obra influenciou a área de EC em seus referenciais
teóricos, principalmente pelo acoplamento da psicologia com a história da
ciência.
Inhelder, no prefácio da obra, destaca que os autores, sendo um
psicólogo e um físico, produziram uma obra que “abre para investigação
caminhos que atravessam as fronteiras da psicologia e da história da ciência”.
De fato, Piaget e Garcia ao procurarem investigar possíveis analogias25 entre
os mecanismos de passagem de um estado genético a seus sucessores e os
mecanismos de passagem de um período histórico ao seguinte, utilizaram
eventos históricos, principalmente, da história da Física e da história da
Matemática.
Os exemplos que mais se sobressaem são, sem dúvida, as explicações
sucessivas que as crianças fornecem para a transmissão do movimento, que
se elaboram em função das operações de seus próprios pensamentos, e são
comparáveis as explicações do impetus dadas em épocas sucessivas por
diferentes pensadores, de Aristóteles a Buridan e Benedetti. (INHELDER in
PIAGET e GARCIA, 1982, p. 8)
A exploração de concepções alternativas e analogias dentro do Modelo
de Mudança Conceitual mostrou-se extremamente fértil nas pesquisas da área
25
É importante lembrar que os autores reforçaram que não se tratava de fazer simplesmente
comparações ou, utilizando as palavras utilizadas por eles, não se tratava de resgatar a
filogênese pela ontogênese.
46
naquele momento, pois possibilitava o estudo de diferentes estratégias
didáticas (uso de conflitos cognitivos, por exemplo), o estudo de atividades
metacognitivas e a exploração da HFC, que teve um momento de grande
valorização.
Os
simpósios
nacionais
(SNEF´s)
envolvendo
pesquisadores
e
professores continuaram se repetindo a cada três anos e, paralelamente às
discussões sobre os problemas relativos ao ensino de ciências, começaram a
aparecer
debates
explícitos
procurando
delinear
ou
até
definir
as
características da pesquisa em EC. Por exemplo, no SNEF de 1982, uma das
mesas redondas foi dedicada ao assunto e num artigo da REF, o autor
procurava delinear a diferença entre pesquisa e desenvolvimento de projetos
(Villani, 1981)26.
Evidenciava-se assim a busca por elementos unificadores de elaboração
da relação de semelhança, ou seja, a busca pela identidade da área por
referenciais próprios etc.
Os limites entre o dentro e o fora foram acentuados, passou-se a se
questionar quem pertencia ou não a essa nova área e havia satisfação e
orgulho em pertencer ao grupo (ilusão grupal). O grupo elaborou novos
organizadores psíquicos. Parece que o novo sonho (contrato narcísico), além
de apontar para uma solução bastante definitiva para o ensino das ciências via
modelo universal (Mudança Conceitual), era alcançar uma estruturação e um
reconhecimento semelhante ao das outras disciplinas científicas.
O correspondente pacto denegativo parece ter sido o reconhecimento
implícito da diferença entre professor e pesquisador, ou melhor, entre a
intervenção didática e a pesquisa, com a conseqüente pressão para que todos
se adaptassem a trabalhar com uma metodologia e um referencial teórico
específicos. Também houve uma revisão do pacto denegativo anterior que
minimizava o papel do professor na promoção da aprendizagem das ciências,
26
Em particular, afirmava: “o que torna estas atividades (os projetos de intervenção didática)
secundárias em relação à pesquisa fundamental é a preocupação de resolver um problema
prático sem inseri-lo no contexto do aprofundamento das características do Ensino de Física, e
sem se preocupar com a sua eventual reprodutibilidade e com a análise e a avaliação crítica da
comunidade científica”.
47
pois as pesquisas estavam progressivamente atribuindo importância às
iniciativas do docente na aprendizagem de seus alunos.
Outro intermediário, que favoreceu o desenvolvimento e a unificação da área,
foi o início da adesão à metodologia de pesquisa qualitativa (estudo de caso,
pesquisa ação etc.) que permitiu abandonar a obrigação de rechear as
pesquisas com análises estatísticas e se dedicar ao estudo de eventos
singulares27.
Simultaneamente houve uma contribuição importante no que se refere
ao financiamento dos projetos de pesquisa e dos pesquisadores brasileiros: de
um lado o SPEC/PADCT e o BID deram uma injeção de recursos significativos
consagrando o financiamento da Educação em Ciências e da correspondente
pesquisa no Brasil, auxiliando grupos de pesquisa e permitindo a formação de
redes de colaboração. Por outro lado, o CNPq reconheceu formalmente a
pesquisa em Ensino de Ciências, concedendo bolsas de produtividade para
vários pesquisadores dessa área, e bolsas de pós-graduação para mestrandos
e doutorandos.
Um destaque deve ser dado para as participações em Congressos no
exterior, a vinda de pesquisadores estrangeiros e o desenvolvimento de
doutorados no exterior. De fato, foi muito importante, do ponto de vista do
fortalecimento psicológico dos pesquisadores brasileiros, a colaboração com
pesquisadores estrangeiros de renome. Em particular, Villani e Valadares
(2007) citam o workshop internacional de La Londe28 como um evento
importante que consagrou o modelo de Mudança Conceitual e unificou a
orientação das pesquisas, permitindo o diálogo entre a Aprendizagem
Significativa, o Movimento das Concepções Alternativas
e a Teoria da
Equilibração.
Uma conseqüência prática do encontro de La Londe foi o início de uma
troca sistemática de informações atualizadas com pesquisadores renomados
como, por exemplo, Ogborn, Viennot, Gilbert, que se dispuseram a receber
estudantes brasileiros de doutorado e aceitaram convites para participar de
27
A pesquisa qualitativa se configura como marca das pesquisas educacionais de forma geral,
não apenas no que se refere ao ensino de Ciências.
28
First International Workshop in Research on Physics Education, La Londe les Maures –
França, 1983.
48
cursos no Brasil dando visibilidade no exterior à Instituição que estava se
consolidando aqui.
Outros intermediários importantes foram a instituição de novas revistas
da área: a Revista de Ensino de Ciências (da FUNBEC), Química Nova na
Escola (da SBQ) e o Caderno Catarinense de Ensino de Física29 (da
Universidade Federal de Santa Catarina); e a organização de novos
congressos como o EDEQ e, posteriormente, o ENEQ30.
Podemos considerar que outro fator marcante no processo de
estabilização da área foi a promoção do I Encontro de Pesquisadores em
Ensino de Física31. A organização de um encontro sistemático, a cada dois
anos e com participação exclusiva de pesquisadores da área, visava fomentar,
além da apresentação e discussão de trabalhos, também a discussão das
metodologias de pesquisa e dos problemas da área de Ensino de Física. A
Sociedade Brasileira de Física, que patrocinava os encontros, reconhecia
explicitamente a área como tendo direitos similares das demais áreas de
pesquisa em Física.
3.4
TERCEIRO ORGANIZADOR GRUPAL
É a última fase de desenvolvimento, o Momento Mitopoético, onde temos como
organizador psíquico o grupo de trabalho. Esse momento conduz a uma nova
organização que define sobre o futuro do grupo e sobre o afastamento entre o
momento originário e os diferentes períodos de seu desenvolvimento. As
representações recalcadas podem ser admitidas e o grupo adquire certa
segurança. Outras relações grupais/relações singulares ao grupo são
colocadas em ação.
29
O Caderno Catarinense de Ensino de Física teve seu nome alterado a partir do vol. 19 (abril
de 2002) e atualmente chama-se Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
30
Trata-se do Encontro e Debates sobre o Ensino de Química e do Encontro Nacional de
Ensino de Química.
31
“A idéia de organização dos EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, segundo
Susana Barros (1990, p.15), surgiu.... num encontro informal de pesquisadores em ensino de
Física, quando se considerou a necessidade de ter um fórum específico para a discussão da
pesquisa stricto sensu, visando aumentar a compreensão de certos problemas estudados e
abrir caminhos para outras soluções, nos moldes dos demais encontros tópicos das outras
áreas da Física....” (Nardi, 2005)
49
A partir da década de 1990 configura-se na área o que Kaës chama de
Momento Mitopoético. Essa fase, que acreditamos ainda está em processo na
área, define-se pelo afastamento entre o momento de ilusão originário e os
organizadores grupais. No cenário educacional tivemos a diminuição de
trabalhos explorando o Modelo de Mudança Conceitual e a adoção de diversos
outros modelos e resultados de outras áreas. A ilusão que os problemas do EC
seriam
resolvidos com projetos
de ciências padronizados foi
sendo
abandonada progressivamente, embora não erradicada, e a produção científica
ganhou múltiplos enfoques.
O reconhecimento dessa área de pesquisa pela CAPES em 2000, trouxe
certa
segurança
ao
grupo.
Embora
ainda
existam
resquícios
dos
questionamentos sobre a produção da área, principalmente no que se refere ao
rigor científico, constata-se que a luta por espaço dentro dos institutos de
ciências ganhou outros contornos.
Um exemplo da maturidade atingida pela Instituição é a busca pela sua
organização em grupos de pesquisa, ou seja, existe um certo consenso que os
pesquisadores devem formar grupos de trabalho para fortalecer as pesquisas
que serão desenvolvidas. Mais ainda, a área já suporta e até valoriza a
pluralidade de enfoques, de referenciais teóricos e metodológicos que são
características marcantes da produção atual, como apontou a tese de Nardi já
referenciada.
Finalmente, constatamos que a área poderia ter funcionado em uma
versão ideológica, na qual haveria possibilidade de excluir quem não seguisse
as orientações (por exemplo, não reconhecendo a metodologia de pesquisaação), mas parece que funcionou numa versão transicional, na qual foi
permitida a abertura de espaços onde surgiram iniciativas inovadoras de
grupos e sujeitos.
Provavelmente, a própria constituição da área não autorizou nenhum
grupo a estabelecer regras rígidas, deixando espaços tanto para o
desenvolvimento de projetos com concepções antigas, quanto para iniciativas
que privilegiaram a estrutura e o conteúdo disciplinar. As listas elaboradas por
Villani (2007) e Cachapuz et al. (2001) mostrando as linhas de pesquisa
vigentes na área deixam isso bastante claro. Comportam temáticas recorrentes
50
desde o princípio da área, como a História e Filosofia da Ciência e a
experimentação, e também aparecem linhas mais recentes, como a que
discute as relações entre Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA).
Como ressaltamos no capítulo anterior, parece existir no momento atual
um esforço da área de olhar para sua história (não que isso não tenha sido
feito em outros momentos, talvez apenas com outras perspectivas) para
auxiliar na busca por elementos unificadores ou reforço de vínculos entre as
distintas linhas de investigação. Arriscamos dizer a partir desses elementos
que a fase atual da área revela sua disponibilidade e credibilidade para
questionar e refletir sobre seu próprio futuro.
51
4.
PAPÉIS DA HFC NA HISTÓRIA DA ÁREA
A permanência da HFC na área levou-nos a questionar pelos seus
mecanismos de transmissão. Mais uma vez, a psicanálise apontou uma
possibilidade de resposta através da hipótese de uma psique de massa que
seria responsável pela transmissão dos valores, dos costumes, dos
conhecimentos de uma geração para outra.
A existência de uma psique de massa explicaria, por exemplo, como um
sentimento pode ser transmitido de geração em geração e sobreviver em
indivíduos que não tiveram conhecimento da experiência vivida na geração
anterior. Seria assim uma explicação para a continuidade e a transmissão da
vida psíquica, sem a qual a cultura de um povo não poderia ser construída.
[...] sem a hipótese de uma psique de massa, de uma continuidade da vida
psíquica do homem, a qual permite não considerar as interrupções dos atos
psíquicos resultantes do desaparecimento das existências individuais, a
psicologia coletiva, a psicologia dos povos não poderia existir. Se os processos
psíquicos de uma geração não se transmitissem de uma para a outra, se não
continuassem uma na outra, cada pessoa estaria obrigada a recomeçar seu
aprendizado da vida (FREUD, 1913 apud KAËS, 1997, p. 38).
Estaria na psique de massa dos pesquisadores em EC a valorização da
HFC? Foi apenas mais uma temática explorada nas pesquisas da área em
meio a tantas outras ou a HFC teve um papel determinante em alguns
momentos?
Ao traçar o panorama da área, algumas situações nos chamaram
atenção de imediato. Uma delas localizada no final da década de 1960, quando
a HFC apareceu valorizada no Projeto Harvard para o ensino de Física que foi
traduzido e aplicado, sem muito sucesso, no Brasil. Isso nos pareceu
significativo porque também alguns dos projetos nacionais financiados naquele
momento apresentavam a HFC como um instrumental importante. Mesmo que
na redação dos projetos a inserção da HFC fosse restrita, sua valorização era
evidente, isso foi revelado inclusive no primeiro SNEF realizado em São Paulo,
52
onde a HFC teve um lugar marcado nas discussões e apresentações de
trabalhos que ocorreram no evento.
Outra situação singular que despertou nossa atenção se deu na
segunda fase da história da área. Nesta fase de consolidação, que teve início
na década de 1980, a HFC foi um elemento importante dentro do Modelo de
Mudança Conceitual que, por sua vez, foi determinante para o processo de
maturidade da área. Assim também nas novas publicações específicas da
área, como a REF e o CCEF, constatamos inclusões sistemáticas da HFC.
Para nortear o aprofundamento em nossas investigações elaboramos
duas questões: Quais papéis a HFC representou na história da área? Como
contribuiu para sua formação e sustentação? Em busca das respostas
decidimos seguir um caminho similar àquele utilizado por Nardi (2005) no
trabalho já mencionado e, para dar conta da teia de relações presentes,
entrevistamos pesquisadores que atuam na área e cuja inserção nela se deu
em momentos diferentes. Assim, escolhemos pesquisadores da área de EC
que têm alguma aproximação (publicações, orientações) com a HFC.
Segundo Kaës (2005), a memória é dependente de uma experiência
vivida e integrada a uma história de um grupo, que sustenta as memórias
comuns e partilhadas, seus contratos e pactos ao longo de sua trajetória.
A história está conformada por histórias de vida singulares, que transcorrem no
seio das instituições. Nelas se enlaçam acontecimentos de trabalho, questões
de poder, vínculos libidinais individuais e grupais, inseridos na cultura recortada
de cada organização em particular, que é sustentada por mitos através de
ritualizações cotidianas. Quem senão os que vivem essa história são as
testemunhas principais dela? Quem senão os que a “fazem” podem narrar,
testemunhar, através de relatos orais, o que sucede nas instituições?
(MEZZANO, 1998 apud VALADARES, 2008, p.74)
Por isso buscamos nos entrevistados a memória individual que se
expressa apoiada em tempos e espaços institucionais e se traduzem nos
dados histórico-afetivos de cada um.
Tentamos organizar as contribuições da HFC em dois blocos. O primeiro
focado em dados mais objetivos, que dizem respeito à inserção do tema em
53
periódicos importantes da área e na sua exploração como referencial teórico,
principalmente dentro do Modelo de Mudança Conceitual. No segundo bloco
focamos aspectos mais subjetivos em busca de melhor compreensão dos
motivos da permanência da HFC durante toda a história da área.
