UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CAROLINA VIEIRA SILVA
TEATRO E CURRÍCULO EM CONTRACENA:
SENTIDOS PARA A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO
DE TEATRO-LICENCIATURA/ICA/UFC
Fortaleza
2014
CAROLINA VIEIRA SILVA
TEATRO E CURRÍCULO EM CONTRACENA:
SENTIDOS PARA A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO
DE TEATRO-LICENCIATURA/ICA/UFC
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação
Brasileira,
Faculdade
de
Educação,
Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Doutora em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Silvia Elizabeth Miranda de Moraes.
Fortaleza
2014
Silva, Carolina Vieira.
Teatro e currículo em contracena: sentidos para a proposta pedagógica
do Curso de Teatro-licenciatura/ICA/UFC / Carolina Vieira Silva. – 2014.
248 f. il.
Orientadora: Profa. Dra. Silvia Elizabeth Miranda de Moraes.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará. Faculdade de Educação,
Fortaleza, 2014.
1. Teatro – Estudo e ensino (Superior). 2. Currículos. 3. Professores de
representação teatral – Formação. I. Moraes, Silvia Elizabeth Miranda de. II.
Universidade Federal do Ceará. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 792.02807– 23. ed.
CAROLINA VIEIRA SILVA
TEATRO E CURRÍCULO EM CONTRACENA:
SENTIDOS PARA A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO
DE TEATRO-LICENCIATURA/ICA/UFC
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do grau de
Doutora em Educação.
Fortaleza, 30 de maio 2014.
BANCA EXAMINADORA
Antônia Pereira Bezerra __________________________________________________
Doutora em Letras Modernas pela Université de Toulouse II, Le Mirail, UTM, França
Universidade Federal da Bahia
José Álbio Moreira Sales _________________________________________________
Doutor em História pela Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, Brasil.
Universidade Estadual do Ceará
Luiz Botelho Albuquerque ________________________________________________
Doutor em Sociologia da Educação pela University of Iowa, Iowa, USA.
Universidade Federal do Ceará
Pedro Rogério __________________________________________________________
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará, UFC, Brasil
Universidade Federal do Ceará
Silvia Elizabeth Miranda de Moraes - Orientadora______________________________
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, Brasil.
Universidade Federal do Ceará
À minha filha, Helena. Por ela, a experiência de ser mãe e o sentido de
educar.
AGRADECIMENTOS
À Deus, agradeço pelo espírito que anima a minha vida e a de todos aqueles que
construíram comigo esta tese: família, amigos, alunos.
Ao meu marido, amigo e professor Pedro Henriques, sou grata pela dedicação que tem
à nossa família, pela paixão que o move e pelo carinho e atenção que empreendeu na leitura
deste trabalho.
À minha filha, Helena, agradeço por ela ter transformado cada página em um ato de
amor.
À minha mãe, Mena Vieira, para a qual não há título de Mestre que a possa ter
ensinado ser incansável em atenção aos seus.
Ao meu pai, Carlos, que equilibrou tantos malabares quantos possíveis para permitir
aos filhos a possibilidade de ter autonomia em suas escolhas.
Ao Pedro, meu irmão, cuja juventude e engajamento em trabalhos sociais me atentam
para as necessidades mais urgentes da vida.
À Rosa, Pedro, Patrícia, Fábio, Fernanda, Maria Helena e Maria, pelas palavras de
incentivo e conforto, pelas orações dedicadas ao êxito deste trabalho.
À Francisca (Tita), por ter me dado condições de trabalhar nesta tese cuidando da
minha filha e da minha casa como se fossem suas.
À minha orientadora Profa. Dra. Silvia Elizabeth Miranda de Moraes pela confiança
que depositou em mim e pela aventura de orientar um trabalho que habita uma zona de
fronteira nem sempre conhecida.
Ao querido amigo e professor José Sávio Oliveira de Araújo que tanto contribuiu para
nortear esta pesquisa e para refletir sobre o equilíbrio entre a família e a profissão docente.
À banca examinadora por se mostrar sensível a este espaço de construção de
conhecimento que é alimentado por diferentes áreas do saber.
Aos alunos do Curso de Teatro-licenciatura ICA/UFC, principalmente àqueles que me
concederam entrevistas e que mergulharam nos projetos curriculares: SDTE, Aplauso Festival
de Teatro, Pibid-Teatro e Montagem. Ao Gilvamberto Felix, agradeço, especialmente, pela
colaboração na organização dos dados desta pesquisa e pela participação no rito da defesa.
Aos jovens que, nos mais diversos ambientes educacionais, escolheram experimentar o
Teatro através da regência dos nossos artistas-docentes.
À Lilian Santos e Sônia Vieira pela compreensão dos prazos, competência e carinho
na correção desta tese.
A todos aqueles que torceram pelo êxito deste trabalho.
Se a experiência é o que nos acontece, e se o sujeito da experiência é
um território de passagem, então a experiência é uma paixão. O
sujeito apaixonado não é outra coisa e não quer ser outra coisa que
não a paixão. (LARROSA, 2002, p. 19)
Pra mim Deus é isso: a beleza que se ouve no silêncio. Daí a
importância de saber ouvir os outros: a beleza mora lá também.
Comunhão é quando a beleza do outro e a beleza da gente se juntam
num contraponto[...]. (ALVES, 1999)
SILVA, Carolina Vieira. Teatro e currículo em contracena: sentidos para a
proposta pedagógica do Curso de Teatro-licenciatura/ICA/UFC. 2014. 248 f. il. Tese
(Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira,Universidade Federal do
Ceará, Fortaleza, 2014.
RESUMO
O objeto de estudo desta tese reporta-se a uma questão comum a diversos cursos de
licenciatura em Teatro: a preocupação com os percursos formativos dos futuros professores de
Teatro. O campo de análise é o currículo do Curso de Teatro-Licenciatura, Instituto de
Cultura e Arte (ICA), Universidade Federal do Ceará (UFC). Inferiu-se que a identidade
profissional dos discentes é construída a partir dos sentidos que através de suas experiências
eles atribuem à proposta pedagógica do curso. Desta forma, a questão que se busca responder
é como eles avaliam esta proposta pedagógica a partir da relação que estabelecem entre ela e
o perfil do egresso, o artista-pesquisador-docente. O foco desta pesquisa é, portanto, o que se
pode considerar como currículo com quem, ou seja, o perscrutar de um currículo através da
compreensão de quem o afeta e é afetado por ele. O conceito e a análise do currículo são
construídos em diálogo com os discentes por meio de entrevistas, questionários, cartas,
projetos de cenas e relatórios por eles elaborados em diversas etapas de sua formação.
Conclui-se que, no que diz respeito à relação entre o currículo e o perfil do egresso, a crítica
do discente e o desafio dos agentes curriculares recaem sobre as disciplinas que necessitam
estabelecer maior ligação entre si, a fim de prepararem, cada uma em sua especificidade mas
de maneira integrada, um profissional plural. Neste caso, a interdisciplinaridade pode se
apresentar como uma alternativa possível para suscitar experiências que sejam capazes de
agregar a arte, a pesquisa e a docência.
Palavras-chave: Teatro. Currículo. Artista-pesquisador-docente.
SILVA, Carolina Vieira. Theatre and curriculum in contrascene: senses for pedagogical
proposal of the Theater Teacher Education Course, Institute of Culture and Art (ICA), Federal
University of Ceará (UFC). 2014. 248 f. il. Thesis (Doctor’s Degree) – Post Graduate
Program in Brazilian Education, Federal University of Ceará, Fortaleza, 2014.
ABSTRACT
The object of study of this thesis refers to a common issue to many undergraduate courses in
Theater: a concern with education courses for prospective teachers of Theater. The field of
analysis is the curriculum of the Theater Teacher Education Course, Institute of Culture and
Art ( ICA ), Federal University of Ceará (UFC). It was inferred that the professional identity
of the students is built from the senses they attribute through their experiences to the course
proposal. Thus, the question that seeks to answer is how they evaluate this pedagogical
proposal from the relationship established between it and the egress profile, the artistresearcher- teacher. The focus of this research is what may be regarded as a curriculum with
whom, ie, the analysis of a curriculum through the understanding of who affects it and is
affected by it. The concept and analysis of the curriculum are constructed in dialogue with the
students through interviews, questionnaires, letters, project scenes and reports prepared by
them at various stages of their education. We conclude that, with regard to the relationship
between the curriculum and the egress profile, the critical challenge of the curriculum and
student agentsfalls on the disciplines that need to establish greater links between them in order
to prepare, each in its specificity but in an integrated manner, a professional that isplural. In
this case, interdisciplinarity can be presented as a possible alternative to elicit experiences that
are capable of adding art, research and teaching.
Key-Words: Theatre. Curriculum. Artist-researcher- teacher.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRACE
Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas
AC
Atividades Complementares
ANFOPE
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
CAD
Curso de Artes Dramáticas
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará
CENOTEC
Laboratório de Cenografia e Tecnologias da Cena
CNE
Conselho Nacional de Educação
CONFAEB
Congresso Nacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil
CP
Conselho Pleno
CTO
Centro de Teatro do Oprimido
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
ECA
Escola de Comunicação
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
ES
Estágio Supervisionado
ETUFBA
Escola de Teatro da Universidade Federal da Bahia
FACED
Faculdade de Educação
FAEB
Federação de Arte Educadores do Brasil
FCC
Fundação Carlos Chagas
FCD
Formulários de Criação de Disciplina
FVC
Fundação Victor Civita
ICA
Instituto de Cultura e Arte
IFCE
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará
IES
Instituições de Ensino de Superior
LCC
Liceu do Conjunto Ceará
LIBRAS
Língua Brasileira de Sinais
MEA
Movimentos de Escolinhas de Arte
MEC
Ministério de Educação
MINC
Ministério da Cultura
NDE
Núcleo Docente Estruturante
ONG
Organização não governamental
PAPEU
Programa de Apoio Psicopedagógico ao Estudante Universitário
PIBIC
Programa de Bolsa de Iniciação Científica
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PIBID
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PID
Programa de Iniciação à Docência
PP
Projeto Pedagógico
PPP
Projeto Político Pedagógico
PPC
Projeto Pedagógico do Curso
PNC
Plano Nacional de Cultura
PNE
Plano Nacional de Educação
PRAE
Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PRODOCÊNCIA Programa de Incentivo à Docência do MEC/Governo Federal
PROGRAD
Pró-Reitoria de Graduação
REUNI
RTD
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
Realização Teatral em Docência
SDTE
Seminário Dança Teatro Educação
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
THE
Testes de Habilidades Especificas
TO
Teatro do Oprimido
UFC
Universidade Federal do Ceará
UFRN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNB
Universidade de Brasília
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas
USP
Universidade de São Paulo
LISTA DE DIAGRAMA E GRÁFICOS
Diagrama 1 Representação gráfica dos sujeitos entrevistados...................................
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Percentual de jovens do ensino médio em comparação ao números de
espetáculos assistidos...............................................................................
Percentual de respostas para a questão: Por que você optou por cursar
Teatro-licenciatura na UFC?...................................................................
Percentual de respostas para a questão: Após formados, em quais
locais pretendem trabalhar?....................................................................
Percentual de alunos do Curso de Teatro em comparação ao números
de espetáculos assistidos..........................................................................
Percentual de respostas para a questão: Como você se mantém na
Universidade durante a graduação?.........................................................
43
114
117
118
119
120
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Comparação da integralização curricular (2010.1) com a média da
estrutura curricular dos cursos de formação de professores......................
95
Quadro 2 Resumo das horas totais para formatura (integralização curricular
2012.1)....................................................................................................... 103
Quadro 3 Comparação da integralização curricular (2012.1) com a média da
estrutura curricular dos cursos de formação de professores e com a
integralização curricular (2010.1)............................................................. 109
Quadro 4 Síntese de hora da integralização curricular (2012.1) por área de
conhecimento............................................................................................. 111
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO...................................................................................................
15
2
2.1
2.2
UM CURRÍCULO PARA A EXPERIÊNCIA.................................................
PERCURSO FORMATIVO: EXPERIÊNCIAS E SENTIDOS...........................
O SUJEITO, O LUGAR E O TEMPO DA EXPERIÊNCIA NO
CURRÍCULO........................................................................................................
O sujeito da experiência......................................................................................
O par informação/opinião...................................................................................
A falta de tempo...................................................................................................
O excesso de trabalho……………………………………………...…………...
IDENTIDADE E NARRATIVA: RECONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA......
Os sujeitos das narrativas............................................................…………........
Entrevistas, cartas e relatórios: modos de narrar………….............................
25
26
O CURRÍCULO É COMO O TEATRO............................................................
ELLIOT EISNER E MADELEINE GRUMET: O QUE DIZ A LITERATURA
ESPECIALIZADA.................................................................................................
3.2
CURRÍCULO PARA ATORES E NÃO ATORES...............................................
3.3
ELEMENTOS ESSENCIAIS: AÇÃO, ATOR, ESPECTADOR E
TEXTO...................................................................................................................
3.3.1 Ação.......................................................................................................................
3.3.2 Ator e Espectador.................................................................................................
3.3.3 Texto………………………..............……….................…………………….......
48
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.3
2.3.1
2.3.2
3
3.1
29
30
31
34
37
41
42
45
50
54
65
65
67
69
4
4.1
4.2
4.3
4.4
ANÁLISES E CONTEXTOS.............................................................................. 77
SOBRE O ENSINO DE ARTE NO BRASIL........................................................ 77
CURSO DE TEATRO-LICENCIATURA............................................................. 81
INSTITUTO DE CULTURA E ARTE.................................................................. 90
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO (INTEGRALIZAÇÃO
CURRÍCULAR 2010.1)......................................................................................... 92
4.5
PRIMEIRA REFORMA (INTEGRALIZAÇÃO CURRÍCULAR 2012.1)........... 97
4.5.1 Motivações para a reforma.................................................................................. 99
4.5.2 Análise normativa do PPC (currículo 2012.1)................................................... 102
5
5.1
5.1.1
5.1.2
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4
O CORPO DISCENTE E SUAS RELAÇÕES COM O PERCURSO...........
ANÁLISES PRELIMINARES..............................................................................
Alunos com potencial a futuros discentes do curso...........................................
Amostra do corpo discente..................................................................................
AÇÕES REPRESENTATIVAS (CURRÍCULO EM AÇÃO)..............................
Pibid-Teatro.........................................................................................................
Seminário Dança Teatro Educação....................................................................
Atividade de Montagem…………………………...............................................
Aplauso Festival de Teatro..................................................................................
6
O ARTISTA-PESQUISADOR-DOCENTE E A QUESTÃO DA
PESQUISA........................................................................................................... 140
O ARTISTA-DOCENTE E O PESQUISADOR................................................... 142
6.1
112
112
113
115
124
126
133
135
137
6.2
POÉTICAS POLÍTICAS E PEDAGOGICAS CRÍTICAS......................……..... 153
6.3 A CONSIDERAÇÕES DOS DISCENTES.............................................................. 159
7
CONCLUSÕES.................................................................................................... 165
.
REFERÊNCIAS................................................................................................... 169
ANEXO A - Projeto Político Pedagógico do Curso de Teatro-licenciatura
ICA/UFC (integralização curricular 2010.1)................................ 179
ANEXO B - Parecer do colegiado do curso de Licenciatura em
Teatro/ICA/UFC sobre a necessidade de modificações na
Integralização do curricular do curso......................................... 224
15 1
INTRODUÇÃO
Esta tese foi escrita para construir sentidos, principalmente com os educandos na área
das Artes Cênicas. Sentidos no que concerne à formação de professores de Teatro. Os
sentidos de ser este profissional. Os sentidos desse professor na sociedade. Qual o sentido do
que aprendemos? Os sentidos do que se ensina e do que se aprende na perspectiva do
discente.
Adotar como caminho de análise do currículo a perspectiva do discente é valorizar a
aprendizagem que, por sua vez, é um processo de mudança obtido através das experiências
dos sujeitos. Assim, o conhecimento é construído continuamente através dos sentidos que os
discentes, sujeitos da aprendizagem, atribuem ao seu percurso.
Contudo, ao se abordar o currículo pelo ponto de vista dos discentes, não se pretende
negar a importância do professor, nem mesmo do especialista nos processos construção/ação
das propostas pedagógicas e nos estudos curriculares. Isto porque o trabalho do especialista,
de elevado conhecimento prático e teórico, constitui um alicerce fundamental para a área do
conhecimento na qual atua e se modifica com os desdobramentos de suas pesquisas.
Necessário se faz salientar, também, sobre a consciência de que as propostas
curriculares estarão sempre subordinadas a um planejamento organizado por órgãos
superiores (Ministério da Educação e do Desporto, Secretarias de Educação do Estado e do
Município, Universidades, etc). Sendo assim, docentes e discentes não podem idealizar
currículos obstantes desta circunstância. Contudo, mesmo diante desta realidade, reforça-se
que o currículo se processa por e naqueles que atuam nele, transpondo o entendimento de que
currículo é algo externo àqueles que o colocam em ação.
Nota-se, portanto, que revelar as propostas pedagógicas auxilia o discente a tomar
consciência de sua aprendizagem. Acredita-se que especialmente em um curso de formação de
professores, é salutar oferecer ao aluno a possibilidade de compreender as relações intrínsecas
ao âmbito das ações curriculares. Isto porque esclarecer os lugares que os discentes ocupam
no currículo auxilia nos processos de ensino e aprendizagem. Pretende-se com isso que,
quando o discente se torne professor, ele tenha maior consciência de que seu papel extrapola a
sala de aula, ou seja, de que pensar e agir no currículo da escola, de modo a ouvir os discentes
envolvidos nas ações curriculares, também é função de um professor. Acredita-se que
despertar o interesse dos alunos pelo currículo do seu curso, os esclarecerá sobre a
16 necessidade de, enquanto professores, promoverem críticas e reestruturações nos currículos
dos cursos nos quais lecionam (ou lecionarão).
Mais especificamente, valorizar o papel do discente no currículo mostra-se como um
modo de colaborar com um currículo em constante (re)elaboração, o qual seja pautado em
propostas interdisciplinares, construído através de processos dialógicos e ancorado no dia-adia da escola básica, bem como nas intempéries dos ambientes de ensino e na busca de
soluções para problemas que insurgem dos processos de ensino e aprendizagem. Por isso,
intenciona-se também que este estudo alimente a próxima reforma curricular do curso de
Teatro-licenciatura do Instituto de Cultura e Arte (ICA) da Universidade Federal do Ceará
(UFC) – a qual já está sendo aventada pelo seu colegiado – e desperte ações voltadas para que
as discussões não fiquem circunscritas ao corpo docente.
Aquilo que é considerado uma problemática e um desafio para as teorias e práticas
curriculares e que se reflete no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da
Universidade Federal do Ceará, no âmbito das metodologias de ensino-aprendizagem: “[...]
estimular a mudança, inovação curricular e reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos
de graduação”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2013, p. 90); pode ser
impulsionado a partir da compreensão de que o envolvimento dos estudantes na
(re)construção de seus currículos é condição sine qua non (e uma estratégia de ação) para
atribuir ao currículo sentidos que, uma vez advindos das experiências dos sujeitos, serão
capazes de torná-los protagonistas de seus processos de aprendizagem.
Para este estudo, portanto, investiu-se em prover uma interpretação do currículo,
enquanto prática social, com vistas em acessar os sentidos que os sujeitos atribuem às ações
pedagógicas, através de suas experiências. O conceito de currículo nesta tese, bem como sua
análise, é construído em dialogicidade com os discentes porque se entende que os sentidos
que emergem das interpretações destes sujeitos são fundamentais para buscar estratégias
capazes de colaborar para transpor uma noção de currículo enquanto prática e modo
estabelecido e idealizadoapenas por terceiros.
Quanto ao protagonismo discente, nota-se que ele está diretamente relacionado à
capacidade do aluno experienciar e, com isso, atribuir sentido ao seu percurso. Nesta direção,
faz-se uso das palavras de Gadotti (2003, p. 16): “[...] o aluno precisa construir e reconstruir
conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.”
17 Foca-se, portanto, em perscrutar os sentidos que os sujeitos investigados nesta
pesquisa atribuem ao seu currículo. Para tanto, toma-se como base o seguinte pressuposto:
“[…] não é possível responder o que é currículo? apontando para algo que lhe é
intrinsecamente característico, mas apenas para acordos sobre os sentidos de tal termo,
sempre parciais e localizados historicamente.” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 19)
Quando se fala em sentido, está-se diante da inegabilidade da interpretação e, portanto,
do intérprete. O intérprete1, por sua vez, é um indivíduo contextual, sócio, histórico e
cronologicamente situado. Assim, é seu, e de direito, que carregue elementos socioculturais,
biológicos e psicológicos, para as suas respostas, suas interpretações, suas construções de
sentidos.
Sobre os sentidos, Eco (2012, p.48) diz que:
[...] um texto, depois de separado de seu autor (assim como da intenção do
autor) e das circunstâncias concretas de sua criação (e consequentemente, de
seu referente intencionado), flutua (por assim dizer) no vácuo de um leque
potencialmente infinito de interpretações possíveis.
Por analogia, propõe-se forjar uma compreensão de currículo aproximando-o de um
texto dramático, ou seja, subordinado aos seus leitores, dentro de um rol de interpretações
possíveis. Isto é, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), entendido como o currículo enquanto
documento prescritivo e comparado a uma obra dramática, é potencialmente gerador de
sentidos àqueles que o colocam em ação. O currículo, portanto, contempla também as ações (e
reações) provocadas por estes entendimentos (interpretações) gerados a partir do texto. Assim
como um texto, o currículo também está ligado a um contexto, que é colocado de antemão, no
qual se inserem seus autores.
Ainda dentro desta comparação, torna-se possível observar que, assim como um texto
dramático à primeira vista pode ser entendido apenas como a junção das falas das
personagens e das rubricas, a ideia de currículo pode denotar um sentido apenas de
organização de conteúdos. De fato, parece que este é o senso comum2 sobre currículo.
1
2
A palavra intérprete está no singular apenas por estilo de escrita. Nota-se, portanto, que durante a pesquisa
foram realizadas diversas entrevistas e, portanto, fala-se de diferentes intérpretes e interpretações de um mesmo
Conjunto de opiniões e modos de sentir que, por serem impostos pela tradição aos indivíduos de uma
determinada época, local ou grupo social, são geralmente aceitos de modo acrítico como verdades e
comportamentos próprios da natureza humana. (FERREIRA, 2009, p. 1829)
18 Diante do exposto, vale esclarecer que esta analogia é um mote de aproximação entre
os estudos curriculares e os interessados em Teatro. Isto porque, para mergulhar no currículo
deste curso, necessário se fez enveredar pelas linhas duras (SANTANA, 2010) das teorias da
educação, dentre elas as teorias do currículo. Estas teorias, por sua vez, são distantes dos
estudiosos do Teatro e, portanto, é fato que são raros os estudos de currículo que concernem à
formação de profissionais de Teatro, seja no bacharelado ou na licenciatura.
Sendo assim, em uma perspectiva interdisciplinar, a Educação, o Teatro e a Filosofia,
enquanto campos de conhecimento, se complementam para responder a questões que tangem
um currículo de formação de professores de Teatro. Para alcançar tal intento, o enredo, as
situações dramáticas, as peripécias3 desta tese giram em torno do exercício do artistapesquisador-docente4, associando-o criticamente aos percursos formativos preconizados pelo
currículo deste referido curso.
Assim, sequencialmente os capítulos se organizam da seguinte maneira: explora-se
conceitos como experiência, sentido e percurso formativo; busca-se uma compreensão sobre
currículo comparando-o ao Teatro; aborda-se a história da criação e implementação do curso
de Teatro-licenciatura/ICA/UFC; coloca-se em análise o seu Projeto Pedagógico; verifica-se o
perfil do discente deste curso; e, por fim, traz-se as experiências vivenciadas pelos discentes,
sujeitos desta pesquisa, para discutir o perfil do egresso do curso: o artista-pesquisadordocente.
A tese, portanto, gira em torno da visão dos discentes deste curso sobre modos de
compreender os atributos do artista-pesquisador-docente, bem como sobre possibilidades de
atuação deste profissional. Por isso, os sujeitos desta pesquisa foram selecionados porque, de
alguma forma, já puderam enfrentar o mercado de trabalho no ensino formal e/ou não-formal,
através de suas experiências com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
da subárea Teatro (Pibid-Teatro)5 e/ou com as atividades curriculares de Estágio
Supervisionado.
3“A
peripécia situa-se no momento em que o destino do herói dá uma virada inesperada. Segundo Aristóteles, é a
passagem da felicidade para a infelicidade ou o contrário.” (PAVIS, 2005, p. 285)
4
Perfil do egresso do Curso de Teatro-licenciatura/ICA/UFC.
5
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é um programa do Governo Federal que
vem ao encontro de melhorias destas condições. Visa o aperfeiçoamento de professores e a valorização da
carreira docente. “Incentivar a formação de professores em nível superior; contribuir para a valorização do
magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura[…]”; (BRASIL.
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2010) estão entre seus principais objetivos.
19 Metodologicamente, a pesquisa se processou com base em entrevistas semidiretivas,
questionários e grupos focais. Esclarece-se, portanto que se utilizou da entrevista em dois
momentos da pesquisa. No primeiro momento objetivou-se levantar aspectos que fizeram
parte da historia da criação deste curso. Entremeios e peripécias desta história não estão
registradas em documentos e só poderiam ser levantados através de conversas com seus
partícipes. No segundo momento, as entrevistas semidiretivas foram utilizadas para nortear a
pesquisa junto aos discentes. Utilizou-se, também, de dados coletados através de
questionários, cartas, resumos, projetos de cenas e relatórios construídos por eles em diversas
etapas de suas formações. Os dados foram comparados com os resultados da pesquisa
realizada por Santana (2000) e analisados segundos a perspectiva de Bardin (2009).
Assim, através destas abordagens metodológicas, intenciona-se responder à seguinte
questão: como os discentes relacionam a proposta curricular deste curso aos sentidos que,
através de suas experiências, atribuem ao perfil do egresso, o artista-pesquisador-docente?
Organiza-se, a seguir, uma prévia dos capítulos e procura-se entender melhor os
procedimentos metodológicos utilizados na busca de cada um dos objetivos e da resposta para
a pergunta da pesquisa.
Um currículo para a experiência intitula o segundo capítulo, o qual busca esclarecer a
expressão percurso formativo estabelecendo uma relação entre experiência e sentido. Para
tanto, adota-se como principal referencial teórico os escritos sobre a experiência do filósofo
Jorge Larossa Bondia. Contribuindo para uma revisão teórica do tema, traz-se os autores da
área da educação Henry Giroux e Paulo Freire, bem como a teatróloga Viola Spolin. Buscase, também, situar a entrevista como um modode narrativa, justificando o uso deste
procedimento metodológico na reconstituição das experiências e, portanto, espaço propício
para (re)construção de identidades.
O terceiro capítulo, O currículo é como o Teatro, busca construir um sentido de
currículo traçando comparações entre ele e o Teatro. A intenção é compreender o currículo
inserido no horizonte de expectativas dos interessados em Teatro. Pode-se ainda dizer que se
procura, através destas analogias, compartilhar melhor os resultados desta pesquisa com
aqueles para quem e com quem esta tese foi construída.
Com este intento, retoma-se outras abordagens que, ao longo dos estudos curriculares,
utilizaram-se do Teatro para compreender o currículo. Em seguida, apoia-se, principalmente
no Teatro do Oprimido (TO) de Augusto Boal para a aprofundar possíveis comparações entre
20 Teatro e currículo. Por fim, estabelece-se esta analogia tomando a ação, o ator, o espectador e
o texto como elementos do Teatro e também do currículo.
Já o quarto capítulo, intitulado Análises e Contextos, reúne inferências sobre as
análises documentais e os resultados alcançados no primeiro momento de utilização das
entrevistas semidiretivas. O objetivo é remontar a história deste curso desde sua criação até a
sua primeira reforma curricular. Para tanto, aborda-se as transformações ocorridas nesta
proposta pedagógica durante os primeiros anos de sua implementação, as quais geraram a
integralização curricular 2012.1, hoje em vigor.
Assim, é possível observar que o grupo de professores precursores do curso,
responsáveis pela elaboração do Projeto Pedagógico do Curso (2010.1), possui uma formação
heterogênea. Consequentemente, as regiões epistemológicas onde cada um se constitui
enquanto pertencimento teórico são diferentes e, também por isso, foram vigorosas as
dificuldades de se estabelecer uma proposta curricular quando do embate entre múltiplos
campos de saberes.
Portanto, todo o embate gerado para a criação do curso, bem com nos primeiros anos
de sua implementação, não é o ponto nevrálgico desta investigação. Isto porque o foco não
recai em reconhecer este currículo como uma obra autoral, nestes casos, cada qual assume o
lugar da crítica e defende-se com justificativas do porque daquele currículo não contemplar os
seus interesses.
Permanece, portanto, evidente que o foco desta pesquisa é o que se pode considerar
como: currículo com quem. Ou seja, o perscrutar de um currículo através da compreensão de
quem o afeta e é afetado por ele. A perspectiva, em primazia, é da aprendizagem visando um
processo de educação construído pelos sujeitos através de sua ação no e através do currículo.
É salutar esclarecer, ainda, que esta abordagem e a análise dos documentos
prescritivos6 pretende ancorar historicamente a pesquisa e dar voz a um acervo vivo que
refletiu os anseios e desejos de um grupo de entusiastas da Arte e da educação, bem como
ação da UFC em abarcar as graduações em Arte7 no rol de suas licenciaturas e bacharelados.
6
O Projeto Pedagógico do Curso de Teatro-licenciatura/UFC é compreendido como documento prescritivo do
currículo. Por isso, o PPC é analisado levando em consideração todos os seus aditivos e anexos.