4.1 ASPECTOS OBJETIVOS: PUBLICAÇÕES E MODELO DE MUDANÇA
CONCEITUAL
Nosso primeiro movimento foi mapear nos periódicos específicos para
pesquisadores e professores de Física as contribuições da HFC, tentando
identificar as motivações, o motor epistêmico dessas publicações. Optamos por
analisar dois importantes periódicos nacionais cujos nascimentos (um em 1979
e o outro em 1984) tiveram grande importância para a consolidação da área. O
fato de serem publicações da área de Ensino de Física é decorrente do
pioneirismo da Física dentro da área, como fica evidenciado pelo fato das
primeiras pós-graduações em Ensino de Ciências terem tomado lugar nos
Institutos de Física da UFRGS e da FEUSP, como já citado.
O Caderno Catarinense de Ensino de Física (CCEF) teve seu primeiro
volume publicado em 1984 pelo departamento de Física da Universidade
Federal de Santa Catarina. Atualmente é chamado Caderno Brasileiro de
Ensino de Física e mantém, desde o primeiro volume, uma seção intitulada
“História e Filosofia da Física (HFF)”. Analisando os sete primeiros anos de
publicação (dezembro de 84 a dezembro de 91) contabilizamos 26 artigos
publicados nessa seção, sendo a segunda seção do periódico em número de
publicações. Para efeitos comparativos, citamos que a seção que publicou o
maior número de artigos foi “Ensino de Física”, com 55 artigos publicados.
Outras seções tiveram número de publicações semelhantes como “Laboratório
Caseiro”, com 22 artigos; “Demonstre em Aula”, com 22 artigos, “Física Geral”,
com 24 artigos e “Divulgação Científica”, com 25 artigos publicados.
Acreditamos que o grande número de artigos sobre História e Filosofia
da Física (HFF) é um indício da valorização dessa temática na área que se
consolidava. Além disso, a seção de HFF foi a única que mereceu edições
especiais do periódico, que ocorreram em 1988, 1989 e 1990. A edição
especial de 1988 trouxe os resultados de uma mesa-redonda, que teve lugar
54
em um dos SNEF´s, cujo tema foi a influência da História da Ciência no Ensino
de Física.
Nossa primeira impressão foi que a história e a filosofia representavam
para a comunidade científica um tema de fácil compreensão e, supostamente,
de fácil exploração na pesquisa e no ensino. Para os pesquisadores com a
formação inicial em ciência – Física, Química, Biologia ou Matemática (área em
que a história sempre foi amplamente explorada) – a idéia de trabalhar com
textos históricos e ensinar através da história e da filosofia pode ter parecido
atraente por enxergarem na área de EC mais um campo aberto para
publicação32.
Eu acho que teve essa aproximação por falta de mercado para o historiador da
ciência. Onde tem História da Ciência no Brasil? Pelo que eu conheço, acho
que tem no Rio de Janeiro, tem na PUC, tem uma cadeira de História da
Ciência na Federal de Minas, mas geralmente não tem curso na área de
História da Ciência. Então eu acho que o pessoal viu que na área de Ensino de
Ciências tinha uma linha bastante forte de pesquisa em História da Ciência e
acho que disseram: a gente vai se virar por aí, a gente vai para área de ensino,
pega essa linha e “dá para meio que fazer” a ligação entre a área de ensino e a
História da Ciência, mais para sobreviver como historiador da ciência. [Zico]
Eu vejo que como surgiram as revistas da área, da década de 80 para cá - a
primeira foi a Revista Brasileira de Ensino de Física, depois foi o Caderno
Catarinense, que depois virou Brasileiro, depois acho que foi a Investigações
que já é mais... daí a Ciência & Educação, depois a Ensaios, a Ciência e
Ensino da Unicamp - eu acho que quando essas revistas começaram a se
especializar e ter sessões ou serem totalmente para pesquisa de ensino,
também na área de História e Filosofia começaram a deslanchar as revistas
dessa área. Então também esse pessoal teve onde publicar. [Dino]
32
Os nomes que aparecerão a seguir, após trechos das entrevistas, são fictícios.
55
A presença marcante da HFC nas publicações da área permanece até
hoje33. Uma análise de um período mais recente da revista de Ensino de Física
(REF) demonstra isso. O periódico surgiu em 1979, como publicação da
Sociedade Brasileira de Física (SBF) e o ano de 1993 marcou a inauguração
da seção "Epistemologia e História da Física" que, posteriormente, foi chamada
apenas "História da Física" e, a partir de 2000, "História da Física e Ciências
Afins". No período de 1993 a 2003 foram publicados 44 números da revista.
Nas seções específicas sobre História da Física encontramos um total de 68
artigos, sendo que 13 autores foram responsáveis por 53 artigos publicados,
representando 78% da totalidade dos artigos e, um único autor responde por
27 artigos, ou seja, aproximadamente 40% dos 68 publicados na referida
seção.
Notamos também uma grande diversidade na origem desses autores,
provenientes de várias regiões do país. Comparando com um estudo realizado
anteriormente por Moret34 (1994), percebemos uma situação diferente daquela
encontrada nos dez primeiros anos da revista, quando existia uma
predominância de autores da região sudeste do Brasil, mais precisamente,
autores do Rio de Janeiro e de São Paulo.
Outro fato que chamou-nos a atenção foi a multiplicidade de abordagens
desses artigos e de autores. Alguns pareciam impulsionados pela idéia simples
de que conhecer a história da Física por si só agregaria motivação e facilitaria a
aprendizagem de conceitos físicos. Isso parece ser conseqüência da crença de
que um material adequado seria suficiente para garantir a aprendizagem, como
vimos na interpretação de alguns eventos da história da área.
Como a preocupação inicial era a produção de material didático
científico de qualidade, onde se destacaram os projetos de ciências, a
produção de textos históricos para inserção da HFC nos projetos e nos livros
didáticos era um nicho de trabalho interessante, ainda que muitos não
conseguissem produzir qualquer articulação com o ensino.
33
Também em publicações de fora do Brasil a HFC tem lugar garantido. Um exemplo, é a
revista Science & Education que desde 1991 é especializada no estudo do papel da História e
Filosofia das Ciências no ensino das Ciências (Cachapuz et al., 2001)
34
Moret (1994). A revista de ensino de física: 1979-1988.
56
Eu vejo que isso acontece também na História e Filosofia das Ciências, então
[vejo] pessoas que trabalham puramente com História até pessoas que inserem
mesmo a História e Filosofia no ensino. Então, eu vejo que às vezes é até difícil
classificar se esse trabalho é de Ensino de Ciências ou não quando ele tem o
viés histórico, porque às vezes ele fica mais puramente na História, na
Filosofia, na Epistemologia. Outros realmente vão a campo e inserem, não é?
[Dino]
A aplicação em sala de aula eu já acho um pouco mais difícil. Confesso que eu
tenho uma dificuldade de ver os alunos lendo... Sei que existem experiências
que fazem isso, de leitura de textos de fonte primária ou mesmo a utilização de
outras metodologias no Ensino Médio, mas... Confesso que tenho dificuldade
de fazer uma ligação com a área de ensino. Toda vez que tenho que pegar a
questão da HC e fazer uma ligação com o ensino eu tenho uma certa
dificuldade. Em geral daí eu converso com as pessoas, tem gente que é dá
área de ensino no projeto, e as pessoas conseguem fazer a ligação. [Zico]
Outros artigos que encontramos justificavam o uso da HFC em aulas
para desmitificar a imagem da ciência e o trabalho do cientista, evidenciando
as controvérsias científicas, a não-linearidade da produção científica, aumento
da cultura geral dos alunos e dos professores, entre outros aspectos.
Para propiciar uma reflexão sobre a natureza da ciência, sobre o
empreendimento, essa coisa que hoje todas as reformas curriculares
acentuam, que não basta ensinar os conteúdos de ciências, é preciso que se
reflita sobre a natureza do empreendimento científico, a história é imbatível.
[Vilas]
Acho que eu sempre tive uma coisa na minha cabeça. Era a questão do
aprendizado mesmo, eu tive dificuldade em um conteúdo de Química e eu tinha
ganhado do meu avô um volume sobre Química que tinha uma introdução
enorme sobre História da Química, foi lendo aquilo que me ajudou a entender a
Química. Isso nunca saiu da minha cabeça. [Roma]
Alguém vira para você e fala que uma lei não é natural, é anormal, tem um grau
de arbitrariedade, ela faz parte de uma construção porque está envolvida em
57
um paradigma. Tudo bem, isso é uma discussão estática. Se você quiser
entender, então, como essa lei é formulada, validada, tem que recorrer a
história. [...] Por que quando eu passei a dar aula eu percebi que tinha uma
certa arbitrariedade para você apresentar. Os alunos, em alguns momentos,
gostariam de saber da onde que as coisas vem, e a gente sempre usava a
receita construtivista, na época não tinha esse instrumento todo. Quando você
conhece a história, você tem mais argumentos. Você pode falar um pouco do
processo, quer dizer, você consegue lidar melhor com essa dimensão do
ensino e aprendizagem.[Peter]
Esse tipo de abordagem exemplifica uma primeira exploração da HFC
que focalizou o Ensino Médio. Não somente houve pesquisas procurando
textos históricos capazes de apontar a semelhança entre as idéias dos
cientistas (por exemplo, de calor e temperatura de Black, ou de inércia circular
de Galileu) e as dos alunos, mas também foram propostas experiências
didáticas caracterizadas pelo uso em sala de aula desses textos, que deveriam
desempenhar um duplo papel: de indicar o caminho da mudança e sustentar a
auto-estima e o esforço dos alunos.
Embora o número de trabalhos que tratavam de experiências concretas
em sala de aula fosse limitado, encontramos relatos de alunos que, de fato,
apontavam
o
efeito
estimulador
de
saber
que
grandes
cientistas
compartilharam de idéias semelhantes às dos estudantes e de entrar em
contato com suas dúvidas.
Outro conjunto de artigos explorou as analogias entre as concepções
alternativas dos estudantes e de cientistas de outrora, buscando caminhos para
entender melhor o processo de aprendizagem da Física pelos estudantes e o
aperfeiçoamento de seu ensino. Essa linha de artigos apareceu articulada com
a discussão do Modelo de Mudança Conceitual e da Teoria da Equilibração de
Piaget. Nesses casos a HFC representava um papel de suporte, fornecendo
elementos para comparações e analogias.
A década de 1980, o movimento das concepções alternativas e via de regra as
concepções cognitivistas, elas abriram um enorme campo para História e para
Filosofia das Ciências, em dois ou três sentidos diferentes. Um desses sentidos
58
é o que você disse, ou seja, quando se ia estudar concepções alternativas era
importante conhecer a História da Ciência. Porque era a tese do Piaget, de que
no aprendizado individual você ia de novo percorrer [...] as etapas que a
humanidade tinha percorrido na produção do conhecimento. Até que essa tese
fosse criticada foi preciso muita pesquisa para mostrar que não era bem assim,
essa tese tinha que ser tomada com “grão de sal”. Mas ali, portanto, você teve
uma legitimação enorme para História da Ciência. Eu diria que um outro fator,
ligado ao mesmo contexto, é que se fez muitas analogias com a aprendizagem
e as mudanças de teorias científicas. [...] A analogia com a aprendizagem,
então, se revelou mais problemática. Mas veja, foram dez anos que isso fez a
vida de muita gente. Então, tudo isso junto teve no fortalecimento da área de
ensino de ciências um enorme papel, uma legitimação do papel da história e
epistemologia. [Vilas]
A incorporação dos resultados destas pesquisas (os textos históricos e
seu uso nas experiências didáticas) nos cursos de capacitação de professores
e nos cursos de formação inicial constituiu um meio de divulgação bastante
eficiente sobre a fertilidade do acoplamento da HFC com o Ensino de Ciências.
Este acoplamento promoveu também a elaboração de variações sobre o
modelo de mudança conceitual com a exploração das teses de filósofos póspositivistas, onde a própria estrutura da ciência e de seu progresso estavam
em foco. Assim alguns se dedicaram a desenvolver uma analogia sobre o EC a
partir das idéias de Kuhn, Lakatos, Fayerabend, Laudan ou de Popper.
Depois do entusiasmo com o modelo de mudança conceitual pensei que
poderia incrementar sua relevância explorando as idéias de Laudan que me
pareciam mais flexíveis para dar conta da história efetiva da ciência. Foi neste
trabalho que ficou clara para mim a importância decisiva da motivação dos
alunos para a aprendizagem. [Niva]
Tem o caso, por exemplo, que o Chassot fala: a gente foi lá buscar, foi beber
na HFC, por quê? Eu acho que os filósofos mais contemporâneos, o Kuhn, o
Popper, o Lakatos, ao explicarem a organização, a estrutura da Ciência [...]
eles colocam, se aproximam mais, da visão que os educadores em Ciências
têm e como eles entendem a Ciência. E isso fez com que eles acabassem se
59
apropriando disso na pesquisa, no ensino até. E hoje eu perfeitamente discuto
a questão da Ciência não ser linear, no meu grupo de estudo, via história e
filosofia, não só na graduação como também na pesquisa. [Dino]
O caso mais significativo, que teve ampla divulgação também no
exterior, foi a exploração da idéia de ‘perfil epistemológico’ de Bachelard para
propor uma nova versão da mudança conceitual: a mudança do perfil
conceitual (Mortimer, 1994).
Nessa segunda vertente a contribuição da HFC focalizou o Ensino
Superior, promovendo disciplinas que divulgassem episódios historicamente
significativos de mudança científica, como a passagem da teoria geocêntrica
para heliocêntrica ou o nascimento da teoria da relatividade.
Quando percebi que durante minha formação fui enganado sobre a história da
Relatividade, resolvi pesquisar sobre suas origens e complementar o ensino da
teoria com informações mais confiáveis sobre sua história. [Niva]
Parece que a vontade de transmitir para as gerações mais novas aquilo
que a comunidade científica recalcava (que as grandes mudanças científicas
não são lineares, nem constituem a vitória da verdade) envolveu boa parte dos
pesquisadores da área, e rapidamente estimulou alguns para pesquisar e
divulgar uma HFC incluindo as ligações e os compromissos entre o
desenvolvimento científico e o poder econômico e político. No início das
pesquisas da área, esta tarefa era considerada como uma maneira de
combater a ditadura militar, denunciando implicitamente o pacto entre
universidade e governo.
Minha dedicação ao estudo e à divulgação da História e Filosofia da Ciência
era uma parte do trabalho de conscientização dos alunos e dos professores.
Tinha a impressão que denunciando a pretensa neutralidade da ciência estava
ajudando meus alunos a serem mais críticos e a refletirem sobre a situação do
Brasil. [Niva]
60
O interesse de alguns para fazer o acoplamento da HFC no Ensino
Médio ou Superior não diminuiu, no entanto, as dificuldades para fazer a
transposição didática do material histórico e produzir material que seja
realmente viável para ser levado à sala de aula. Esses desafios permanecem
até hoje.