7 A Universidade Federal do Ceará, criada em 1954, veio implementar o ensino superior em Arte com a criação
do Curso de Educação Musical (hoje denominado Música-licenciatura) em 2005, em seguia do Curso de Artes
Cênicas (atualmente Teatro-licenciatura) e o Curso de Cinema e Audiovisual em 2010, e por último, em 2011,
os Cursos de licenciatura e bacharelado em Dança.
21 Há casos em que o autor ainda está vivo, os críticos fizeram suas
interpretações do texto e pode ser interessante perguntar ao autor o quanto e
em que medida ele, enquanto pessoa empírica, tinha consciência das
múltiplas interpretações que seu texto comportava. A esta altura, a resposta
do autor não deve ser usada para validar as interpretações de seu texto, mas
para mostrar as discrepâncias entre a intenção do autor e a intenção do texto.
O objetivo do experimento não é crítico, e sim teórico. (ECO, 2012, p. 86)
Portanto, dedica-se o quarto capítulo ao processo de construção, implementação e
primeiras transformações ocorridas no âmbito do currículo do Curso de Licenciatura em
Teatro ICA/UFC, bem como suas relações com a legislação vigente. A investigação histórica
que nele se inscreve foi metodologicamente pautada, também, na análise dos documentos
prescritivos8 que embasam o Projeto Pedagógico do Curso: resoluções, pareceres e diretrizes;
e entrevistas sobre seu processo de implementação.
Para finalizá-lo, analisa-se a integralização curricular 2012.2, buscando descrever a
relação das disciplinas, suas alocações nos semestres, as propostas de interdisciplinaridade, as
atividades nele imbricadas, dentre outros elementos que o tangem. Esse capítulo é como uma
dissecação que objetiva dar a conhecer com mais clareza a proposta pedagógica da qual esta
tese trata.
Ainda como parte dos procedimentos metodológicos, foram aplicados dois tipos de
questionários, dirigidos a três grupos diferentes. O primeiro questionário foi aplicado aos
visitantes do stand do curso de Teatro-licenciatura na Feira nas Profissões da UFC9 durante
quatro anos consecutivos (2010 à 2013). As perguntas objetivavam saber o que os alunos do
ensino médio, que visitavam a feira, entendiam por Teatro, por que se interessavam em visitar
o stand do curso, por que se interessavam pelo curso.
Este questionário abria e ao mesmo tempo fechava um ciclo investigações. Isto
porque, de forma mais abrangente, buscava dar a conhecer o público potencialmente
candidato a uma vaga no Curso de Teatro (início de ciclo) e, da mesma forma, o futuro aluno
(fim de ciclo) do professor que estávamos formando em nosso curso.
8
9
A relação dos documentos consultados para a construção desta tese encontra-se nas referências bibliográficas.
“A Feira das Profissões é uma ferramenta da Universidade Federal do Ceará (UFC) que auxilia os estudantes do
ensino médio na sua escolha profissional. As informações que são prestadas a esses estudantes ajudam no
esclarecimento de suas dúvidas, permitindo uma opção mais consciente de qual profissão seguir. Nesse
processo devem, ainda, pesar as aptidões e interesses pessoais, além do aconselhamento que venha a ser dado
por
familiares,
educadores,
psicólogos
e
orientadores.”
Disponível
em
:<http://www.prograd.ufc.br/index.php?option=com_content&view=article&id=326:v-feira-das-profissoes-daufc-2013-2526-e-27-de-setembro-de-2013&catid=1:latest-news&Itemid=50>. Acesso em: 23 out. 2013.
22 Um segundo questionário foi aplicado de forma aleatória10 a um percentual de
discentes do curso e buscava conhecer alguns dados importantes, a saber: como e onde
pretendiam exercer a profissão; se tinham feito Teatro-licenciatura como primeira opção;
quais conteúdos gostariam de ter no curso e que este não contempla; entre outros. Este
questionário foi aplicado para compreender quem são os discentes do curso, como e o que
eles entendem sobre seu currículo. Os resultados encontram-se registrados, principalmente no
quinto capítulo, O corpo discente e suas relações com o percurso.
Os resultados destes questionários, portanto, não pretendem ser generalizados ou
transportados para outros casos. A legitimidade das visões destes sujeitos é dada por sua
relação com o tempo e o espaço, uma vez que estes grupos estão sendo protagonistas de seus
percursos formativos e tiveram a oportunidade de analisá-los enquanto o percorriam. Por isso,
este capítulo visa perscrutar o perfil dos discentes deste curso de graduação em questão.
Retomando a entrevista semidiretiva, explica-se que, em um segundo momento, ela foi
utilizada para auxiliar na condução de uma conversa com os alunos pertencentes ao grupo da
intercessão. Este grupo foi formado pelos alunos que foram (ou ainda eram) bolsistas do
Pibid-Teatro (2011-2013) e, também, estavam matriculados na atividade de Estágio
Supervisionado IV (2013.2). Os seja, todos deste grupo da intercessão, cada qual em um
momento distinto, participaram das entrevistas semidiretivas.
O grupo focal, portanto, foi utilizado como método de entrevista junto ao grupo dos
alunos de Estágio Supervisionado IV, bem como ao grupo dos alunos do Pibid-Teatro. As
perguntas que nortearam as conversas com estes grupos focais emergiram das entrevistas
realizadas previamente com os alunos pertencentes ao grupo da intercessão.
Já o sexto capítulo, O artista-pesquisador-docente e a questão da pesquisa,
inicialmente é dedicado à análise desta categoria através da literatura especializada. A
categoria artista-docente (MARQUES, 2010), mais comum às áreas que compõem a
educação em Arte, traz em si dois significados: pode-se entender o artista que também é
docente, ou seja, docente na escola e artista fora dela ou, por outro lado, como o docente que
se utiliza de suas afinidades e habilidades artísticas para construir estratégias metodológicas
para o ensino de Arte, compartilhando com os alunos experiências estéticas e, com isso, pode
10
Esta foi uma amostragem aleatória simples porque todos os sujeitos (discentes) tinham igual probabilidade de
serem escolhidos para a amostra. Neste caso, o questionário foi aplicado ao final de uma reunião para a qual
todos os discentes do curso foram convocados. Portanto, todos os discentes presentes que se mostraram
dispostos responderam ao questionário. No capítulo 05, esclarece-se melhor este processo.
23 se realizar artisticamente dentro ou fora da escola. Esta questão está presente nas
preocupações dos discentes do curso, conforme revela a seguinte fala: “Não dá para se fechar
artisticamente para dar aula na escola.” (SP11)
Da mesma forma, a categoria de pesquisador vem acrescentar uma configuração que
agrega as pontas do sistema produtivo em Arte. Deste modo, o artista mantém a escola em
contato com as produções teatrais, não alijando os conteúdos abordados pelos sistemas e
métodos de ensino e codificados em livros os quais tendem a esvaziar-se se não forem
(re)significados. O pesquisador que se alimenta das práticas artísticas e docentes contribui
significativamente em ambas as áreas, retroalimentando-as. O capítulo discute, portanto,
formas de intercambiar os termos deste trinômio. Ao fim do capítulo, aborda-se através da
análises das entrevistas, os sentidos que os discentes atribuem ao artista-pesquisador-docente.
A guisa de conclusão confronta-se as relações que os grupos pesquisados estabelecem
com a proposta curricular deste curso através dos sentidos que atribuem ao perfil do egresso
do curso. Com isso, busca-se responder à questão inicial reunindo os dados anteriormente
apresentados para construir o sentido primordial da tese: pensar um currículo com e não para
os discentes.
A tese pretende discutir os temas através de uma abordagem local a qual pode ser
transportada a outros contextos e realidades contemporâneas. O objeto de estudo tratado de
forma particularizada reporta-se a uma preocupação comum a diversos cursos de licenciatura
em Teatro: a preocupação com os percursos formativos dos futuros professores de Teatro.
Pretende-se, também, que esse trabalho oportunize o curso de Teatro-licenciatura/UFC
a entender seus problemas, no âmbito curricular, e a partir daí possa levantar alternativas que
venham de encontro às suas necessidades. Sendo esta tese proveniente de uma pesquisa de
doutorado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará, por uma docente do curso de Teatrolicenciatura/UFC, pode-se considerar que se faz aqui, também, uma oportunidade da
Universidade rever a si mesma.
Como pesquisadora e participante dos processos de transformação curricular do
referido curso, legitima-se o objeto circunscrito, mesmo porque se realiza comparações
críticas com outras propostas pedagógicas de cursos de Teatro, através do resultado da
11
Vide nota de rodapé 24.
24 pesquisa realizada pelo prof. Arão Paranaguá Santana12, bem como se respalda teoricamente a
pesquisa, trazendo outros autores para a discussão dos temas propostos.
No atual contexto, pensar num currículo em movimento é especializar os professores,
agregar experiências diversas, dialogar com outros saberes para não compartimentar
demasiadamente os conhecimentos, mas conjugá-los de maneira a pensar as especificidades
das linguagens artísticas relacionando-as com a condição humana e com os desafios de nossa
época. Assim, a pesquisa procura, também, suscitar mais questionamentos que possam
colaborar teórica e praticamente no sentido de clarificar modos de se posicionar diante das
novas gerações que estarão se formando.
12
Pesquisa desenvolvida em âmbito de doutorado na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São
Paulo (ECA/USP), intitulada Formação de professores: origens dos cursos, situação atual e perspectivas de
estruturação, posteriormente publicada em livro como Teatro e Formação de Professores. (SANTANA, 2000)
25 2 UM CURRÍCULO PARA A EXPERIÊNCIA
Currículo é uma conversa complicada de cada indivíduo com o mundo e
consigo mesmo. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 35)
A epígrafe inaugura o pensamento principal que embasa a escrita deste capítulo: a
noção de currículo, mesmo que ancorada em uma ou outra teoria, pertence a cada indivíduo
porque o currículo se processa em cada um de maneira particular.
A questão que justifica esse aporte é o sentido atribuído por cada indivíduo às
suas experiências de ensino e aprendizagem e tal questão, por sua vez, é ponto
estruturante das teorias críticas.13 Portanto, as teorias críticas do currículo embasam os
princípios que nortearam esta pesquisa e a escrita desta tese.
Uma vez que a experiência é pessoal e subjetiva, os sentidos, gerados pelos
sujeitos das experiências levam em consideração os processos individuais de construção
de conhecimento. Mesmo que estes processos sejam deflagrados por propostas
curriculares, é o discente que os vivenciará e lhe atribuirá sentidos através das suas
experiências.14
Logo, Um currículo para a experiência é um capítulo que pretende situar as diferenças
existentes entre significado e sentido, bem como a importância da experiência nas e para as
propostas curriculares em Teatro. O capítulo finaliza abordando as metodologias adotadas
nesta pesquisa enquanto modos de narrar, bem como estabelecendo relações entre os
conceitos de identidade e narrativa e suas implicações na reconstrução da experiência.
Na busca de tal intento, optou-se por utilizar como fundamentos, escritos de teóricos
do Teatro, da Educação e da Filosofia. Esclarecer os limites e as imbricações destes conceitos
é fundamental para compreender o porquê da escolha de diversas questões que perpassam esta
tese.
“A pedagogia crítica surgiu de uma necessidade de se dar nome à contradição entre o que as escolas dizem
fazer e o que elas realmente fazem. Esta posição tem pontos fortes e fracos.” (GIROUX, 1999, p. 177)
14
Como se procura entender o currículo para além da integralização curricular, chamar-se-á de percurso toda
proposta curricular (proposta pedagógica) que foi, de fato, percorrida pelo discente, evitando utilizar a palavra
currículo como sinônimo tanto desta proposta pedagógica, como daquela que foi integralizada pelo discente.
13
26 2.1 PERCURSO FORMATIVO: EXPERIÊNCIAS E SENTIDOS
Para iniciar esta abordagem, necessário se faz esclarecer que o significado é
expressamente de ordem denotativa; já o sentido pertence à ordem do pessoal. Segundo
Abbagnano (2007), para a filosofia moderna o sentido é frequentemente chamado de
sentido interno ou reflexão. Neste contexto, sentido é, segundo a tradição filosófica, “[...]
tanto a capacidade de receber sensações quanto a consciência que se tem das sensações e,
em geral, das próprias ações [...]”. (ABBAGNANO, 2007, p. 1039) O significado é da
ordem do comum, do habitual. Denotar segundo o dicionário Aurélio é “significar,
exprimir, simbolizar.”15 (FERREIRA, 2009, p. 618)
A questão do sentido e do significado também ocupa lugar de destaque nos
pensamentos de educadores como Henry Giroux e Paulo Freire. A educação, neste caso, deve
privilegiar que o discente construa significados. “Devemos nos preocupar com a maneira pela
qual os alunos realmente constroem significados, quais são as categorias do significado e que
ideologias os estudantes trazem para seus encontros conosco.” (GIROUX, 1999, p. 180)
Nesta acepção, a palavra significado está sendo usada como sinônimo de sentido,
entendimento do senso comum. Percebe-se, portanto, que Giroux trata de construção, de
processo de interação, ou seja, de algo pessoal e subjetivo que se aproxima do que aqui foi
descrito como sentido.
Observa-se nas teorias de Vygotsky (2001), por exemplo, que o conceito de sentido
aparece como ponto fundamental da sua investigação sobre a relação entre pensamento e
linguagem. A questão recai, novamente, no pressuposto de que o sentido sempre é construído
em uma concepção particular, contextualizada histórica e culturalmente.
O sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela
desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação
dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade
variada. O significado é apenas uma destas zonas do sentido que a
palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona
mais estável, uniforme, exata. (VYGOTSKY, 2001, p. 465)
Deste modo, ressalta-se que pensar sobre os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao seu
percurso é o ponto estruturante desta tese. Investigar um currículo construído com os
15
O símbolo, por sua vez, se constitui pela força da convenção, ou seja, é compreendido por todos os
pares, dentro de um mesmo contexto, da mesma forma.
27 discentes é, portanto, investigar os diversos sentidos que emergem da relação entre o sujeito
da experiência e o seu percurso.
“A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.” (LARROSA,
2002, p. 21) Ainda segundo o autor, a experiência é sempre de alguém, é subjetiva,
reflexiva e transformadora. O sujeito da experiência é um sujeito aberto à sua própria
transformação, sensível, vulnerável, exposto. Este sujeito não é um sujeito da
passividade, é um agente receptivo e ativo.
Experiência é da ordem do pertencimento, ou seja, cada indivíduo reconhece a
sua, ao mesmo tempo, tal condição de pessoalidade não determina que ele aprenda
sozinho. Diante de tal pressuposto, Larrosa (2002) coloca como ponto fundamental o fato
de que é necessário compreender que aprendemos colocando a nossa experiência em
relação à experiência dos demais. Aqui está o ponto fundamental de ligação entre a
educação e a experiência: o sujeito que já passou pela experiência ajuda o outro a
elaborar a sua.
Portanto, quando se organiza uma proposta curricular, pensa-se em como organizar as
possíveis experiências dos sujeitos que virão. Esta questão torna-se fundamental, pois
construir Projetos Pedagógicos demanda reconhecer que estes somente podem se realizar em
plenitude, buscando sua verdadeira eficácia, a partir da experiência de cada sujeito nele
envolvido. Desvendar diversos sentidos atribuídos pelos discentes aos seus percursos pode
revelar questões que não foram vislumbradas pelo corpo docente quando da elaboração da
proposta; e, assim, oferecer balizares para novas propostas pedagógicas.
Segundo Passos (2007, p. 27-32),
[...] se os sujeitos envolvidos não perceberem o sentido e não acreditarem na
proposta, os passos seguintes serão inviabilizados. Com isso, o corpo
docente, e em certa medida o discente, reflete sobre o PPC a partir do
instante que elabora discursos sobre o perfil do profissional a ser formado;
os princípios e valores que nortearão as ações do curso; as condições
necessárias para a efetivação da proposta.
Nesse caso, perceber os sentidos que os discentes atribuem à proposta pedagógica, torna-se
tão importante para viabilizá-la quanto perceber os sentidos atribuídos pelos docentes.
28 Desta forma, pode-se visualizar com clareza a responsabilidade do educador com
as experiências dos educandos, uma vez que a experiência só se passa uma vez, é única.
A experiência, portanto, tem valor fundamental nos processos de ensino e aprendizagem.
Para os autores da matriz das teorias críticas, os docentes devem ser ativos em
seus processos educacionais, discutindo-os e os analisando, pois somente deste modo
pode-se implementar uma atitude crítica diante da responsabilidade consciente de serem
atuantes e responsáveis por tais processos. É possível observar na citação abaixo, como a
experiência possui singular importância para a pedagogia:
Giroux sabe muito bem que estar no mundo e com o mundo significa
exatamente experienciar continuamente a dialética entre subjetividade e
objetividade. Ele também sabe que uma das coisas mais difíceis é viver
no mundo sem cair na tentação, seja de sobrestimar a subjetividade em
detrimento da objetividade, seja de sobrestimar a última em favor da
primeira. Sua paixão e a minha própria não é nem o idealismo
subjetivista nem o objetivismo mecanicista, mas uma imersão crítica na
história. Essa é a razão de ser da pedagogia que ele propõe. (FREIRE,
1986, p. 10)
Do mesmo modo, pensar um currículo em Teatro pressupõe entender a
experiência como aquilo que faz parte do repertório adquirido pelo sujeito. Por isso, a
teatróloga Spolin16 (2008) reforça que o substantivo experiência precisa ser revestido de
um caráter verbal. Neste caso, a experiência se torna ação, ou seja, fala-se de um sujeito
que é capaz de experienciar. Para a autora, experienciar é parte fundamental do trabalho
de quem manipula a matéria cênica, teatral, e condição para o trabalho com a
improvisação.17 Portanto, em Teatro, faz-se necessário buscar propostas curriculares que
valorizem o lugar da experiência como condição primaz para que, de fato, o discente seja ator
de seu percurso formativo.
Contudo, após tais embasamentos, uma pergunta insiste em permanecer: o que se
entende por percurso formativo? Qual a sua relação com o sentido e a experiência? Percurso é
o espaço percorrido, o caminho. Formativo é um adjetivo que qualifica o sujeito que dá
forma. Ou seja, um percurso, preconizado por uma proposta curricular, será o espaço que um
16
17
Viola Spolin (1906-1994) foi autora e diretora de Teatro norte Americana. Sistematizou uma metodologia de
trabalho através dos jogos dramáticos e teatrais visando, especialmente, o improviso.
Improvisação é uma “técnica do trabalho do ator que interpreta algo imprevisto, não preparado
antecipadamente e ‘inventado’ no calor da ação.” (PAVIS, 2005, p. 205) O mesmo autor faz as seguintes
distinções quanto ao uso da improvisação no Teatro: a- como instrumento para a construção de um
espetáculo; b- como instrumento para a formação do ator; c- como espetáculo.
29 sujeito percorre, o qual dá forma ao seu perfil profissional, o perfil do egresso. Portanto, o
percurso estará intrinsecamente relacionado à compreensão de currículo.
É válido ressaltar que proposta pedagógica (proposta curricular) não é o mesmo que
percurso. Proposta pedagógica é tudo o que está colocado no Projeto Pedagógico ou mesmo
aquilo que estando fora dele se efetiva como possibilidade de formação para o aluno.
Contudo, de modo mais ou menos incisivo, o discente pode fazer escolhas, como por
exemplo: disciplinas optativas e eletivas18, atividades complementares, faltar ou participar de
determinada atividade. Portanto, o percurso será o caminho, de fato, percorrido pelo discente.
A partir deste entendimento, busca-se perscrutar o sentido que o discente pode atribuir
ao seu percurso através de suas experiências. Os percursos formativos são gerados em uma
zona de entrelaçamento entre as experiências dos sujeitos e seus percursos. Ou seja, o que
confere o adjetivo de formativo ao percurso é o sentido que cada sujeito o atribui através das
experiências que teve quando percorreu o caminho. A relação entre o percurso e a
experiência, de fato, é o que se pode considerar como percurso formativo.
Importante salientar, ainda, que “[...] experienciar um currículo não é chegar a um
determinado destino, mas ter viajado com uma visão diferente. É na jornada e em suas
experiências que um currículo é realizado, não no ato de descer do trem.” (MCKERNAN,
2009, p. 35)
2.2
O SUJEITO, O LUGAR E O TEMPO DA EXPERIÊNCIA NO CURRÍCULO
Larrosa (2002) propõe pensar a educação através do par experiência/sentido. Para
tanto, nesta subdivisão, intenta-se seguir com a reflexão sobre a relação entre currículo e
experiência, especificamente no que tange ao ensino do Teatro. A partir dos originais de Jorge
Larrosa, foram selecionados quatro pontos que estruturam tal reflexão, são eles: 1) O sujeito
da experiência; 2) O par informação/opinião; 3) A falta de tempo; 4) O excesso de trabalho.
18
As disciplinas eletivas, também chamadas de disciplinas livres, podem ser cursadas pelo aluno em qualquer
curso de graduação da UFC, desde que seja devidamente aceito pelo departamento ou curso ao qual pertence a
disciplina que deseja integralizar
30 2.2.1 O sujeito da experiência
Um currículo para a experiência deveria pensar em formar sujeitos da experiência.
(LAROSSA, 2002) Isto porque quando se supõe que a função do currículo é organizar a
experiência do sujeito, pode se supor, também, que o sujeito ingressante no curso já seja
dotado da capacidade de experienciar. Seria mais desafiador, portanto, pensar que o currículo
de um curso de Teatro poderia vir a ser um lugar onde se forma o sujeito da experiência, ou
seja, se propicia ao sujeito a possibilidade de aprender a experienciar.
Deste modo, acredita-se que experienciar se aprende, ou seja, seria uma faculdade
adquirida e não inata. No caso do currículo, fala-se de experienciar acontecimentos que se
passam no percurso de um sujeito e, por conta da experiência, tornam formativo esse
percurso. O currículo consegue, em certa medida, garantir que o discente percorra um
caminho. Mas, talvez seja maior e mais importante o desafio de formar esses sujeitos que irão
percorrer o caminho, ou seja, prepará-los para o caminho e não somente organizar o caminho.
Solidifica-se este pensamento quando se retoma a importância da experiência para
quem manipula a matéria cênica (SPOLIN, 2008); ou mesmo a experiência como condição
para se estar no mundo, para viver um sentido de pedagogia, qual seja, uma imersão crítica na
história. (FREIRE, 2008) Portanto, se o sujeito não sabe, ou não aprende a experienciar,
deveria ser questionada a validade do caminho.
Para tanto, seria necessário pensar quem vem a ser o sujeito da experiência. É possível
enumerar, segundo Larrosa (2002), certas características que são inerentes a um sujeito da
experiência. Este sujeito seria algo como: um território de passagem; uma superfície sensível;
um ponto de chegada; um espaço onde tem lugar os acontecimentos; um ser passivo,
receptivo, disponível e aberto; um sujeito ex-posto.19 O sujeito da experiência, portanto, não é
algo concreto, palpável pela objetividade.
Torna-se ainda mais complexa a questão quando se pensa que um mesmo sujeito não é
sempre um sujeito da experiência. Logo, organizar conteúdos visando habilidades a serem
trabalhadas e competências a serem adquiridas, não garante formar um sujeito da experiência.
19
“O sujeito da experiência é um sujeito ‘ex-posto’. Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a
posição (nossa maneira de pormos), nem a ‘o-posição’ (nossa maneira de opormos), nem a ‘im-posição’ (nossa
maneira de impormos), nem a ‘pro-posição’ (nossa maneira de propormos), mas a ‘ex-posição’, nossa maneira
de ‘ex-pormos’, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência
aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se ‘ex-põe’. É incapaz de experiência aquele
a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega,
nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre.” (LARROSA, 2002, p. 25)
31 2.2.2 O par informação/opinião
Quando um grupo de pessoas, devidamente competentes, se reúne para organizar uma
proposta curricular, fatalmente irá se deparar com a necessidade de escolher, dentre uma gama
de conteúdos, aqueles com os quais os alunos deverão travar contato. Assim, tal grupo
questiona-se sobre quais conteúdos seriam mais importantes e quais critérios validariam tais
escolhas. Escolher quais conteúdos devem ocupar a carga-horária curricular é uma tarefa
complexa que demanda profundas reflexões e discussões entre os pares.
Corre-se, portanto, o risco de se organizar currículos inchados. Currículos nos quais se
prioriza uma grande quantidade de conteúdos em detrimento aos espaços previstos para que o
discente possa efetivamente se apropriar deles. Um currículo que, por estar muito cheio de
conteúdos, acabe por determinar que os professores ministrem aulas de maneira econômica,
sem profundidade, se enquadra no que foi designado como um currículo inchado, um
currículo de informação.
[...] a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de
experiência. O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo
buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante informação;
cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa
obsessão pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de
“sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que consegue é que
nada lhe aconteça. (LARROSA, 2002, p. 22)
A informação, por sua vez, não é conhecimento. Ao menos não o conhecimento que se
constrói pela experiência. A informação possui uma natureza passageira, se multiplica a cada
momento. Se ser bem informado fosse sinônimo de ter conhecimento, bastaria ao sujeito ter
boa memória.
Chama-se de conhecimento o que Larrosa (2002) nomina de saber da experiência.
Para o autor, o saber da experiência é diferente do conhecimento do senso comum. É um
saber concreto ao indivíduo que o encarna, ou seja, ao sujeito da experiência. O saber da
experiência é o sentido que se atribui ao que nos acontece, nos toca, nos passa. Ou seja, é da
ordem do individual; já a informação, por sua vez, da ordem do coletivo.
Portanto, a informação é possível para todos os sujeitos que tenham acesso a ela, mas
o conhecimento (ou o saber da experiência) obrigatoriamente se vinculará ao sujeito da
experiência. E qual o sujeito que se pretende como discente de um curso de Teatro senão o
32 sujeito da experiência? Assim, se o que é pretendido é o sujeito da experiência, dever-se-ia
organizar um currículo que privilegiasse a possibilidade da construção do conhecimento, do
saber da experiência, e não da transmissão da informação.
Ressalta-se, por sua vez, que não se subjuga o valor e a necessidade da informação;
importante, inclusive, para se elaborar a experiência. Nota-se que se afirma a importância de
elaborar e agir no currículo privilegiando espaços (e tempo) para as experiências, ou seja,
pensar em currículos que forjem sujeitos da experiência.
A informação pode tomar o tempo da experiência ou colaborar para organizá-la. Por
isso, é desafiadora a tarefa de elaborar o tempo das propostas curriculares pensando no que
viria a ser um equilíbrio entre a informação e a experiência. Este equilíbrio, provavelmente
inconstante e variável, (des)orgazina-se durante o percurso do discente, ao passo que com seu
amadurecimento pessoal e acadêmico, ele deveria ser capaz, também, de encontrar uma
interação ideal que resultasse em conhecimento.
É válido ressaltar que não se entende experiência como sinônimo de prática. O par
informação/experiência não está para o par teoria/prática. A informação pode se dar pela
prática, bem como a experiência pela teoria. A experiência não é prática, mas a prática pode
ser lugar da experiência. A diferença recai, portanto, no sentido conferido a algo que acontece
ao sujeito através da experiência. A informação não privilegia o sentido. Para se obter
informação não é necessário que ela faça sentido ao sujeito que a obtém. Quando, por sua vez,
o sujeito se transforma por aquilo que passa, que acontece ou pela informação que obtém, isto
é experiência.
A informação, de certa forma, concede ao sujeito a condição de opinar. Esta afirmativa
poderia causar um certo conflito porque “O par informação/opinião é muito geral e permeia
também, por exemplo, nossa ideia de aprendizagem, inclusive do que os pedagogos e
psicopedagogos chamam de ‘aprendizagem significativa’.” (LARROSA, 2002, p. 24)
Contudo, a opinião do sujeito gerada meramente pela informação que ele obtém, não é
própria. Para ser própria, uma opinião deve possuir a qualidade de uma informação da qual o
sujeito se apropriou. Neste caso, esta apropriação advém da experiência, e, como já foi visto,
ter informação não garante a experiência. Com isso, poderia se pensar que informação própria
seria um paradoxo, bem como experiência própria uma redundância.
A opinião significativa para a aprendizagem deveria ser, portanto, aquela é elaborada
pela experiência do sujeito. É procedente questionar o excesso de opinião como contrário à
33 experiência porque para elaborar uma opinião, pela experiência, demanda-se tempo. A
opinião, por sua vez, virá em excesso e esvaziada de sentido quando for elaborada somente
pela informação, a qual se multiplica a cada segundo na nossa sociedade.
Coloca-se em questão os processos de ensino e aprendizagem que tornam recorrente a
necessidade do discente ter que opinar sobre a informação sem que lhe tenha sido oferecida a
condição da experiência sobre ela. Com isso, acredita-se que essa sequência –
informação/opinião – deva ser transformada na tríade informação/experiência/opinião, pois
“[...] a obsessão pela opinião também anula nossas possibilidades de experiência, também, faz
com que nada nos aconteça.” (LARROSA, 2002, p. 23)
O autor sublinha que estas opiniões, geralmente, restringem-se a se colocar a favor ou
contra a informação. Não raro pode-se recorrer a qualquer experiência de fruição para abordar
a questão da opinião e observar que na condição de espectador, mais ou menos
experimentado, opina-se sobre a obra. Ter/emitir opinião é quase uma condição para o
espectador.
Importante ressaltar, portanto, que a fruição de uma obra de arte está na ordem da
experiência. Fruir é diferente de ver ou, simplesmente, observar. O fruir requer a experiência,
portanto, a opinião do espectador fruidor, neste caso, não está na ordem da informação, mas
da experiência. A opinião do fruidor parte do sujeito que se transforma em contato com a obra
artística e atribui sentido a ela através da sua experiência. Contudo, nada garante que um
sujeito, ao se deparar com uma obra artística, deflagrará um processo de fruição. Sendo assim,
não é possível afirmar se uma opinião que parte de um espectador é da ordem da experiência
ou da informação.
Este limite entre a opinião da informação e a opinião da fruição (da experiência), no
caso da Arte, sublinha a necessidade de se pensar o lugar da opinião do discente nos processos
de ensino e aprendizagem. Não raro, o percurso prevê, como condição formativa para o
discente de Teatro, que ele assista a espetáculos teatrais e/ou entre em contato como diferentes
obras artísticas. A fruição é posta como condição para o sujeito aprendiz em Teatro. Portanto,
deveria se pensar com cautela em uma aprendizagem significativa em Teatro, cuja opinião
advém da experiência. Seria desafiador cuidar para que o currículo não forje sujeitos dotados
de informações, opiniões e vazios de experiências.
Elaborar um currículo para a experiência, ao contrário do que seria um currículo para a
informação, seria pensar em privilegiar a formação de sujeitos sensíveis, receptivos, capazes
34 de conferir sentido à informação através da sua experiência. Poderia se pensar na pluralidade
de conhecimentos e nas singularidades das experiências; não obstante isto seria trabalhar com
um grau de incerteza no resultado, uma vez que o resultado da experiência não se pode
antecipar.
Estas questões pretendem ser fontes de reflexão para se pensar em propostas
curriculares em Teatro. Respostas sobre como seriam estas propostas, seus desafios, entraves
ou vicissitudes estão na ordem da experiência, na qual não se pode ter garantia de um
resultado específico. Contudo, primordial se faz lembrar que, no campo do Teatro, não é
possível falar em formação dissociado da experiência.
2.2.3 A falta de tempo
A experiência necessita de tempo. Portanto, a falta de tempo da qual fala Larrosa
(2002) é uma questão de escolha, de prioridades. Parece, portanto, que para se tornar sujeito
da experiência é necessário privilegiar o tempo de modo diferente do que se nota comum aos
sujeitos hodiernos. Isto porque “A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a
obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão
significativa entre acontecimentos.” (LARROSA, 2002, p. 22) A falta de tempo vem em
decorrência da necessidade que o sujeito possui do estímulo, da excitação, de participar de
alguma forma de tudo que lhe atravessa.
Esta questão se torna cara ao se elaborar uma proposta curricular na perspectiva de
abarcar tantas questões quantas possíveis em um curto período de tempo, em sucessivas
abordagens quantitativas, sem privilegiar o tempo necessário do sujeito desacelerar para
experienciar os acontecimentos. Neste sentido, a questão do tempo relaciona-se diretamente
com a problemática dos currículos inchados.
Nota-se que o tempo parece ser sempre insuficiente. Durante as entrevistas, os alunos,
com recorrência, reclamavam da falta de tempo. As ausências em determinadas atividades, o
trabalho entregue inacabado, a cena mal preparada no dia da apresentação, dentre tantas
outras questões, eram quase sempre justificadas pela falta de tempo.
Os discentes tocaram na questão do tempo, também, quando revisitaram a proposta
curricular do curso e se questionaram sobre a possibilidade de mais tempo para determinadas
35 disciplinas ou atividades. Contudo, quando refletiam sobre o tempo de permanência no curso,
contemporizavam sobre a necessidade de fazer escolhas e a certeza de que sempre privilegiar
o tempo em determinadas disciplinas se daria em detrimento de outras.
Um exemplo que é possível trazer para retratar a questão do tempo diz respeito a uma
consulta feita com os alunos ingressos em 2010 e 2011, quando da reforma curricular. O
colegiado convocou o corpo discente para discutir sobre as mudanças na proposta curricular e,
dentre outras questões, explicou-se aos alunos que o currículo vigente – o qual possuía mais
de três mil horas – não poderia ser integralizado20 em oito semestres. Isto porque as aulas
eram previstas de segunda à sexta-feira, de dezoito às vinte e duas horas, conforme o PPC, o
que estava sendo executado. Deste modo, somente poderiam ser contemplados 20 créditos por
semestre, ou seja, 160 créditos ao final de oito semestres, que equivalem a 2560 horas. Assim,
os discentes deveriam escolher entre três opções: a primeira seria iniciar as aula mais cedo; a
segunda, ter aulas aos sábados, ambas propostas acrescentariam cinco horas-aula na semana
(o mesmo que cinco créditos no semestre); a terceira, seria aumentar o tempo de formação de
oito para nove semestres.
A grande maioria optou por começar a aula mais cedo. Ou seja, aumentar o tempo de
estada no curso de graduação ou investir os sábados não foram vistas como opções
interessantes. Essa lógica faz parte da vida de um sujeito que acredita na possibilidade de uma
formação acelerada, que tem necessidade e ansiedade pelo diploma e a inserção no mercado
de trabalho.
O tempo do qual necessita a experiência, portanto, não é somente um tempo que cabe
de forma organizada em uma agenda. O tempo, neste caso, é também um tempo subjetivo,
elastecido segundo as necessidades de cada sujeito da experiência. A experiência trata de tudo
aquilo que nos acontece e os acontecimentos se sucedem a todo instante; desta forma, o
sujeito da experiência é aquele que para o seu tempo para se deixar tocar pelos
acontecimentos.
Contudo, os sujeitos vivem um dilema, pois ao passo que a experiência precisa
elastecer o tempo, se o sujeito se dedica a experienciar, outro acontecimento passa e, por estar
ainda vinculado ao acontecimento anterior, ele não o consegue alcançar. Como “[...] o sujeito
20
A carga horária prevista para a formatura (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2009) é de mais de
3.000, ao passo que a carga horária mínima prevista pelo MEC para os cursos de licenciatura é de 2.800 horas.
Contudo, a quantidade de horas aulas possíveis de serem integralizadas em um curso noturno que prevê aulas
de segunda à sexta-feira em oito semestres é de 2.560 horas.
36 moderno não só está informado e opina, mas também é um consumidor voraz e insaciável de
notícias, de novidades, um curioso impenitente, eternamente insatisfeito.” (LARROSA, 2002,
p. 23), torna-se difícil escolher parar e experienciar em detrimento de estar cada vez mais bem
informado.
Pensar a questão do tempo em um currículo de Teatro torna a questão ainda mais
delicada porque, quando se trata desta arte, confere-se um lugar imprescindível para a
experiência. Poderia se pensar, retomando a questão do percurso formativo, que cada sujeito
se colocaria diante da formação quando se permite parar o seu tempo, mergulhar em um
determinado acontecimento, fazer escolhas e determinar as prioridades, deixando-se tocar e
elaborar sentidos.
Portanto, a questão do tempo do currículo é cronológica, organizacional, mas também
subjetiva e pessoal. Organizar uma proposta curricular não escapa de escolher quanto tempo
deve ser dedicado à determinada atividade/disciplina. Ainda neste âmbito, o professor,
quando organiza a sua aula, periodiza o tempo entre os conteúdos previstos para aquela
disciplina/atividade.
Nestes casos, o desafio recai na necessidade de se integralizar conteúdos pensando,
também, em abrir brechas temporais que viriam a ser espaços propícios para a experiência.
Redobra-se a atenção para esta questão porque estas brechas temporais não são cronológicas,
mas subjetivas, mesmo estando previstas na estrutura curricular. A atenção aos espaços
destinados à experiência seria uma espécie de princípio norteador da proposta curricular e,
portanto, um desafio a ser enfrentado por docentes e discentes.
Porém, quem irá constantemente decidir sobre as pausas e os momentos de elastecer o
tempo será o discente. Ele irá escolher mergulhar mais a fundo em um determinado
acontecimento/conteúdo, o que o faria talvez atribuir caráter de informação a outro. Nestes
casos, retoma-se, inclusive, questões concernentes à avaliação. Realizar uma avaliação em um
currículo para a experiência seria privilegiar os sentidos que os discentes atribuem ao seu
percurso, ao contrário de buscar conferir aquilo lhe passa apenas como informação/opinião.
37 2.2.4 O excesso de trabalho
O primeiro ponto discutido por Larrosa (2002) quanto à questão do excesso de
trabalho diz respeito a tentar anular a dicotomia entre o currículo como lugar do conteúdo e o
trabalho como o lugar da experiência. Entende-se que “[...] o trabalho, essa modalidade de
relação com as pessoas, com as palavras e com as coisas que chamamos trabalho, é
igualmente inimiga mortal da experiência.” (LARROSA, 2002, p. 24) Desta forma, questionase o trabalho como lugar da experiência, bem como as formas de quantificar as ditas
experiências de trabalho em créditos para o currículo.
Nota-se que trabalho possui uma relação com o fazer algo para alcançar determinado
objetivo. Trabalho não está relacionado com emprego, podendo ser este um modo de trabalho,
mas não o único. Entende-se o trabalho como “Atividade destinada a utilizar as coisas
naturais
ou
modificar
o
ambiente
para
satisfação
das
necessidades
humanas.”
(ABBAGNANO, 2007, p. 1147)
Por sua vez, poderia se pensar que ao elaborar propostas curriculares decide-se sobre o
tipo, o tempo e o valor dos trabalhados que devem vir a ser desenvolvidos pelos discentes ao
longo do curso. O trabalho no currículo aparece na forma de provas, trabalhos escritos,
seminários, criação de cenas, estágios, resenhas, fruições, festivais, congressos, painéis,
planos de aula/estágio, relatórios, projetos, portfólios, croquis, maquetes, entre tantas outras.
Para o autor, a relação que o sujeito moderno estabelece com o trabalho está
relacionado ao seu constante estado de ação, de movimento, bem como seu afã pelo fazer,
pela necessidade de mudar as coisas. Este excesso de movimento, por sua vez, não nos
possibilita parar, elastecer o tempo, ou seja, nos priva a possibilidade da experiência.
Mesmo ciente desta noção ampliada de trabalho, intentar-se-á aprofundar esta questão,
ressaltando duas atividades curriculares que se relacionam diretamente, e de certa forma
sublinham, com a questão da dicotomia entre currículo e trabalho, são elas: as Atividades
Complementares (AC) e o Estágio Supervisionado (ES).
As atividades complementares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) do Curso de Graduação em Teatro (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2004), são
38 [...] componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por
avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e
atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente
nas relações com o mundo do trabalho e com as diferentes manifestações e
expressões culturais e artísticas, com as inovações tecnológicas, incluindo
ações de extensão junto à comunidade.
Nota-se na resolução uma especial atenção dada para a relação entre as atividades
complementares e o mundo do trabalho (DCN). Como se o mundo do trabalho não
pertencesse à estrutura curricular e houvesse a necessidade de garantir, de alguma forma, um
aproveitamento, através de créditos e horas, desta experiência do discente com o trabalho.
Neste caso, o mundo do trabalho é o mundo da profissão, do mercado, é tomado com
um conhecimento externo ao saber acadêmico e, portanto, a Diretriz frisa a necessidade e a
importância de se estabelecer relações entre estes universos, o currículo e o mundo do
trabalho e, ao mesmo tempo, acentua essa dicotomia quando reforça o mundo do trabalho
como lugar de adquirir experiência.
Uma vez estabelecida pela Resolução CNE/CP 2 (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2002c), o total de “duzentas horas para outras atividades acadêmico-científicoculturais”, Curso de Teatro-licenciatura do Instituto de Cultura e Arte da UFC organizou uma
regulamentação a qual valida e quantifica as atividades complementares21.
O curso entende que
O leque de possibilidades de atividades complementares é amplo, na
intenção de contemplar as iniciativas e interesses dos estudantes do Curso de
Teatro-licenciatura, que em diálogo com ambientes artísticos, acadêmicos,
educativos e culturais dentro e fora da universidade, redimensionam as
relações de ensino e aprendizagem.22
Na regulamentação escrita pelo curso, são consideradas Atividades Complementares:
Atividades de Iniciação à Docência, Pesquisa e Extensão; Atividades Artístico-Culturais e
21
Esta ação de regulamentar as Atividades Complementares é comum a todos os cursos de graduação da UFC,
uma vez que estes possuem autonomia para organizá-las. Esta regulamentação deve ser um documento anexo
aos Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação.
22
Documento de circulação interna na Universidade Federal do Ceará, redigido pelo Colegiado do Curso de
Teatro-licenciatura/ICA/UFC para preenchimento do formulário eletrônico do E-MEC por ocasião do
reconhecimento do curso pelo Ministério da Educação e do Desporto.
39 Esportivas Participação e/ou organização de eventos; Experiências profissionais ligadas à
formação profissional e/ou correlatas; Produção técnica ou científica; Vivências de Gestão.
Contudo, ao mesmo tempo em que se vislumbra os princípios das atividades
complementares como um exemplo de dicotomia entre trabalho e currículo, elas figuram uma
forma de validar, como curricular, ações advindas de atividades profissionais, bem como de
outros tipos de trabalhos realizados em ambientes externos à academia. Estas atividades
ressaltam, também, a importância de um protagonismo discente quanto à escolha dos
trabalhos que serão desenvolvidos durante o seu percurso.
O que se pretende conquistar com esta reflexão é a ampliação do entendimento de
trabalho considerando que em alguns momentos das ações curriculares pode-se, talvez sem
consciência, enfatizar a sua dicotomia com o currículo. Isso significa que perceber o lugar e o
tempo do trabalho no currículo é importante para pensar um currículo para a experiência.
O Estágio Supervisionado, por sua vez, viria a ser o espaço curricular com maior
capacidade de relacionar, ou até mesmo inserir, o mundo do trabalho (DCN) na estrutura
curricular.
As disciplinas de Estágio Obrigatório Supervisionado contribuem
significativamente no processo de formação dos estudantes, na medida em
que possibilitam o exercício qualitativo das experiências adquiridas no
decorrer do curso de graduação. É neste espaço, dialógico de construção do
conhecimento, que os estudantes têm a oportunidade de perceber, de forma
mais veemente, as particularidades do campo de atuação profissional,
podendo, assim, perceber as dificuldades e as habilidades da profissão e seus
impactos diante da sociedade. Assim, pensando na experiência processual –
ética, estética, política dos estudantes e professores – o Curso de Teatro
Licenciatura da Universidade Federal do Ceará se propõe ao
desenvolvimento qualitativo dos conteúdos dessa área de saber, articulando
os conhecimentos teóricos e práticos em teatro nos possíveis espaços de
atuação profissional, tendo como referência a lei nº 11.788 de 25 de
Setembro de 2008 que regulamenta a prática do estágio no Brasil.23
Da mesma forma como com as Atividades Complementares, o curso elaborou uma
regulamentação que pretende organizar, através de parâmetros de execução, acompanhamento
e avaliação do trabalho discente, as quatrocentas horas de Estágio Curricular Supervisionado,
23
Informação contida no documento de circulação interna da Universidade Federal do Ceará, redigida pelo
Colegiado do Curso de Teatro-licenciatura/ICA?UFC para preenchimento do formulário eletrônico do E-MEC
por ocasião do reconhecimento do curso pelo Ministério da Educação e do Desporto.
40 conforme prevê a resolução CNE/CP 2. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2002c)
Dá-se, portanto, especial atenção ao parágrafo único do artigo primeiro da citada
resolução que diz: “Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de
200 (duzentas) horas.” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002c)
Este parágrafo valida, portanto, a atividade profissional do discente como atividade
curricular. Logo, como a atividade de Estágio Supervisionado não prevê somente a inserção
do licenciando na escola, mas a relação desta experiência (uma vez que se intenta e se
pressupõe que esta atividade gerou uma experiência) com àquelas obtidas pelos saberes
acadêmicos, deve-se pensar – com alto grau de criticidade – a forma de organizar a validade
destas atividades profissionais.
Assim, como nenhum acontecimento pode garantir uma experiência ao sujeito, a
atividade profissional também não o garante. Neste mesmo pressuposto, nem mesmo as
atividades curriculares garantem. Contudo, está-se diante de um modo de se pensar um
currículo para a experiência, ou seja, um currículo com brechas temporais, elastecimento,
equilíbrio das informações. Neste sentido, há de se pensar se poderia haver modos de, em
incorporando essas atividades docentes à estrutura curricular, estabelecer relações entre elas e
outros conhecimentos construídos de forma que esse abatimento de horas ao qual o aluno tem
direito, pudesse ser formativo em seu percurso.
Concomitantemente, um currículo que pensa a sua relação com o trabalho, analisa e
avalia todas as relações das pessoas, ou seja, todo o trabalho que é sugerido pela estrutura
curricular. Esta análise e avaliação do currículo quanto ao trabalho poderia contribuir para que
o currículo fosse um espaço de experiência, ou seja, de
[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir
mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o
juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002, p. 25)
41 Até este momento, o capítulo procurou esclarecer o porquê de se perguntar sobre os
sentidos que os discentes do curso de Teatro-licenciatura/ICA/UFC atribuem ao seu perfil
profissional, o artista-pesquisador-docente, e a relação que estabelecem entre este perfil e seu
percurso formativo. Para tanto, buscou-se a compreender as relações entre sentido e
experiência, bem como suas implicações para se entender percurso formativo.
Já na última subseção deste capítulo, parte-se do pressuposto de que a narrativa é um
modo de resgate das experiências e construção de identidades, com o intuito de justificar e
embasar a escolha dos métodos e fontes documentais desta pesquisa. Entrevistas
semidiretivas, produção de relatórios e cartas, mostraram-se potentes na produção de
narrativas e, portanto, no resgate das experiências dos sujeitos e na (re)construção de suas
identidades profissionais.
2.3 IDENTIDADE E NARRATIVA: RECONSTRUÇÃO DA EXPERIÊNCIA
“O próprio conceito com o qual estamos lidando, ‘identidade’, é demasiadamente
complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na ciência social
contemporânea para ser definitivamente posto à prova.” (HALL, 2006, p. 8) Contudo, de
acordo com uma visão sociológica, a identidade se constrói através de uma relação entre o
interior do sujeito e a sociedade. O interior seria algo que está na essência, no núcleo do
sujeito, e a sociedade o mundo exterior.
A questão da identidade vem sendo amplamente discutida. Estudos encampados,
principalmente, pela linha de pensamento pós-críticos, pós-estruturalista e culturalista
apontam para o fato de estarmos vivendo um momento de construção de novas identidades.
Hall (2006) quando explora o conceito de identidade cultural e questiona sobre uma possível
crise de identidade, nos defronta com a noção de um sujeito pós-moderno descentrado,
fragmentado e instável. Por sua vez, a narrativa compreendida enquanto processo de contar e
(re)contextualizar as experiências pessoais, surge como espaço possível para construção
destas novas identidades.
A identidade, portanto, não é fixa, mas é um processo contínuo de construção, o qual
se modifica de acordo com os processos de interação entre o sujeito a sociedade. “A
identidade, então, costura (ou, para usar uma metáfora médica, "sutura") o sujeito à estrutura.”
(HALL, 2006, p. 12) Sendo assim, torna-se possível pensar que o processo de construção das
42 identidades está diretamente relacionado às experiências dos sujeitos.
Já a narrativa, enquanto prática social, é um processo que permite a (re)elaboração de
experiências e, sendo assim, torna-se uma situação potente de (re)construção identitária.
Narrar, ato que está diretamente vinculado a fatos passados, é um modo de retomar as
experiências através da organização dos fatos e inferir sobre eles.
“O relato de histórias revela, na prática de narrar, as identidades pessoais dos
interlocutores. É a partir de nossas narrativas que dizemos quem somos, o que desejamos ou
acreditamos,
sempre
nos
reconstruindo
a
cada
relato
narrativo.”
(NOBREGA;
MAGALHÃES, 2012, p. 71) Com base neste pressuposto, a narrativa foi um método utilizado
nesta pesquisa com intenção de que através dos relatos os discentes pudessem (re)constituir
suas experiências para inferir sobre o perfil do egresso através da (re)construção de sua
identidade profissional.
A seguir, se esclarecerá sobre os sujeitos das narrativas e serão abordados três
instrumentos, produzidos por estes sujeitos, que foram selecionados como insumos desta
pesquisa: entrevistas, cartas e relatórios. Estes instrumentos se mostraram espaços nos quais
as narrativas neles presentes foram fonte de reflexão sobre as experiências dos sujeitos e suas
identidades profissionais.
2.3.1 Os sujeitos das narrativas
As entrevistas foram realizas em duas etapas distintas e cujos objetivos diferiam. A
identidade destes sujeitos serão preservadas, por isso este sub-tópico procura esclarecer o
porquê da escolha destes sujeitos através da sua contextualização.
Inicialmente, objetivou-se complementar dados documentais para remontar a história
da criação do curso superior em Teatro da UFC. Em um segundo momento, intentando
responder à questão que se apresenta nesta tese, entrevistou-se parte dos discentes do curso,
cujos critérios de seleção serão explicados mais adiante.
Sendo assim, o primeiro sujeito entrevistado foi um professor cuja escolha se deu
porque sua participação abarca todas as etapas vivenciadas por este curso até o presente
momento. O professor entrevistado foi aluno e professor do Curso de Artes Dramáticas
(CAD), que antecedeu o curso superior de Teatro; é diretor, ator, escritor, ou seja,
profundamente engajado nas Artes Cênicas cearenses desde a década de setenta; foi mentor e
43 fomentador da criação deste curso, além de criador de seu anteprojeto.24 Ademais, é professor
do Curso de Teatro, atuando principalmente nas cadeiras de História e Cultura Popular.
Essa entrevista foi de fundamental importância para a remontagem da história do
curso de Teatro-licenciatura/ICA/UFC. Como o objetivo é contextualizar o curso, retrocedese desde sua criação, partindo do seu ideário na perspectivas dos professores precursores, até
as últimas transformações realizadas em seu Projeto Pedagógico, responsáveis por sua vez
pelo currículo escrito que o curso possui hoje e com ele formou a sua primeira turma, no ano
de 2013.
Em uma segunda etapa de entrevistas, selecionou-se, formando três grupos distintos:
1- todos os alunos que participaram do Pibid-Teatro; 2- todos os alunos que estavam
regularmente matriculados na atividade de Estágio Supervisionado IV; 3- Na intercessão,
portanto, encontram-se alunos que foram bolsistas Pibid e também alunos de Estágio IV,
conforme representa pelo diagrama.
Diagrama 1 - Representação gráfica dos sujeitos entrevistados25
É válido salientar que estes alunos foram selecionados porque a amostragem teve
como foco aqueles que, de alguma forma, já se depararam com o chão da escola e já puderam
observar ou intervir no seu dia-a-dia, enfrentar situações problemas e utilizar de suas
competências para tentar solucioná-los. Portanto, nesta pesquisa foi possível revelar, através
da análise de suas experiências destes sujeitos com a docência, potencialidades e lacunas que
existem no PPC.
O entrevistado assim define todo o trabalho de discussão e material levantado para dar escopo ao Projeto
Pedagógico que deu abertura ao curso. Contudo, não há um documento denominado de anteprojeto.
25
Legenda: amarelo - alunos de Estagio Supervisionado IV, denominados de agora em diante de SE (Sujeitos do
Estágio); azul – alunos participantes do Pibid-Teatro, denominados de agora em diante de SP (Sujeitos do
Pibid-Teatro); verde – alunos que foram tanto participantes do Pibid-Teatro como alunos de Estágio
Supervisionado IV, denominados de agora em diante de SI (Sujeitos da Intercessão). Ademais, o professor
entrevistado será denominado, doravante, apenas de Professor; e os demais discentes que alimentaram esta
pesquisa através dos seus projetos de encenação, relatórios, resumos e outros documentos serão chamados se
SD (Sujeitos Discentes) .
24
44 Assim, ao longo destas entrevistas, pode-se conversar com os discentes em torno de
algumas questões, a saber: como o currículo deste curso contribui para a formação deste
profissional? É possível vê-lo em ação ou ele somente existe num plano ideal? Quais os
entraves e os desafios da atuação deste profissional no ambiente de ensino? Em que ou como
ele contribui com o ensino do Teatro na escola?
Antes de adentrar a estas questões, sempre se iniciava a conversa perguntando a eles o
que entendiam por currículo. Nota-se que suas compreensões sobre o tema eram fundamentais
para prosseguir com a entrevista. Para terminar, lançava-se a proposição: o currículo é como o
Teatro (ator, texto, ação e público), para que discorressem sobre o tema.
Pôde-se comprovar que, conforme pensavam sobre a dada analogia e construíam
sentidos para ela, ficava cada vez mais clara a noção de currículo como um processo do qual
faziam parte e atuavam como protagonistas. Esta e outras questões que surgiram durante as
entrevistas serão, de alguma maneira, respondidas ao longo dos capítulos.
Os primeiros sujeitos entrevistados faziam parte do grupo da intercessão (verde). A
metodologia foi a mesma utilizada com o professor citado acima, ou seja, entrevistas
semidiretivas. Da análise dessas entrevistas, portanto, foram elaborados diversos pressupostos
que serviram como uma lista de questões norteadoras para prosseguir com a pesquisa.
Após entrevistados os sujeitos da intercessão, foram formados dois grupos focais, um
com o grupo do Pibid-Teatro (azul) e outro com o grupo do Estágio Supervisionado IV
(amarelo). O grupo focal, enquanto técnica aplicada à pesquisas exploratórias, reúne pequenos
grupos de pessoas para investigar sobre determinadas questões, objetos de um pesquisador, o
qual normalmente é, em ciências humanas, o moderador do grupo.
Então, reuniu-se os alunos de Estágio Supervisionado IV e os bolsistas do PibidTeatro, cada grupo em um momento distinto, e foram colocadas seis questões que nortearam a
conversa, são elas: 1- O que você entende por currículo?; 2- Fale sobre o perfil do egresso do
curso de Teatro-licenciatura/ICA/UFC; 3- Como relacionar o perfil do egresso com o
currículo do curso?; 4- Tudo que você viveu (aprendeu) no curso faz sentido para você? 5Você se considera um artista-pesquisador-docente?; 6- O currículo é como o Teatro: ator,
texto, ação e público. É válido ressaltar que estas questões foram reelaboradas a partir da
análise das entrevistas semidiretivas realizadas com o grupo da intercessão.
Para além das entrevistas semidiretivas, foram aplicadas outras técnicas de narrativas
com o grupo do Pibid-Teatro, as quais geraram novos documentos que foram fonte de análise,
45 quais sejam: o relatório final (2011-2014) e as cartas de avaliação parcial, conforme já citado
nesta tese.
Neste momento, entra em cena o segundo grupo de sujeitos investigados nesta
pesquisa: o Estágio Supervisionado IV, um espaço de construção da identidade do
profissional através da aproximação com a realidade da escola. Assim, a escolha deste espaço
gerou a possibilidade de selecionar discentes externos ao Pibid-Teatro, mas que já possuíssem
uma experiência que pudesse os ter tornado capazes de refletir sobre a proposta curricular do
curso com base na sua prática docente.
Pode-se verificar, portanto, que alguns os alunos que vêm ao encontro deste desejo –
formação artística, calcada principalmente na profissão do ator – se frustram com o currículo
do curso. Por outro lado, os discentes revelaram que, mesmo tendo ido ao encontro de uma
formação exclusivamente artística, se identificaram com a carreira docente durante o seu
percurso formativo. Por isso, salienta-se, mais uma vez, a importância do currículo ser
construído e colocado em ação juntamente com os discentes e não para os discentes, alheio
aos seus anseios e expectativas. Com isso, é importante que o currículo seja claro em seus
objetivos e convoque os discentes a superar seus desafios. 2.3.2 Entrevistas, cartas e relatórios: modos de narrar
Todas as formas de abordagem, entrevistas semidiretivas e grupos focais, geraram
trocas a partir das quais foi possível notar os discentes confortáveis em expressar suas
interpretações sobre o tema, uma vez que não foi atribuído juízo de valor. Os discentes
puderam discorrer livremente sobre questões que foram colocadas em pauta pelo pesquisador.
As perguntas, previamente elaboradas, portanto, buscaram não os deixar fugir ao
objeto em questão – o currículo do curso – uma vez que o tom dado ao encontro, de
descontração e confiança, foi um terreno fértil para algumas digressões. Nestes momentos de
conversa, diversos eventos foram narrados, e, durante suas narrativas, os discentes refletiam
sobre suas experiências para inferir sobre as questões propostas.
Portanto, foram estas oportunidades que auxiliaram na reflexão sobre seu percurso
formativo, consequentemente sobre suas práticas docentes. Este movimento de ouvir e contar
histórias que intentava explorar os temas propostos revelou um caráter formativo inerente a
estas entrevistas.
46 Cartas
Durante os meses de fevereiro e março de 2013, a Universidade Federal do Ceará
vivia um período de férias. O Pibid-Teatro decidiu, então, realizar uma dinâmica que consistia
trocar cartas entre os membros do grupo. O teor das cartas, portanto, teria como mote uma
avaliação parcial das atividades, na qual cada membro deveria contribuir com suas impressões
pessoais e deixar registradas justificativas quanto à importância da docência como condição
para um ensino de excelência.
Esta atividade foi iniciada com a leitura do texto A narrativa como estratégia de
formação e de reflexão sobre a prática docente. (SANTOS, S., 2008) Através deste estudo, o
grupo concluiu que as cartas poderiam ser um recurso de aprendizagem, na qual poderiam
problematizar interesses, necessidades e percepções sobre a prática docente, como é possível
verificar no trecho abaixo retirado de uma das referidas cartas:
Concluo então esta carta carregada da ideia de que novos pensamentos, discursos,
conhecimentos e metodologias podem ser gerados e refletidos a cada dia. E em cada um deles
iremos no deparar com problematizações que nos levarão a isso. E se estivermos sempre
dispostos a refletir, sabendo que a teoria poderá nos amparar e abrir caminhos, poderemos
fazer com que o processo que estamos conduzindo seja transformador e gerador de novos
olhares. E só conseguiremos fazer o outro refletir e criar algo se antes, nós mesmos já
tenhamos passado por esta experiência. (SP)
Relatório final – Pibid
Já em fevereiro de dois mil e quatorze, a dinâmica escolhida para avaliação das
atividades foi uma reflexão que teve como suporte o livro Boniteza de um Sonho: ensiar-eaprender com sentido. (GADOTTI, 2003) Esta avaliação, por sua vez, teve um caráter de
finalização das atividades, já que o Pibid, a nível nacional, passou por uma reformulação,
tendo sido encerrado neste período para recomeçar em abril do mesmo ano, mediante a
submissão de novas propostas das instituições de ensino superior interessadas.26 Diante deste
novo quadro, o Pibid-Teatro realizou uma avaliação final do período que foi de julho de dois
mil e onze à fevereiro de dois mil e quatorze.