Também permanece o desafio do enfrentamento do preconceito dentro
dos institutos de Ciências (a pesquisa sobre ensino foi, e ainda é, vista por
alguns como algo “menor”) e a necessidade de uma aproximação entre os
historiadores das ciências e educadores que passa, entre outras coisas, pela
dificuldade
de
superação
da
linguagem
entre
campos
distintos
de
conhecimentos.
Ele tinha muito preconceito, era um cara da área dura, em Química. E é uma
cara que acha que pesquisa de Ciências Humanas não tem muito valor. Não
sei se ele acha isso hoje, mas naquela época (se referindo ao final da década
de 1990) era bem claro isso. [Belo]
Tem um grupo de pessoas da Biologia preocupada com isso. Está no V ou VI
Encontro de História e Filosofia da Biologia e no ano passado surgiu toda uma
discussão sobre a qualidade da história que aparece nos livros didáticos, que
em geral é uma história caricata, ruim. E teve toda uma reflexão sobre alguém
ter que produzir esse material, e não é o cara do Ensino de Ciências. O cara
tem que ter um bom material de História da Ciência para poder utilizar. Daí o
pessoal meio que acolheu a idéia e acho que no final desse ano, em novembro,
teremos o primeiro Encontro de Produção de Material Didático para História da
Biologia. [Zico]
Eu tive que enfrentar esse medo. Mas, felizmente no meu caso, fui super bem
acolhida por meus colegas de departamento (uma física, com atuação notória
como historiadora da Ciência, referindo-se aos colegas físicos).[Emma]
Felizmente, podemos perceber nas falas acima que atualmente existem
componentes novos e promissores no que se refere à articulação entre as
distintas áreas, como a aproximação mais consistente entre pessoas com
61
formação nos campos da HFC, EC e Ciências duras e a valorização na
formação inicial e continuada dos professores. Essa perspectiva otimista
também pode ser observada na fala de outros entrevistados.
Agora com certeza está, mas antigamente não. Então agora a gente tem todos
esses cursos de Pós-Graduação de Ensino de Ciências, com ênfase, que tem
a área de História da Ciência. Certamente está formando gente e a situação
daqui a dez anos vai ser completamente diferente, completamente. Mas acho
que ainda não houve tempo de consolidar isso, a gente está numa fase de
transição. [...] Pelo que estou percebendo nesses cursos de pós-graduação
como o da Bahia, o GHTC de Campinas, o de Bauru, São Paulo e etc., a gente
tem agora um número crescente de pessoas que vence essa barreira que
havia entre o historiador que não trabalha com educação e o educador que
quer usar História da Ciência e não está muito familiarizado com a coisa. Então
agora você tem pessoas com os pés firmes dos dois lados, então é uma
situação completamente diferente e eu acho que isso por um lado permite
então uma colaboração melhor porque as pessoas entendem a linguagem um
do outro. Ah, e se a moda não passar depressa, que é sempre um perigo, eu
acho que a gente vai ter uma comunidade sólida e uma das melhores do
mundo em uso da História da Ciência em Educação. Estou falando isso
seriamente porque eu acho que o movimento aqui no Brasil está muito forte e
está superando o da maioria dos países do exterior. Eu acho que a gente vai
ter uma comunidade muito boa nessa área daqui a dez anos. [Roma]
Pelo menos aqui é um pouco diferente. A gente tinha um curso que era o
famoso “Evolução dos conceitos da Física”, de 2 créditos. Quando eu cheguei
aqui o curso era “do átomo grego até a mecânica quântica”, em 2 créditos. Às
vezes, a gente brincava de fazer a conta de quantos séculos era por minuto.
Mas agora a gente tem um curso de 4 créditos em História da Ciência e mais 4
créditos em Filosofia da Ciência, e algumas possibilidades de sala de aula de
discutir isso. Pelo menos eu discuto. [Zico]
Eu me defino como historiador da Biologia, quer dizer, isso eu não sou na
verdade. Esse ano eu trabalho com Filosofia da Biologia. Na verdade estou me
definindo como biólogo teórico. [...] Mas eu tenho que dizer que eu sou mais
um biólogo teórico e pesquisador em Educação, em Ensino de Biologia. Agora,
62
nessas identidades eu acho que não tem uma que sobressai mais que a outra,
são as duas coisas mesmo. [Cris]
Assim, acreditamos que a simples colaboração entre dois tipos de
resultados - de pesquisas em EC e em HFC tornou-se uma sugestão quase
inesgotável de iniciativas e resultados na pesquisa em Ensino de Ciências,
contribuindo de maneira decisiva para sua institucionalização no Brasil.
4.2
ASPECTOS
SUBJETIVOS:
REFERÊNCIA
SIMBÓLICA
E
TRANSMISSÃO DE HERANÇA
A constituição do sujeito, a partir dos conceitos psicanalíticos adotados,
considera sobre que todo nascimento marca a inserção em um lugar
previamente determinado por um grupo social, por uma família35. Cada pessoa
retratada nesse contexto é sempre um sujeito atravessado pelos grupos dos
quais faz parte e que a constitui, é o sujeito da herança, da cadeia social no
qual foi inserido e sobre a qual atua, modificando-a. Assim, todo sujeito é ao
mesmo tempo um ser singular e uma continuidade dos seus ancestrais.
Kaës (2001, p.11) confere a Freud a inauguração dessa prática de se
pensar como sujeito tanto de uma herança como do desvio que ele introduz
naquilo que recebe dos pais36.
[...] porque o sujeito da herança está dividido, como o sujeito do inconsciente,
entre a necessidade “de ser um fim para si mesmo” e de ser “o elo de uma
cadeia à qual está sujeito sem a participação de sua vontade”, mas à qual deve
servir e da qual pode esperar tirar benefícios (KAËS, 2001, p.11).
Tentando compreender a captura dos pesquisadores da área pela
temática da HFC, seguimos uma primeira idéia de que tal envolvimento poderia
advir da própria formação acadêmica desses sujeitos, ou seja, da hipótese de
que em sua formação teriam aprendido com seus professores a valorizar a
HFC.
35
Outros aspectos sobre a constituição do sujeito podem ser encontrados no Apêndice 6.
O autor ainda lembra que em duas oportunidades Freud utiliza o aforismo construído por
Goethe para o personagem Fausto: “aquilo que herdaste de teus pais, conquista-o para fazê-lo
teu”.
36
63
Se eu pensar na Paula, no Armando, na Fabrícia, uma série de outros alunos...
foram alunos meus na graduação. Já cresceram na graduação com a
formação, com os pesquisadores dentro dessa área de História e Filosofia no
Ensino de Ciências. Para eles era opção óbvia. [Cris]
Seguindo a linha da psicanálise lacaniana, consideramos que na
formação de cada indivíduo sempre é possível reconhecer elementos dos quais
aprendemos algo, seja uma pessoa, um curso, um livro. É claro que cada
curso, cada livro e cada pessoa “lidos” por indivíduos diferentes não marcam
um e outro da mesma forma. Essa marca, esse lugar especial que podem
ocupar na vida das pessoas é preparado segundo as experiências do indivíduo
e a identificação desses elementos com as próprias características.
Dentro desta concepção, a necessidade de algo do qual vamos aprender
não implica a existência de um depositário de saber externo que vai transpor
concretamente parte desse saber para alguém; pelo contrário, esse algo ou
alguém do qual aprendemos é o nosso eleito como o sujeito-suposto-saber, é a
nossa Referência simbólica, o Outro.
O grupo que nos precede, em particular alguns de seus membros considerados
pelos infans como seus representantes, nos sustenta e nos mantém numa
matriz de investimentos e de cuidados, ele predispõe sinais de reconhecimento
e de apelo, designa lugares, apresenta objetos, oferece meios de proteção e de
ataque, traça vias de realização, indica limites, enuncia interditos. No grupo
realizam-se
ações
psíquicas
que
sustentam
o
recalcamento
das
representações, a supressão dos afetos, a renúncia pulsional, ou deles nos
libertam. É nesse conjunto que o recebe, nomeia, que o sonhou, que o investe,
o situa e o fala, eu o sujeito do grupo se torna sujeito falante e sujeito falado,
não só pelo efeito da língua, mas pelo efeito do desejo daqueles que – como a
mãe, em primeiro lugar – também se fazem porta-vozes do desejo, do interdito,
das representações do conjunto (Kaës, 2001, p. 13 - 14).
Nas falas dos entrevistados, identificamos alguns pontos recorrentes que
nos chamaram atenção. Um deles se refere à presença constante da referência
64
a outros pesquisadores e professores ligados a HFC que tiveram importância
singular na carreira dos entrevistados. Alguns nomes, como Pierre Lucie e
Mario Schemberg foram citados diversas vezes, sempre no contexto de
evidenciar pessoas que contribuíram para formação de outros pesquisadores
aqui no Brasil, dando início a um ciclo de formação nas universidades de
educadores com interesse e conhecimento sobre HFC.
[...] em 91, eu queria fazer o doutorado, tinha a possibilidade de fazer um
doutorado em História da Ciência, dentro do departamento de História, que
tinha o professor Shozo Motoyama, a professora Maria Amélia Dantas. Na
época as conexões pra mim não eram claras, mas veja, a cadeira de História
da Ciência na USP é criada por influência do Schemberg, com o apoio do
Euripedes Simões de Paula, que era o diretor da faculdade de filosofia, e aí
você pega o currículo do Shozo e da Maria Amélia Dantes que tinham sido
alunos do Schemberg e foram para a História da Ciência, para a História da
Física, estimulados e apoiados pelo Schemberg. [Vilas]
[...] A gente tinha figuras como Mário Schemberg, que estava vivo aí, que
influenciaram muitas pessoas, que tinham conhecimento grande de História da
Física, mas que não faziam pesquisa propriamente em História da Física.
[Roma]
[...] o curso do professor Pierre Lucie sobre história da mecânica [...] o curso do
Pierre Lucie me influenciou muito, eu fiquei fascinado pelo curso e também
pelo Pierre Lucie como professor. [Vilas]
Outro ponto, ligado a esse, é o legado deixado por pessoas, projetos,
cursos, livros que se tornou ponto de partida para experiências posteriores.
[...] o Seminário Nacional de Ensino de Física de 1976, eu não me lembro se foi
o segundo ou o terceiro na USP. Eu me lembro de dois mini-cursos que eu fiz e
que eu fiquei encantado, eu mantive essas apostilas anos a fio. [Vilas]
[...] A segunda influência que me vem na cabeça, está relacionada com os
livros do professor Mario Schemberg, o “Pensando a Física” em especial, que é
65
um livro organizado pelo José Luiz Goldfarb e com apoio, acho, da Ana Maria,
da Amélia Hamburguer, que era um curso que ele deu na USP. [Vilas]
[...] Lá mesmo eu comecei a ler Thomas Kuhn, eu fui apresentado a alguma
coisa da Filosofia da Ciência, de História também, então no curso que eu fiz lá,
tinha algo de História e Filosofia da Ciência e quando eu volto pro Brasil em 75
[...] e pego a disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física da
licenciatura, então eu começo a dar, eu utilizo o Nuffield que eu aprendi a fazer
na Inglaterra. [Ugo]
Parece-nos claro a importância das referências, do Outro, para esses
sujeitos que contribuíram para a perpetuação da HFC nas pesquisas da área.
Poderíamos supor que a valorização da HFC foi-lhes transmitida (no sentido
psicanalítico), foi recebida como herança ao ingressarem nesse grupo? Kaës
nos lembra que
[...] o grupo precede o sujeito do grupo [...]. A subordinação ao grupo funda-se
na inelutável rocha da realidade intersubjetiva como condição de existência do
sujeito humano. O que é inelutável é que somos postos no mundo por mais de
um outro [...] cujos sujeitos nos têm e nos mantêm como servidores e herdeiros
de seus “sonhos de desejos insatisfeitos”, de seus recalcamentos e de suas
renúncias, na malha de seus discursos, de suas fantasias e de suas histórias
(2001, p. 13).
Parece-nos então uma marca desse grupo a valorização da história para
o ensino de Ciências. Isso faz sentido se considerarmos que a história da
pesquisa em Educação em Física no Brasil foi amplamente influenciada pelos
modelos estrangeiros (particularmente, com a vinda de pesquisadores para o
Brasil e com a saída de brasileiros para completarem sua formação no
exterior), onde a HFC era fortemente discutida.
[...] Porque que tem esse movimento forte? Eu não saberia dizer, não saberia
dizer. Quer dizer teve iniciativas em vários lugares. Teve iniciativas nos
Estados Unidos, teve na Escandinávia, na Inglaterra, o pessoal lá da Austrália,
o Mathews que é extremamente importante... Eu não conseguiria dizer
66
exatamente o quê que motivou toda essa movimentação nas últimas duas
décadas, principalmente. Mas aqui, com certeza, a explicação do que ocorre no
Brasil passa pelo que ocorre no exterior. [Roma]
A existência de uma herança que foi sendo transmitida (e cabe lembrar
que se trata de uma transmissão inconsciente, pois o sujeito da herança é o
sujeito do Inconsciente), permite entender o pesquisador como um elo de
ligação da transmissão dessa herança, ao mesmo tempo beneficiário e servidor
da mesma.
Ao valorizar a HFC o pesquisador tornava-se seu beneficiário porque a
HFC possibilitava várias linhas de exploração nas pesquisas (aprendizagem de
conceitos, concepções alternativas, desmitificação da atividade científica), tinha
uma versatilidade que permitia diferentes investimentos, o que justificava a
preparação interna e externa de um lugar para essa herança.
Então estava começando a haver pesquisa em História da Ciência no Brasil,
mas era pouquíssimo [...] eu diria que não havia muita reflexão de como isso
deve ser feito, porque isso vai ser útil, porque não vai, “é legal por História da
Ciência”. [...] É então completamente diferente dessa segunda fase, quando
aparece a questão do Piaget, concepções espontâneas, esse negócio todo,
porque você tem uma proposta muito clara de que aspecto a História da
Ciência pode ser útil, como e que autores são importantes para você discutir
isso teoricamente etc., então, já é uma linha de trabalho muito mais bem
definida, que não é a única, quer dizer, ao mesmo tempo você tem outras
coisas que correm paralelas, como por exemplo, a preocupação de relacionar
Ciência com Sociedade. Isso não tem nada a ver com as concepções
espontâneas [...] é História da Ciência mais marxista. Então a gente tem várias
pessoas no Brasil que vão enfatizar mais essa linha e que estão preocupadas
com o que a Educação deve contribuir para a formação da pessoa num sentido
mais amplo. [Roma]
Eram seminários de Ensino de Física e nós chamamos pessoas de diversas
áreas para dar os seminários. Um dos seminaristas trabalhava com Filosofia
das Ciências. E ao dar o seminário ele viu, pelas questões que os professores
faziam, ele acabou começando a se dedicar à questão do Ensino. E depois de
67
certo tempo, acredito que 10 - 12 anos, [...] ele me agradeceu pessoalmente
por ter chamado ele para aquele seminário e ele ter percebido um sentido que
ele poderia dar, uma aplicação ou um sentido na Filosofia da Ciência. E hoje
[...] ele faz pesquisa na área e ele integra, acho que ele integra, um dos
programas de Ensino de Ciências.[Dino]
E ao valorizar a HFC o pesquisador tornava-se também seu servidor à
medida que mantinha a alienação no saber do Outro. Mantinha “os sonhos de
desejos insatisfeitos”, talvez a crença que a HFC seria um auxílio na
aprendizagem. Seria esse o aspecto velado da transmissão, ou seja, aquilo
que é negado pelo grupo. Não é difícil entender a transmissão dessa
negatividade (ou talvez possamos dizer esse pacto) se considerarmos que a
realidade da sala de aula não sustentava a crença; a ausência (ou quase) de
trabalhos de pesquisa que discutiam a prática permanecia como algo
conhecido na área, mas não discutido abertamente.