26
Especialmente no caso do Pibid-Teatro/UFC, ele atualmente possui uma nova coordenação, passou de seis
para doze bolsistas e atende agora a duas escolas.
47 Após a leitura do livro proposto, o grupo se reuniu durante uma tarde inteira para
discutir sobre os temas que dele emergiram. A discussão preliminar que se deu a partir de
pontos levantados por cada um dos membros gerou cinco questões, são elas: 1- Por que eu
quero ser professor?; 2- Por que escolhi ser professor de Teatro?; 3- Ser professor é dom,
talento, vocação ou técnica?; 4- O que eu penso sobre a frase “Quem sabe faz, quem não sabe
ensina”?; 5- A educação precisa fazer sentido? No segundo momento, então, todos os bolsistas de graduação responderam
individualmente a cada uma das questões. As respostas foram organizadas pela supervisora de
área, gerando uma resposta única para cada questão. O texto final foi lido em voz alta pelo
grupo, que consentiu o resultado como o relatório final das atividades. No entanto, para
finalizar, ressalta-se um trecho deste relatório, o qual retoma a questão do significado e do
sentido na educação:
Acredito na palavra “sentido“ não apenas enquanto significado, mas enquanto
caminho, busca e, mais uma vez, acredito na vontade. Penso que despertar a
vontade em si e nos alunos, para que os alunos lhe provoquem vontade e entre em
um movimento de retroalimentação é fundamental para o acontecimento da
educação.27
27
Relatório final das atividades do Pibid-Teatro (gestão 2011-2013), escrito em fevereiro de 2014.
48 3 O CURRÍCULO É COMO O TEATRO
O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo
concreto em quem encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora
de nós, mas somente tem sentido no modo como configura uma
personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma
humana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo
de conduzir-se) e uma estética (um estilo). (LARROSA, 2002, p. 27)
Este capítulo parte do pressuposto de que entender o currículo através do Teatro é uma
estratégia para que as propostas pedagógicas, às quais os sujeitos envolvidos nesta pesquisa
estiveram expostos, possam lhes fazer sentido. Ao mesmo tempo, nutre-se a esperança de que
o leitor, que já esteve na condição de fruidor de Teatro, possa acompanhar a analogia
proposta.
Como já foi dito, o ato de fruir exige uma experiência, portanto, o fruidor de Teatro
encarna um saber. Assim, para que o currículo seja um espaço de construção do saber da
experiência, deve ser, como mostra a epígrafe, um espaço singular, de um saber encarnado; ou
seja, que está dentro do sujeito da experiência, como o saber do fruidor.
Esta tese possui como remetentes principais os leitores da área de Teatro. Assim, para
buscar uma compreensão de currículo junto a este público específico, faz-se necessário refletir
sobre o Teatro e sobre o percurso28. Com isso, para que este texto possa tornar-se mais
próximo do horizonte de referência deste público, colocam-seas seguintes questões:
Quando se discute a linguagem deve-se considerar o público a que se está
dirigindo. Há um público? Qual é o relacionamento entre os intelectuais e a
esfera pública? Há um padrão de linguagem universalizado que se torna um
referente para todos os outros? Como se começa a formular essa pergunta de
maneira a permanecer consciente da possibilidade de, por um lado, criar
“gueto”, mas também reconhecer diferentes públicos em diferentes
contextos? Você deve considerar esses múltiplas públicos e suas múltiplas
políticas. Acho essa questão muito importante. (GIROUX, 1999, p. 177)
É válido ressaltar que a analogia que intitula este capítulo – o currículo é como o
Teatro – somente foi apresentada aos alunos participantes desta pesquisa ao final das
entrevistas. Ou seja, após serem instigados a refletir sobre a noção que possuíam sobre: o
28
No que se refere ao percurso (da proposta curricular do curso) que pode vir a ser formativo através da
experiência do sujeito.
49 currículo, o perfil do egresso do seu curso, os componentes curriculares, bem como sobre a
relação destes com o perfil profissional almejado; a analogia vinha a brindar,
conclusivamente, a construção de uma noção de currículo que parte de um interesse comum a
estes sujeitos: o Teatro.
Com isso, as inferências trazidas nesta tese possuem como norte, também, as
impressões dadas por eles sobre as questões levantadas. Portanto, diversas reflexões que
surgiram durante as entrevistas inauguraram essa conversa complicada (LOPES; MACEDO,
2011) e tornaram-se substratos para a escrita deste capítulo. De modo que o que se propõe é
pensar um currículo junto com o discente e não para o discente; assim, este capítulo que, de
certa maneira, foi escrito por muitas mãos, integra uma tese que foi escrita com os alunos. As
reflexões dos alunos a respeito de currículo foram molas propulsoras das inferências trazidas
nesta tese.
Como o currículo é uma noção abstrata, entendê-lo pressupõe contextualizá-lo. Para
estes discentes, uma certa noção sobre foi sendo construída durante as entrevistas. Com isso,
trabalhou-se uma noção de currículo a partir da dada analogia:
No sentido de que é extremante pessoal, é íntimo, por mais que tenha uma base que todo
mundo vá dizer: é uma oficina de teatro; mas, a experiência de cada um, ela se torna diferente.
Então, é como se fosse subjetivo o currículo. Neste aspecto que eu acho que, por mais que eu
assista uma peça de teatro e ela esteja dentro dos moldes tradicionais, vão ter expectativas e
influências diferentes em cada espectador. E aí, quando eu penso no currículo com esta
analogia, eu penso: não tem como ser totalmente objetivo, ele passa pelo subjetivo, ele passa
pela produção de subjetividade porque nós somos assim, é intrínseco do ser humano. (SI)
De fato, outras acepções, para além das que serão aqui expostas, poderão ocorrer para
cada um que processar a leitura desta tese. Este capítulo, portanto, busca abrir possibilidades
de compreensões que caminham para além do senso comum sobre currículo. Do mesmo
modo, o estudo também objetiva ultrapassar as noções sobre a arte teatral enquanto suas
estéticas, seus elementos ou políticas da cena. Com isso, as reflexões trazidas aqui pretendem
alcançar um nível de leitura que perpassa por conhecimentos comuns para as pessoas de
Teatro. Pretende-se, em uma leitura comparada do currículo com Teatro, aproximar estas duas
áreas – Teatro e currículo – do saber através de possíveis pontos de convergência entre elas.
A compreensão de currículo extrapola a noção de junção de componentes curriculares,
os quais, por sua vez, são entendidos como o elenco de disciplinas obrigatórias, optativas,
eletivas e atividades indispensáveis para a formação discente. Da mesma forma, não podemos
50 entender o Teatro como a junção dos seus elementos − figurino, cenário, iluminação, texto,
etc −, mas como um acontecimento, um espetáculo, uma prática social e política.
A noção de currículo, assim como a de Teatro, pertence a um momento histórico e
precisa ser apropriado pelos professores e estudantes para ser avaliado e repensado
constantemente. Assim, é possível entender que o currículo está em movimento e depende do
caminhar coletivo do corpos docente e discente, técnicos e gestores.
3.1
ELLIOT EISNER E MADELEINE GRUMET: O QUE DIZ A LITERATURA
ESPECIALIZADA
That is, the curriculum comes to form as art does, as a complex mediation
and reconstruction of experience.29 (PINAR et al., 2000, p. 567)
Nesta subseção, objetiva-se revisitar dois textos que embasam a analogia proposta, são
eles: Understanding curriculum as aestheticText, de Willian Pinar (2000) e Curriculum as
Theater, de Madeleine Grumet (1978). Portanto, a analogia é ancorada na história dos estudos
curriculares, bem como destaca a singularidade da abordagem aqui proposta.
Pinar (2000) no capítulo Understanding curriculum as aesthetic text evoca diversos
teóricos que se utilizam da Arte para melhor compreender o currículo. O principal
desdobramento desta questão está em pressupor que a Arte poderia suscitar um modo de
pensar o currículo como um espaço da experiência em desenvolvimento.
Uma vez que a experiência estética envolveria os sujeitos na busca de sentidos, um
modo de pensar o currículo como texto estético, seria um modo de pensar no qual o currículo
também seria um espaço de atribuição de sentidos através da experiência. Assim, dentre as
diversas abordagens do currículo como um objeto estético, duas delas serão destacadas por
sua proximidade com a analogia que embasa este capítulo.
A primeira abordagem, diz respeito aos estudos do filósofo da educação Elliot Eisner,
os quais ficaram internacionalmente conhecidos por levantar pressupostos que tratam o ofício
de ensinar como uma Arte. A relação que Eisner faz entre a Arte e o ensino merece destaque
porque o filósofo traz para discussão a expressão professor-artista. Contudo, Eisner (apud
29
Isto é, o currículo vem para formar assim como a arte, como uma complexa mediação e reconstrução da
experiência. (Tradução nossa)
51 PINAR et al., 2000) considera a docência, de modo geral, como uma atividade artística30 e
justifica a sua premissa da seguinte maneira:
First, there is the sense in which a teacher is sufficiently accomplished in his
or her craft, that for the student as well as the teacher, the classroom is an
aesthetic experience. Second, teachers-as do painters, dancers and so onmake judgments during the teaching process based on qualities discerned
during the course of the process. Pace, tone, and tempo are among the
qualitative features of teaching that are selected and reselected by the teacher
as she ‘reads’ or decodes students‘ responses. Third, artistry in teaching
requires routines or repertoires upon which the individual teacher calls.
Eisner affirms a tension and a balance between automaticity and
inventiveness. Fourth, teaching like art achieves ends sometimes
unanticipated at the start, but which are desirable, even welcomed.31(PINAR,
2000, p. 581)
Então, Eisner, através da identificação destes quatro pontos – 1) a sala de aula é uma
experiência estética; 2) os professores, assim, como os artistas, fazem julgamentos durante o
processo (de ensino); 3) presença de uma tensão e uma harmonia entre automatismo e
inventividade; 4) tanto a Arte como o ensino atingem fins inesperados – nos quais relaciona a
docência com a Arte, trata todo professor como um artista porque a sala de aula seria um
espaço propositor de experiência estética, ou seja, uma experiência que busca atribuir
sentidos. Em complemento a esta premissa, necessário se faz trazer as palavras da
pesquisadora em Arte-educação, Ana Mae Barbosa (2005b, p. 12):
Para ambos [Eisner e Freire], a educação é mediatizada pelo mundo em que
se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por
crenças, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela
individualidade. Trata-se de uma experiência com o mundo empírico, com a
cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados,
pelas leituras pessoais auto-sonorizadas do mundo fenomênico e das
“paisagens interiores”.
30
Já esta tese considera, mais especificamente, a docência de professores de Teatro, conforme será desdobrado
nos capítulos vindouros.
31
Primeiro, há o sentido em que um professor é suficientemente realizado (ou talentoso) em seu ofício, que para
o aluno, bem como o professor, a sala de aula é uma experiência estética. Em segundo lugar, os professores como fazem os pintores, dançarinos e assim por diante - fazem julgamentos durante o processo de ensino com
base em qualidades constatadas durante o andamento do processo. Passo, tom e ritmo estão entre as
características qualitativas do ensino que são selecionadas e reconduzidas pelo professor como ele "lê" ou
decodifica as respostas dos alunos. Em terceiro lugar, a Arte no ensino requer rotinas ou repertórios sobre o
qual o professor em questão se remete. Eisner identifica uma tensão e uma harmonia entre o automatismo e a
inventividade. Em quarto lugar, o ensino como a Arte alcançam o final algumas vezes inesperadamente no
inicio, mas estes resultados são convenientes, até mesmo bem-vindos. (Tradução nossa)
52 Portanto, quando Eisner (2008) aproxima a Arte da educação, tomando ambas como
espaço de mediar experiências, ele coloca que objetivo da educação deveria ser, então,
preparar artistas. Entretanto, salienta-se que ao utilizar a expressão artista, o que o filósofo
quer dizer é:
[...] indivíduos que desenvolveram as ideias, as sensações, as habilidades e a
imaginação para criar um trabalho que está bem proporcionado, habilmente
executado e imaginativo que é independente do domínio em que um
indivíduo trabalha. O maior elogio que podemos dar a alguém é dizer que ele
ou ela é um artista, seja como carpinteiro, cirurgião, cozinheiro, engenheiro,
físico ou professor. (EISNER, 2008, p. 9)
Para ele, a Arte privilegia que aluno aprenda a julgar sem estar delimitado às regras,
ou seja, a fazer, analisar e julgar suas escolhas confiando nos sentimentos. Para tanto, as
atividades do currículo deveriam ser “[...] atividades que refinam a percepção em cada um dos
campos que ensinamos. Isto vai requerer mais atividades que abrandem a percepção do que a
acelerem.” (EISNER, 2008, p. 10)32
Como segunda abordagem, será dada uma especial atenção ao texto Curriculum as
theater, de Margaret Grumet (1978). Nele, Grumet compara o currículo com o Teatro,
sobretudo, através do elemento da ação. Em seu intento, a autora ressalta os sentidos da
expressão ação, tanto como a ação cênica, como o elemento dramatúrgico, como o ato de
interpretar e como parte integrante de todo ritual. Sua analogia parte do entendimento de que
o currículo é uma forma de ação pública e comunitária, e o Teatro é a forma pública que
fornece acesso à ação à distância, mediada.
A ação, por sua vez, faz parte do caráter do jogo. O Teatro como o jogo é composto de
regras, mas não é por causa das regras que se assiste ao jogo e sim pelo suspense gerado na
expectativa do resultado da ação dos jogadores. Em comparação, “That is to say, that
curriculum is not the world, just as character is not the person, and the rules are not the game.
What is real is the student’s own experience of these forms.”33(GRUMET, 1978, p. 43)
Ressalta-se também que a autora compreende que o teatro contemporâneo é organizado
em torno de dois temas principais e contraditórios: engajamento e distanciamento. O primeiro
32
O pensamento de Eisner (2002) em muito se aproxima com as discussões sobre a relação entre o tempo e o
espaço no currículo, trazidas no primeiro capítulo. Isto porque, para se refinar eabrandar a percepção faz-se
necessário uma desaceleração; até mesmo uma revisão na quantidade de conteúdos para se permitir um tempo
elastecido do qual necessita a experiência.
33
Isto quer dizer que o currículo não é o mundo, assim como o personagem não é a pessoa, e as regras não são o
jogo. O que é autentico é a própria experiência do estudante desses modelos.(Tradução nossa)
53 tem suas raízes no Teatro Ritual de Antonin Artaud e o segundo, no Teatro Épico de Bertolt
Brecht.34
Em 1932, Antonin Artaud publicou o primeiro Manifesto do Teatro da Crueldade, no
qual defendia uma visão que combatia o Teatro como entretenimento. O Teatro da Crueldade
valorizava, dentre outros aspectos, uma maior interação entre o palco e a plateia através,
principalmente, de uma experiência ritualística. Alcançar esta experiência ritualística através
deste novo teatro estaria relacionado a uma série de estratégias de encenação que o autor
aborda em outras publicações.
Posteriormente, a partir da década de sessenta, Jerzy Grotowski defenderá um Teatro
Pobre, o qual parte da necessidade de se eliminar tudo o que ele considerava supérfluo ao
fenômeno cênico, como por exemplo: excesso de cenário, figurino, iluminação, etc. Seu
objetivo era fortalecer a ação teatral através da essência da linguagem do Teatro, ou seja, a
relação entre atores e espectadores.
Diante destas acepções de Teatro, Grumet sinaliza para um currículo que deve se
fundamentar na essência da ação educacional, ou seja, na experiência do aluno. Segundo a
autora,
It is a harsh and voluntary poverty, an asceticism that William Pinar and l
(1976) have required for curriculum as well, where the proliferation of kits,
media, and materials threaten to obscure. Rather than enhance, the student’s
experience.35 (GRUMET, 1978, p. 49)
Em seus escritos, Grumet também se inspira nas formas do teatro brechtiano e ressalta
que o modo de agir do professor e do aluno deveria ter como parâmetro a ação do ator e do
público na estética brechtiana. Isto porque, no Teatro Épico de Bertolt Brecht (2006, p. 89),
Por meio de uma técnica que de forma alguma era fácil, o ator distanciava-se
da personagem que representava e colocava as situações da peça sob um tal
ângulo que sobre elas vinha infalivelmente a incidir a crítica do espectador.
34
Cabe aqui salientar que não será realizado um estudo sobre os Teatros de Artaud, Grotowski e Brecht, dos
quais Grumet utiliza para esboçar sua analogia. Isto porque esta tese pretende se deter à própria comparação
proposta pela autora e não situá-la no campo da literatura especializada.
35
É uma pobreza severa e voluntária, bem como um asceticismo que William Pinar e eu (1976) temos exigido
para o currículo, onde a proliferação de kits, mídia e materiais correm o risco de obscurecer, ao invés de
melhorar a experiência do aluno. (Tradução nossa)
54 Portanto, professor e aluno deveriam se distanciar com a finalidade de conhecer e
transformar a situação que se apresenta. “O objetivo desta técnica do efeito do distanciamento
era conferir ao espectador uma atitude analítica e crítica perante o desenrolar dos
acontecimentos.” (BRECHT, 2006, p. 103)
Para finalizar as comparações de Grumet, bem como seguindo com outras possíveis
maneiras de entender o currículo através do Teatro, sublinha-se a necessidade de entender que
assim como o Teatro, o currículo é um artifício, ou seja, “We must shape it, use it. We must
not let it bury us, intimidated by its authority, modeled in its image, confusing its words with
the primary silence from which they spring.”36 (GRUMET, 1978, p. 49)
3.2
CURRÍCULO PARA ATORES E NÃO ATORES
Nesta subseção, Currículo para atores e não atores, estabelece-se uma comparação
entre o Teatro do Oprimido de Augusto Boal e o currículo. Este recorte parte da necessidade
de responder à seguinte questão: de qual Teatro estamos falando? Posto que inúmeros
sentidos podem ser atribuídos a esta analogia, dentre outras razões, porque também são
inúmeras as formas teatrais hoje existentes.
Para tanto, inspirada na pedagogia freiriana e no teatro de Boal, a analogia põe em
revista as práticas curriculares do Curso de Teatro-licenciatura, cujo currículo se investiga
nesta pesquisa. Procura-se entender o discente como parte integrante do currículo assim como
Boal o fez com os espectadores em seu teatro.
Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores!
Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na
solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça
pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar... até mesmo
dentro dos teatros. (BOAL, 2005a, p. ix)
36
Devemos moldá-lo, usá-lo. Não podemos deixar que ele nos enterre, intimidados por sua autoridade, modelada
à sua imagem, confundindo suas palavras com o silêncio original a partir do qual elas brotam. (Tradução
nossa)
55 Este pensamento emblemático do teatrólogo Augusto Boal37 representa uma proposta
de teatro que retira dos profissionais das Artes Cênicas a primazia e a excelência de se fazer
Teatro. As técnicas do Teatro do Oprimido38 convidam o espectador a interferir diretamente
na cena, e, mais do que comumente se entende, não dão ao espectador apenas o poder de
interferir na obra, mas consideram a sua ação parte constituinte da encenação.
Este teatro não valida a ação do público como quem, por educação, escuta a opinião
do outro. O espectador, que se faz ator, é parte do espetáculo e os sentidos atribuídos e
construídos por ele em cena são parte igualmente integrante como todos os outros elementos
da cena.
O Teatro do Oprimido, cujo termo é inspirado na Pedagogia do Oprimido de Paulo
Freire, é um método que surgiu a partir de verificações constatadas em experiências
concretas; ou seja, é resultado de análises de processos teatrais empregados durante décadas
como meio de educação popular.
Tanto Boal quanto Freire propuseram ações éticas, estéticas, políticas e pedagógicas
em prol dos oprimidos visando uma transformação social. Ambos, em suas propostas,
estimulam a discussão e a problematização de questões a partir do cotidiano dos integrantes
dos processos (artísticos e/ou pedagógicos).
É importante destacar que Boal (2005b, p. 23) deixou claro que “oprimidos e
opressores não podem ser candidamente confundidos com anjos e demônios. Quase não
existem em estado puro.” Sobre a filosofia da pedagogia crítica e as relações de poder entre
opressores e oprimidos, é preciso destacar que:
No cerne desta filosofia está uma crença na centralidade da educação na
determinação das relações políticas e sociais. Praticadas por Freire em países
de terceiro mundo, as doutrinas da pedagogia crítica foram usadas pelos
cidadãos colonizados para analisar seus papéis nas relações e opressão e
criar programas para a mudança revolucionária. (TREND, 1999, p. 175-176)
37
Augusto Boal (1931-2009) foi diretor, autor teatral e criador do Teatro do Oprimido. Teatrólogo de
expressividade mundial foi indicado ao prêmio Nobel da Paz em 2008 e nomeado em 2009, pela Unesco,
embaixador mundial do Teatro.
38
Teatro do Oprimido, que poderia ser chamado de Teatro do Diálogo que, partindo da encenação de uma
situação real, estimula a troca de experiências entre atores e espectadores, através da intervenção direta na
ação teatral, visando à análise e a compreensão da estrutura representada e a busca de meios concretos para
ações
efetivas
que
levem
à
transformação
daquela
realidade.
Disponível
em:<http://ctorio.org.br/novosite/arvore-do-to/teatro-do-oprimido/>. Acesso em: 9 jan. 2014.
56 Compartilhando desta filosofia, o Teatro do Oprimido – através de seus exercícios,
jogos e técnicas teatrais – estimula a criatividade, a reflexão e a capacidade de ação para
propor alternativas de desopressão para situações que atravessam o cotidiano. Contribui,
também, como forma de democratização da cultura, uma vez que fornece meios possíveis
para a produção artística, bem como valoriza o potencial artístico daqueles que não possuem
acesso à arte produzida pela cultura dominante.
A noção de cultura dominante, hegemônica, é fundamental para a pedagogia crítica. A
educação deve cuidar para não ser mera reprodutora de uma cultura hegemônica dominante,
mas deve ocupar-se de formar sujeitos capazes de questionar e interferir nelas. Por
hegemonia, pode-se entender que:
[…] a hegemonia atua para “saturar” nossa própria consciência, de maneira
que o mundo educacional, econômico e social que vemos e com o qual
interagimos, bem como as interpretações do senso comum que a ela
atribuímos, se torna um mundo tout court, o único mundo. (APPLE, 2006, p.
39)
Também por isso, é possível afirmar que o Teatro do Oprimido é uma estratégia
contra-hegemônica de educação, a qual pretende questionar as relações entre opressor e
oprimido presentes nas ações humanas em todas as classes sociais. Para isso, o Teatro do
Oprimido coloca em questão as relações entre espectador e ator, palco e plateia, denotando,
também neste lugar, uma relação de opressão, na qual propõe transformar o espectador,
passivo e depositário, em protagonista da ação dramática impulsionando-o a protagonizar a
própria vida.
Da mesma forma, a pedagogia de Paulo Freire coloca em cheque as estruturas de
poder intrínsecas aos processos educativos. Para Freire (1996), um educador dialógico
encontra muitas dificuldades de atuação porque a atual estrutura dos espaços educacionais não
privilegia o diálogo.
Tanto para Boal quanto para Freire, o diálogo exerce um papel fundamental. O diálogo
possui um caráter formativo e constitui uma relação entre seres humanos que buscam a
construção de conhecimentos e a transformação do mundo. Considerar o diálogo, nestes
casos, é valorizar os sujeitos e acreditar no seu potencial de renovar as estruturas da
sociedade.
Assim, o principal papel da educação seria o decolaborar para a construção do
57 conhecimento com e pelos oprimidos e, com isso, envolvê-los na construção de significados
culturais. Da mesma forma, Boal entendia que seu método de trabalho proporcionava uma
preparação do indivíduo para que ele pudesse ter condições, ou coragem, para engendrar
ações reais com vista na libertação da sua condição de oprimido.
Com isso, os temas, os diálogos e os personagens que insurgem da prática do Teatro
do Oprimido, normalmente, refletem a realidade da comunidade que o pratica: relações entre
patrões e empregados, professores e alunos, todos os tipos de discriminação, questões de
gênero, racismo, prevenção de doenças, uso de drogas, entre outros. O Teatro do Oprimido
prima por sua multiplicação para que possa ser utilizado por qualquer grupo, sem distinção,
realizando um processo de democratização dos meios de produção da cultura.
Através de processos de multiplicação das suas técnicas e método de trabalho, o
Teatro do Oprimido oferece a cada comunidade que participa de seus processos formativos, a
ferramenta do Teatro como possibilidade de transformação social e pessoal; mas, também, de
uma alfabetização estética na linguagem do Teatro.
Como o grupo se envolve com todo o processo de construção do espetáculo − desde a
escolha do tema a ensaios, elaboração de cenário, figurino e outros elementos que compõem a
cena −, os resultados são frutos da participação coletiva. Por isso, as discussões geradas
publicamente, através da apresentação dos espetáculos, sensibilizam a comunidade a respeito
do tema escolhido e a estimula a manifestar suas ideias diante da plateia.
Da mesma forma, a ação educativa e libertadora proposta por Paulo Freire propõe a
troca de saberes através de uma relação de horizontalidade, na qual educador e educando
agem em prol da transformação da sua condição social. Estes processos, artísticos e/ou
educacionais, são conscientizadores e aprofundam o conhecimento dos envolvidos na ação
sobre o objeto posto em questão.
Entre as técnicas do Teatro do Oprimido estão: Teatro Imagem, Teatro Jornal, Teatro
Invisível, Teatro Legislativo e Teatro-Fórum. Contudo, “[...] essa diversidade não é feita de
técnicas isoladas, independentes, mas guardam estreita relação entre si, e têm a mesma origem
no solo fértil da Ética e da Política, da História e da Filosofia [...]” (BOAL, 2005a, p. 15)
Destaca-se, portanto, a noção de que a ética alimenta este teatro, assim como deve alimentar o
currículo. Neste sentido, um currículo para atores e não atores, justifica-se ao passo que
58 A necessidade da ética é, então, a busca de soluções que transcendem a
esfera das ciências particulares e das ideologias específicas. A ética para o
nosso tempo tem que considerar uma rede universal de comunicação, uma
teia linguística que pode conduzir ao entendimento de pessoas sobre fatos e
coisas, sem jamais perder de vista a dignidade do outro, que pode ser
demostrada reflexivamente, à medida que se considera o outro como sujeito
de comunicação, com que se pode dialogar. Pressupor diálogo é pressupor a
dignidade do outro e negar a arbitrariedade, o autoritarismo. É acreditar no
entendimento. [...] Dessa forma é que a ética pode ser pensada no currículo.
E como o currículo poderá desempenhar uma função ética é uma questão
fundamental que se coloca, e é uma tarefa muito importante para os debates
educacionais. (ALMEIDA, 1995, p. 42)
Não por acaso, os parágrafos seguintes serão restritos às técnicas referentes ao TeatroFórum, pois o Fórum é a técnica mais emblemática do Teatro do Oprimido, principalmente
porque é a mais difundida e utilizada pelos grupos e comunidades.
O Teatro-Fórum consiste na apresentação de uma célula cênica, onde se deixa clara a
situação de opressão a qual é, normalmente, configurada pelas ações dos personagens
oprimido e opressor. Nesta ação dramática, chamada de anti-modelo39, o oprimido não
consegue alcançar seus objetivos, ou seja, o oprimido quer alguma coisa e não consegue
alcançar pela ação do opressor.
Ao final da apresentação desta célula cênica, o espect-ator40 deve ser capaz de
identificar o conflito e os personagens: opressor e oprimido. O jogo cênico instaurado no
Fórum consiste em: após a apresentação do anti-modelo, repete-se a célula apresentada e,
quando o espect-ator julga necessário, ele para a apresentação dizendo stop!, substituindo o
ator que faz o papel do oprimido (protagonista) e, em cena, assumindo este papel, propõe uma
alternativa que ele considera possível para que o oprimido deixe a situação de opressão e
alcance seus objetivos.
39
O anti-modelo (mantém-se a grafia com bases nos originais) é o nome que se dá ao drama ou ao conflito do
Teatro-Fórum. O protagonista – oprimido – é vencido pelo antagonista – opressor. Nesta estrutura deve ficar
claro ao publico quem é o oprimido e o que ele deseja. As ações do antagonista opressor impede a realização
do desejo do protagonista. Nota-se que esta estrutura é uma das mais antigas que existe no Teatro: alguém quer
alguma coisa e não consegue por culta do outro. Chama-se de anti-modelo porque, para o autor, ao contrario do
que seria o ideal (o modelo), aqui o protagonista sempre perde no final ele nunca tem seu desejo satisfeito.
40
Boal cunha o termo espect-ator para designar o espectador de seu teatro. O espect-ator é o espectador que age
em função da cena, que constrói textos, propõem alternativas e tem uma atitude crítica e ativa diante do
espetáculo. Portanto, não vou trazer para esta analogia a noção de espectador passivo e inerte na poltrona de
uma sala de espetáculo, mas sim este espectador que compartilha dos códigos da linguagem teatral e alcança
um lugar onde pode experimentar suas propostas e exprimir suas opiniões. “A atitude do espectador não será
menos artística por ser crítica.” (BRECHT, 2006, p. 110).