Freud (1914) já apontava que a transmissão se organiza a partir do
negativo, daquilo que falta e falha, complementado por Kaës (2001) que
acrescenta como elemento organizador da transmissão “aquilo que não
adveio”.
Isso de utilização da História, eu entedia que... qual era o meu desafio? O que
eu tinha na cabeça? Vamos participar da construção do conhecimento, então
você oferecia um exemplar e eu não parava, eu achava que isso poderia
substituir o ensino de física tradicional por história, não é isso? [Ugo]
Dois outros aspectos sobre a transmissão nos parecem igualmente
interessantes nessa análise: a impossibilidade de interromper completamente
uma transmissão e a origem do conteúdo transmitido.
Embora a urgência e as pressões para interromper possam ser tão
grandes como para transmitir, aquilo que é retido não permanece
completamente inacessível para os herdeiros, sempre restam traços que ligam
uma geração as suas sucessoras, ainda que isso gere certo sofrimento cuja
motivação seja desconhecida. Assim, embora a formação de novos
pesquisadores na área tenha promovido o surgimento de posições contrárias
68
às contribuições da HFC, algo dessa herança permaneceu, uma marca forte o
suficiente para garantir sua sobrevivência. A fala de alguns entrevistados revela
um enfraquecimento na crença que a HFC seria uma alternativa didática
positiva no que se refere a trabalhar com textos históricos em sala de aula,
principalmente, no Ensino Médio, mas por outro lado, reforçam a necessidade
da formação do professor de ciências incorporar estudos sobre a HFC.
Eu hoje não sou mais nenhum radical, quando eu terminei, eu era muito mais
defensor da história. Eu hoje tenho uma visão mais equilibrada. Eu acho assim,
o professor precisa conhecer a história para justamente sedimentar esse lado
mais humano da construção do conhecimento, quer dizer, para o conhecimento
não ser uma coisa externa a construção humana. Mas eu acho que não
necessariamente você tem que ensinar com a história. Eu acho que hoje,
minha posição é assim, você precisa saber, porque justamente isso é um
antídoto para o dogmatismo. Não tem outra maneira, você tem que ter uma
discussão calcada na dimensão histórico-epistemológica. Por quê? Porque a
epistemologia te abre o olho e a história te dá os argumentos, permite você ter
uma alternativa para o processo amplificador, então hipotético-dedutivo da
ciência. Então é a história que te dá os elementos, enriquece o discurso,
permite você contar outras coisas, fazer os alunos se identificarem com as
construções, mas não é necessariamente que você tenha que ensinar com
história. Eu não acho que a história seja um elemento essencial da
didática.[Peter]
Mas o que eu ia dizer, só para concluir o argumento sobre o Ensino Superior,
para você ter uma formação eficaz dos alunos sobre a natureza da Ciência,
tem que atravessar todo o curso. Claro que você tem mil dificuldades, porque
são os professores que vão fazer isso ou planejar esse currículo, então, não
tem outro jeito. Eu acho que no Ensino Médio é a mesma coisa, tem que ter
passado todo o tratamento no currículo.[Tito]
Tudo o que foi exposto acima nos possibilitou perceber a permanência, a
herança da HFC na área, através da fala dos pesquisadores, das publicações e
dos eventos/congressos. A partir do referencial adotado, também não seria
ingenuidade dizer que a HFC terá sempre um lugar nas pesquisas sobre o EC,
69
possivelmente, com a alternância dos momentos de maior ou menor
valorização conforme a história revelou até hoje. Mas, no caso que analisamos,
onde estaria a origem dessa crença inconsciente que a HFC auxiliaria no
ensino de Ciências?
Segundo Kaës (2001, p.12) “a origem é precisamente o que nos escapa,
aquilo de que estamos irremediavelmente ausentes, e que foge ao nosso
controle no próprio movimento em que somos constituídos no e pelo desejo de
um outro, e, alem do mais, de um outro que nos precede”. Mas, sendo aquilo
que escaparia a esses sujeitos, seria também aquilo que os manteria presos,
que sustentaria o investimento libidinal na HFC dentro do grupo. Nosso
próximo movimento, portanto, foi no sentido de entender melhor a origem da
crença em sua potencialidade.
70
5.
OUTRA TENTATIVA DE INTERPRETAÇÃO: MITO
Todas as características da transmissão de uma herança que
apontamos no capítulo anterior nos levaram ao conceito de mito. Não pela
clareza da definição do conceito (que ainda não se estabeleceu), mas pela
correspondência entre a versatilidade da HFC e a plasticidade interpretativa do
mito. Na linguagem comum a palavra mito significa algo fantasioso, não
verdadeiro, falso. Mas não foi nesse sentido que buscamos pela conceituação
do mito37, nos interessou particularmente os significados atribuídos por Freud,
Jung e Lacan pela aproximação com a psicanálise.
O mito é uma narrativa. É um discurso, uma fala. É uma forma de as
sociedades espelharem suas contradições, exprimirem seus paradoxos,
dúvidas e inquietações. Pode ser visto como uma possibilidade de se refletir
sobre a existência, o cosmos, as situações de “estar no mundo” ou as relações
sociais. Mas, o mito é também um fenômeno de difícil definição [...] faz parte
daquele conjunto de fenômenos cujo sentido é difuso, pouco nítido, múltiplo
(Rocha, 1999, p. 7).
Várias foram as tentativas teóricas empreendidas na busca de entender
o significado do mito. Nesta permanente perseguição, várias escolas, correntes
de pensamento e linhas de pesquisa foram esboçadas em torno dessa
pergunta. O mito foi um grande desafio intelectual e ainda se coloca como um
fenômeno de difícil apreensão para todos aqueles que se empenharam na sua
discussão (Rocha, 1999, p. 24).
Das tentativas produzidas na virada do século XIX para o século XX,
citamos as teorias de tipo naturalista38, historicista39 e animista40 como aquelas
37
Uma retrospectiva interessante pode ser encontrada na obra de Auzobel Neto, David. Mito e
psicanálise: estudos psicanalíticos sobre formas primitivas de pensamento, 1993.
38
“Numa exposição sucinta, a teoria naturalista parte da idéia de que nos momentos primitivos,
na “aurora” da humanidade, os fenômenos naturais marcavam fortemente os interesses deste
homem “primitivo” dada a sua fragilidade frente ao espetáculo, ao quadro, destas forças em
ação. Este interesse tinha um cunho poético, teórico e contemplativo. As regularidades, as
variedades, as alternâncias dos quadros propiciados pelos fenômenos da natureza eram a
fonte para os exercícios simbólicos que se constituíam em mitos” (Rocha, 1999, p. 29-30). O
sol e a lua tinham papel de destaque no conjunto de corpos celestes de que se ocupavam as
mitologias.
71
que talvez tenham dado maiores contribuições para o entendimento do mito.
Porém, no início do século XX surgiram duas novidades importantes que
assinalaram uma nova maneira de significá-los: a introdução da etnografia no
campo da Antropologia Social, inicialmente com os estudos de Malinowski, e a
aplicação do estruturalismo ao estudo dos mitos, por Lévi-Strauss. Esses
trabalhos estabeleceram uma ponte entre o mito e o contexto social, em uma
perspectiva analítica.
É nessa ponte entre o mito e o contexto social, ou seja, nessa perspectiva de
que os mitos emergem da sociedade e, portanto, interpretá-los é também um
caminho para entender a sociedade que o gerou, que localizamos o interesse
da psicanálise pelos mitos. Contudo, a ênfase interpretativa da psicanálise
levou os mitos de uma perspectiva um tanto “funcional”41 para uma perspectiva
mais interiorizada, ou seja, “o mito ganha um espaço dentro do ser humano”
(Rocha, 1999, p. 40).
O mito se apresenta, também em sua visada, com um caráter de inesgotável.
Para empregar um termo antigo, digamos que ele participa do caráter de um
esquema no sentido kantiano. Ele está muito mais próximo da estrutura que de
todo conteúdo, e se reencontra e se reaplica, no sentido mais material da
palavra, sobre todas as espécies de dados, com essa eficácia ambígua que o
caracteriza (Lacan, 1995, p. 259).
39
A vertente historicista procurou ver no mito um registro de acontecimentos históricos. “O mito
não se originava mais de um exercício contemplativo frente às forças naturais e sim de um
exercício de crônica frente aos episódios históricos. O mito como relato e a mitologia como
conjunto de episódios históricos efetivamente acontecidos. O mito visto literalmente como
registro da história. Não só se difundia historicamente, ele era a própria história” (Rocha, 1999,
p. 32).
40
O animismo tem como idéia básica o pressuposto de que todos os elementos da natureza
são passíveis de personificação, ou seja, na crença da duplicidade, da espiritualização de
todos os elementos naturais. Foi dos estudos nessa vertente que surgiram as principais
relações entre mito e ritual. “Encadear o mito e o ritual e discutir a predominância ou o estatuto
de um e outro foi o objetivo perseguido por um tipo de interpretação conhecida como Escola do
Mito e do Ritual” (Rocha, 1999, p. 35).
41
Para Rocha (1999) essa perspectiva se traduzia no uso do mito como guia cotidiano de
explicação do funcionamento social. “Ora funcionava como explicação que saciava a ânsia de
conhecimento, ora funcionava como satisfação de profundos desejos religiosos. Ora era função
de salvaguarda da moralidade, ora a função de possuir regras práticas para guiar o homem” (p.
40).
72
Na base dos mitos identificamos uma representação coletiva, que é
narrada ou transmitida através de gerações, valendo-se da linguagem. O relato
mítico é um objeto de linguagem, permeado por uma lógica complexa. Essa
lógica não se refere à verdade sobre a origem, mas sobre seu significado. O
relato oculta essa lógica em escala coletiva perdurando por gerações. Então, o
estatuto do mito consideraria a lógica do pensamento dissimulada no relato.
Essas considerações encontram respaldo em Eliade que, segundo
Auzobel Neto (1993, p.19) acredita que “o mito constitui a representação de
uma realidade que passou a existir. Nesse sentido, o mito é sempre e
invariavelmente uma espécie de verdade, o flagrante de uma criação, a
evidência do modo pelo qual algo foi produzido e começou a ser no mundo”.
Em síntese poderíamos dizer que o mito é uma narrativa com estruturas
que se repetem e que permite novas interpretações a cada repetição, em
outras palavras, é uma crença que é transmitida com pequenas variações com
objetivo de explicar o real.
O que se chama um mito, seja ele religioso ou folclórico, em qualquer etapa de
seu legado que se o considere, apresenta-se como uma narrativa. Pode-se
dizer muita coisa sobre essa narrativa, e tomá-la sob diferentes aspectos
estruturais. Pode-se dizer, por exemplo, que ela tem alguma coisa de
atemporal. Pode-se tentar definir sua estrutura quanto às configurações que ela
define. Pode-se tomá-la sob sua forma literária, cujo parentesco com a criação
poética é surpreendente, ao passo que o mito é, ao mesmo tempo, muito
distinto desta, no sentido que demonstra certas constâncias que não estão
absolutamente submetidas à invenção subjetiva (Lacan, 1995, p. 258).
O mito trata, portanto, do real, mas permite vesti-lo com o imaginário,
através da estrutura simbólica com a qual a narrativa vai sendo recontada
através do tempo42. Assim a psicanálise redescobriu o mito, interpretando-o
como uma expressão simbólica dos sentimentos e atitudes inconscientes de
um povo, de forma perfeitamente análoga ao que são os sonhos na vida do
indivíduo.
42
Pode-se conhecer mais sobre o real, o simbólico e o imaginário lendo o Apêndice 5.
73
A psicanálise também interpretou mitos. Freud fez uma brilhante e famosa
interpretação do mito de Édipo. De quebra, ainda inventou alguns mitos
importantes. A Psicanálise de Carl Gustav Jung, conhecida como Psicologia
Analítica ou junguiana, não se cansa de interpretar mitos. Grosso modo, para
eles, os mitos estão todos numa região da mente humana, a que chamam
inconsciente coletivo, uma espécie de repositório que todos possuímos da
experiência coletiva. Neste lugar, os mitos se encontram. O inconsciente
coletivo é, como o nome diz, algo compartilhado pela humanidade toda, é um
patrimônio comum. Ao mesmo tempo existe em cada um de nós (Rocha, 1999,
p. 13).
Para Auzobel Neto (1993, p.15), o trabalho psicanalítico de Freud
“localizou a presença do mito como uma condição real, atuante e atual no
inconsciente”. Os mitos estariam para a sociedade, assim como os sonhos
estariam para os indivíduos.
Podemos entender dessa forma a razão pela qual Freud recorreu ao
mito grego para dar nome ao complexo de Édipo: para ele, o mito do jovem que
mata o pai e casa com a própria mãe, simboliza e manifesta a atração de
caráter sexual que o filho, na primeira infância, sente pela mãe e o desejo de
suplantar o pai.
A estória de Édipo é bastante conhecida e já foi também bastante
interpretada. Antropólogos, sociólogos e tantos outros forneceram seu olhar
sobre esse mito que, ainda hoje, se apresenta como uma rica narrativa-espelho
do comportamento humano. Interessa-nos, particularmente, as interpretações
de Freud, Foucalt e Lévi-Strauss, que enxergaram em Édipo, respectivamente,
o mito da mulher amada, a busca pela verdade e a busca da origem.
Antes de apresentar tais interpretações e explorar sua analogia com a
tese que buscamos sustentar, vamos primeiro conhecer a estória de Édipo.
Escolhemos a narrativa apresentada por Rocha (1999, p. 52-58) pela forma
sintética e pela clareza textual que encontramos abaixo.
Édipo era filho de Laio, rei de Tebas, e de Jocasta. Laio e Jocasta,
pouco antes de se unirem, consultaram o oráculo de Delfos sobre sua
descendência e o destino de seus filhos. Ouviram do oráculo uma terrível
74
profecia: “O filho que tivessem viria a ser o assassino de seu pai e o marido de
sua mãe”.
Laio, então, ao nascer o seu primeiro filho, temeroso dos ditames do
oráculo, toma a drástica decisão de matá-lo. Para evitar a terrível profecia,
encarregou um de seus servos da morte da criança. O servo, porém, lutando
entre o horror da sua tarefa e a fidelidade ao seu rei, limitou-se a perfurar os
pés da criança e suspendê-la com uma corda nos galhos de uma árvore do
monte Cíteron.
O pastor Forbas, que nas redondezas tomava conta dos rebanhos de
Políbio, rei de Corinto, atraído pelo choro do menino se comoveu, tomou-o a
seus cuidados e o entregou a Políbio. Sua esposa, a rainha, acolheu
amorosamente a criança e a adotou como filho. Em virtude de seus pés
inchados, deu-lhe o nome de Édipo (em grego Oidipous, que significa ‘pé
inchado’).
E cresceu forte a criança. Mal contava quatorze anos e já destacava-se
perante a oficialidade da corte sendo admirado por sua força, destreza e
sagacidade. Em jogos, lutas e corridas, Édipo era muito superior a seus
companheiros, o que o dignificava ainda mais perante toda a corte. A tal ponto
ele era um vencedor, que despertava mesmo um forte sentimento de inveja
entre os outros. Certa vez, um deles, humilhado pela superioridade de Édipo,
disse-lhe com raiva que ele não era nada senão um enjeitado, um filho adotivo
dos reis.
Atormentado por esta dúvida em seu espírito e cheio de ansiedade,
começou a inquirir sobre seu nascimento. Sempre que perguntava à rainha, a
quem julgava ser sua mãe, esta se esforçava por persuadi-lo de que ele era de
fato seu filho. Não satisfeito, no entanto, Édipo busca socorro na consulta ao
oráculo de Delfos. Dele recebe um terrível conselho: ‘Não retornar jamais a sua
terra natal para não vir a ser o assassino de seu pai e o marido de sua mãe,
pois dele nasceria uma raça odiosa’.
Impressionado por esta violenta predição e para que ela nunca se
realizasse, não volta mais a Corinto julgando que ali se encontravam seus pais.
Regulando-se pelos astros do céu, Édipo toma o caminho da Fócida.
75
Numa estrada estreita encontra um velho escoltado por alguns guardas.
Este lhe ordena com arrogância e altivez que saísse do caminho.
Ameaçadoramente, toma a espada e tenta obrigá-lo a deixar a passagem livre.
Mas, não se humilha impunemente um príncipe. Édipo reage e com sua
enorme destreza e treino militar acaba matando tanto o ancião quanto os
guardas. É desnecessário dizer que a trágica profecia começa a tecer sua rede
sobre o destino de Édipo. O ancião era Laio.
Chegando nas cercanias de Tebas, Édipo encontra a cidade desolada
por uma calamidade inaudita. Como se não bastasse a morte de seu rei, a
esfinge, monstro nascido de Equidna e Tifon, fora enviada pela deusa Juno
contra os tebanos. Com sua cabeça, face e mãos de mulher, cauda de dragão,
voz de homem, corpo de cão, asas de pássaro e garras de leão este monstro
propunha um enigma a todos os viajantes dizendo-lhes: ‘Decifra-me ou te
devoro’.
No monte Ficeu, às portas de Tebas, exercia sua devastidão,
estraçalhando aqueles incapazes de adivinhá-la. O enigma que propunha às
suas vítimas era usualmente este: ‘Qual é o animal que, de manhã, tem quatro
pés, dois ao meio-dia e três pés ao entardecer?’. A morte da esfinge, que
livraria os caminhos do monstro e salvaria Tebas, dependia da explicação do
enigma. Era decifrá-lo; e muitos haviam morrido tentando.
Creon, irmão de Jocasta e agora o rei de Tebas, em desespero oferece
sua irmã em casamento e, conseqüentemente, a coroa do reino àquele que,
destruindo a esfinge, salvasse Tebas. Espalha-se a notícia em toda a Grécia. O
repto está lançado. A mão do vaticínio fecha-se implacavelmente sobre o
destino de Édipo. Ele aceita enfrentar a esfinge.
Neste momento, é bem-sucedido em sua tarefa. Demonstrando a
sagacidade que lhe é peculiar, ousa desvendar o mistério da esfinge. Diante do
enigma que lhe é posto, Édipo aponta para si próprio e responde que o animal
é o homem, pois este engatinha na infância, o amanhecer da vida, e se utiliza
de quatro pés, anda sobre duas pernas ao meio-dia, na plena idade, e,
finalmente, ao entardecer da existência, na velhice, usa uma bengala,
andando, então, com três pés.
76
Ao monstro adivinhado nada resta. Joga-se do penhasco e mata-se
quebrando a cabeça contra as pedras. Édipo é o novo rei de Tebas. É,
também, o marido de Jocasta. Na cama nupcial, como mulher apaixonada,
está, agora, sua própria mãe. Mas de nada ninguém ainda sabe, e eles
seguem governando Tebas e gerando quatro filhos. Dois são homens: Etéocles
e Polinice. Duas são mulheres: Antígona e Ismênia.
Passam-se os anos e o reino é acometido de uma nova desgraça. Uma
peste sem precedentes devasta igualmente homens e animais. Desafia a
ciência, as preces, os sacrifícios e destrói implacavelmente toda a região. O
oráculo, como refúgio de todos os desgraçados, é, ainda uma vez, consultado.
Dele se obtêm as armas para derrotar a peste. O oráculo diz que os tebanos
dela se livrariam quando descobrissem e expulsassem do reino o assassino do
antigo rei Laio. A peste, dizia o oráculo, era uma punição aos tebanos por não
terem procurado vingar o rei.
Édipo, ele próprio, como mandatário ordena um minucioso inquérito,
uma investigação exaustiva, sobre a morte de Laio. Pouco a pouco, juntando
depoimentos de antigos servos, as profecias dos oráculos, conversas com
Jocasta e suas próprias lembranças, a dura verdade vai-se desenhando.
Pedaço por pedaço, face por face, passo a passo vai recaindo sobre Édipo a
impossível verdade do seu destino marcado. Ele era aquele assinalado pelo
oráculo como causador da peste. O matador de seu próprio pai. O marido de
sua mãe.
Jocasta mata-se imediatamente. Édipo se pune arrancando os próprios
olhos, pois não se julga mais merecedor de contemplar a luz do Sol. É expulso
do reino por seus filhos, que assumem o comando de Tebas. Apenas Antígona
não o abandona e, no exílio, acompanha seu desgraçado pai.
Os dois juntos acabam por se deter perto de uma pequena localidade,
Colona, nas vizinhanças de Atenas. Ali entram num bosque consagrado aos
Eumênidas cujo acesso era proibido a todo e qualquer profano. Alguns
habitantes da área, horrorizados pelo sacrilégio, querem matá-lo. Antígona
implora por seu pai e consegue que ambos sejam levados à presença de
Teseu. Este os recebe com hospitalidade. Dá a Édipo seu poder como apoio e
seus estados como refúgio. Teseu o protege. Édipo lembra que um oráculo de
77
Apolo predisse sua morte em Colona e que seu túmulo seria o penhor da vitória
dos atenienses sobre todos os povos seus inimigos.
Édipo, tempos depois, ao ouvir um trovão crê que é hora de sua morte.
Dirige-se com Teseu à beira de um penhasco, troca sua roupa de guerra por
vestes especiais, recomenda suas filhas ao seu protetor e espera a morte. Em
seguida, com o solitário testemunho de Teseu, a terra treme. Se entreabre
suavemente. Sem violência e sem dor Édipo é recebido, agora finalmente em
paz, para a morte.
É permitido a qualquer um propor uma interpretação para a triste estória
de Édipo. E não é um pecado interpretá-la, ao contrário, é dessa forma que ela
se mostra e se constitui como mito, uma narrativa sem compromisso de contar
uma verdade, mas com potencialidade para ensinar algo sobre as facetas de
uma sociedade. Porque o mito de Édipo foi tão explorado? A resposta talvez
esteja na própria forma como a narrativa se apresenta.
Édipo e seu destino, às vezes, faz lembrar uma multiplicidade de espelhos
onde se refletem universos existenciais radicalmente próximos. Nele, são
projetados desejos, imagens, sentidos de largo alcance. Édipo espalha
qualquer coisa de muito fundamental. Édipo é um mito exemplar por onde quer
que se olhe. Exemplar pela sua força, exemplar pelas suas mensagens.
Exemplar pelo que coloca em jogo e pelos diferentes jogos propiciados pelas
suas interpretações (Rocha, 1999, p.46).
A primeira interpretação que escolhemos explorar foi apresentada por
Freud e, talvez, seja a mais conhecida das três que apresentaremos.
Seguiremos a ordem cronológica de elaboração: primeiro Freud, depois LéviStrauss e, por último, Foucault.
5.1
COMPLEXO DE ÉDIPO: UMA INTERPRETAÇÃO E UMA PONTE
Lembramos que antes de Freud criar a expressão “Complexo de Édipo”
(que aparece em sua obra a partir de 1910) há muito o mito de Édipo já era
conhecido e interpretado. Para Freud, conhecido como o pai da psicanálise,
Édipo é um espelho onde todos podemos nos enxergar como crianças, na fase
em que amamos nossa mãe e odiamos nosso pai. Talvez não amor e ódio
78
explicitamente, não a mãe e o pai enquanto os nossos familiares, mas mãe e
pai enquanto espaços simbólicos43.
Entender o Complexo de Édipo pode parecer complicado, mas, por ora,
basta a idéia inicial que o Complexo de Édipo é uma ponte entre a psicanálise
e o mito.
De um lado a psicanálise que revelou o inconsciente como
governante de nossas ações, lugar de nossas angústias, esperanças e
emoções. Do outro lado a estória de um jovem agindo para fugir de um destino
trágico, mas, guiado por forças que ele desconhece, seguindo pistas que o
levariam ao encontro desse mesmo trágico destino.
5.2
MITO DE ORIGEM
A segunda interpretação nos ofereceu Lévi-Strauss (pai da antropologia
estruturalista) em 1955, no artigo “A estrutura dos mitos”.44 Basicamente a
interpretação dos mitos feita por Lévi-Strauss se ancora em três alicerces: o
mito pode ser dividido em unidades (mitemas); existe uma dimensão sincrônica
e diacrônica de leitura das unidades e; o mito está referenciado tanto a outros
mitos quanto à sociedade, ou seja, a sua interpretação só é possível quando
analisado em conjunto com outros mitos próximos. Esse entrelaçamento de
vários mitos também é defendido por Rocha.
O mito é, pois, capaz de revelar o pensamento de uma sociedade, a sua
concepção de existência e das relações que os homens devem manter entre si
e com o mundo que os cerca. Isto é possível de ser investigado tanto pela
análise de um único mito quanto de grupos de mitos e até mesmo da mitologia
completa de uma sociedade (Rocha, 1999, p. 12).
No caso do mito de Édipo, o terceiro alicerce nos diz que devemos
relacionar os mitos gregos com a sociedade grega da época, e o quadro abaixo
43
Mais elementos sobre o Complexo de Édipo pode ser encontrado no Apêndice 5.
O artigo foi publicado originalmente com o título "The structural study of myth" no Journal of
American Folklore, 78, p. 428 - 444. Depois foi republicado, com algumas modificações, na
coletânea Anthropologie structurale, em Paris, pela editora Plon, em 1958. Este ano deve ser
lançado em Língua Portuguesa, pela editora Cosan Naify, aqui no Brasil.
44
79
nos ajuda a entender a estrutura de análise desenvolvida por Lévi-Strauss no
tocante às duas idéias iniciais.
I
II
III
IV
Cadmo procura sua irmã
Europa raptada por Zeus
45
Cadmo
mata
o
dragão
Spartois se exterminam
46
mutuamente
Lábdaco (pai de Laio) =
coxo. Laio (pai de Édipo) =
torto. Édipo = pé inchado
Édipo mata seu pai Laio
Édipo
imola
a
esfinge
Édipo esposa Jocasta, sua
mãe
Etéocles mata seu irmão
Polinice
Antígona enterra Polinice,
seu
irmão,
violando
a
interdição
Quadro 1: Mito de Édipo (elaborado por Lévi-Strauss e disponível em Rocha, 1999, p.88)
Carreira (2001) baseada nos estudos de Lévi-Strauss (1949, 1955),
ajuda a entender melhor as dimensões sincrônica e diacrônica presentes no
estruturalismo de Strauss.
[...] o mito tem uma estrutura permanente no tempo, pois o mito tem uma
estrutura que é tanto sincrônica (não-histórica, momentânea), quanto
45
Rapto de Europa: na mitologia grega, Europa era filha do rei da Fenícia, Agenor, e irmã de
Cadmo. Foi raptada por Zeus disfarçado de touro que a levou para Creta, o que levou Cadmo a
procurá-la e, na jornada, fundar a cidade de Tebas. Em Creta, Europa teve três filhos: Minos,
Radamanto e Sarpédon.
46
Irmãos Spartoi: na mitologia grega, os Espartos ou Semeados são os guerreiros que
nasceram dos dentes do dragão de Ares, plantados por Cadmo no lugar onde seria fundada a
cidade de Tebas.
80
diacrônica (histórica, permanente) e [...] por ser uma estrutura sobre a qual o
sentido desliza, o mito possui uma função importante. A técnica narrativa mítica
parte de uma estrutura simbólica que pode reconstruir uma multiplicidade de
experiências reais e, mais ainda, passar para a expressão verbal algo caótico e
contraditório que, por ser da ordem do real, não pode ser resolvido sem o
simbólico.
Os mitemas podem ser lidos na horizontal (linha a linha respeitando a
ordem em que surgem) ou na vertical (coluna a coluna).
Assim, Lévi-Strauss toma um mitema como: “Édipo imola a esfinge” e
relaciona com “Cadmo mata o dragão” (esse do mito grego onde Cadmo é
irmão de Europa, que foi raptada por Zeus). A relação entre eles está no fato
de serem mitemas que falam de homens que destroem monstros símbolos da
terra, ou seja, é o homem negando que tenha nascido da terra, que na terra
esteja sua origem. Em oposição a isso, Lévi-Strauss faz notar que os nomes
Laio (torto), Édipo (pé inchado) e Lábdaco (pai de Laio = coxo) evidenciam a
dificuldade de andar, característica em muitas mitologias daqueles que brotam
e nascem da terra.
A outra relação feita por Lévi-Strauss na interpretação de Édipo trata das
relações de parentesco, ora superestimada positivamente - como mostrada
pelos mitemas “Cadmo procura sua irmã Europa raptada por Zeus” e “Édipo
esposa Jocasta sua mãe”, ora subestimada negativamente – “Édipo mata seu
pai Laio” e “Os Spartoi se exterminam mutuamente” (os Spartoi nascem dos
dentes do dragão morto por Cadmo). Estas oposições são uma forma de LéviStrauss afirmar que,
[...] é o mito traduzindo uma inquietude, uma dificuldade, uma impossibilidade
da sociedade grega de adotar uma única teoria da origem do homem. Por um
lado, existe uma crença de que o homem provém da terra, é autóctone, tem o
vegetal como modelo, nasce da terra e a ela pertence. Por outro lado, uma
evidente constatação de que cada um de nós vem da relação entre um homem
e uma mulher. Assim, afirma-se a terra, nega-se a terra. Afirma-se o
parentesco, nega-se o parentesco (Rocha, 1999, p.91).
81
Esperamos que esses fragmentos tenham dado conta de revelar, ainda
que superficialmente, a forma como Lévi-Strauss constrói sua interpretação de
Édipo como mito de origem.