59 Colaborando com uma compreensão sobre qual seria a função do oprimido, ressalta-se
que
[...] o oprimido não é aquele que perdeu a batalha e resignou- se; oprimido é o
sujeito que está sempre em luta, em conflito com o opressor, mas não atingirá
êxito por não ter condições de visualizar/implementar possíveis estratégias para
resolver o problema tratado. (CANDA, 2012, p. 123)
No Teatro-Fórum, o espetáculo, no entanto, não se configura com a apresentação da
primeira célula cênica. Ele necessita das interferências advindas da plateia para se configurar
como encenação. Neste sentido, o anti-modelo é apenas um mote para análise e discussão
crítica sobre os acontecimentos (situação de opressão) apresentados no palco.
Estas análises e discussões, portanto, são realizadas através de um processo de
interação entre palco e plateia, no qual o espect-ator manifesta suas opiniões
agindo/interferindo na cena. O espect-ator, então, gerará esta discussão através da sua
intervenção direta, uma intervenção política e estética. O espect-ator, neste caso, é um sujeito
de ação política porque age efetivamente na cena e na sociedade, posiciona-se em prol da
desopressão, julga, decide, opina. Sua ação também é estética porque é da ordem da
percepção, da sensação, da emoção e destina-se, inclusive, a procurar, mesmo que ainda de
forma insólita, seguir maneiras usuais de se manifestar através da linguagem do Teatro.
Importante, também, ressaltar que neste jogo cênico há uma outra função crucial para
o desenvolvimento do espetáculo: a função do curinga. O curinga age como mediador,
explicando as regras do jogo, auxiliando e encorajando a plateia a entrar no espaço da cena
para contracenar com os atores e realizar o que Boal chamava de ensaio para a realidade. O
curinga exerce, também, um papel pedagógico no Teatro-Fórum, pois ele tem a função de
coordenar grupos, ministrar oficinas, realizar atividades de mediação e produção cultural. Ele
deve ser capaz de coordenar processos de aprendizagem e, muitas vezes, é o responsável por
conduzir o primeiro contato do sujeito (atores e espect-atores) com a linguagem teatral.
Boal não ignorava que o Teatro-Fórum precisava, também, ser um bom teatro. Como
diretor de teatro prezava pelo valor estético da obra, pela qualidade dos elementos da cena e
da interpretação dos atores. As técnicas do Teatro do Oprimido não pretendem ser, apenas,
meio de discussão política, mas fonte de educação estética para os que o praticam.
[...] o importante é que o Teatro-Fórum seja um bom teatro, antes de mais
nada. Que a apresentação do modelo seja, em si, fonte de prazer estético.
60 Deve ser um bom e belo espetáculo, antes de ter início a parte do fórum, isto
é, a discussão dramática, teatral, do tema proposto. (BOAL, 2005a, p. 323)
Assim, Boal, também, não ignora a importância do papel do especialista nos processos
teatrais, inclusive no Fórum. Com isso, durante o período de multiplicação das técnicas do
Teatro do Oprimido pelo mundo, mantém-se um grupo de formação e trabalhos continuados,
denominado Centro de Teatro do Oprimido41.
Inicialmente este grupo reunia-se com regularidade para ações como experimentar e
sistematizar jogos, ensaiar e apresentar espetáculos teatrais. Com rigor estético, muitos
espetáculos realizados pelo CTO, alguns ainda em repertório, apresentam-se em eventos
esporádicos, temporadas e/ou festivais, inclusive arrebatando prêmios. Neste caso, entende-se
que, mesmo abrindo espaço para as intervenções na cena, reforçando a importância do papel
do espect-ator, não se exclui o lugar que o especialista ocupa na construção da cena e nos
processos de educação estéticas deflagrados pelo Teatro do Oprimido.
Da mesma forma, é possível compreender que um processo que valoriza o lugar do
discente no currículo,
No entanto, não nega o papel dos especialistas para organizar os temas de
forma interdisciplinar. Os conteúdos são definidos junto com os educandos e
na realidade em que estão situados. Freire (2003) elimina a diferença entre
cultura popular e cultura erudita e permite que a primeira também seja
considerada conhecimento que legitimamente faz parte do currículo.
(HORNBURG; SILVA, 2007)
A cena apresentada antes da intervenção do espectador, ou seja, a encenação do antimodelo, deve ser um bom teatro. Da mesma forma, o currículo não deve ser preparado de
qualquer jeito porque será passível de intervenções, transformações e mudanças. O ato de
construção de uma proposta curricular deve ser feita por quem domina meios e tem
sensibilidade para escutar todos os envolvidos no processo.
Boal inaugurou uma proposta estética e política de teatro que tem suas bases no Teatro
Épico e Didático de Brecht, o qual, por sua vez, é embasado pelas ideias marxistas que
constituem um dos referenciais teóricos mais significativos para as teorias críticas do
41
O Centro de Teatro do Oprimido – CTO-Rio – é um centro de estudos e aperfeiçoamento das técnicas do
Teatro do Oprimido […]. É um centro de pesquisa e difusão que desenvolve a metodologia específica do
Teatro do Oprimido em laboratórios e em seminários, ambos de caráter permanente, para revisão,
experimentação, análise e sistematização de exercícios e técnicas teatrais. (SILVA, C., 2009, p. 33)
61 currículo. Pela descrição dos referenciais que compõem o arsenal teórico desta tese, percebese que mesmo estando cada qual em sua área de saber, todos partem de um referencial
filosófico comum.
Para Augusto Boal, todos podiam atuar, até mesmo os atores. Seguindo este
pensamento, todos os agentes envolvidos em propostas curriculares são atores de um
currículo. Mais ainda, o currículo não acontece somente dentro do Teatro, mas em cada
espaço no qual os atores, sozinhos ou rodeados de espectadores ou outros atores, são sujeitos
da experiência. Pensar em um currículo para atores e não atores seria reivindicar o espaço de
ação daquele que é protagonista do percurso, ou seja, de cada discente que se torna autor e
ator do seu percurso formativo.
Estabelecendo relações entre o Teatro e o currículo para atores e não atores, parte-se
de um recorte: o espect-ator e a questão da intervenção. Mesmo considerando que “[...] a
partir das técnicas de distanciamento desenvolvidas por Bertolt Brecht, seria incorreto dizer
que a principal característica (e exclusiva!) do Teatro-fórum é o diálogo efetivo entre palco e
plateia.” (CANDA, 2012, p. 122), o ato do espectador, por assim dizer, invadir a cena, merece
destaque para compreensão das práticas desta poética-política.
Desta forma, um currículo para atores e não atores, seria um currículo centrado em
uma prática na qual especialistas (educadores e curriculistas) e discentes agiriam juntos, cada
um a seu modo, interferindo na construção da cena, o currículo, em busca de alternativas que
poderiam fazer da proposta pedagógica um espaço para a formação de professores dialógicos,
democráticos, política e esteticamente comprometidos com uma educação significativa.
A comunidade que faria uso das técnicas do Teatro do Oprimido, ou seja, que
constituiria o grupo gerador do anti-modelo e do espetáculo seria, nesta analogia, formada por
docentes, discentes e técnicos envolvidos na melhoria de suas condições de ensino, e
consequentemente das propostas curriculares.
Contudo, há algo que merece uma atenção especial: assim como nos espetáculosfórum, não se deve colocar em cena adjuvantes e oponentes (opressores), os quais não sejam
identificados ou personificados; o mesmo ocorreria com o grupo gerador das propostas
curriculares, o qual não deveria isolar-se em suas funções, mas privilegiar o diálogo entre
todos os envolvidos nas ações curriculares.
Explica-se: na cena do fórum, quando o oprimido precisa lutar para transformar sua
realidade, ele necessita ter com quem lutar (opressor). Nesta estética, a figura do opressor não
62 pode ser o sistema, a comunidade, a igreja, a escola, o currículo, etc. Isto porque tais
exemplos revelam instituições ou entidades abstratas e não pessoas e, por isso, não podem
agir. Os personagens opressores devem ser, portanto, os representantes destas instâncias, com
os quais pode se estabelecer diálogo, destinar ações e propostas, bem como reacomodar as
alternativas em prol das (contra)proposições por eles trazidas ao longo do improviso que se
estabelece em cena durante a atuação do espect-ator.
No caso do currículo, como nas cenas de fórum, não se deve colocar de um lado os
discentes e de outro os docentes; de um lado os curriculistas e de outro os professores; de um
lado os discentes e docentes e do outro os técnicos e gestores. O processo curricular é
dinâmico: quando cada qual se coloca na condição do protagonista (oprimido), fazendo a
análise da cena (ação curricular), pode-se encontrar integrantes dos diversos grupos (gestores,
docentes, discentes, etc) representando várias funções dramatúrgicas ao longo da cena. Ou
seja, discentes no papel do opressor ou oprimido; técnicos no papel de adjuvante ou
opressores; docentes representados pelo opressor ou protagonista, entre todas as outras
combinações possíveis. Portanto, é importante cuidar para não reduzir o potencial de uma
proposta pedagógica a uma luta maniqueísta de classes.
Outro desdobramento possível é o de compreender o currículo como um anti-modelo
ou seja, como um modelo passível de análises, sugestões e mudanças. O currículo pode ser
visto como anti-modelo no momento em que não se encerra na apresentação da primeira
célula cênica, mas se põe em processo de revisão constante. O currículo, enquanto proposta
pedagógica, poderia ser como um anti-modelo que se apresenta ao público na condição de ser
modificado através de alternativas que visam sua melhoria.
O mais importante para esta analogia é perceber que este processo de revisão da
proposta pedagógica faz parte do currículo, assim como a revisão do anti-modelo faz parte do
espetáculo; ou seja, processa-se no cotidiano das ações curriculares. As intervenções no
currículo, como no Teatro-Fórum, deveriam ultrapassar o âmbito das discussões geradas em
reuniões e seminários para avançar em direção a atitudes concretas visando novas alternativas
de organização curricular.
Neste momento, traz-se para a reflexão a ação do curinga, figura que tem como função
privilegiar a ação em detrimento ao discurso. No Fórum, quando o espectador inicia a sua
proposta de alternativa através do discurso (buscando se explicar apenas utilizando-se das
palavras) e não se desloca da sua cadeira em direção ao palco, o curinga o interrompe,
63 reforçando as regras do jogo cênico que dispõem que no Fórum as proposições devem ser
ativas, experimentadas, vivenciadas na cena. Tal princípio reafirma a importância da
participação ativa de toda a comunidade no processo de organização e ação curricular.
Convidar os envolvidos neste espetáculo, currículo, para agir é, de alguma forma,
deslocar os discursos para o âmbito da proposição e afirmar a responsabilidade e o
compromisso de cada um com este processo. Da mesma forma, deixa claro que as opiniões e
sugestões não partem de um lugar inequívoco e, portanto, são passíveis de serem testadas,
contestadas e aprimoradas. Isso significa que as ações destes espect-atores devem ser ativas e
corajosas, advindas do âmbito das ideias ou da experiência (como as intervenções no
espetáculo fórum). Assim, poderão ser implementadas – com cautela e consciência –,
colocadas em teste e não em tese, para serem susceptíveis de novas análises e reformulações
da proposta.
Contudo, assim como há riscos na intervenção da plateia em um espetáculo-fórum, o
mesmo pode ocorrer com uma abordagem boaliana para o currículo. Estes riscos recaem,
fundamentalmente, sobre os tipos intervenção realizadas pelos espect-atores. Isto porque o
palco é naturalmente um espaço de exibição. Logo, são recorrentes intervenções
completamente desconexas da sua função primeira: a proposição de uma alternativas que
transforme a realidade apresentada na cena.
Mesmo com as regras do jogo sendo expostas de maneira igual pelo curinga para toda
a plateia, muitos são os espect-atores que agem infringindo as regras estabelecidas, por
exemplo: não substituindo o protagonista (oprimido), inventando novos personagens,
agredindo os atores em cena, reforçando a situação de opressão ou, até mesmo, agindo,
apenas, para satisfazer seu desejo de estar se exibindo para uma plateia.
Todo Teatro é um jogo e todo jogo tem regras. A regra principal do Teatro é que o
espectador se posiciona consciente diante de uma organização sígnica artificial42, que é o
espetáculo, e intenciona espectar. As regras do Teatro-Fórum ultrapassam esta condição e o
espectador é convidado a atuar na própria cena, investido da condição de personagem
(oprimido), obedecendo outras regras previamente expostas. Isto porque,
42
“A praxis teatral reclama atualmente que quem a exerce saiba como se organiza a significação no Teatro,
independentemente de qualquer método de representação em particular, do estilo da peça, do tom que se queira
dar ao espetáculo, etc. Independentemente de uma série de variantes, existe uma estrutura da significação no
Teatro a que só pode chegar através do conhecimento dos tipos de signos de que serve o espetáculo, das leis
que regem sua combinação dos problemas de decodificação desses signos por parte do espectador.” (COELHO
NETO, 2003, p. 13)
64 O Teatro-Fórum é um tipo de luta ou jogo, e, como tal, tem suas regras. Elas
podem ser modificadas, mas sempre existirão, para que todos participem e
uma discussão profunda e fecunda possa nascer. Devemos evitar o fórum
selvagem, em que cada um faz o que quer e substitui quem bem entende.
(BOAL, 2005a, p.28)
Igualmente, nas ações curriculares não é raro observar atitudes como as dos espectatores do Fórum que não obedecem as regras do jogo e privilegiam propósitos pessoais e não
coletivos. São exemplos desta natureza no que concerne ao corpo discente: pensar na retirada
de determinadas disciplinas porque já havia cursado em outra graduação, por desinteresse ou
dificuldade; propor alterações no horário de funcionamento do curso, exclusivamente, por
questões de ordem pessoal; sentir-se no direito de ter mais de vinte e cinco por cento de falta
porque trabalha ou porque considera já conhecer o conteúdo dado na disciplina; faltar a
seminários, festivais, congressos propostos como ação formativa porque não era aula, ou seja,
não compreendendo que tais ações são atividades curriculares.
Além destes exemplos, outras atitudes, infelizmente, também se mostram comuns, tais
como: trabalhos copiados, atrasos, uso de celular em sala de aula, desrespeito ao colega e à
autoridade do professor. Todas estas situações são correlatas às condutas de espect-atores que
não seguem as regras do Teatro-Fórum e, muitas vezes, ignoram a ação e instrução do curinga
ao longo do espetáculo.
Quanto aos docentes, pode-se destacar exemplos de atitudes de natureza semelhante:
faltar às aulas e reuniões, não cumprir horário, não entregar os Planos de Ensino, atrasar a
correção e devolução de trabalhos, não realizar avaliações processuais ou qualitativas,
desacreditar na capacidade intelectual/artística do discente, ou mesmo não atualizar em suas
propostas pedagógicas, as referências bibliográficas das suas disciplinas. Neste sentido,
retoma-se a noção de que a informação não é suficiente, porém é imprescindível. Todas estas
são ações que não coadunam com as regras do jogo deste espetáculo-fórum, o currículo.
O trabalho dos educadores precisa ajudar na reflexão da própria proposta pedagógica,
envidando esforços para a formação de espect-atores do currículo, não de meros espectadores
passivos. Almeja-se discentes ativos e interventivos, que não estejam somente preocupados
em cumprir as obrigações mínimas do percurso, mas cônscios de todo processo formativo.
Contudo, a construção desta prerrogativa não é algo que surge instantaneamente. Por
isso, também não seria de se estranhar se durante um longo período de ações e proposições
65 curriculares não se encontrassem alternativas possíveis para ajustes e mudanças. Pois, assim
como no Teatro-Fórum, cada comunidade envolvida em seus processos curriculares precisa
de um amadurecimento para encontrar seu anti-modelo, seus personagens e, por fim, deflagrar
intervenções estéticas e políticas em busca de melhores condições para o ensino e a
aprendizagem.
Portanto, do mesmo modo que nos espetáculos-fórum, os espect-atores do currículo
podem ficar tímidos ou confusos nos momentos de intervenção. Muitas vezes, durante várias
sessões do espetáculo-fórum, pode-se ficar sem qualquer proposição que o público considere
possível de ser aplicada na vida real. Isto não impede a busca por alternativas. O que importa
é continuar fazendo, currículo/teatro, e democratizando os meios de produção para que as
discussões possam estar cada vez mais embasadas e as soluções mais próximas.
3.3 ELEMENTOS ESSENCIAIS: AÇÃO, ATOR, ESPECTADOR E TEXTO
Partindo da premissa que os elementos ação, ator, espectador e texto podem ser
considerados como essenciais para o Teatro e para o currículo, continua-se desenvolvendo
esta analogia. Nesta direção, busca-se esclarecer estes conceitos no Teatro para os encontrar
no âmbito do currículo.
3.3.1 Ação
Currículo é ação e pode-se entender que aqueles que o movem são os seus atores.
“Ação no teatro pode ser definida como: sequência de acontecimentos cênicos essenciais
produzidos em função do comportamento das personagens.” (PAVIS, 2005, p. 2)
Em Teatro, ação é um conceito complexo. Suas definições derivam de aplicações
diversas, tais como: na interpretação, na encenação e na dramaturgia. Este conceito será
abordado, portanto, apenas nos âmbitos da dramaturgia e da encenação. No primeiro, a ação
constitui um elemento do texto dramático, a qual pode ser entendida como uma série de
acontecimentos, deflagrados pelos personagens, de modo a impulsionar uma sequência lógica,
66 causal43 ou não. Deste modo, a sequência dos fatos descritos em um texto dramático constitui
a intriga da peça, a qual é impulsionada pela ação. A intriga é o resultado da dinâmica das
ações organizadas em uma ordem que pode ser percebida no nível dos acontecimentos ou da
história da peça.
A ação dramática é um recurso utilizado pelo dramaturgo, que se estabelece na intriga
através da ação das personagens. A ação, portanto, pode ser entendida, também, como tudo o
que fazem as personagens, descrita pelo autor do texto dramático através das réplicas e das
rubricas. Deste modo, a ação será conhecida através da leitura da obra dramática.
Essas assertivas se embasam em definições mais tradicionais de ação, trazidas em
primeira instância por Aristóteles na Poética e, por sua vez, aplicadas mais propriamente a
dramaturgias cujas narrativas se processam de forma causal e lógica.
Não obstante, tais definições foram salientadas porque o currículo também é
organizado enquanto texto. O texto do currículo, no entanto, muitas vezes parece desorganizar
uma lógica de previsibilidade e comunicabilidade, intentando objetivos que não pressupõem
um entendimento uníssono do enredo, seja ele por empatia, crítica e/ou reflexão.
Adentra-se agora ao conceito de ação no plano da encenação. Quando se encena um
texto dramático é possível realizar a ação, no palco, de diversas maneiras. Isto ocorre, pois a
ação cênica será determinada a partir da interpretação que o grupo de artistas, que se coloca a
representar determinada peça, atribui ao discurso do autor.
Com isso, no âmbito da encenação, a ação é toda a estrutura posta em cena através da
ação das personagens interpretadas pelos atores. A ação no palco não é simplesmente o
movimento gerado pelas personagens, posto que ela pode estar acontecendo mesmo na
ausência de movimentação ou apenas calcada na fala de cada personagem. A fala da
personagem revela um movimento interior – reflexões, decisões – que constituem, também,
ação na peça.
Assim como a ação cênica, um currículo também é ação porque é resultado de uma
vivência gerada a partir do discernimento, interpretação e participação de seus atores nas
ideologias nele imbricadas. Partindo deste entendimento, pode-se traçar uma relação entre
ação como elemento essencial do Teatro e currículo em ação. Portanto, torna-se necessário
43
O termo causalidade é usado na dramaturgia para caracterizar textos cuja sucessão de fatos de forma tal que o
evento B ocorre em função do A. Há uma lógica de causa e consequência que liga os acontecimentos cênicos.
67 entender o currículo como ação porque “Ação é o próprio ato de construção, criação,
construção do currículo que é tanto no macro quanto a nossa construção quando a gente está
vivenciando o currículo.” (SI).
Para a teoria crítica, o currículo em ação permite que se perceba o papel político da
escola, através das ações dos agentes nela imbricados, os quais não devem se pautar por uma
educação determinada pelos interesses da estrutura social dominante, mas, sim, atribuir poder
à totalidade dos seres humanos e das sociedades. É importante esta tomada de consciência
para que, mais uma vez, seja possível aproximar todos os envolvidos em uma ação curricular
socialmente responsável, na qual os atores estão implicados em todas as etapas do percurso
formativo.
E onde estariam o ator e o público no currículo? Que lugar eles ocupam e como se
comportam? O currículo se destina ao aluno como o espetáculo a um público?
3.3.2 Ator e Espectador
Inicia-se esta abordagem esclarecendo que em Teatro, a noção de público (plateia)
centra-se no coletivo e de espectador no individual. Ou seja, um grupo de espectadores forma
um público, uma plateia.
Nota-se que, de fato, aos olhos do espectador, o que interessa mesmo é a obra sendo
realizada diante dele. Portanto, considerar o discente como espectador do currículo, é colocálo diante de uma passividade que pode não despertar nele o interesse pelo seu curso,
tampouco pela compreensão mais amiúde dos processos pedagógicos que lhes estão sendo
propostos.
Com isso, é salutar considerar que o ator e o espectador no currículo se
complementam tal como no Teatro do Oprimido de Augusto Boal. Como já aqui abordado, o
Teatro do Oprimido é uma poética política que privilegia o papel crítico e ativo do espectador
no espetáculo. Portanto, para que se alcance responsabilidade e compromisso, deve-se
considerar o discente como um espect-ator do currículo. Isto porque “[...] o espetáculo é o
início de uma transformação social necessária e não um momento de equilíbrio e repouso. O
fim é o começo.” (BOAL, 2005a, p. 19) É a partir desta ideia que se pensa o currículo como o
início de uma transformação pessoal e social.
68 Na busca de uma mistura de papéis, pode-se entender os discentes, também, como
atores dos seus currículos. Neste caso, não se trata de negar o fato de que docentes, técnicos e
gestores também colocam o currículo em ação através de seus personagens, logo, por este
prisma, os discentes também são espectadores do currículo. Mas, um espectador que age
crítica e ativamente na cena, o espect-ator.
Para Boal (2005a) todos somos atores porque temos o Teatro dentro de nós mesmos,
ou seja, a capacidade de agir e nos observamos em ação. Neste sentido,
Pode-se também dar o nome de “teatro” às ações repetitivas da vida
cotidiana: nós encenamos a peça do café da manhã, a cena de ir para o
trabalho, o ato de trabalhar, o epílogo do jantar, o almoço épico com toda a
família no domingo etc. Nestes casos procedemos como atores numa longa
temporada de sucesso, que repetem sempre o mesmo texto, com o mesmos
parceiros, executando os mesmos movimentos, nas mesmas horas, por
milhares de vezes. (BOAL, 2005a, p. xiv)
Pensando nestes rituais profanos e nestas máscaras sociais que se veste a todo instante,
é possível situar os agentes do currículo como personagens que, conforme o pensamento
acima, podem também ser considerados como um teatro das ações cotidianas. Neste
espetáculo, interpreta-se cotidianamente os personagens professor e aluno, somos capazes de
transformar nossas ações porque nos vemos em ação e a colocamos em análise.
Tomando ainda como base para estas reflexões o Teatro do Oprimido e o espetáculo
como ensaio para a vida, é válido trazer outro questionamento proposto por um dos discentes
do curso: “Muitas vezes o público pode ser a escola, muitas vezes o público sou eu, o aluno
da graduação. Muitas vezes o ator é o próprio professor, mas aí já sou eu. É muito complexo
isso. Como o teatro é complexo. Como é difícil compreender estes lugares no teatro.” (SI)
Parece interessante pensar que o público no currículo pode estar situado nos espaços
educacionais nos quais o discente vai trabalhar enquanto professor. Deste modo, o público
estaria na escola básica, nas Ong’s, nas associações, ou seja, nos espaços onde o currículo se
apresenta ordinariamente como espetáculo para conseguir o agrado de quem o assiste e
interage com ele. “Tem público que não gosta do seu espetáculo, assim como tem aluno que
não gosta da tua disciplina”. (SI)
A fala deste discente desperta uma discussão a respeito do espetáculo e do currículo
como mercadoria. Para isso, é necessário estar atento para a seguinte reflexão:
69 A aprendizagem que conhecemos da escola, da preparação profissional etc.,
é indubitavelmente penosa. Mas, deve ter-se em conta em que circunstâncias
e para que objetivo ela se processa. Trata-se, na realidade, de uma compra. A
instrução é mera mercadoria, adquirida com o objetivo de revenda.
(BRECHT, 2006, p. 68)
Neste caso, tratar o currículo e o Teatro como mercadoria é retirar dele o sentido
primeiro: provocar uma experiência estética. É cauteloso, portanto, cuidar para que a partir do
momento em que o sujeito se posiciona como ator de seu currículo, não fique totalmente
subordinado à plateia. O artista, mesmo ponderando as críticas, conhece a sua obra e domina
os meios de sua realização.
3.3.3 Texto
Adentra-se agora a outro elemento essencial do Teatro e do currículo, o texto. Muito já
foi dito sobre este elemento quando da compreensão do elemento da ação. Contudo, outros
sentidos são buscados nesta nova abordagem. Nela, o texto, também, será tomado sob dois
aspectos: como texto dramático e texto cênico.
Todo texto é teatralizável a partir do momento que o usam em cena [...]. O
que até o século XX passava pela marca do dramático – diálogos, conflitos e
situação dramática, noção de personagem – não é mais condição sine qua
non do texto destinado à cena ou nela usado (PAVIS, 2005, p. 404)
O texto dramático, por sua vez, assumirá aqui nesta tese a compreensão de que foi
escrito para ser encenado, colocado em cena. Parte-se do entendimento de que houve, num
momento antes da ação em cena, o exercício artístico de um dramaturgo que elaborou um
texto que se concretiza mediante a ação das personagens. Assim, o texto dramático, por conta
de sua estrutura enquanto literatura dramática, tem sua fruição através da leitura, porém é
escrito com a intenção de completar seus sentidos através da cena.
Da mesma forma é o currículo. O Projeto Pedagógico é como o texto dramático do
currículo. O currículo, portanto, é o modo através do qual o Projeto Pedagógico de um curso
se materializa em cena. Assim como o Teatro, no sentido de encenação e na acepção de
transposição de linguagem, é o texto em cena.
70 O Projeto Pedagógico é a maneira como se registra o currículo no seu sentido formal.
Para as teorias do currículo, o currículo formal são as orientações curriculares escritas em
diretrizes, parâmetros e projetos pedagógicos, ou seja, são documentos prescritivos oriundos
de escolas, governos e outras instâncias educacionais. Assim, o Projeto Pedagógico
[...] traz os princípios norteadores do curso, o perfil do profissional que
pretende formar e a matriz curricular, certamente, não expressa no seu texto
os processos interacionais que o produziram, mas estes foram decisivos na
definição das características que ele adquiriu. (PASSOS, 2007, p. 40)
Tais processos interacionais, dos quais fala Passos, podem ser associados ao que
comumente chamamos em Teatro de subtexto. O subtexto, no Teatro, contém um sentido que
não pode ser lido literalmente no texto, mas é dado pelo ator através da interpretação de sua
personagem.
O subtexto é um conceito cunhado por Stanislaviski44 (1996) que revela aquilo que se
esconde nas entrelinhas das palavras do dramaturgo. “É o subtexto que nos faz dizer as
palavras que dizemos numa peça. [...] Quando são faladas as palavras vem do autor, o
subtexto vem do ator”. (STANISLAVISKI, 1996, p. 137-138) O subtexto, de alguma forma,
norteia a encenação, pois as ações colocadas em cena, através da movimentação ou fala dos
personagens, são deflagradas por esta noção de que há um significante entre o que é dito e a
forma como é dito. Sendo que o que é dito é o texto a forma como é dito denota o subtexto.
Muitas vezes, o subtexto vem indicado pelo autor nas rubricas de ação e/ou emoção,
auxiliando o ator no trabalho da interpretação. Outras vezes, apenas um estudo esmiuçado da
obra dramática em questão pode revelar o subtexto por traz do texto.
Esse pensamento justifica, de certa forma, o levantamento histórico realizado no
próximo capítulo. O estudo empreendido no sentido de compreender o processo de construção
deste currículo auxilia, assim como a um ator, a encontrar nos meandros das réplicas e
rubricas do Projeto Pedagógico, os significantes que residem nos sentidos mais profundos do
que vem sendo dito pelo autor através das personagens.
44
Constantin Stanislaviski (1863-1938) um dos principais diretores-pedagogos do século XX desenvolveu um
sistema, ou método, de interpretação registrado em três obras: A preparação do ator, A construção da
personagem e A criação de um papel.
71 No dia-a-dia do seu curso de graduação, as relações que o discente trava com os outros
personagens do currículo dão-se, substancialmente, através dos seus subtextos. É possível
entender, portanto, que a noção de subtexto assemelha-se à noção de currículo oculto.
O currículo oculto não constitui propriamente uma teoria, mas está presente nas
relações sociais da escola (Universidade). O currículo oculto compreende tudo aquilo que
acontece, mas não está explicitado no currículo formal (escrito, prescritivo). “O currículo
oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo
oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.” (SILVA, T.,
2003, p. 78)
Ele compreende valores, comportamentos, ações, às vezes implícitas e não organizadas na
proposta curricular. Podem, portanto interferir de forma positiva ou não no percurso. Nem sempre o
currículo oculto é possível de ser descortinado, como requer a teoria crítica. Neste sentido, é possível
questionar se a interpretação destes valores ocultos, transmitidos pelos comportamentos, não seriam
passíveis de significação produzida pelas subjetividades dos sujeitos envolvidos. A partir de tal
entendimento, haveria várias interpretações possíveis sobre o que está oculto no currículo, bem como
o julgamento que se faz na ordem moral de cada sujeito.
Retomando a analogia, da mesma forma que um texto dramático, o Projeto
Pedagógico do curso foi escrito para ser colocado em ação, encenado. Esse documento não foi
elaborado para ocupar as prateleiras, ser lido e devolvido ao acervo. É um texto que se destina
a completar os seus sentidos em cena. Com isso, o PP prevê interferências, ajustes, reformas,
adaptações que vão sendo construídas ao longo da temporada em que o currículo permanece
em cena.
Currículos compreendem planos, atividades e materiais que têm por
finalidade influenciar a experiência de quem aprende. Como estes planos são
elaborados, que materiais devem ser empregados, são resultados da tomada
de decisão educacional contingente aos valores que subscrevemos e às
opções que fazemos. (EISNER, 2002, p. 86)
Deve-se atentar, portanto, para que o PP do curso não seja tomado como um pretexto,
ou seja, aquilo que é colocado em ação, ou encenado, não é o texto em si. Nestes casos, do
texto como pretexto, constrói-se um espetáculo no qual o texto dramático serviu apenas como
fonte de inspiração, podendo-se até criar um outro texto a partir do primeiro, muitas vezes
redundando em uma subversão daquele. Nota-se o que um dos discentes entrevistados fala
sobre o tema:
72 E eu acho que o texto do currículo é essa coisa de: o currículo pode ser dinâmico, aberto. Mas
em compensação, ele não pode ser muito solto no sentido de: eu faço o que eu quero. Existe
uma filosofia por trás deste currículo, existe um pensamento político por trás deste currículo, um
pensamento ideológico por trás do currículo. Então, por mais que eu possa dar a minha cara ao
currículo, ao mesmo tempo, de certo modo respeito este pensamento comum que eu vejo como
essa analogia do texto – o pensamento comum – mas, que a gente dá a nossa cara para este
pensamento, mas respeitando esta ideologia comum. (SI)
O discente faz um alerta norteador para o perigo de se tomar o PP apenas como um
pretexto do currículo. Não se pretende com esta analogia invalidar ou minorar processos
artísticos que se utilizam do texto como pretexto. Nestes caso, conclama-se, apenas, a ética de
esclarecer ao público que o espetáculo que se apresenta não é a encenação do texto dramático
escolhido, mas sim uma livre adaptação a partir deste. Já no caso do currículo, o que se
organiza em cena é o Projeto Pedagógico, ou seja, é este texto que é divulgado ao público
enquanto espetáculo.
O currículo em ação é como um espetáculo que se entrega ao público, neste sentido:
Há ainda outra questão a abordar: a entrega ao público do que se preparou
nos ensaios. É necessário que o gesto de entregar algo já concluído esteja
sempre subjacente à representação propriamente dita. Perante o espectador,
surge, agora, tudo o que não foi rejeitado e que foi submetido a múltiplas
repetições; as reproduções concluídas devem, pois, ser apresentadas em
absoluta lucidez, para que possam ser recebidas com lucidez. (BRECHT,
2006, p. 165)
Portanto, é necessário atenção para que os ajustes e as adaptações no PP sejam
deflagrados dentro de uma margem de interpretações possíveis e, assim, não se altere os seus
sentidos primeiros em busca de novas proposições para o ensino e a aprendizagem.
Este limite, às vezes tênue, entre o texto e o texto como pretexto, pode gerar um
embate refletido na ideia de um textocentrismo, o qual pode ser definido como uma tendência
de respeitar, ao pé da letra, o que o autor coloca em sua obra dramática.
O textocentrismo advém de um período na história do Teatro no qual o autor
dramático era o grande poeta da cena. Assim, todo espetáculo teatral tem como obrigação
respeitar e enaltecer as palavras do poeta. Neste sentido, vale trazer o complemento da
reflexão do citado discente.
Da mesma forma em que se deve cuidar para que no currículo o texto não vire pretexto,
também, não cabe uma encenação textocêntrica do PP. Não precisa ser um espetáculo
textocentrista, ele pode se basear nele, como aquilo que conduz, o ponto inicial. (SI)
73 Outra noção que precisa ser ressaltada é a de que quando se toma conhecimento do
texto através da encenação, já não se está mais o lendo enquanto literatura, pois já é
enunciado e ganha conotações trazidas pela cena. Ou seja, o público trava contato com o texto
cênico que é o resultado da transposição de um texto dramático em outra linguagem, a
linguagem teatral.
Partindo desta reflexão, seria interessante pensar sobre a necessidade do discente
conhecer o texto do currículo através da sua leitura, para somente depois colocá-lo em cena.
Uma vez que estamos tomando o discente, também, como atores do currículo, é necessário
que ele faça leitura e análise da obra, para, somente depois, colocá-la em ação. Mas, como
será que um curso pode dar ao discente a oportunidade de conhecer a obra, o texto do
currículo?
Neste sentido, responde-se esta questão a partir da experiência deste Curso de Teatro.
Um dos modos encontrados para apresentar o texto do currículo aos alunos, foi reunir os
discentes a cada início de semestre para lhes falar sobre a proposta curricular, bem como
incentivar a sua leitura.
Quando se pensa na leitura do texto do currículo, comparando-o a uma obra
dramatúrgica, faz-se interessante pensar neste texto como uma obra aberta. Este conceito, que
valoriza o fruidor e o ato da interpretação, é assim explicado:
A poética da obra “aberta” tende [...] a promover no intérprete “atos de
liberdade consciente”, pô-lo em centro ativo de uma rede de relações
inesgotáveis, entre as quais ele instaura sua própria forma, sem ser
determinado por uma necessidade que lhe prescreva os modos definitivos de
organização da obra fruída; [...] poder-se-ia objetivar que qualquer obra de
arte, embora não se entregue materialmente inacabada, exige uma resposta
livre e inventiva, mesmo porque não poderá ser realmente compreendida se
o intérprete não a reinventar num ato de congenialidade com o autor. (ECO,
2010, p. 41)
Assimcomo uma obra de arte é passível de diversas interpretações, o currículo pode se
processar de diversas maneiras a depender de como os seus agentes preenchem as lacunas de
sentido deixadas pelo(s) autor(es) do texto.
Para contribuir com a reflexão sobre o currículo como uma obra aberta, traz-se outra
fala de um discente do curso:
74 É uma obra que está aberta para momentos de concepção, criação. [..] O teatro tem um pouco
disso, quando você pega um texto tem essa questão de você dar asas no momento da criação do
ator para que a ação venha [...] existe o texto, porém este texto lhe dá argumento para que você
possa criar. Existe também o currículo proposto, porém esse currículo vai acontecendo desta
experiência, deste processo que vai sendo executado e durante o processo vai se tendo muita
informação do que funciona, do que não funciona. Não pode ser aquela coisa fechada. (SE)
Potencialmente, a (re)escrita do texto do currículo pode ser iniciada assim como um
texto dramático que é objeto de um trabalho de mesa. O trabalho de mesa é uma técnica na
qual o texto é destrinchado pela direção e pelo elenco que buscam compreender melhor as
intenções do autor, encontrar entonações, objetivos de personagens, entre outros
procedimentos comuns a uma encenação que lança mão desse trabalho. Nesse momento,
também se inicia, muitas vezes, os cortes de texto, as substituições de palavras e as
atualizações.
No caso do Projeto Pedagógico, as atualizações se dão através dos Programas de
Disciplina e Planos de Ensino, os quais não só permitem, mas abrem espaços que fomentam
uma atualização constante do currículo. Quando o PP é criado, redige-se, também,
Formulários de Criação de Disciplina (FCD), os quais contemplam: a unidade acadêmica a
qual pertence a disciplina; o departamento e o curso que ofertam; nome e código; prérequisitos ou correquisitos; regime (semestral, anual ou modular); turno e semestre em que é
ofertada; justificativa; objetivo; ementa; descrição de carga-horária; bibliografia; e campos
para assinatura dos órgãos competentes.
O FCD é redigido, apenas, conjuntamente ao PP ou quando se deseja uma mudança
em alguns destes caráteres, listados acima, na disciplina. Ou seja, fazem parte de um
documento prescritivo que serve de suporte para a ação que se desenrola no dia-a-dia do
currículo. Para embasar esta ação, existe o Plano de Ensino que deve ser redigido pelo
professor para cada disciplina que ele vai ministrar a cada semestre.
No Plano de Ensino, que deve ser apresentado ao aluno no começo do semestre, o
professor tem espaço para descrever sua metodologia de ensino, as atividades discentes e
especificar seu processo de avaliação que, claro, deve estar em consonância com o formulário
acima citado.
Por outro lado, podemos entender o currículo como o próprio texto, o texto cênico. No
espetáculo teatral o texto cênico é aquilo que é colocado em cena, pois todos os elementos
organizados em uma encenação são passíveis de leitura (interpretação) para o espectador.
75 [...] é a relação de todos os sistemas significantes usados na representação e
cujo arranjo e interação formam a encenação. O texto espetacular é portanto
uma noção abstrata e teórica, e não empírica e prática. Ela considera o
espetáculo como um modelo reduzido onde se observa a produção de
sentido. (PAVIS, 2005, p. 409)
Nota-se, então, que compreender o currículo como texto cênico é buscar traçar
relações que se aproximam da ideia de currículo em ação e de currículo oculto, ou seja, é
compreender o currículo como produtor de sentidos.
Concluindo esta abordagem, retorna-se ao início deste capítulo e reflete-se sobre o
quanto mais poderia ter sido explorado nesta analogia. Tanto no que concerne às práticas dos
teatrólogos quanto dos educadores postos em questão, bem como quanto às análises
comparativas com o campo do currículo. Contudo, encerra-se o capítulo na certeza de que o
estudo realizado, motivado pela analogia raiz do currículo como Teatro, levantou
comparações que podem ser capazes de impulsionar propostas curriculares transformadoras.
Cabe ainda dizer que esta tese não pretende um status salvacionista. Não se procura
deixar uma receita de sucesso. Considera-se, no entanto, que estas reflexões podem servir
para suscitar alternativas, como no Teatro-Fórum, para uma educação pautada em processos
éticos, democráticos, dialógicos e estéticos.
Tem-se como finalidade, portanto, considerar que em um processo educativo, todas as
questões pertinentes às teorias curriculares – geralmente trazidas pelos especialistas neste
campo de saber – serão insuficientemente significativas se negligenciarem os conhecimentos
dos discentes e não refletirem, com sinceridade, sobre suas considerações feitas à respeito de
seus processos formativos.
Processos educativos que abrem espaço para que os discentes reflitam e ajam em seus
currículos contribuem para a formação de sujeitos conscientes de que são os únicos
responsáveis por atribuir sentido às suas experiências e, assim, entendem que seu lugar no
processo educativo não pode revelar a passividade dos espectadores em uma plateia escura.
Para finalizar, faz-se necessário lembrar que como o PP é elaborado para ser analisado
constantemente e tais análises vislumbram necessidades de alterações em sua matéria. O
currículo deve estar atualizado para seu tempo, e como o Teatro, comunicar ao público do seu
tempo. Dentro do período de vida de um curso, o currículo pode ser atualizado ou substituído
76 por outro através da escrita de um novo Projeto Pedagógico. Assim, será um novo texto que
gerará uma nova encenação realizada por novos atores integrantes de um novo mundo.45
45
Importante salientar que as atualizações no PP nem sempre decorrem da escrita de um novo projeto.
Documentos aditivos podem cumprir a função de atualizá-lo. Uma nova integralização curricular com
alterações que não decorram na mudança da carga horária total do curso ou quando não se pretende alterar o
perfil do egresso, por exemplo, são ajustes que não necessitam da escrita de um novo PP.
77 4 ANÁLISES E CONTEXTOS
Este capítulo pretende realizar uma abordagem histórica do curso de Teatrolicenciatura da UFC. Para tanto, remonta-se o surgimento do curso nesta Universidade, bem
como se coloca em análise o seu Projeto Pedagógico. Tem-se, como objetivo contextualizar
os movimentos de implantação e reforma das propostas curriculares do curso.
Com tal intento, inicia-se fazendo uma retrospectiva sobre o ensino de Arte no Brasil,
especialmente no século XX, permitindo, assim, entender melhor as circunstâncias que
favoreceram a implantação desta licenciatura. Em seguida, foca-se nas situações que
precederam o surgimento deste curso, em específico na cidade de Fortaleza-CE.
Assim, como o surgimento do curso coincide temporalmente com a implantação do
Instituto de Cultura e Arte, enquanto unidade acadêmica, dedica-se uma subseção a entender
as propostas político-pedagógicas que norteiam o Instituto. Por fim, analisa-se o PPC,
enfatizando as duas propostas curriculares que estiveram (e estão) em vigor deste sua
implantação até o presente momento (2011-2013).
4.1 SOBRE O ENSINO DE ARTE NO BRASIL
É relevante para esta abordagem compreender que apenas no século XX, com o
movimento do Modernismo46, foi que a área da educação passou a entender a Arte como
expressão. Isto porque, como esta tese pretende tratar de um professor de Teatro que seja
docente e também artista, pode-se considerar que esta mudança de paradigma do ensino de
Arte nas escolas foi embrionária de um novo modo de pensar sobre uma formação artística
para professores de Arte.
Entende-se que neste momento, o ensino de Arte era um projeto embrionário porque,
mesmo sob a influência das ideias do filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey e a
Escola Nova47, a Educação Artística no currículo do ensino formal trazia consigo um sentido
46
O Modernismo foi um movimento artístico e literário do início do século XX que visava romper com as
tendências estéticas que o precederam. Para tanto evocava-se, principalmente, a liberdade estética e a
experimentação. Seu marco foi a semana da Arte Moderna realizada em 1922 na cidade de São Paulo.
47
Escola Nova foi um movimento de reforma no ensino inserido no Brasil por Rui Barbosa (1849-1923) em
1882, tomou forças na década de 1930 e teve o filósofo John Dewey com a grande influência de seu ideário.
78 tecnicista herdado das experiências americanas com o ensino do desenho aplicado à indústria.
Quanto a este tema, pode-se notar que:
A Arte aplicada às indústrias, vista não apenas como uma técnica, mas como
possuindo qualidades artísticas capazes de “elevar a alma às etéreas regiões
do Belo”, foi ainda mais ardosamente defendida como parte do currículo das
escolas primária e secundária. [...] O assombroso progresso industrial dos
EUA foi atribuído à precoce iniciação da juventude americana no estudo do
Desenho e à boa organização naquele país do ensino da Arte aplicada à
indústria [...]. (BARBOSA, 2005b, p. 38-40)
Contudo, dois principais movimentos de reforma na educação foram responsáveis por
divulgar e consolidar as ideias de John Dewey para o ensino de Arte. O primeiro movimento
ocorreu no Rio de Janeiro (1929) e foi de autoria de Fernando Azevedo. O segundo, ocorreu
em Minas Gerais (1927-1929), sob a condução de Francisco Campos.
Em seguida, pode ser verificada uma tendência do ensino de Arte como atividade
extracurricular. Neste período, o Brasil conta com o método art nouveau48 de Theodoro Braga
na Escola Brasileira de Arte, bem como com os cursos mantidos por Anita Malfati para
crianças e jovens em seu ateliê e na Escola Mackenzie. Mário de Andrade também deu uma
significativa contribuição para o ensino de Arte através de seus estudos que valorizavam a
produção pictórica da criança que foram divulgados pelo seu curso de Filosofia e História da
Arte na Universidade do Distrito Federal e por suas publicações em jornais.
Contudo, o Estado Novo49 (1937-1945) interrompeu o progresso da Escola Nova e
consequentemente o desenvolvimento do ensino de Arte na escola. Este momento marcou,
portanto,
[...] o início da pedagogização da arte na escola. Não veremos, a partir daí,
por alguns anos, uma reflexão acerca da arte/educação vinculada à
especificidade da arte, como fizera Mário de Andrade, e que só o pósmodernismo voltaria a fazer, mas uma utilização instrumental da arte na
escola para treinar o olho e a visão ou seu uso para liberação emocional e
para o desenvolvimento da originalidade vanguardista e da criatividade, esta
considerada como beleza ou novidade. (BARBOSA; COUTINHO, 2011,
p.22)
48
Método art nouveau48de Theodoro Braga é um método de ensino de desenho, influenciado pela renovação da
arte decorativa, que influenciou o ensino das Artes Plásticas no início do século XX.
49
Regime de governo oriundo de um golpe político dado por Getúlio Vargas em 1937 e durou até 1945.
79 Com a queda do regime do Estado Novo, o ensino de Arte deflagrou o surgimento de
inúmeros ateliês voltados para crianças. Neste período, o ensino de Arte objetivava a
liberação da livre expressão da criança. Em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil50, iniciou um
processo de formação de professores de Arte o que influenciou consideravelmente na criação
dos citados ateliês, os quais se uniram em um Movimento de Escolinhas de Arte (MEA). O
MEA, por sua vez, “[...] tentou convencer a escola comum da necessidade de deixar a criança
se expressar livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc.” (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p.23)
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 foi a finalização de um período de luta em
prol da Arte-educação. Este processo de luta passava pela tentativa da renovação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais; pela oficialização do programa de desenho de Lúcio
Costa51 pelo Ministério da Educação, bem como pela regulamentação das classes
experimentais que visavam investigar alternativas para o ensino curricular de Arte. A LDB de
1961 permitiu uma maior flexibilização dos currículos, mas, mesmo assim, o ensino de Arte
na escola ainda não se institucionalizara.
O golpe militar de 1964 reduziu o ensino de Arte na escola a desenhos alusivos a datas
de comemoração cívica, religiosa e outras manifestações sazonais. Neste período, houve um
descompasso entre as escolas públicas e privadas. Ao passo que as escolas públicas
valorizavam o desenho geométrico quase como um retorno ao ensino de Arte do começo do
século, as escolas privadas incluíam o ensino de Arte em seus currículos metodologicamente
pautadas na variação de técnicas.
Portanto, as escolas especializadas em ensino de Arte continuaram suas experiências
recebendo influências de educadores como Paulo Freire, por exemplo. Estas escolas formaram
os primeiros professores que assumiram o ensino obrigatório de Arte nas escolas, instituído
pela nova Lei de Diretrizes e Bases de 1971. A partir de então, surgiram os primeiros cursos
de licenciaturas em Arte.
No que concerne especificamente aos currículos dos cursos de formação de
professores, Santana (2000) aponta que as propostas pedagógicas das licenciaturas se
baseavam no currículo conhecido como 3+1, ou seja, era um curso de bacharelado em três
50
A Escolinha de Arte no Brasil foi criada pelo pernambucano Augusto Rodrigues e, 1948 e funcionava,
inicialmente, na biblioteca infantil do Rio de Janeiro.
51
O programa de desenho de Lúcio Costa (1940) foi encomendado pelo ministro Capanema e visava a
reformulação do ensino do desenho nos cursos secundários.
80 anos e mais um ano dedicado a disciplinas pedagógicas. Dentre várias reformas ocorridas no
âmbito curricular das licenciaturas, pode-se ressaltar que: “[...] o educador assume o papel de
técnico, propositor de caminhos de aprendizagem, em detrimento ao poder pedagógico e da
cultura que é portador. (SANTANA, 2000, p. 52-53)
Assim, até o aparecimento da disciplina de Educação Artística, o perfil dos cursos de
interpretação nortearam os cursos de formação de professores de Teatro.
Seguindo esta trajetória, muitas universidades do Ocidente criaram núcleos e
grupos e teatros que aos poucos foram transformando-se em cursos
superiores. No Brasil esse fenômeno ocorreu principalmente na década de
60, com a criação de grupos teatrais amadores em muitos lugares do país e a
profissionalização que lhe foi decorrente; a realização de festivais em todos
os ramos das artes; a multiplicação das escolas de arte dramática, muitas das
quais foram federalizadas e, em alguns casos, incorporadas às universidades.
(SANTANA, 2000, p. 66)
É neste contexto que começa a trajetória da criação do Curso de Artes Dramáticas da
UFC, cujo percurso histórico deu origem ao curso superior de formação de professores de
Teatro nesta Universidade. Portanto, processa-se na próxima subseção retomar a história dos
movimentos curriculares do CAD.
Sobre o processo de implementação dos primeiros cursos superiores para formação de
professores de Arte, é possível considerar que
[...] cursos universitários de dois anos foram criados para preparar
professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo,
tornando a arte na escola uma ineficiência a mais no currículo. A Reforma
Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte: a
prática da polivalência. Segundo esta reforma, as artes plásticas, a música e
as artes cênicas (teatro e dança) deveriam ser ensinadas conjuntamente por
um mesmo professor da primeira à oitava séries do primeiro grau.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 28)
Assim, os cursos superiores formavam professores polivalentes em um curso com
duração básica de dois anos, a chamada licenciatura curta. Após a conclusão deste ciclo
inicial o professor poderia continuar seus estudos em direção à licenciatura plena, escolhendo
uma linguagem específica: Artes Plásticas, Desenho, Artes Cênicas (Teatro e Dança) ou
Música.
Durante a década de setenta e o início dos anos oitenta foram realizados três encontros
81 de Arte-educação. O Primeiro Encontro de Especialistas de Arte e Educação foi organizado
pelo MEC junto com a UnB e foi realizado em Brasília em 1973; o segundo foi um encontro
Latino Americano de Arte Educação, que se realizou no Rio de Janeiro em 1977; e o terceiro
foi a Semana de Arte e Ensino organizada pela Universidade de São Paulo. Estes espaços,
denotaram, entre outras questões, a insuficiência de pesquisa e produção acadêmica na área do
ensino de Arte. Neste panorama foi inaugurada a primeira linha de pesquisa em arte/educação
em uma Pós-Graduação em Artes (ECA/USP) e outras sucederam.
Então, a década de oitenta foi próspera na criação de associações de professores; na
realização de encontros nacionais e internacionais sobre arte/educação; na implementação de
reformas nos cursos superiores de formação de professores de Arte; e na inauguração de
linhas de pesquisa em arte/educação nas principais programas de Pós-Graduações em Artes
do País.
Outros grandes marcos da história do ensino de Arte no Brasil e que encerram o século
XX foram a incorporação da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e a publicação de
novos Parâmetros curriculares nacionais, que mesmo passíveis de críticas, consideravam a
Arte como conhecimento.
O movimento curricular da Arte-educação no Brasil contempla duas vertentes
principais, são elas: as implementações e transformações ocorridas no âmbito da escola básica
e do ensino não formal e a criação dos cursos de formação de professores para atuarem nestes
ambientes educacionais. Neste caso, esta revisão histórica vem respaldar a necessidade da
criação de cursos superiores de professores de Arte, interessando-se, especialmente, pelos
movimentos ocorridos no âmbito do ensino superior.
4.2 O CURSO DE TEATRO-LICENCIATURA
O curso de Artes Cênicas – área de concentração Teatro – modalidade licenciaturada
Universidade Federal do Ceará52 foi proposto e constituído com base no patrimônio histórico
e cultural do Curso de Artes Dramática (CAD/UFC). Por isso, com objetivo de compreender
52
O Curso de Teatro-licenciatura nasce com o nome de Curso de Arte Cênicas – área de concentração Teatro –
modalidade licenciatura. O projeto foi idealizado para que outros cursos relativos às Artes Cênicas, que
pudessem vir a ser criados no Instituto de Cultura e Arte da Universidade Federal do Ceará (ICA/UFC), se
abrigassem sob este grande guarda-chuva léxico que se refere ao que “tem relação com a cena”. (PAVIS, 2005,
p. 44) Contudo, a posterior aprovação dos Cursos de bacharelado e licenciatura em Dança, desvinculados do
projeto original das Artes Cênicas, não atendeu plenamente os objetivos iniciais do curso. Da mesma forma, no
ano de 2010, o Ministério da Educação (MEC) do Governo Federal empreendeu a iniciativa de homogeneizar
os nomes dos cursos de nível técnicos e superior. Assim, o curso passou a se chamar Teatro-licenciatura.
82 criticamente os processos sócio-culturais que deram origem ao Curso de Teatro-licenciatura,
tomou-se como instrumento de pesquisa uma entrevista realizada com um dos professores do
curso53, bem como a historiografia do CAD54.
Nestes documentos que fazem a historiografia do CAD foi possível encontrar algumas
narrativas sobre o percurso do ensino do Teatro na UFC, que compreende o período que
antecede a criação CAD e vai até a criação do curso superior de Artes Cênicas. Para insumos
deste trabalho foram selecionados trechos que tratam especificamente de temas concernentes
aos movimentos curriculares que o CAD sofreu até dar lugar ao curso superior de Artes
Cênicas.
Desta forma, a Universidade Federal do Ceará e o Instituto de Cultura e Arte ao
acolherem o curso de Artes Cênicas como ensino superior, o qual teve enquanto professores e
idealizadores alguns docentes do CAD, incluem em sua primeira proposta pedagógica os
cinquenta anos de experiência em avaliação e transformação curricular para o ensino do
Teatro vivenciados na UFC.
O CAD foi inaugurado no final dos anos cinquenta sob o incentivo do Reitor Antônio
Martins Filho para criar espaços de produção artística na Universidade do Ceará
(posteriormente chamada de Universidade Federal do Ceará). A convite do citado Reitor, José
B. de Paiva, homem de Teatro55 cearense radicado no Rio de Janeiro-RJ, passou conduzir o
CAD em Fortaleza-CE. Contudo, anteriormente a este fato, data de 1949 a formação do
Grupo de Teatro Universitário, com os chamados acadêmicos de direito da UFC, criado por
Waldemar Garcia.56
Segundo o entrevistado, o CAD foi responsável por sustentar a ideia e o projeto de
uma sistematização do estudo do Teatro em Fortaleza-CE, tendo sido responsável pela
formação de duas gerações de atores na cidade. Segundo ele, antes do CAD o estudo e a
prática do Teatro eram realizados por grupos e ações isoladas.
O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, foi o primeiro espetáculo do CAD,
datado de julho de 1960. Até a década de setenta, o CAD funcionou vinculado ao curso de
53
Referencias a este professor entrevistado na pesquisa foram feitas no capítulo 2.
Curso de Artes Dramáticas. Curso técnico de formação de atores inicia suas atividades em 15 de março de
1960.
55
No vocabulário informal, chama-se de homem de Teatro aquelas pessoas que exercem ou exerceram diversas
funções na atividade teatral – dramaturgos, ator, diretor, crítico, etc – dedicando a sua vida ao ofício de artista
do Teatro.
56
Waldemar Garcia, pintor e homem de Teatro, dirigiu o Teatro Universitário da Faculdade de Direito da UFC.
54
83 Arquitetura e posteriormente integrou o organograma da Pró-Reitoria de Extensão (PROEXTUFC).
A primeira integralização curricular do CAD contava com seis semestres de duração e
os seguintes componentes curriculares: História Geral do Teatro; Voz; Música e Ritmo;
Interpretação; Expressão Corporal; Estética; e Introdução à Linguagem de Televisão. Na
década seguinte, os dois últimos componentes citados foram excluídos e somam-se
Introdução à Comunicação e Improvisação.
É possível observar que, na historiografia do CAD, muitas das transformações
ocorridas em sua integralização curricular deram-se em virtude da transição de professores no
curso. Cada professor que vinha integrar a equipe trazia consigo uma gama de conhecimentos
e ideais arraigados em experiências que propunham novas formulações para o currículo do
curso, o qual estava em constante movimento. Assim,
No final dos anos 1970, já com quatro semestres, o curso se reestrutura.
Betânia Montenegro assume a cadeira de Expressão Corporal (19782006) e Edilson Soares se efetiva como professor de Interpretação (até
2005). Em 1979, são criadas duas matérias: História da Cultura Brasileira
e História do Teatro Brasileiro, ministradas respectivamente por José
Carlos Matos (1979-1982) e Ricardo Guilherme. Este último (também
professor de Elementos de Direção e Teoria do Teatro durante as décadas
1980 e 1990). [...] Com a morte de Gracinha Soares (Voz) em 1982,
Glória Martins a substitui até meados da década 1990, período em que
Ivonilson Borges rege esta disciplina e Elvis Matos, substituindo Dalva
Stela, assume as aulas de Música e Ritmo, matéria que a partir da
segunda metade dos anos noventa passa a ser ministrada pelo maestro
Poti Fontenele. Valéria Albuquerque começa a lecionar a recém-criada
Caracterização Teatral, em 1995. No ano seguinte, Gil Brandão passa a
ser professor de História Geral do Teatro. (GUILHERME, 2010)57
Uma nova alteração na carga horária do CAD veio a ocorrer durante a década de
1990, reduzindo sua conclusão para o período de três semestres. Contudo, segundo o
entrevistado, o curso permaneceu reconhecido pelo Ministério da Educação e do Trabalho
como local de formação de atores.
57
Nota-se que os três últimos professores citados pelo autor, juntamente com ele, são atualmente professores
do curso superior em Teatro-Licenciatura. Da mesma forma, o professor Elvis Matos, atualmente preside a
Secult-Arte/UFC57 e é professor do curso de Música-Licenciatura/UFC. 84 No início dos anos 2000, concomitante aos anseios e discussões sobre a reformulação
do CAD, um grupo professores redatores58 preparava o Projeto Pedagógico do Curso de
Artes Cênicas – área de concentração Teatro – modalidade licenciatura (currículo 2010.1)
para aprovação da criação do curso superior.
Os professores do CAD acreditavam que este novo momento histórico traria profundas
e inovadoras repercussões ao curso e apostavam na formulação de um novo modelo curricular
que não abarcasse apenas a inclusão/exclusão de disciplinas ou alteração de carga horária.
O corpo docente buscava uma nova proposta: “[...] o CAD não deveria ser um
cursinho pré-universitário [...] ou uma miniatura de um curso em terceiro grau.” (Professor).