5.3
MITO DA VERDADE
Rocha (1999) nos lembra que Focault estuda o mito de Édipo tomando
por base a peça Édipo-Rei, de Sófocles, portanto, a ação de desenvolve no
momento em que Édipo volta a Tebas, mata Laio e encontra a cidade assolada
pela peste.
O mote da peça é a busca pela descoberta dos motivos da peste, a
busca da verdade que só aparece com a união de várias metades que se
encaixam de duas em duas. Por exemplo, o oráculo de Delfos anuncia que a
peste revela a sujeira de um país imerso em uma conspurcação. A outra
metade dessa verdade é a revelação de que a sujeira se deve a um
assassinato.
Quem foi assassinado e quem é o assassino? Duas novas metades da
verdade se encaixam no final da estória com a revelação dos nomes de Laio e
Édipo. Nesse jogo interpretativo proposto por Foucault, várias outras metades
são encaixadas para mostrar a verdade.
Para Foucault, esta forma de estabelecimento da verdade traduz um
instrumento de poder. Quando alguém possui uma mensagem ou um objeto e,
para reconhecer como autêntico, quebra em dois o objeto ou reparte a
mensagem de forma tal que só pelo encaixe de seus fragmentos se complete
seu poder ou sua verdade. O poder mantém sua unidade através desse jogo
de fragmentos de um mesmo conjunto que só quando tiver a configuração total
reunida revelará sua ordem, sua verdade ou sua força. [...] Na visão de
Foucault, a estória de Édipo exprime uma complexa e interessante correlação
entre “saber”, “verdade” e “poder” (Rocha, 1999, p. 69).
Assim temos o mito de Édipo três vezes interpretado, temos a ponte da
mitologia com a psicanálise estabelecida por Freud.
82
5.4
MITO DE ORIGEM E DE VERDADE
Ao estabelecer tal ponte, Freud introduziu a noção de “complexo” para
caracterizar uma condição nuclear na formação da personalidade humana.
Assim, ele ajudou a construir uma ponte e contribuiu para a discussão sobre a
importância do mito no funcionamento normal e patológico do psiquismo. Para
Freud, segundo Laplanche e Pontalis (1971), citados por Auzobel Neto (1993,
p. 20), “o complexo é um conjunto organizado de representações e
recordações, dotadas de intenso valor afetivo, parcial ou totalmente
inconscientes”.
Aquilo que Freud designou de “complexo”, Jung (discípulo e colaborador
de Freud durante muitos anos) chamou de “arquétipo”. Para este, a
aproximação entre os mitos e a psicanálise se faz através da formulação da
vida dos arquétipos, ou seja, dos padrões hereditários de comportamento que
guiam o sujeito sobre o modo como deve se comportar em determinadas
situações, ainda que o sujeito não tenha conhecimento dessa herança da
humanidade. Dizendo de outro modo, os arquétipos seriam os modelos que
surgem do inconsciente coletivo da humanidade formando a base da psique
humana.
[...] vai ser exatamente neste inconsciente coletivo que Jung vai achar sua
interpretação para o mito. O inconsciente coletivo manifesta-se em padrões
que ele chama, usando uma expressão de Santo Agostinho, de “arquétipos”. O
arquétipo significa um determinado tipo de “impressão” psíquica, como se fosse
uma marca ou imagem. Um conjunto de caracteres que, em sua forma e
significado, são portadores de motivos mitológicos arcaicos. Aí está, pois, o
sentido do mito. Conteúdo e manifestação do inconsciente coletivo. Encontrado
nas mais diversas culturas humanas e, num passe de mágica arquétipica,
reencontrado no mais fundo da cuca de cada um de nós (Rocha, 1999, p. 43).
Para Jung, o inconsciente é formado por uma rede de arquétipos
dinâmicos e o mito seria como uma expressão de uma imagem por meio da
qual se formularia um arquétipo ou um padrão de comportamento (Auzobel
Neto, 1993). Dessa forma, podemos entender o mito como um gerador de
padrões de comportamento para um grupo social, e explorá-lo como
83
possibilidade explicativa para a manutenção da crença da HFC nas pesquisas
em EC.
Se considerarmos a HFC como um mito que condensa a história e o
ensino, daremos conta da dupla faceta que caracteriza um mito: de teorização
e de transmissão e, talvez com isso, possamos entender melhor suas
contribuições e permanência na área.
Tratar-se-ia então de considerar como um mito a narrativa da criação da
própria ciência, que começa a existir a partir da necessidade de se transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade. Seria, portanto, o reflexo
espelhado de uma sociedade que optou pelo racionalismo e transmite, através
da HFC, o mito dessa ciência como caminho para encontrar a verdade. Assim,
a HFC teria como função manter a argumentação que valida socialmente essa
opção através do tempo.
Freud (1930) apontou que a própria cultura era responsável por
estabelecer os mecanismos identificatórios entre os seus membros. Logo,
esse “ensinar a Ciência” implica uma representação coletiva, que é narrada ou
transmitida através de gerações, através da linguagem. No caso que estamos
analisando, a HFC seria a representação no imaginário daquele grupo, de uma
tradição idealizada da ciência, da ciência como caminho para encontrar a
verdade, como ideal de objetividade e racionalidade.
[...] o mito tem, no conjunto, um caráter de ficção. Mas esta ficção apresenta
uma estabilidade que não a torna de modo algum maleável às modificações
que lhe podem ser trazidas, ou, mais exatamente, que implica que toda
modificação implica por sua vez, por essa razão, uma outra, sugerindo
invariavelmente a noção de uma estrutura. Por outro lado, essa ficção mantém
uma relação singular com alguma coisa que está sempre implicada por trás
dela, e da qual ela porta, realmente, a mensagem formalmente indicada, a
saber, a verdade. Aí está uma coisa que não pode ser separada do mito
(Lacan, 1995, p. 258).
O mito não pode, conseqüentemente, ser um objeto, um conceito ou
uma idéia: ele é um modo de significação, uma forma. Assim, não se há de
definir o mito pelo objeto de sua mensagem, mas pelo modo como a profere. E,
84
na narrativa da HFC está intrínseco aquilo a que o mito se propõe: ser uma
forma substitutiva de uma verdade, que contêm uma ilusão.
Sustentamos que a HFC tem a função mítica de manter a busca pela
verdade e pela origem. Essa ilusão sustentou inicialmente sua exploração na
área, permitiu o desenvolvimento dos mecanismos de transmissão no grupo,
através, principalmente, do recalque e viabilizou diversos caminhos de
exploração para a pesquisa.
Uma instituição não pode sobreviver sem elaborar um ou mais mitos
unificadores, sem instituir ritos de iniciação, de passagem e de realização, sem
se atribuir heróis tutelares (tomados muitas vezes entre os fundadores reais ou
entre os fundadores imaginários da instituição), sem contar e/ou inventar uma
história que permanecerá na memória coletiva; mitos, ritos, heróis, sagas, cuja
função é sedimentar a ação dos membros da instituição, servir-lhes de sistema
de legitimação e dar, assim, sentido às suas práticas e às suas vidas. A
instituição pode então se oferecer como objeto ideal a ser interiorizado, que dá
vida, ao qual todos devem manifestar a sua lealdade, e até mesmo se sacrificar.
Ela apresenta exigências e obriga a todos a se moverem pelo orgulho do
trabalho a realizar: verdadeira missão de vocação salvadora (Enriquez, 1991,
p.78).
No caso do mito da ciência, é a comunidade de cientistas, físicos,
químicos, geólogos e biólogos, que tem a função de manter vivo o status da
ciência e a História da Ciência tem um papel especial de contar a história dos
grandes feitos e dos grandes personagens. A força da HFC nas pesquisas da
área poderia ser identificada, portanto, com a força dos mitos de origem nos
processos de subjetivação.
Sabemos que a falência de um mito pode gerar uma angústia
insuportável, o que motiva pessoas a morrerem para que o mito sobreviva,
como pode ser visto em manifestações de fanatismo religioso, por exemplo.
Assim, a necessidade humana de certeza e permanência é tão grande que as
bases de sustentação da HFC na pesquisa em ensino só seria questionada se
a crença na própria ciência entrasse em colapso, em outras palavras, o mito
não significa algo verdadeiro, porque a verdade mesma não existe, mas a
85
manutenção do mito, via HFC, garante a sustentação do status da ciência, que
é necessária para a continuidade da formação de novas gerações de cientistas
e de fomento à produção científica de forma geral.
86
6.
CONCLUSÕES
Uma Instituição, como a área de pesquisa que estamos analisando, é
uma instituição que permite a entrada de pesquisadores num universo de
valores, de normas e de sistemas de referências (mito ou ideologia)
particulares. Esse conjunto serve como lei organizadora tanto da vida física
quanto da vida mental e social dos indivíduos que delas participam.
Ao
longo
da
pesquisa
pudemos
identificar
vários
elementos
organizadores da vida dessa Instituição. Como um sistema cultural, simbólico e
imaginário, percebemos que a área disponibilizou aos seus membros as
condições necessárias para sua constituição e sobrevivência. Nossos dados
revelaram que os três sistemas foram fundamentais para a área, pois
garantiram sua identidade.
Enquanto um sistema cultural ofereceu basicamente três subsídios: 1.
um sistema de valores e de regras, ou seja, uma forma dominante de pensar e
de agir (a possibilidade de importação de referenciais de outras áreas –
psicologia e sociologia por exemplo - e a valorização da publicação em
periódicos específicos da área podem ilustrar o sistema cultural estabelecido
no caso); 2. uma estrutura para viver na instituição (o reconhecimento das
agências de fomento à pesquisa e os periódicos específicos da área, são
exemplos oferecidos pela instituição para edificação de uma obra coletiva); 3.
um processo de formação e socialização dos diferentes membros (como
exemplos da área analisada temos as reuniões dos grupos de pesquisas, os
seminários, encontros, congressos, cursos de pós-graduação).
Enquanto um sistema simbólico atribuiu heróis fundadores, como
aqueles apontados pela comunidade na pesquisa realizada por Nardi (1995);
institui ritos próprios para eleição de representantes no CNPq e na CAPES, por
exemplo; além de se oferecer como um objeto ideal pelo qual valeria a pena
suportar as pressões e angústias, principalmente, aquelas geradas nas
primeiras comunidades de pertencimento, os institutos de Ciências.
Como um sistema imaginário capturou os indivíduos na armadilha de
seus próprios desejos de afirmação narcísica e de identificação, prometendo
que contribuiriam para a melhoria do ensino de ciências através de suas
87
pesquisas e manteriam o status da ciência. A área parece ter sido ainda capaz
de cumprir outra função imaginária importante: proteger seus membros da
possibilidade de abalamento de sua identidade, da angústia de fragmentação.
Mesmo as dificuldades de fazer os resultados das pesquisas se concretizarem
em experiências de ensino e a pluralidade teórica e metodológica que
caracteriza sua produção atual não são vistas como uma ameaça às bases da
Instituição, como um perigo de fragmentação. Essa pluralidade é encarada
como um valor, as dificuldades são encaradas como mais um elemento no jogo
de desafios que a área precisa jogar permanentemente para não se
transformar apenas em uma simples organização de trabalho com regras e
códigos próprios.
É nesse “jogo de esconde-esconde” imaginário que a HFC parece ter
ocupado um lugar importante nas pesquisas em ensino. É muito difícil
encontrar um professor de Ciências ou mesmo um cientista que não sustente
no discurso a valorização do uso da HFC no ensino, porém, ao serem
questionados do porquê dessa valorização sempre surge uma “zona de
silêncio”. Normalmente, o silêncio é quebrado por justificativas de promoção
da desmitificação da atividade científica, revelação da não-linearidade do
processo de construção do conhecimento, etc. Justificativas bastante usuais (e
isso não significa que não sejam verdadeiras), mas que não têm sido
suficientes para concretizar o uso da HFC no ensino. Vários fatores foram
responsáveis pela configuração dessa realidade.
Na fase inicial da área, ou no momento do Primeiro Organizador Grupal,
algumas pessoas passam a se articular no país para pesquisar as questões do
ensino de ciências e tivemos aqui a presença de formadores (Pierre Lucie,
Mário Schemberg) que marcam essa nova comunidade com o uso da HFC no
ensino, personagens que valorizavam a HFC e produziram experiências
concretas bem sucedidas do uso da mesma em suas atividades didáticas,
palestras, cursos etc.. Nasceu então a ilusão de que a aprendizagem das
Ciências seria facilitada pelo uso da HFC.
As primeiras explorações da HFC no ensino parecem ser decorrentes
dessa ilusão inicial. Como evidências, vimos que apareceram vários trabalhos
88
propondo textos históricos, principalmente para uso no Ensino Médio, e os
projetos de ensino trouxeram a valorização da HFC em suas propostas.
Essa ilusão, no entanto, não se sustentou por muito tempo porque o
material didático não garante por si só a aprendizagem das Ciências. Portanto,
a possibilidade de aprender Ciências com apoio da HFC implica em ter
professores que conheçam História e Filosofia e que estejam preparados para
fazer a transposição para cada nível de ensino. Assim como acontece com boa
parte dos resultados de pesquisa da área, isso não se concretizou na prática.
No caso da HFC, por ser uma temática há muito pesquisada, essa
lacuna ficou muito evidente e, aos poucos, mesmo aqueles que continuavam
acreditando na potencialidade de contribuições da HFC no ensino foram
abandonando a ilusão de que isso se faria através do uso de textos históricos
nas aulas.
A necessidade de transmitir a crença na ciência, contudo, permaneceu
intocada. Na fase de consolidação da área (Segundo Organizador Grupal), a
comunidade encontrou outras formas de exploração da HFC. Uma dessas
formas especialmente relevante para a pesquisa foi o desenvolvimento do
Modelo de Mudança Conceitual e a exploração das concepções alternativas
dos alunos trabalhadas em comparação com as concepções de cientistas
registradas na HC. O número de trabalhos de pesquisa sobre esse assunto e a
fala dos entrevistados mostrou como essa via de exploração foi produtiva.
Por fim, no Momento Mitopoético atual, observamos a manutenção das
iniciativas de maior inserção da HFC na formação inicial dos professores de
Ciências, propostas de elaboração de materiais didáticos de qualidade para
serem levados às salas de aula e presença nas discussões em eventos
científicos da área de EC e da área de HFC. A possibilidade de maior
aproximação entre essas duas áreas e de formação de pesquisadores com
estofo em ambas pode resultar futuramente em resultados concretos de
melhoria na qualidade do EC.
Ainda que isso não ocorra, dificilmente a HFC perderá seu espaço nas
pesquisas em EC, pois o ensino de Ciências continuará a ser um caminho para
manutenção do status da Ciência e a HFC terá sempre uma função mítica
89
nessa manutenção. Assim, para que a HFC perdesse sua força nas questões
do EC, teria que perder espaço a crença na própria Ciência.
Assim, da verdade que o mito não se propõe ter, ficam a eficácia e o valor
social. Da origem que ele não se propõe possuir, fica a sua sempre presença,
seus desconhecidos autores, sua improvável localização no tempo. Da
interpretação que ele nos propõe como enigma, ficam as mais diversas
tentativas do pensamento humano tanto de criá-lo quanto de analisá-lo (Rocha,
1999, p. 15).