Uma das propostas seria, aproveitando os benefícios de ser um curso livre – que não possuía
as amarras de um curso de graduação –, organizá-lo de forma tal que as disciplinas fossem
ministradas mediante uma proposta de pesquisa/montagem. Assim, os conteúdos dos
componentes curriculares se organizariam de modo interdisciplinar em função da montagem
de um espetáculo teatral.
A proposta se completaria com os alunos sendo propositores de um projeto de
montagem de espetáculos cênicos, nos quais os professores assumiriam a função de orientálos na execução destes projetos. A expectativa existia também em função de tornar o CAD
um espaço possível para o estágio dos alunos da graduação em Teatro. O pensamento vigente
era de que a estrutura dos cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) não
atendia à complexidade do ensino de Arte, e sobretudo do Teatro, porque seus
enquadramentos acadêmicos vinham se mostrando incompatíveis com as atividades teatrais.
A crítica aos enquadramentos acadêmicos, os quais são comuns aos cursos de nível
superior, advinha da compreensão de que, como as possibilidades pedagógicas para o ensino
do Teatro se inscrevem na viabilidade estética da obra de arte, um currículo subordinado à
normatizações rígidas de carga horária e avaliação quantitativa, por exemplo, nem sempre
atenderiam às necessidades de uma formação artística. Neste sentido, buscou-se construir uma
proposta curricular baseada no pressuposto de que pensar o currículo da licenciatura em
Teatro é pensar que o ensino do Teatro se manifesta através da interseção de saberes
concernentes ao fenômeno teatral com saberes didático-pedagógicos.
58
A equipe de elaboração deste projeto é formada pelos seguintes professores: Ricardo Guilherme, Gilson
Brandão Costa, Elvis Matos, Ângela Bessa Linhares e Orlando Luiz de Araújo.
85 A viabilidade estética é a expressão artística, a qual é pertinente a cada época e reflete
a capacidade do artista em dar conta da experiência do seu tempo. Como as transformações
na vida social geram alterações nos valores éticos e estéticos, isto faz com que o Teatro
reveja suas propostas, ou seja, seu modo de dialogar com a sociedade. As relações entre o
Teatro e a sociedade implicam, de certa forma, em modificações nos currículos dos cursos de
Teatro – cursos livres, bacharelados e licenciaturas. A necessidade destas modificações
poderia vir a ocorrer em descompasso à tramitação dos processos de reformulação curricular
de um curso de nível superior.
Segundo Bornhein (2004), a consciência histórica acompanha a montagem de cada
texto. Analisando as ações pedagógicas a partir deste pensamento, é possível perceber que as
noções históricas fundamentam as práticas artísticas, mas também os encaminhamentos
curriculares. Com isso, tal abordagem histórica abre caminhos para que se compreenda como
as transformações sociais impulsionaram mudanças nos pressupostos artísticos e pedagógicos
do ensino do Teatro na UFC.
No dia 18 de fevereiro de 2010, com a aula-espetáculo No Ato, de Ricardo Guilherme,
iniciavam-se as atividades do Curso Superior em Artes Cênicas da UFC e, na mesma ocasião,
comemorava-se o cinquentenário de criação do Curso de Artes Dramática (1960-2010) e os
quarenta e cinco anos de fundação do Teatro Universitário (1965-2010).
A despeito da primeira turma de Teatro tendo ingressado apenas em 2010, a luta no
que concerne à mobilização de ideias é bem mais antiga. O período data aproximadamente de
2004 e antecede, inclusive, a criação do ICA enquanto Unidade Acadêmica.59 Portanto,
diante da ausência de uma unidade acadêmica que pudesse receber tal demanda artística, a
possibilidade inicial seria vincular o curso superior de Teatro à Faculdade de Educação
(FACED/UFC). Assim, seria, num primeiro momento, um curso de Educação Teatral,
tomando como exemplo o curso de Educação Musical que havia sido criado em 2006 e
funcionava vinculado ao Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Faculdade de
Educação.
59
Criado em 2003, o ICA era inicialmente um órgão administrativo com a função de congregar e gerenciar os
equipamentos culturais da UFC e ascendeu, à condição de Unidade Acadêmica em 2008.Inicialmente o ICA
congregava os seguintes cursos: Comunicação Social (habilitações em Jornalismo e Publicidade de
Propaganda), atualmente suas habilitações constituem cursos separados; Estilismo e Moda (atualmente Design
de Moda); Filosofia e Educação Musical (atualmente Música-Licenciatura). Todos estes cursos pertenciam a
outras unidades da Universidade e vieram compor o primeiro quadro de graduações do ICA. Posteriormente, já
gestados dentro do Instituto, vieram os cursos de Gastronomia, Artes Cênicas (hoje Teatro-licenciatura); Dança
(com habilitações em Licenciatura e Bacharelado).
86 Porém, havia um forte desejo de muitos professores envolvidos na criação do curso
superior, principalmente aqueles oriundos do CAD, de que o investimento fosse feito na
criação de um curso de bacharelado. Por outro lado, a própria classe artística se perguntava
se um curso superior em Teatro não engessaria a atividade teatral, porque, como já foi dito,
este fato poderia limitar as experiências artísticas e pedagógicas do curso às diretrizes
curriculares estabelecidas pelo MEC. Perguntavam-se, por exemplo, se seria realmente
recomendável a sua criação, bem como se essa ação não acabaria resultando em um curso
sobre Teatro e não de Teatro.
Santana (2000) considera a questão da dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura
um jargão das discussões sobre curso de formação de professores. Sobre este tema, a
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) analisa a
versão preliminar da proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica, em curso de nível superior apresentada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), em 2001, e se posiciona com o seguinte texto:
Nos aspectos concernentes à Organização Institucional da formação inicial,
o Documento reforça a dicotomia Bacharelado x Licenciatura quando
reafirma que a formação de professores deva ser realizada como um
processo autônomo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos
cursos de bacharelado e dos programas ou cursos de formação de
especialistas em educação. Essa separação entre cursos de formação de
professores (Licenciaturas) e cursos de bacharelado vai gerar indesejável
hipertrofia da aprendizagem pelas competências nos primeiros e uma
hipotrofia na produção teórica do conhecimento educacional no segundo
caso, risco que devemos evitar, sob pena de cair no saber-fazer das
disciplinas básicas descontextualizado do objeto de estudo da educação. A
esse respeito, é oportuno ressaltar que várias universidades vêm construindo
uma Base Comum para a formação dos profissionais no espaço dos Fóruns
de Licenciaturas ou Programas de Licenciatura. (ASSOCIAÇÃO
NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃo, 2001, p. 2)
Não obstante, este curso foi criado pela UFC como parte integrante do projeto do
REUNI60, sob um contexto político que apontava para uma efervescência de estratégias e
ações do Governo Federal em prol da melhoria da educação básica, dentre elas a criação de
60
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), instituído
pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. “[...] Este programa pretende congregar esforços para a
consolidação de uma política nacional de expansão da educação superior pública, pela qual o Ministério da
Educação cumpre o papel atribuído pelo Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) quando estabelece
o provimento da oferta de educação superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos,
até o final da década.” (BRASIL, 2007, p. 4)
87 mais cursos superiores para formação de professores. É válido ressaltar que a cidade de
Fortaleza-CE já contava com um curso superior de formação de atores, o curso de tecnólogo
em interpretação no Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET61) o qual
posteriormente, em 2008, tornou-se curso de Teatro-licenciatura.
Diante de tantas questões que perpassam a elaboração de uma proposta pedagógica
para a criação de um curso superior, discutia-se, também, sobre o perfil do egresso e o
mercado de trabalho. A responsabilidade seria, então, de colaborar com a formação de novas
gerações que atuariam nas escolas básicas, através da intervenção de um professor artista,
partindo do princípio de que só pode ensinar Teatro quem domina a sua artesania62. Quando a
discussão girava em torno da integralização curricular, buscava-se uma organização que,
mesmo com sólida formação artística, não alijasse os saberes pedagógicos para um rol de
disciplinas isoladas a serem ministradas ao final do percurso, ou seja, nos últimos semestres.
Neste caso, o curso partia da superação do modelo de currículo conhecido como 3+1.
Dentre as habilidades que se buscava para o egresso deste curso, aquela que mais se
sobressaiu na fala do entrevistado, enquanto ele rememorava o processo de criação do curso,
foi a liderança. Segundo ele, a proposta pedagógica deveria primar pela formação de um
discente que fosse um líder pela sua cultura e criatividade; ou seja, um propositor e criador
que pudesse estimular outros criadores na escola, com a capacidade de liderar processos
artísticos, fazer crescer os interesses dos alunos pelo Teatro e despertar as vocações.
Para tanto, o discente precisaria percorrer uma proposta curricular que lhe
proporcionasse formação em três dimensões, quais sejam: do artista, do docente e da
pesquisa. Através da dimensão do artista, o professor egresso do curso deveria ser conhecedor
da linguagem e da artesania do Teatro, ou seja, capaz de atuar, dirigir, ter noções de luz,
figurino, cenário. Já a dimensão docente estaria vinculada à sua competência em coordenar
processos de criação na escola. E enquanto pesquisador, o egresso deveria ser capaz de
refletir, analisar e transformar seus processos artísticos e pedagógicos. Assim, surge, pela
primeira vez na história do curso, o perfil artista-pesquisador-docente. Desde então, busca-se
61
Hoje, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), congrega os extintos Centros
Federais de Educação Tecnológica do Ceará (Cefets/CE) e as Escolas Agrotécnicas Federais dos municípios de
Crato e de Iguatu. Disponível em: <http://www.cefetce.br/instituicao/sobre-nos.html>. Acesso em: 19 ago.
2013.
62
Quando fala da artesania do Teatro, o professor tem a intenção de frisar a importância do fazer teatral. Um
ofício que, apesar de seu caráter intrinsecamente coletivo, é individual, um ofício manual, de labor, de prática
que se conquista com o dia a dia das salas de ensaio e espetáculos.
88 delinear as curvas do caminho que seria percorrido pelos discentes durante seu processo
formativo.
É válido ressaltar que este perfil, grafado como artista-pesquisador-docente, mesmo
recorrente na fala do entrevistado, não aparece no PPC (integralização curricular 2010.1). Este
PPC delineia algumas características que seriam concernentes a um artista-pesquisadordocente, mas não o denomina desta forma. Esta dissonância pode se dever ao fato de ter sido
um segundo grupo de professores, do qual o entrevistado não fez parte, o responsável pela
redação final deste PPC: "Depois deste anteprojeto, veio o projeto em si. [...] Então, tem dois
momentos históricos, um é o anteprojeto, que nós chamávamos de projeto, mas depois, pela
realidade, descobrimos que era um ante: [...] a ideia, o conceito deste pesquisador-artista e
pedagogo." (Professor)
Ainda quanto ao perfil do egresso, é válido destacar que em diversos momentos o PPC
toma o profissional enquanto artista educador em Teatro (educador teatral). O caráter da
pesquisa, e do pesquisador, não sofre ênfase neste currículo. Nota-se, portanto, uma
preocupação com a formação de profissionais que exercerão uma docência artista.
(MARQUES, 2010)
Esta categoria, docente artista, visa colocar o professor no lugar daquele que
compartilha dos códigos da linguagem, no caso do Teatro, tornando propositor de
experiências artísticas dentro da escola. Neste contexto, acredita-se que seja fundamental para
a vivência destes currículos que os docentes de nível superior sejam exemplos de educadores
capazes de prover uma educação em Teatro. Para tanto, é necessário tomar o discente
(licenciando) como partícipe de processos criativos, instigando-o como artista e educador em
seus processos de ensino-aprendizagem.
Reflete-se, portanto, no PPC, um cuidado para que a ideia de Teatro-educação não
forje um perfil de egresso ligado ao contextualismo no Teatro. Busca-se formar professores
que atuem nas escolas não para formar cidadãos através do Teatro, mas para deflagrar ações
artísticas e agenciar processos de ensino e aprendizagem cujo foco seja os conteúdos
específicos da linguagem teatral. Com isso, este cuidado aponta para um embate gerado pelo
contextualismo versus essencialismo em Arte. Para a corrente essencialista, as linguagens
artísticas possuem conteúdos específicos e, portanto, ela se opõe à visão do ensino de Arte
enquanto momento de relaxamento, formação para cidadania, adornos de festas sazonais. Já
89 para a corrente contextualista, a Arte é como um meio para alcançar outros objetivos de
ordem psicossocial.
Diversos autores abordam a questão do contextualismo e do essencialismo em Arte.
Para Eisner (2002), em uma abordagem essencialista, a Arte não deve ser auxiliar de outras
disciplinas e sim ser vista com seus conteúdos próprios. A corrente essencialista defende, por
exemplo, a inclusão das linguagens artísticas no currículo do ensino básico, como qualquer
outra disciplina; ou seja, sem diferenciação de avaliação ou carga-horária. No entanto,
pesquisas mais recentes no campo da Pedagogia do Teatro apontam para a superação deste
embate em prol de experiências que priorizem avançar na descoberta e sistematização de
novas metodologias para o ensino de Teatro nas escolas.
Outra questão tocante à época da criação do curso girava em torno dos tradicionais
testes de aptidão ou teste habilidades específicas (THE), como são chamados. Para a UFC, “A
ideologia do dom é uma derivação ideologizada do inatismo em educação e tem sido
responsável pela justificativa do elitismo na arte” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ, 2009, p. 20); sendo assim, a inexistência do THE foi colocada como condição sine
qua non para a criação do curso.
Não realizar um THE como parte do processo seletivo parecia impensado para a
maioria dos artistas de Teatro envolvidos direta ou indiretamente na construção deste Projeto
Pedagógico. O paradigma dominante, portanto, estava sendo colocado em discussão e a
Universidade considerava que não poderia determinar, a priori, quem teria vocação ou
habilidade para frequentar determinado curso de graduação. Esta atitude seletiva que colocava
em pauta a exclusão de um candidato, por deficiência física ou por (in)habilidades
consideradas próprias a uma pessoa de Teatro, estava sendo considerada pelos gestores
acadêmicos como um tipo de discriminação.
Em resumo, pode-se considerar que foram três as grandes linhas de discussão durante
o período de formatação deste curso: 1) a escolha entre um curso de licenciatura ou
bacharelado; 2) a delineação do perfil do egresso; 3) os desdobramentos gerados pela
inexistência do teste habilidades específicas. Portanto, diante da definição destes principais
temas, redigiu-se o Projeto Pedagógico do Curso, cuja aprovação ocorreu em 2009 quando se
iniciaram os processos de contratação dos primeiros professores e a solução de outras querelas
administrativas para colocar o curso em pleno funcionamento no primeiro semestre de 2010.
90 4.3 INSTITUTO DE CULTURA E ARTE
No panorama no qual se instalava o curso, o Instituto de Cultura e Arte passava por
um processo de elaboração do seu Projeto Político Pedagógico, bem como de estrutura de
organograma. Para tanto, foram promovidos diversos seminários, para os quais o Conselho
Pleno63 era convocado, que visaram oportunizar discussões sobre as propostas erigidas pelo
PPP do ICA.
Diante dos novos desafios apresentados pela Direção Geral do Instituto, o PP do Curso
de Teatro se colocava mais uma vez em análise. Uma possível, e urgente, reforma curricular,
a qual já estava sendo aventada pelo corpo docente, deveria atender às expectativas do
Instituto e se construir em consonância com suas proposições.
“O ICA, enquanto Unidade Acadêmica, busca promover uma abordagem inter e
transdisciplinar dos saberes, práticas e linguagens científicas, artísticas e filosóficas.”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2011, p. 12) O ICA desafia as estruturas
curriculares de seus cursos e propõe currículos mais flexíveis; transversalidade de dinâmicas
entre graduação e pós-graduação; produções artísticas e científicas concernentes ao universo
artístico contemporâneo; integração com as demais unidades acadêmicas da UFC, com vistas
em permanentes atualizações.
O PPP do ICA pauta suas bases políticas e pedagógicas nos novos desafios e
exigências para as Universidades no século XXI. Aposta-se, portanto, na extrapolação do
pensamento disciplinar que se enraíza em uma estrutura universitária tradicional:
departamentos, grande número de pré-requisitos64, baixa possibilidade de mobilidade interna,
insuficiência de disciplinas optativas, por exemplo. Esta estrutura valida uma base que vai de
encontro a um pensamento fragmentado, o qual dificulta a integração entre áreas de saberes e
mostra-se inadequado para o modus operandi deste Instituto que agrega Arte, Filosofia e
Ciência.
Não obstante, há os compromissos em aumentar o acesso ao ensino superior,
mantendo a qualidade da formação; respeitar a diversidade racial e cultural, as quais implicam
63
O Conselho Pleno é um órgão colegiado consultivo, composto por todos os professores efetivos e funcionários
técnico-administrativos lotados no ICA e pela representação de estudantes de cada curso de graduação e de
programa de pós-graduação, com direito a voz e com voto paritário. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ, 2011, p. 20)
64
O aluno só pode cursar disciplinas que possuem pré-requisitos caso tenha sido aprovado em outras disciplinas,
cujos conteúdos são considerados fundamentais para o prosseguimento da aprendizagem.
91 em pluralidade nas expressões das diversas linguagens artísticas; incentivar o protagonismo
discente; implementar programas e projetos de cooperação internacional; entre outros.
Assim, a missão do ICA é
Constituir espaços de criação, invenção e reflexão que fomentem processos
de subjetivação, visando a formação cidadã, tecnicamente competente e
radicada no humanismo, potencializando capacidades de observar e atuar de
maneira efetiva na constituição de um mundo justo, livre e plural, mediante a
produção e a difusão de conhecimentos nos diversos campos do saber e de
linguagens artísticas e culturais pelo ensino, pesquisa e extensão.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2011, p. 11)
Para tanto, o Instituto se estrutura na articulação de três eixos temáticos estratégicos
que devem, inclusive, nortear os Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação que o
integram: 1) Desenvolvimento Humano; 2) Ética, Estética e Conhecimento; 3) Integração
Social.
As dimensões ética e estética que integram o eixo do desenvolvimento humano estão
atreladas à concepção do saber65 ser, o qual se revela nos Referenciais para Elaboração de
Projetos Pedagógicos – documento da Coordenação das Disciplinas Pedagógicas das
Licenciaturas / UFC – e no PP do curso de Teatro. O saber ser direciona os currículos a se
pautarem em princípios éticos como justiça, diálogo e alteridade, por exemplo.
O eixo ética, estética e conhecimento fundamenta-se na dimensão do saber pensar, o
qual posiciona o ICA como um espaço de proposição, difusão e aglutinação de ideias e
experiências estéticas diversificadas. Por sua vez, requer do indivíduo a contextualização e a
reflexão crítica a partir de um pensamento integrado e não fragmentado.
As dimensões técnica, científica e pedagógica do saber intervir apoia o último eixo, a
integração social. “Esta dimensão requer que o currículo seja a organização de experiências
onde se pensa transformando a própria prática, propondo soluções, atuando critica e
criativamente.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2009, p. 21)
O Instituto busca implementar um modo de gestão que insira os docentes e
discentes no cotidiano da vida acadêmica e curricular. Assim, seus atores são convidados a
integrar órgãos colegiados, deliberativo e/ou consultivo, e de gestão que exigem
65
“Saber: conhecimento específico que envolve os seguintes âmbitos da formação: o específico e o integrador.”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2009, p. 20)
92 compromisso com o curso, o Instituto e a Universidade, tornando-os mais comprometidos
e conscientes dos impactos de suas ações nos âmbitos ético, estético e político.
Observa-se que, enquanto Instituto, o ICA possui uma preocupação central com as
propostas curriculares de seus cursos e, considerando suas singularidades, fomenta a
atualização permanente dos currículos pautada nos referencias éticos, estéticos e políticos
expressos nos eixos acima expostos.
4.4 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO (INTEGRALIZAÇÃO CURRÍCULAR 2010.1)
Como o PP do Curso de Teatro finalizou-se antes do PPP do ICA, bem como suas
implantações ocorreram quase que simultaneamente, a integralização curricular (2010.1) não
se apresenta muito de acordo com os parâmetros do Instituto. Nesta subseção, portanto, dá-se
a conhecer a proposta pedagógica que iniciou este curso, ou seja, o PPC, tendo como recorte a
integralização curricular 2010.1 (ANEXO A).
De início, faz-se necessário ressaltar a pertinência do Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Teatro quanto às propostas de reforma educacional apontadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ministério da Educação do Governo Federal, bem como sua
adequação aos termos e desafios elencados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
nestes termos:
Aceitemos o desafio: implantemos o Curso de Artes Cênicas – área de
concentração Teatro – modalidade licenciatura – no contexto do Instituto de
Cultura e Arte, no seio de uma visão omnilateral66, que comporte uma nova
concepção dos sujeitos humanos, capaz de ver a dimensão artística como
fundamental na educação das gerações e no fazer universidade. Uma visão
consentânea com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que hoje exige que
se trate a especificidade de cada modalidade de arte como forma do
conhecimento, superando a aligeirada colagem de técnicas e atividades
multifacetadas, sem o rigor que as artes exigem como linguagem.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2009, p. 10)
De fato, poderia se afirmar que a preocupação central do Curso de Artes Cênicas
(CAC) seria formar profissionais críticos e capazes de decodificar mensagens midiáticas 66
Refere-se a total, todas as pares, todos os lados.
93 sejam elas de natureza musical, visual ou corporal - para tonar possível fazer uma leitura de
mundo mais significativa. Portanto, para alcançar tal intento o PPC organiza um elenco de
disciplinas distribuídas em oito semestres.
Assim, traça-se um recorte na integralização curricular (2010.1), parte deste PPC, para
realizar a sua análise tomando como parâmetro os critérios elencados por Santana (2000) em
sua pesquisa que analisou a estrutura e a organização curricular dos cursos de formação de
professores de Teatro.67 Nota-se que, à época desta pesquisa, o curso de Teatro-licenciatura da
UFC ainda não existia e, portanto, não foi objeto desta investigação que analisou os 19 cursos
de licenciatura em Teatro em funcionamento no Brasil entre 1997-1998.
Intentado aproximar este estudo dos resultados obtidos por Santana (2000), realiza-se
uma análise das integralizações curriculares de 2010.1 e de 2012.1 do curso de Teatrolicenciatura/ICA/UFC , cujas categorias tomarão como norte os seguintes parâmetros:
i)carga horária total – número de horas previstas para integralização dos
créditos e conclusão do curso; ii) carga horária de teatro – número de horas
relativas aos conteúdos teóricos e práticos da linguagem teatral; iii) carga
horária de teatro-educação e arte-educação – número de horas dedicadas aos
conteúdos específicos das disciplinas integradoras do currículo, voltadas
para o ensino da arte em geral e principalmente para o ensino de teatro; iv)
carga horária de artes – número de horas voltadas para o conhecimento em
artes de maneira genérica, incluindo as disciplinas de áreas tais como
Música, Artes Plásticas, Dança, Desenho, Estética, etc; v) carga horária de
educação – duração das disciplinas reservadas para a formação pedagógica,
desde que a abordagem trate da educação genericamente; vi) carga horária
complementar – número de horas/aula destinadas à complementação da
formação do professor de teatro, incluindo disciplinas como Filosofia,
História, Sociologia, Física, Língua Portuguesa, Metodologia Científica, etc.
(SANTANA, 2000, p. 136)
Mesmo cientes de que lógica do currículo não está pautada apenas nas disciplinas, a
estrutura disciplinar ainda é a principal forma de organização curricular. Portanto, as fontes de
análise das integralizações curriculares deste curso foram os fluxogramas, os programas e os
formulários de criação das disciplinas. Os fluxogramas, por sua vez, compreendem o grupo de
67
Este estudo foi realizado como pesquisa de doutorado que resultou no livro Teatro e Formação de Professores.
“Para analisar a realidade da escolarização brasileira e a formação de professores que lhe é consequente – em
termos do ensino do Teatro – a pesquisa orientou-se pela noção de história enquanto possibilidade de
transformação qualitativa da cultura e da educação, com ênfase na abordagem curricular advinda da teoria
crítica pós-moderna.” (SANTANA, 2000, p. 12) Importante frisar que a pesquisa do professor Arão Paranaguá
de Santana foi processada 1997-1999, ou seja, antecedeu a novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que
datam de 8 de março de 2004, as quais estão em vigor e embasaram o PPC do Curso de licenciatura em Teatro
da UFC.
94 disciplinas obrigatórias, suas cargas horárias e alocações nos semestres. Já os programas e
formulários e criação das disciplinas possuem informações que precisam ser levadas em
consideração para categorizar adequadamente as disciplinas.
Ainda em complemento a este processo de análise, toma-se a carga horária total do
curso, que por sua vez, subdivide-se em: disciplinas (obrigatórias e optativas) e atividades
(Montagem68; Estágio Supervisionado e Atividades Complementares69). Assim, esclarece-se
que o referido currículo se organiza da seguinte maneira: 2.176 horas de disciplinas
obrigatórias, 400 horas de atividade de estágio supervisionado, 200 horas de atividades
complementares, 480 horas de carga horária optativa, 480 horas de disciplinas livres,
totalizando 3.196 horas70 para a formatura, conforme descrito no Projeto Pedagógico do
Curso.71
O Quadro 1 demonstra os resultados da análise da integralização curricular (2010.1)
do Curso de Teatro-licenciatura ICA/UFC em comparação com a média da estrutura
curricular dos cursos de formação de professores em Teatro analisados na pesquisa de Santana
(2000).
68
Montagem torna-se atividade no currículo 2012.1, antes possuía o caráter de disciplina. Mais adiante esta
mudança será discutida.
69
Atividades complementares compreendem a participação do aluno em congressos, festivais, bolsas de
iniciação à docência e/ou científica, trabalhos como ator, diretor, cenógrafo, etc. Todas as atividades aceitas
pelo Curso de Teatro como complementares estão em um regimento próprio anexo ao Projeto Pedagógico do
Curso.
70
Cada crédito equivale a 16 horas-aula. Cada hora-aula é composta por 50 minutos a título de organização dos
intervalos entre as disciplinas. Contudo, no cômpito final de carga-horária do estudante, ela é contada como
hora cheia, ou seja, 60 minutos.
71
Nota-se que as horas para a formatura requeridas pelo PPC não conferem com o somatório real que seria de
3.256 horas , uma vez que entendamos que as 480 horas de disciplinas livres (ou 30 créditos livres, como é
grafado do PPC) e as 480 horas de disciplinas optativas, computam-se apenas uma vez. Essa lógica parte do
princípio de de que os créditos livres possuem natureza de disciplinas optativas, podendo ser ou não
integralizados pelo discente através de disciplinas que não pertencem ao rol de optativas de seu curo, ou seja,
livres.
95 Quadro 1 – Comparação da integralização curricular (2010.1) com a média da estrutura curricular dos
cursos de formação de professores
Áreas do Conhecimento
Outras IEs
Currículo 2010.1
Teatro-licenciatura/ICA/UFC
Teatro
1301
1408
Artes
560
96
Teatro-educação
Arte-educação
377
432
Educação
Outras
318
261
320
256
Optativas
não consta
480
Atividades complemetares
não consta
200
TCC
não consta
Total
2817
Fonte: Pesquisa da autora, junho de 2013.
64
3.256
Integram as disciplinas da primeira categoria, carga horária da área de conhecimento
Teatro: Técnica Vocal I e II, Oficina de Improvisação, Preparação Corporal I e II, Teorias da
Interpretação, História do Teatro e da Literatura Dramática I, II e III, Interpretação I, II e III,
História do Teatro Brasileiro, Caracterização I e II, Fundamentos da Direção Teatral,
Laboratório de Práticas Teatrais, Projeto de Pesquisa e Montagem, Análise do Texto e do
Espetáculo, Montagem: processo de criação e construção cênica, Prática Cênica e Produção
Cênica.
Por sua vez, foram categorizadas como carga horária de Teatro-educação e Arteeducação: Educação Teatral: metodologias e tendências e as 400 horas de Estágio
Supervisionado. Na carga horária de Artesincluí-se: Voz e Canto I e II. Já as disciplinas
reservadas para a formação pedagógica, categoria Educação, são: Estudos Sócio-Históricos e
Culturais da Educação, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na Adolescência,
Didática, Estrutura Política e Gestão Educacional e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Como carga horária complementar, foram consideradas as seguintes disciplinas: Introdução às
Teorias da Comunicação, Culturas Populares, Estética, Ética, Metodologia do Trabalho
Científico.
É válido ressaltar que as 64 horas dedicadas ao Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) foram categorizadas separadamente por se tratar de uma atividade e não de uma
disciplina, bem como porque sua natureza está intrinsecamente relacionada com o tema
96 tratado pelo aluno em seu trabalho monográfico. Sendo assim, não seria possível adequá-la a
uma ou outra categoria.
Santana (2000) ressalta as enormes variações que houve em torno das médias gerais e
analisa cada categoria em si, sinalizando, caso a caso, as Universidades que se destacaram da
média. Nota-se que mesmo sob as novas DCNs, o currículo deste curso de Teatro encontra-se
bastante aproximado da média de outras instituições. Destaca-se, portanto, porém a categoria
Artes, na qual a quantidade de horas se mostra bem menor do que a média. Segundo Santana
(2000, p. 139),
Considerando que a maioria dos curso de licenciatura em Educação Artística
estruturou seus currículos segundo o modelo padronizado pela legislação, e
também o fato de que poucos estabelecimentos tinham alguma tradição no
ramo das artes e do teatro, as grades curriculares incorporaram um conjunto
expressivo de disciplinas vindas de múltiplas áreas artísticas, principalmente
das Artes Plásticas.
A Universidade Federal do Ceará enquadra-se no segundo caso: pouca tradição no
ramo das linguagens artísticas, porém, com uma grande ressalva, pois como já foi visto ao
início deste capítulo, a experiência do CAD fazia história na Universidade há quase cinquenta
anos. Portanto, esta pouca tradição singulariza-se no ensino superior e, principalmente, no que
concerne à modalidade da licenciatura em Arte.