Também nosso texto não tem a pretensão de ser a verdade, mas
esperamos que possa ser uma interpretação plausível, que cumpra a função
social de contribuir para a pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil.
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97
VILLANI, A.; PACCA, J. L. A.; FREITAS, D. Formação de professores de
Ciências no Brasil: tarefa impossível? In: Vianna, D. M.; Peduzzi, L. O. Q.;
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VILLANI, A. et al. Contribuições da Psicanálise para uma metodologia de
pesquisa em Ensino de Ciências. In: SANTOS, F. M.; GRECA, I. M. A
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VILLANI, A. Novas tendências e perspectivas: frutificações e inovações.
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professores no ensino de Física. Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisas
em ensino de Física. São Paulo. Sociedade Brasileira de Física, p. 1-13, 2004.
98
APÊNDICE 1
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Fale um pouco sobre a trajetória da sua formação acadêmica. Onde
você estudou? Em que ano foi?
2. Seu interesse pela HFC nasceu nessa época? Foi influência de algum
professor? Quem era esse professor? Qual nacionalidade?
3. Você diria que foram os pesquisadores que vieram para o Brasil ou os
estudantes brasileiros que foram para o exterior e voltaram, que
trouxeram a HFC enquanto temática de pesquisa para o Brasil,
particularmente, no que se refere às pesquisas em Ensino de Ciências?
4. Se tivesse que se enquadrar em um de dois quadros: como Historiador
da Ciência que se interessa pelo Ensino de Ciências ou como Educador
que se interessa por HFC, como se enquadraria?
5. Como foi seu contato inicial com a pesquisa em Ensino de Ciências?
6. Você enxerga mudanças em suas motivações ou preocupações com o
Ensino de Ciências ao longo das décadas?
7. Em sua opinião, qual papel ou papéis, a HFC poderia ocupar no EC no
Brasil?
8. Você enxerga mudanças nos papéis que a HFC desempenhou na
pesquisa em ensino ao longo das décadas?
9. Se dividíssemos a história da pesquisa em EC no Brasil em três grandes
períodos:
Período dos grandes projetos nacionais,
Período da consolidação de referencias específicos da área (estudos de
concepções alternativas e mudança conceitual),
Período da pluralidade de linhas de pesquisa e de valorização do papel
do professor
Como você avaliaria a importância da HFC em cada período?
10. A HFC tem presença significativa nas publicações, desde os primórdios
das publicações específicas da área. Você acredita que a longevidade
da HFC enquanto temática de pesquisa na área de ensino de ciências
se deve a quais fatores?
11. Existem algumas pessoas que acreditam que a importância que a HC
tem se deve simplesmente ao fato que ela valoriza, atribui status e
acesso à própria Ciência. Você concorda com isso?
99
12. As publicações sobre HFC têm enfoques bastante diversos, mas com
uma característica marcante: poucos trazem relatos do uso da HFC na
sala de aula. Você acompanha as publicações sobre a temática? E
como enxerga essa pluralidade de enfoques e a escassez de
experiências concretas em sala de aula?
13. Você concorda com a leitura de que existe um movimento de
aproximação, nos últimos anos, entre os historiadores da Ciência e os
educadores que incorporam a HFC em suas pesquisas? Em sua visão, a
que se deve tal aproximação?
14. Quais fatores você apontaria como fundamentais, nesse momento, para
a manutenção da HFC como uma temática importante para o ensino de
Ciências?
Quem você apontaria como referência entre os educadores que utilizam HFC?
E quem apontaria entre os historiadores que se preocupam com a educação
em Ciências?
100
APÊNDICE 2
AUTORIZAÇÃO
IDENTIFICAÇÃO DA PESQUISA
Doutoranda: Valéria Silva Dias
Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani
Tema da Dissertação/Tese: As contribuições da História e Filosofia da Ciência
na pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil
Autorizo
a
utilização
dos
dados/informações
cedidos
em
entrevista concedida em 01 de janeiro de 2008, realizada em São Paulo - SP,
para fim único de colaboração na tese de doutoramento da pesquisadora acima
identificada. Estou ciente de que a entrevista será transcrita integralmente, com
possibilidade de uso total ou parcial dos dados fornecidos. Obtive ainda a
garantia de que minha identidade será mantida no anonimato, conforme
firmado pela pesquisadora.
São Paulo, 01 de janeiro de 2008.
___________________________
Prof. Dr. João Silva Dias
___________________________
Valéria Silva Dias
101
APÊNDICE 3
INTERMEDIÁRIO
Segundo Kaës, a noção de intermediário é particularmente adequada
para a compreensão das relações entre diferentes níveis de organização, já
que trata de articular as relações entre os sujeitos e o meio, de intervir em
situações conflitivas, de compreender as passagens de uma estrutura a outra
ou de captar as relações estabelecidas entre os diferentes elementos que
constituem uma estrutura.
Para Valadares e Villani (2006) como espaço e/ou como objeto, o
intermediário é definidor de uma fronteira: ele é e não é, ele liga e mantém
separado. Como uma ponte, ele mantém junto as partes heterogêneas, sem
abolir as propriedades dos elementos unidos em cada margem.
Esse conceito, como seu nome indica, permite fazer a mediação, a ponte entre
duas ordens de realidade que possuem sua lógica própria, que são
heterogêneas e que, por conseqüência, não podem ser reduzidas uma à outra.
Trata-se, então, de construir um conceito que, sem destruir a ordem própria do
social e sem reduzir a ordem própria da realidade psíquica, permita ultrapassar
o afastamento que organiza esses dois espaços (KAËS, 2005, p.11).
O espaço intermediário é, portanto, simultaneamente psíquico, social e
cultural. O conceito de intermediário permite tratar questões de continuidade e
ruptura na ordem da vida social e na ordem da cultura, que são articuladas com
a ordem da vida psíquica de cada sujeito. É um espaço no qual o sujeito pode
se constituir como indivíduo em suas relações com os grupos de
pertencimento. Tomar tal conceito como referência significa, portanto,
considerar como Kaës (1991, p. 11) que “os mecanismos sociais possuem sua
dinâmica própria, não redutível à dinâmica individual nem à soma das
dinâmicas individuais” mas também significa questionar como ele,
Mas que fenômenos são esses, que dependem, para existir, de muitos
indivíduos em presença? É possível explicar o social sem questionar o que os
102
indivíduos em presença empenham coletivamente na sua produção? Reunião
de egos sincréticos, defesas coletivas, supostos básicos? (Op. Cit., p.11)
As formações intermediárias aparecem com diversas conotações nos
trabalhos de Freud. Uma delas se remete à formação intermediária como
condição de acesso ao recalcado, situada entre uma representação consciente
e uma representação inconsciente. Uma segunda conotação associa o
intermediário à dimensão do compromisso elaborativo, criativo. E, em uma
terceira abordagem, as formações intermediárias são associadas a uma função
vital, o que implica que a experiência de rupturas e crises forma o
intermediário. Kaës considera como base os estudos de Freud e ressalta ainda
que,
Tais formações encarnam-se em lugares e em funções específicas. A longa
série de personagens intermediárias e mediadoras que Freud faz surgir desde
Totem e tabu até Moisés e o monoteísmo, na figura de condutor ou do
historiador-poeta são protótipos dessas formações de duas faces: [...] lado de
seu espaço interno – e a questão é a do apoio de sua função intermediária
sobre o grupo; e do lado do espaço intersubjetivo – e a questão é a de sua
mobilização preferencial no campo psíquico do grupo. Essa dupla questão
encarada na sua conjunção leva a indagar sobre o que se entrelaça, e em que
gênero de formações psíquicas, entre a psique do condutor (seu Ideal do Ego,
suas identificações, suas pulsões homossexuais, por exemplo) e as formações
psíquicas em nível de grupo (o Ideal comum, o regime das identificações, a
angústia “social”, as alianças inconscientes do tipo contrato narcísico, por
exemplo) (KAËS, 1997, p. 225).
103
APÊNDICE 4
A REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FÍSICA (RBEF)
Inicialmente intitulada Revista de Ensino de Física (REF), o periódico surgiu
em 1979, como publicação da Sociedade Brasileira de Física (SBF). Um
importante estudo sobre a REF foi realizado por Moret (1994) em sua dissertação
de Mestrado, abordando a trajetória dos dez primeiros anos da revista (1979 –
1988), os fatores que influenciaram sua criação, seus objetivos e sua estrutura
interna. Em edição recente podemos ler que “a Revista Brasileira de Ensino de
Física – RBEF – é uma publicação da Sociedade Brasileira de Física voltada para
a melhoria do ensino de Física, e todos os níveis de escolarização, através da
publicação de artigos sobre materiais e métodos instrucionais, desenvolvimento
de currículo, pesquisa em ensino, história e filosofia da Física, política educacional
e outros temas pertinentes e da divulgação de assuntos de interesse da
comunidade engajada no ensino de Física”47.
Em 24 anos de existência, a RBEF teve vários editores. De 1979 a 1988,
fase de criação, implementação e consolidação, a revista esteve sob a direção
do Professor João Zanetic (USP). Depois assumiu um corpo editorial com
direção do Professor Marco Antonio Moreira (UFRGS) durante cinco anos
(1989-1993), período onde a revista teve o formato e o nome alterados, dentre
outras modificações. Em 1994, assumiu como diretor responsável o Professor
Vanderley S. Bagnato (USP) que ficou à frente da revista até 1999. Desde o
ano 2000, o corpo editorial da RBEF tem como diretor o Professor Nelson
Studart (UFSCar), que definiu novas tendências e nova política editorial. Entre
as novidades está o lançamento de um suplemento semestral, a “Física na
Escola” (FnE) voltada à comunidade que leciona Física no Ensino Médio.
O primeiro recorte que faremos para este trabalho será limitar o estudo
às publicações do período de 1993 a 2003, desconsiderando os suplementos e
nos reportando quando necessário às edições anteriores. O ano de 1993
marca a inauguração da seção "Epistemologia e História da Física" que,
47
Contracapa, RBEF V.25, n.4, Out - Dez (2003).
104
posteriormente, foi chamada apenas "História da Física" e, a partir de 2000,
"História da Física e Ciências Afins", seção que é atualmente considerada pelo
editor “relevante para a pesquisa desta área ainda incipiente no Brasil” 48.
A amostra
De 1979 a 1992 foram publicados 14 volumes da RBEF, contendo um
total de 23 números. A partir de 1993, manteve-se o padrão de 4 números por
volume, resultando em 44 números publicados de 1993 a 2003.
Nas seções específicas sobre História da Física, desses 44 números
selecionados, encontramos um total de 68 artigos, um número significativo
frente a "insipidez" da área. Diante da impossibilidade de fazer uma análise
dessa totalidade de artigos, fizemos a escolha por aqueles autores que
contribuíram com mais de um artigo, compondo o quadro 1.
Nome do autor
Instituição
N.
Temáticas abordadas
J. P. Baptista
J. M. F.
Bassalo
J. B. Bastos
Filho
F. Caruso
EFES
UFPA
03
27
UFAL
03
CBPF
02
L. C. de
Cudmani
P. M. C. Dias
L. Ferracioli
O. Freire Jr.
R. A. Martins
A. Medeiros
M. C. D. Neves
T. Ramos
J. A. Valadares
UNT (Arg)
02
Hist. desenvolvimento de conceitos/
Fenomenologia
Epistemologia/HC/Metodologia de ensino
UFRJ
UFES
UFBA
UNICAMP
UFRP
UEM
USP
UAL (Port)
02
02
02
02
02
02
02
02
Ensino-aprendizagem/HF
Ensino-aprendizagem/HF
HC/Epistemologia/Ensino de Ciências
Historiografia/Filosofia da Ciência/HC
HC/Material didático
HC/Física Geral/Ensino-aprendizagem
Mecânica Quântica/Física Matemática
História do desenvolvimento de conceitos
Hist. do desenvolvimento de conceitos/ HC
Física Geral/ Ensino de Física/ HC/ HC no
Brasil
Física/ Filosofia/Educação
Quadro1: Recorrência de autores na seção História da Ciência da RBEF,
entre 1993 e 2003.
48
Editorial, RBEF CD-ROM (1979 – 2002).
105
Os autores e os artigos
Uma de nossas suposições iniciais era de que a grande quantidade de
artigos estaria revelando um grande número de pesquisadores se dedicando a
História da Física. Por outro lado, poderia estar sinalizando uma pluralidade de
critérios para selecionar os artigos para essas seções específicas.
Podemos notar no quadro 1, que 13 autores são responsáveis por 53
artigos dos 68 publicados, representando 78% da totalidade dos artigos, sendo
que um único autor responde por 27 artigos, ou seja, aproximadamente 40%
dos 68 publicados na referida seção.
Notamos também uma grande diversidade na origem institucional
desses autores, provenientes de várias regiões do país e de fora dele, no caso,
uma autora da Argentina e um autor de Portugal. Uma situação diferente
daquela encontrada por Moret (1994) ao analisar os dez primeiros anos da
revista, quando notou uma predominância de autores da região sudeste do
Brasil, mais precisamente, autores do Rio de Janeiro e de São Paulo.
Comparando os dados atuais com aqueles dos primeiros anos da
revista, percebemos também um significativo aumento no número de artigos
publicados sobre o tema, além de um aumento no número de autores.
Segundo Moret (1994), considerando o período de 1979 a 1988, foram 37
artigos publicados na seção divulgação, então responsável pelas temáticas
Física e História e Filosofia da Física, e 6 o número de pesquisadores incluídos
no quadro de recorrência de autores (aqueles com 2 ou mais artigos
publicados).
Uma
análise
preliminar
dos
conteúdos
discutidos
nos
artigos
selecionados nos permite dividi-los em dois grupos distintos: aqueles que
apresentam articulações com respeito à área de Ensino de Física ou outras
áreas ligadas à Educação, e aqueles que não tem maiores preocupações com
as questões educacionais. O quadro abaixo apresenta com mais detalhes os
conteúdos discutidos por alguns dos autores listados.
106
Autor
e
nº.
publicações (N)
J. P. Baptista (3)
J. M. F. Bassalo
(27)
L. C. de Cudmani
(2)
O. Freire Jr.(2)
R. A. Martins (2)
Conteúdos discutidos (N) - Articulados ao ensino (*)
Princípio da Inércia (1)
Movimento de rotação nos sistemas pré-socráticos (1)
Sistemas numéricos - Arquimedes e Dirac (1)
Física brasileira: atores e influências (1)
Física do estado sólido (4)
Nascimentos da Física (13)
Ensino de Física em Belém do Pará (1)*
Interação eletrofraca e bioquímica (1)
Lei de Rayleigh-Jeans (1)
Cálculo - Newton e Leibniz (6)
Epistemologia e História da Física na formação de
professores (1)*
Resolução de problemas na escola (1)*
Ensino e pesquisa em geofísica (1)*
Física brasileira: atores e influências (1)
Historiografia (1)*
Tradução de obra de Issac Newton (1)*
Quadro2: temáticas abordadas em artigos de cinco autores, num total de 36 artigos.
107
APÊNDICE 5
O REAL, O SIMBÓLICO E O IMAGINÁRIO
Lacan desenvolveu durante muito tempo as três categorias conceituais
da realidade humana, os registros do imaginário, real e simbólico. As três
categorias são onipresentes e não são estanques, ou seja, baseiam-se no
princípio da recursividade. Assim, o real e o simbólico devem aparecer no
registro do imaginário, o real e o imaginário devem estar presentes no registro
do simbólico e o imaginário e simbólico devem estar presentes no registro do
real.
O Imaginário
Define-se o imaginário como sendo o registro psíquico correspondente
ao ego do sujeito, o lugar do eu por excelência, com seus efeitos de ilusão e
engodo, cujo investimento libidinal foi denominado por Freud de Narcisismo. O
eu engana-se porque acredita ser aquilo que não é, o que conduz à
constatação de que o eu é uma construção imaginária. Ao definir o eu como
uma construção imaginária, estamos caracterizando-o como um contínuo
processo de identificações, identificações parciais.
Santaella (1986) citando Quinet (1995, p. 7) diz: “O eu é como Narciso: ama a
si mesmo, ama a imagem de si mesmo que ele vê no outro”. Para Lacan, a
constituição do eu toma lugar durante o estágio do espelho, quando o bebê
(com idade entre seis e dezoito meses) age no sentido de ficar preso na
imagem do espelho e não na escuta do sujeito ou do objeto. Ele se interessa
por sua imagem formada no espelho e começa o reconhecimento da identidade
própria do eu, em um jogo paradoxal com a imagem especular, de oscilação
entre o eu e o outro.
Senhor e servo do imaginário, o ego se projeta nas imagens em que se
espelha: imaginário da natureza, do corpo, da mente, das relações sociais.
Buscando por si mesmo, o ego acredita se encontrar no espelho das criaturas
108
para se perder naquilo que não é ele. Esta situação é fundamentalmente
mítica. É uma metáfora da condição humana, uma vez que estamos sempre
ansiando por uma completude que não pode jamais ser encontrada,
infinitamente capturada em miragens que ensaiam sentidos onde o sentido
está sempre em falta (SANTAELLA, 1986).
O imaginário, portanto, é o reservatório narcísico, é a sede da imagem
do eu e do corpo. Constitui-se assim como o registro dos sentimentos, aquele
que emprega um grau de corporeidade, de afeto, às experiências vividas
(Lopes, 2006). Um mergulho radical no imaginário corresponderia à loucura,
sendo considerado louco aquele que adere ao imaginário sem mediação.
“Narciso morre na voragem de não se diferenciar de si mesmo, na falta de
alteridade. É a alteridade, o outro como semelhante, que nos salva da loucura
e da alienação no outro, o que pressupõe a castração simbólica” (Junqueira,
2003).
O Simbólico
O registro do simbólico é o lugar do código fundamental da linguagem.
Ele é lei, estrutura regulada sem a qual não haveria cultura. Lacan chama isso
de grande Outro. O Outro, grafado em maiúscula, foi adotado para mostrar que
a relação entre o sujeito e o grande Outro é diferente da relação com o outro
(grafado em letra minúscula) recíproco e simétrico ao eu imaginário.
Mrech (1999, p. 135) considera a existência do outro da semelhança ou
pequeno outro, “concebido de uma forma imaginária, onde o sujeito atribui ao
outro externo as mesmas características que ele identifica nele mesmo” e do
Outro Simbólico ou Grande Outro, “o Outro dos sujeitos é um produto da
incorporação da cadeia de significantes familiar do sujeito. O Outro acaba
sendo o lugar do tesouro dos significantes. Do Outro como Outro simbólico, do
Outro da referência. [...] Um Outro que vai sendo internalizado pelo sujeito até
se tornar o seu parceiro mais íntimo”.
109
Portanto, o registro do simbólico, sob o governo do desejo, é o lugar do
significante, visto que esse grande Outro da linguagem é o outro do discurso
universal, de tudo o que foi dito, da herança cultural da humanidade.
O Real
Cabe inicialmente alertar que, da mesma forma que não podemos
identificar o registro do imaginário com a imaginação, não podemos confundir o
registro psíquico do real com a noção corrente de realidade.
Chaves (2006) ao estudar o estatuto do real em Lacan, conclui que o
real é aquilo que nos escapa, é o que retorna sempre ao mesmo lugar, ao qual
não podemos ter acesso por inteiro, embora possamos nos aproximar pelo
caminho científico das pequenas equações/aproximações.
A realidade psíquica de cada sujeito é sempre singular. E mais, há algo que a
própria realidade psíquica do sujeito não consegue alcançar, algo que é da
ordem do registro do real. Pois, em função da linguagem ter estruturado
caminhos dentro do sujeito, o que acontece é que certos conteúdos ficam
presos às cadeias de gozo, de onde o sujeito não sai, para onde ele
constantemente retorna (MRECH, 1999, p. 80).
Durante seus estudos Lacan acaba por mostrar que o real é aquilo que
sobra como resto do imaginário e que o simbólico é incapaz de capturar, ou
seja, o real é o impossível, aquilo que não pode ser simbolizado e que
permanece impenetrável ao sujeito do desejo. Real é aquilo que falta na ordem
simbólica, os restos que não podem ser eliminados em toda articulação do
significante, aquilo que só pode ser aproximado, jamais capturado.
Para Lacan é importante que nós percebamos que há na linguagem e na fala
sempre algo que vaza, algo que não se atinge, a não ser aproximativamente: a
própria criança a brincar. É nessa região que Lacan assinala a existência do
registro do real. Algo que nós tentamos apreender, mas só identificamos
através dos símbolos, das imagens, das significações e dos sentidos da nossa
cultura (MRECH, 1999, p.119).
110
Após 1970 Lacan passa a conferir um predomínio do Real em relação
aos outros registros, instalando a ordem R.S.I. (Real, Simbólico, Imaginário).
Antes disso já havia conferido um lugar dominante ao simbólico, seguindo a
ordem S.I.R. (Simbólico, Imaginário, Real). Como existem conseqüências
teóricas decorrentes de cada uma dessas posições, entendemos que Lacan se
convence aos poucos da primazia do real frente aos demais registros, ou seja,
que somos guiados pelo gozo.
De forma muito sintética podemos dizer que o real é a categoria da
pulsão (do gozo49), o imaginário é a categoria psicanalítica da demanda de
amor, e o simbólico é o registro do desejo. Voltamos então a idéia da
recursividade. Para Santaella (1986), a análise da demanda de amor revela
que ela depende da linguagem, pois o imaginário se expressa através de
signos ou através daquilo que Lacan chamou de cadeia de significantes.
Alienada na linguagem a demanda humana é capturada no deslocamento
infinito da cadeia metonímica do desejo, na cadeia de significantes do
simbólico. Ao mesmo tempo, a demanda de amor é acossada pelas
vicissitudes obscuras da pulsão sexual, na ordem do real. Assim, apesar da
predominância da demanda de amor que o caracteriza, o imaginário também
apresenta sua face simbólica e sua face real.
Essas relações triádicas também aparecem nos registros do real e do
simbólico. O registro do real está sob a dominância da pulsão, que é uma
necessidade que não pode jamais ser inteiramente satisfeita. O que existe em
seu lugar é o curso circular sem fim da pulsão. O papel do imaginário na pulsão
também se torna aparente na fantasia que acompanha a busca humana pela
satisfação. O registro do simbólico, sob o governo do desejo, não seria nada
mais do que uma cadeia vazia sem o estofo do imaginário, seria apenas um
infinito deslocamento de significantes. Sem o real do corpo, por outro lado, ele
49
Gozo – modalidade de funcionamento do sujeito. O gozo no sentido lacaniano não é o gozo
do prazer que se obtém através do orgasmo (sentido tradicional da cultura) . É o gozo obtido
através da linguagem e da palavra. O gozo é uma outra satisfação. Uma satisfação obtida
através do inconsciente, através da linguagem e da fala, frente a algo onde o sujeito não
deveria estar sentindo prazer. É por isso que Lacan fala de uma outra satisfação. Uma
satisfação que não serve para nada, mas que mantém o sujeito atado às suas cadeias
(MRECH,1999, p. 132).
111
não seria nada mais do que uma maquinaria combinatória, maquinaria
desencarnada feita de padrões e regras.
Para Lacan os três registros estão amarrados em um nó borromeano, ou
seja, existe uma solidariedade constitutiva entre todos os registros. Cada
registro corresponde a um círculo (cordão) que se cruza com os demais, de tal
forma que se um dos registros for retirado do laço, se desatar um dos cordões,
os demais ficam soltos, o nó se desfaz.
Real
Simbólico
Imaginário
Figura 1: O nó borromeano.
Como o nó borromeano é visto como a estrutura pelas qual as leis do
inconsciente determinam o sujeito, a ausência de um dos registros (ou a
dissolução do nó) corresponde aos transtornos psíquicos. Ainda para Lacan, a
ligação entre os registros (o laço) é determinado pelo significante Nome-do-Pai
através da castração teorizada na função paterna.
112
APÊNDICE 6
A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO
Para entender a constituição do sujeito em psicanálise buscamos as
enunciações de Lacan (1998) onde ele formula que a história de uma criança
começa então muito antes do seu nascimento e tem relação com o lugar que
ela ocupa no imaginário dos pais. Ferreira (2008), reforça que na pré-história
do sujeito existe um lugar que foi destinado ao futuro bebê pelos pais e que se
manifesta na escolha do nome, nas fantasias dos pais e, principalmente, no
discurso que se cria em torno do bebê.
Essa teia de relações pré-estabelecidas sobre a criança constitui a
cadeia significante familiar que rege a construção do lugar que é reservado ao
bebê. Quando este nasce, não significa que também nasceu o sujeito, porque
logo após o nascimento o bebê é apenas um corpo que age por reflexos
arcaicos e automatismos fisiológicos. A constituição do sujeito se dará
progressivamente no tempo, com a passagem por várias fases de
desenvolvimento.
Para a psicanálise, porém, as fases de desenvolvimento que a criança
atravessa, e que começam com o seu nascimento, são de natureza diferente
da estabelecida pela psicologia – como as fases de desenvolvimento
piagetianas, por exemplo - pois em determinado momento haverá uma ruptura
na relação diádica do bebê com a mãe que será intermediada pelo pai, e que
se tornará a questão central do complexo de Édipo.
Ao nos referirmos à mãe e ao pai estamos nos referindo rigorosamente
àqueles que cumprem a função materna e paterna, pois na teoria lacaniana
vemos que
nas primeiras fases da vida da criança não são realmente os
próprios pais da criança que importam, mas as funções – função materna e
função paterna - que eles ou quem os substitua desempenham.
Sintetizando, a constituição do sujeito implica na passagem pelo
complexo de Édipo, inicialmente o bebê passa pelo estádio do espelho até
chegar a identificação da imagem de seu corpo refletido pelo espelho, depois
113
temos a identificação do bebê com o desejo da mãe, e por último temos a
identificação simbólica com a lei do pai.
O estádio do espelho, postulado por Lacan (1998), é caracterizado pelo
jogo de identificações que a criança estabelece ao olhar para o espelho e
enxergar ali uma imagem. Inicialmente a criança não reconhece seu corpo
naquela imagem, pois ela experimenta o seu corpo como algo fragmentado,
sem unidade.
Ferreira (2008) nos lembra que a conquista de uma imagem corporal
demora, já que a criança inicialmente confunde a si e o outro, e é nesse outro
que ela se orienta para criar a imagem do seu próprio corpo. O que está
acontecendo é um assujeitamento ao registro do imaginário e a imagem
apreendida é tida pela criança como a de um outro real.
Somente no tempo seguinte do estádio do espelho é que a criança, aos
poucos, começa fazer uma discriminação da imagem e a perceber que o outro
no espelho não é um outro real, mas uma imagem, até que finalmente, no
terceiro tempo do estádio do espelho a criança, além de conseguir diferenciar a
imagem, reconhece que aquela é a imagem do seu próprio corpo, que aquela é
a sua imagem, o que permite que ela se reconheça e supere a fragmentação
do corpo.
Nesse estádio do espelho, realiza-se a função materna na analogia da
mãe com o espelho, já que o olhar da mãe exerce a mesma função de espelho:
reconhece a criança e permite que a criança se reconheça como distinta dela.
Mas essa distinção não é imediata porque nessa fase, a criança é mais
assujeitada do que sujeito e para agradar a mãe e ser tudo que ela deseja ela
quer se colocar no lugar do objeto de desejo da mãe (lugar do falo). A criança
se encontra confundida com o desejo da mãe e, fundida com ela, sente-se
como um prolongamento da própria mãe, o que a coloca no registro do
imaginário. Essa situação é abalada pela figura do pai na fase do complexo de
Édipo, quando a criança é inserida no registro da castração e são interditados
seus impulsos.
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A fase do complexo de Édipo introduz o elemento simbólico no
psiquismo através da interdição edípica50, ou seja, da função paterna. A
mediação paterna intervém sob a forma de privação, ou seja, o pai vai privar a
mãe do seu objeto de desejo e também vai privar o filho do seu objeto do
desejo. O pai, antes de qualquer coisa, interdita a mãe e aparece como um
terceiro na relação mãe-criança, e apresenta-se no imaginário como objeto do
desejo da mãe. A função do pai (função paterna) no complexo de Édipo fará a
substituição de um significante por outro significante. Então o significante
originário do desejo da mãe será recalcado e como conseqüência o significante
Nome-do-Pai pode ser introduzido, dando acesso à ordem simbólica.
Portanto o significante Nome-do-Pai é produto de uma metáfora porque
como significante substitui outro significante, o desejo da mãe. Esse
recalcamento faz com que o desejo persista e insista em se representar. O fato
de aceitar a interdição faz com que a criança finalmente se inclua no espaço
das regras sociais. A metáfora paterna permite que o sujeito tenha acesso ao
simbólico, estrutura o sujeito e o coloca na situação de desejante.
Em uma fase posterior há um ‘declínio do complexo de Édipo’. Começa
a findar a rivalidade fálica com o pai. O aspecto marcante dessa fase é a
simbolização da lei. O menino renuncia a ser falo e se empenha no sentido de
vir a possuí-lo. Isto acontece porque a instância paterna deixa seu lugar no
imaginário para o lugar de Pai simbólico, no qual será investido como aquele
que tem o falo. A criança muda a sua problemática de ser o falo para a de ter o
falo. A dialética do ser e ter põe em jogo as identificações e o menino passa a
identificar-se com o pai que supostamente tem o falo. Como conseqüência, a
criança se torna sujeito, não apenas da linguagem, mas do desejo já que não é
mais apenas objeto do desejo da mãe ou do pai. Aparece então a possibilidade
da criança vivenciar a si mesma como completa e como objeto do desejo do
outro, ela identifica a si mesma como um, ou seja, ela é colocada na ‘ordem
simbólica’.
50
Na interdição edípica, a criança é levada a abdicar de sua fixação na relação diádica com um
dos progenitores.
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