Assim, a comparação realizada acima ratifica a premissa de que o Curso de Teatrolicenciatura constrói seu currículo a partir da tradição do referido curso técnico de formação
de atores. Esta premissa se reflete, portanto, na diferença entre os números da categoria Artes
e as significativas quase 100 horas a mais na categoria Teatro, por exemplo.
É válido dar destaque, também, à categoria Teatro-educação e Arte-educação, na qual
observa-se que o somatório das horas compreende o resultado de apenas uma disciplina
(Educação Teatral: metodologias e tendências) e uma atividade de 400 horas (Estágio
Supervisionado.72
No que concerne à organização das disciplinas nos semestres, constata-se que o
primeiro e o segundo semestres são inteiramente dedicados à categoria Teatro. A única
disciplina da categoria Teatro-educação encontra-se no quarto semestre, bem como a
72
As novas DCNs trouxeram a obrigatoriedade do Estágio Supervisionado ocupar 400 horas e ser alocado
somente a partir da segunda metade do curso.
97 disciplina Estudos Sócio-históricos e Culturais da Educação está no terceiro semestre. Assim,
seguindo esta integralização curricular, no primeiro ano de curso o aluno não travava contato
algum com disciplinas relacionadas às metodologias do ensino do Teatro ou às questões
pedagógicas.
Neste cenário, o novo grupo de professores, apropriando-se do PPC, colocou em ação
o primeiro semestre do Curso de Teatro-licenciatura em 2010. Ao se depararem com novos
posicionamentos pedagógicos, esforçaram-se em amenizar a heterogeneidade da turma
ingressa, a ausência de repertório teatral dos alunos, a insuficiência de horas-aula semanais.
4.5 PRIMEIRA REFORMA (INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR 2012.1)
Encampa-se nesta subseção um estudo semelhante ao acima exposto, analisando a
integralização curricular 2012.2 (ANEXO B), a qual vem a ser, de fato, o objeto de
investigação desta tese. Esta análise, portanto, será mais esmiuçada e contará com adicionais
categorias de análise, as quais permitirão uma melhor compreensão desta proposta pedagógica
que visa a formação do artista-pesquisador-docente.
O colegiado do curso de Teatro-licenciatura se debruçou sobre a necessidade de uma
reforma curricular, sistematicamente, de março de 2010 à julho de 2011. Neste período, o
primeiro grupo de professores concursados buscou se apropriar do PPC visando contribuir
com sua reestruturação e implementação. Neste período, foram realizadas reuniões periódicas
que objetivavam discussão de uma nova de integralização, bem como a apresentação das
propostas de reforma tanto para o corpo discente, quanto para a direção do Instituto de
Cultura e Arte. A proposta de modificações, no âmbito da integralização curricular,
justificava-se pela clara impossibilidade do corpo discente integralizar os créditos
originalmente previstos (currículo 2010.1) dentro do período reservado para a conclusão do
curso.
Ressalta-se que nesta ação se encontra, justamente, o embrião do Núcleo Docente
Estruturante (NDE), o qual “[...] constitui-se num grupo permanente de professores, com
atribuições de formulação de acompanhamento de curso”. (COMISSÃO NACIONAL DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2010)
98 Assim, ao se ampliar a noção de currículo para uma compreensão que extrapola o
sentido de junção de componentes curriculares, vislumbra-se que o currículo pertence a um
momento histórico e que precisa ser apropriado pelos agentes que atualmente o colocam em
ação, permitindo, somente desta forma, que o Projeto Pedagógico possa ser avaliado e
repensado constantemente.
O corpo docente do Curso de Teatro foi se constituindo da seguinte maneira: quatro
professores atuavam no CAD, sendo dois por vinte horas, outro por quarenta horas e um
último com dedicação exclusiva, todos bacharéis. Estes professores atuavam nos seguintes
setores de estudo: Canto, Caracterização (maquiagem e figurino), Formas Animadas, História
e Teorias do Teatro. Já no primeiro concurso para provimento de cargo de professor no
magistério superior no ano de 2009 (com posse em 2010), ingressaram mais quatro
professores bacharéis dedicação exclusiva, os quais atuavam nos setores de estudo de Corpo e
Interpretação; Direção Teatral; Interpretação Teatral; Voz e Interpretação. Com isso, o
primeiro elenco que colocou o currículo deste curso em ação foi composto por: um grupo de
oito professores, um técnico em iluminação e um técnico administrativo.
Ainda em 2010, ingressaram por concurso mais dois professores com dedicação
exclusiva, um licenciado e um bacharel, para os seguintes setores de estudo: Teatro-educação
e Interpretação. Em seguida, no ano de 2011, houve a alocação do professor do setor de
estudo Corpo e Interpretação nos cursos de Dança (Bacharelado e Licenciatura) do ICA/UFC,
bem como o ingresso de mais um bacharel com dedicação exclusiva para o setor de estudo de
Interpretação. No seu segundo ano de existência, portanto, o curso passou a contar com dez
professores.
Já em 2013, o único professor licenciado que compunha o colegiado do curso foi
redistribuído para outra IES e, logo em seguida, ingressaram por concurso mais três
professores graduados em um curso de licenciatura em Teatro. Destes três professores, dois
tomaram posse em 2013 e o terceiro em 2014, sendo que todos ingressaram para atuar no
setor de estudo Teatro-educação. Portanto, neste momento o curso dispõe de doze professores
efetivos. Todo esse movimento de docentes provocou transformações no curso trazendo
novos posicionamentos que se reacomodavam com a entrada e saída destes professores, bem
como a partir da análise dos resultados obtidos com as primeiras ações curriculares.
Apesar de duas integralizações curriculares (2010.1 inativa e 2012.1 hoje em vigor), o
curso não perpetrou pois Projetos Pedagógicos. A reforma se restringiu ao âmbito da
99 integralização curricular e não impôs a necessidade da redação de um novo PPC. Contudo, foi
gerado um documento, fonte de análise desta pesquisa, denominado: Parecer do colegiado do
curso de Licenciatura em Teatro/ICA/UFC sobre a necessidade de modificações na
Integralização do curricular do curso. Este parecer traz a grande maioria dos professores que
compunham o quadro de efetivos do curso à época como integrantes da comissão responsável
por sua redação. Neste sentido, a elaboração coletiva colabora, também, para que todos se
sintam responsáveis pela execução do projeto.
O envolvimento do corpo docente no movimento de reforma da integralização
curricular deu-se porque docentes e discentes entendiam que o PPC é um instrumento passível
de melhoria e, portanto, necessita de revisão e avaliação constantes. Logo, a integralização
curricular 2012.1 deve ser considerada fruto do resultado do esforço coletivo dos professores
envolvidos na ação da primeira reforma do PPC. Já se podia prever que, com a entrada de
novos docentes, discentes e técnicos, mudanças aconteceriam porque o currículo estaria
suscetível às novas práticas educativas dos sujeitos envolvidos na ação. Isto em razão de
O conhecimento corporificado no currículo não é apenas um conjunto de
informações tecnicamente organizadas, um conteúdo estático, imanente e
neutro. Muito mais que isso, esse conhecimento expressa valores, constitui
significados, veicula concepções, formas de pensar e agir que, se por um
lado privilegia a perspectiva cultural dominante, de outra parte é um
território de contestação e disputas, tanto na sua elaboração (currículo
formal) quanto na sua execução (currículo real). (PASSOS, 2007, p. 35)
Neste sentido, o currículo, que é uma construção social e, por isso, é uma área
contestada que se materializa através dos conhecimentos a ele vinculados, das atividades
previstas e realizadas, da organização do tempo e do espaço, dos materiais utilizados e das
relações pessoais.
4.5.1 Motivações para reforma
É possível traçar quatro aspectos principais que geraram entraves para a integralização
deste currículo: a opção pelo período noturno, a integralização de disciplinas optativas, o
estágio supervisionado e a Prática como Componente Curricular (PCC). Segue-se abordando
cada um destes aspectos citados.
100 Um dos principais problemas enfrentados para colocar este currículo em ação foi a
opção inicial do curso pelo período noturno. Esta opção visava propiciar que estudantes que
trabalhassem durante o dia pudessem ter acesso ao curso. Contudo, havia (ainda há) uma
demanda de trabalhadores do Teatro que intentam ingressar nesta licenciatura em Teatro. É
sabido que pela dificuldade de prover sustento unicamente com o fazer artístico, muitos
artistas trabalham exercendo outras profissões durante o dia e se dedicam aos seus grupos ou
espetáculos durante a noite. Sendo assim, a opção pelo noturno não privilegiava os artistas
que já trabalhavam com o Teatro e buscavam sua (re)qualificação ou seu (re)posicionamento
no mercado através da licença para ensinar.
Outras questões que tangem a problemática do curso ocorrer no período noturno,
podem ser assim destacadas: não privilegia que os discentes acompanhem outras produções
artísticas e/ou grupos teatrais em exercício na cidade; atrapalha a fruição de espetáculos em
cartaz; dificulta que o aluno circule, por exemplo, com os resultados cênicos alcançados nas
próprias disciplinas do curso; impede, muitas vezes, que os discentes façam cursos livres e
oficinas como formação complementar.
Já a integralização de disciplinas de caráter optativo relaciona-se diretamente com a
opção do curso pelo período noturno. O PPC (integralização curricular 2010.1) não previu
tempo para a integralização de disciplinas optativas. Desta forma, o aluno que pretendia
concluir sua graduação em oito semestres, obrigava-se a cursar disciplinas optativas em turno
oposto, fato que naturalmente vai de encontro a um dos pressupostos que alicerçaram a
criação deste curso. Além disso, apenas dois cursos do ICA funcionavam à noite, Teatro e
Filosofia e, com isso, tornava-se mais difícil a tarefa de integralizar disciplinas optativas que
estivessem vinculadas aos demais cursos do Instituto, conforme estava sendo recomendado
pelo PPP do ICA.
Ainda vinculado à problemática do curso funcionar à noite, fazia-se necessário
oferecer a possibilidade do aluno cursar o Estágio Supervisionado neste período. Neste
sentido, a primeira questão relacionava-se à dificuldade de se estabelecer parcerias para que
todos os alunos pudessem estar na escola básica no período noturno. Já a segunda questão
estava vinculada ao fato de que a carga horária de 400 horas de Estágio Supervisionado,
estabelecida pela Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002c), ocupava um espaço significativo em um curso que se
permite integralizar apenas 2560 horas, em oito semestres, com aulas de 18 às 22 horas.
101 De acordo com a Resolução supracitada,
[...] a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas [...]. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2002c, p. 1)
O quarto aspecto que precisa ser ponderado nesta análise refere-se à noção de Prática
como Componente Curricular.73 À primeira vista, pode parecer estranho se preocupar com o
lugar da prática em um currículo que prima pela formação de um artista-docente. Isto porque,
como reflete José Sávio de Araújo (2005): para a formação de professores de Teatro, o campo
artístico e o campo pedagógico são indissociáveis. Neste sentido, as propostas pedagógicas
devem se concentrar para que as práticas artísticas teatrais sejam atos pedagógicos
sistematizados.
No entanto, é válido ressaltar que ambas as propostas curriculares (2010.1 e 2012.1)
buscavam equilíbrio entre teoria e prática. Neste sentido, as integralizações previam práticas
de interpretação e direção teatral ao longo de toda a passagem do estudante pelo curso, bem
como a realização de montagens e apresentações cênicas. Contudo, a Prática como
Componente Curricular, também estabelecida pela mesma resolução, obriga que 400 horas
das atividades curriculares sejam dedicadas a propiciar ao futuro professor o contato com
situações de ensino, dissolvendo, assim, a dicotomia entre disciplinas pedagógicas e
específicas.
Neste sentido, esta a integralização 2012.1 se alimenta de novas disciplinas como:
Ação Cultural e Mediação Teatral; e Iniciativas em Teatro Educação, as quais se
configuravam como espaços primordiais para se pensar a relação deste profissional com a
sociedade e instigar a intervenção dos mesmos em ambiente formais e não formais de ensino.
73
“[...] a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam
experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício
da docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os conhecimentos, as
competências e as habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compõem o currículo do
curso. As atividades caracterizadas como prática como componente curricular podem ser desenvolvidas
como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de
caráter prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos técnicocientíficos correspondentes a uma determinada área do conhecimento.” (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2005)
102 O PPC trazia, também, a repetição de algumas ementas o que, somado à ausência dos
programas das disciplinas, dificultava a compreensão adequada dos conteúdos referentes à
cada componente curricular. Da mesma forma, para os novos padrões do ICA e da UFC,
ainda eram altos os números de pré-requisitos e insuficientes o número de optativas. Diante de
todas estas questões, elaborou-se a integralização curricular 2012.1. Finalmente, ressalta-se
que, principalmente devida à alteração na carga horária total do curso, o que o colegiado
inicialmente pensava que seria um ajuste no PPC tornou-se uma reforma curricular.
4.5.2 Análise normativa do PPC (currículo 2012.1)
Inicialmente, salienta-se que, para a continuação destas análises, foi utilizado,
também, o Protocolo de Reconhecimento do MEC. Este protocolo foi redigido porque no ano
de 2013 o curso passou pelo reconhecimento do MEC e, para tanto, o colegiado se reuniu para
o preenchimento de todos os formulários solicitados, os quais sintetizam o currículo do curso
abordando questões pertinentes aos procedimentos de ensino aprendizagem, integralização
curricular, ações e pesquisa e extensão, entre outros.
Com isso, este momento acabou sendo oportuno para a revisão da escrita de alguns
itens do PPC e para finalizar os regimentos concernentes ao Trabalho de Conclusão de Curso
e ao Estágio Supervisionado, bem como agilizar a aprovação da normatização das Atividades
Complementares, junto aos órgãos competentes.
Diante da realidade desta nova integralização curricular (2012.1), a estrutura curricular
do Curso de Teatro-licenciatura é composta atualmente de 2.952 horas totais, assim
distribuídas: 1616 horas de disciplinas obrigatórias; 352 horas de disciplinas optativas, 128
horas em disciplinas livres, que podem ser integralizadas em qualquer curso da Universidade
Federal do Ceará, e 856 horas de atividades. As 856 horas de atividades correspondem a 192
horas de Atividade de Montagem, 64 horas de Trabalho de Conclusão de Curso, 200 horas de
Atividades Complementares e 400 horas de Estágio Curricular Supervisionado.
Abaixo segue o novo Quadro 2 que resume as horas que devem ser integralizadas para
a formatura, o qual passou a reger o percurso dos estudantes.
103 Quadro 2 – Resumo das horas totais para formatura (integralização curricular 2012.1)
Disciplinas e Atividades
Horas
Disciplinas Obrigatórias (Eixo Comum)
1616 h/a
912 horas teóricas
704 horas práticas
Disciplinas Optativas
352 h/a
Disciplinas Livres
128 h/a
Atividade de Montagem
192 horas (práticas)
Atividade de Estágio Supervisionado
400 horas
Atividade de TCC
64 horas (teóricas)
Atividades Complementares
200 horas
Quantidade de horas totais para formatura
2952
Fonte: Pesquisa da autora, junho de 2013.
Para a continuidade desta análise, faz-se necessário retomar a noção da Prática como
Componente Curricular. Com esta nova integralização, o colegiado do curso ratifica que a
formação de um professor de Teatro não pode prescindir de atividades de caráter prático, nas
quais o estudante manipula a matéria cênica. Isto porque nestes processos o estudante
desenvolve sua capacidade de compreensão, análise e expressão cênica. O trabalho prático,
portanto, visa que o estudante seja capaz de desenvolver metodologias de ensino de Teatro
para aplicar onde atua como pesquisador-artista-docente. Então, no rol das disciplinas
obrigatórias pode-se verificar mais de 500 horas de Prática como Componente Curricular,
dentre elas destacam-se: Voz e Educação, Corpo e Educação, Improvisação, Educação Teatral
Metodologias e Tendências, Prática Educacional em Interpretação.
O curso possui atualmente 28 disciplinas optativas que podem ser ofertadas dentro da
integralização curricular e/ou em módulos. Os módulos, por sua vez, funcionam como
disciplinas intensivas, com carga horária distribuída em um período de duas a quatro semanas.
Segundo o PPC, no caso dos módulos, poderá haver uma reserva de vagas para alunos de
outros cursos que queiram integralizá-los como atividade complementar, bem como para a
comunidade como atividade de extensão universitária. Assim, é importante salientar que a
disciplina optativa intensiva (modular) poderá funcionar como uma via de articulação do
curso com a comunidade, sempre tão ávida por cursos relativos ao conhecimento em Artes
Cênicas.
104 Das 29 disciplinas obrigatórias apenas 12 possuem pré-requisito. O baixo número de
pré-requisito permite ao discente realizar uma integralização mais flexível, sem, contanto,
avançar na construção de conhecimento donde se entende primordial um encadeamento de
conteúdos. Como exemplo, pode-se citar a atividade de Montagem que possui como prérequisitos as disciplinas Ator: Texto e Ator: Corpo/Voz, as quais não constituem pré-requisito
entre si.
Faz-se necessária uma reflexão a respeito da tendência em se organizar currículos cada
vez mais flexíveis e em aumentar a possibilidade do aluno escolher quais disciplinas deseja
cursar. Segundo Lopes e Macedo (2011), esta tendência veio em resposta a um novo mundo
que está cada vez mais volátil e transitório, no qual as fronteiras estão se dissipando. Nestes
termos, a autora explica como as propostas curriculares têm tentado dar conta deste novo
mundo:
Também é na perspectiva dessa adequação que se inserem propostas
curriculares que buscam abrir mais espaço para o aluno selecionar o que
deseja estudar, muitas vezes caracterizando-o como um consumidor que tem
a liberdade de escolher, entre diferentes mercadorias, a mais adequada aos
seus interesses. As disciplinas são cada vez mais não lugares que deixam de
ter identidades fixas, ficando ao sabor da volatilidade dos tempos pósmodernos. (LOPES; MACEDO, 2011, p.137)
Assim, diante deste novo modo de se organizar a integralização curricular, necessário
se faz que docentes e discentes estejam atentos para perceber se está havendo uma exploração
das relações de consumo ou, de fato, uma contribuição para o ensino e a aprendizagem.
Dando seguimento à análise deste currículo, ressaltam-se algumas propostas de
interdisciplinaridade que o compõem. No segundo semestre, quando são oferecidas as
disciplinas Análise de Texto e Ator: Texto, bem como no semestre subsequente com Pesquisa
de Voz para Cena, Pesquisa de Corpo para Cena e Ator: Corpo/Voz, dentre outros exemplos
que podem ser encontrados no PPC, estimula-se um trabalho mais coletivo em prol de uma
visão menos fragmentada do conhecimento.
A pesquisa, enquanto área de conhecimento, encontra-se para além das disciplinas e
atividades a ela dedicadas, quais sejam: Trabalho de Conclusão de Curso, Introdução ao TCC
e Metodologia da Pesquisa em Arte, Filosofia e Ciência. O caráter da pesquisa deve ser como
uma condição que atravessa a maioria das disciplinas práticas e/ou teóricas do curso. Este
105 atravessamento vem favorecer a formação do artista-pesquisador-docente, o qual procura
entender a pesquisa como condição para sua docência artista na sociedade.
Dentre às 1616 horas de disciplinas obrigatórias, 916 horas são teóricas e 704 práticas.
Esta divisão, portanto, não corresponde à separação entre disciplinas teóricas e práticas, 07
disciplinas possuem caráter teórico-prático auxiliando para que não se reforce esta dicotomia
entre teoria e prática. Como já foi visto, esta separação, muitas vezes, denota somente a
prática como lugar para construção da experiência. Da mesma forma, as propostas de trabalho
interdisciplinar auxiliam na articulação destes saberes fazendo com que disciplinas de caráter
eminentemente teórico ofereçam suporte a uma prática concomitantemente construída e viceversa.
O curso integra também disciplinas de fundamentação e aprofundamento sobre as
questões educacionais, as quais são ofertadas pela Faculdade de Educação. Entende-se que os
conteúdos abordados pelas disciplinas ofertadas pela FACED são fundamentais para que o
discente se reconheça e se forme como um trabalhador da educação. Nesse sentido, é salutar
que o estudante se inteire dos debates atuais em torno das questões educacionais do país,
contextualizados em ambientes reais de ensino e aprendizagem. Ainda quanto a importâncias
destas disciplinas para a formação docente, pode-se destacar que:
A formação inicial será tanto mais importante para a carreira do futuro
professor quanto mais próximo ele estiver da conquista identitária desse
sujeito. E isso passa pela sua organização coletiva. Além da academia, esses
cursos têm que estar em relação muito estreita com o meio escolar de
atuação desses futuros ensinantes. Significa dizer que será preciso um curso
com matérias mais sensíveis às verdadeiras necessidades desse sujeito. [...] a
Didática tem um papel na iniciação destes sujeitos na busca de sua
identidade [...]. (D’ÁVILA, 2009, p.139)
Ademais, o egresso deste curso deverá ser capaz de trabalhar a expressão cênica em
sala de aula ou outras situações de ensino e aprendizagem, através das habilidades e
competências comuns ao ator e/ou diretor de teatro. Assim, é possível verificar no currículo
do curso dois ciclos subsequentes que balizam a formação deste profissional enquanto artista:
o primeiro calcado na formação do ator e o segundo, do diretor. Ambos os ciclos são
realizados juntos com disciplinas que fundamentam, através do cruzamento entre teoria e
prática, o trabalho do educador e, da mesma forma, diversas as disciplinas evidenciam o
caráter da pesquisa como condição para a atuação do artista-pesquisador-docente.
106 A prática teatral, focada no trabalho do discente enquanto ator, professor e
pesquisador em formação inicia-se, assim, no primeiro semestre, através das disciplinas
Improvisação; Corpo e Educação; e Voz e Educação; soma-se também as disciplinas
Fundamentos da Arte da Educação, Teorias da Interpretação e Apreciação Cênica que visam a
fundamentação da relação entre Arte e educação, bem como o desenvolvimento e a ampliação
da percepção dos estudantes quanto aos fenômenos cênicos.
Este ciclo, portanto, sequencia-se com as disciplinas Ator: texto; Ator: corpo/voz;
Pesquisa de Voz para Cena; Pesquisa de Corpo para Cena; e a atividade de Montagem.
Juntamente com a atividade de Montagem, a qual prevê a montagem de um espetáculo teatral
sob a orientação de um professor-diretor, as disciplinas Ator: texto e Ator: corpo/voz podem
prever a realização de resultados cênicos com apresentações abertas ao público, evidenciando
o caráter de extensão intrínseco às disciplinas. Importante ressaltar que a culminância destas
disciplinas em apresentações públicas salienta que o Teatro só se realiza na presença de um
espectador. Sob esta perspectiva, mesmo parecendo redundante, é importante refletir que um
curso de Teatro deveria privilegiar espaços para que o Teatro aconteça e, com isso, o discente
se reconheça parte do fenômeno cênico.
Já a partir da segunda metade do curso, as disciplinas Fundamentos da Direção
Teatral, Prática Educacional em Interpretação, Metodologia e Prática da Encenação e
Realização Teatral em Docência, compõem o segundo ciclo: formação do artista-pesquisadordocente através do exercício prático da relação entre professor e diretor, processo e resultado
espetacular almejado. Singularmente na disciplina Realização Teatral em Docência, sugere-se
um trabalho interdisciplinar com Estágio Supervisionado IV. Neste caso, almeja-se que o
aluno seja capaz que conduzir um processo de ensino aprendizagem em Teatro, em ambientes
de ensino formal ou não-formal, o qual resulte na construção e apresentação de peças curtas,
cenas e/ou esquetes.
Salienta-se, também, que nenhuma prática docente deve acontecer sem que o professor
e seus alunos adquiram a postura de investigador. Para tanto, propõe-se as disciplinas relativas
à pesquisa: Metodologia da Pesquisa em Arte, Filosofia e Ciência e Introdução ao Trabalho de
Conclusão de Curso (de caráter optativo) e Trabalho de Conclusão de Curso. Ao rol de
disciplinas somam-se História do Teatro: Prototeatro ao Neoclassicismo; História do Teatro:
Romantismo ao Teatro Moderno; História do Teatro Brasileiro; Aspectos Visuais da Cena; e
Ética e Prática Teatral.
107 É por tal caminho que esta proposta de integralização curricular tenta contemplar a
expectativa de formar um profissional preparado para o exercício do ensino de Teatro, o qual
seja detentor de um rigoroso cabedal de conhecimentos teatrais que lhe propicie uma atuação
crítica e criativa diante de uma sociedade em constante transformação. Intenta-se que
professor de Teatro formado na UFC desenvolva a criatividade e seu senso profissional
baseado nos pressupostos da autonomia. Nesse sentido, uma postura ética, crítica e reflexiva
sobre os procedimentos didáticos empregados no curso deverá ser o fundamento da ação dos
docentes formadores e dos docentes em formação.
Outro destaque que pode ser dado à análise deste currículo diz respeito aos processos
de ensino e aprendizagem que baseiam em três eixos principais: 1) A prática da pesquisa junto
aos fundamentos teóricos e práticos; 2) A prática teatral como eixo de um saber acadêmico
que legitima ações educacionais inter e transdisciplinares; 3) A extensão como eixo de
encontro da universidade com as diversas manifestações culturais da sociedade. Diante destes
três eixos, nota-se que a proposta de ação deste curso caminha em consonância com um
pensamento integrado e fluido através do qual ensinar e aprender Teatro se tornam processos
interpenetrantes baseados em uma fundamentação teórica e prática sob o olhar do
pesquisador-artista-docente.
A busca pela formação de um profissional que integra a arte, a pesquisa e a docência
não pode se processar através de um currículo fragmentado e apenas estruturado em
disciplinas, mas precisa de um currículo coeso que venha integrar as áreas de conhecimento.
Com isso, a prática como eixo central torna possível o cruzamento destas áreas de saber em
torno do fenômeno teatral e dos processos educativos. Da mesma forma, as ações de extensão
efetivam o contato da Universidade com outras instâncias educacionais e artísticas da
sociedade, fazendo com essas experiências práticas não fiquem alijadas do universo
acadêmico.
Quanto ao Trabalho de Conclusão de Curso, é possível dizer que ele pode contemplar
pesquisas de caráter teórico ou prático-teórico ou teórico-prático. O TCC pode ser melhor
compreendido através do texto abaixo:
a) Teórico: Estudo que procura pensar aspectos de uma determinada
temática, derivada de produções teóricas ou práticas, no âmbito das artes
teatrais em qualquer uma de suas dimensões: interpretação, encenação,
dramaturgia, cenografia, produção, recepção; bem como metodologias
de criação e ensino: processos colaborativos, etnocenologia,
antropologia teatral etc; assim como suas relações e/ou hibridizações
108 com outras artes. Este trabalho deverá contar com um texto de no
mínimo cinquenta páginas. b) Prático-Teórico: Estudo que procura
pensar aspectos de uma determinada temática técnica, seja do ator e/ou
da cena, envolvendo um processo de criação artístico-teatral do próprio
discente ou prática artístico-formativa, o qual deve ocorrer de maneira
paralela à sua pesquisa. c) Teórico-Prático: Estudo que procura pensar
aspectos de uma determinada temática teórica (conceito poético,
político, filosófico), que impulsione um processo de criação artísticoteatral do próprio discente prática artístico-formativa, a qual deve
ocorrer de maneira paralela à sua pesquisa. Nestas duas últimas
modalidades, a pesquisa poderá abranger qualquer uma das dimensões
da prática teatral: interpretação, encenação, dramaturgia, cenografia,
produção, recepção, crítica, etc; assim como suas relações e/ou
hibridizações com outras artes. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ, 2011)
Desta forma, oportuniza-se aos discentes abordarem metodologicamente as suas experiências,
tenham sido elas através do ensino ou pesquisa ou extensão.
Já quanto ao Estágio Supervisionado, o colegiado considera que, enquanto campo de
conhecimento, ele relaciona teoria e prática e contribui para a melhor qualidade da formação
do professor. O Estágio Supervisionado é, portanto, um “Campo de conhecimento que se
produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual se desenvolvem as
práticas educativas, o estágio pode se constituir em atividade de pesquisa.” (PIMENTA;
LIMA, 2011, p. 29)
Assim, as atividades de Estágio Supervisionado I, II e III possuem 80 horas dividas em
encontros de orientação e atividades de campo. Suas naturezas são respectivamente de
Observação; Observação e regência; e Regência. Singulariza-se Estágio Supervisionado IV
que propõe um caráter interdisciplinar com Realização Teatral em Docência. No último
semestre, portanto, o aluno possui 160 horas dedicadas a esta atividade, dentre as quais 50h de
encontros de orientação; e 110h de atividades de campo: 30h no mínimo que contemplem
atividades de regência em sala de aula da linguagem artística Teatro e 80h no mínimo que
contemplem atividades de Realização Teatral em Docência (RTD).
Ressaltar a interdisciplinaridade “[...] pressupõe considerar a organização disciplinar e,
ao mesmo tempo, conceber formas de inter-relacionar as disciplinas a partir de problemas e
temas comuns situados nas disciplinas de referência.” (LOPES; MACEDO, 2010, p. 131) É
necessário, portanto, retirar um possível caráter salvacionista da interdisciplinaridade e
compreender que, para além da dicotomia entre currículo disciplinar e integrado, estão
imbricados os desejos dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem.
109 Antes de tudo, torna-se necessário que seres humanos desejem e vejam sentido em
problematizar suas zonas de conforto em busca de novos significados das experiências.
Para finalizar esta análise, volta-se a estabelecer uma comparação através da
categorização apresentada por Santana (2000). Desta vez, insere-se em mais uma coluna, em
rosa (QUADRO 3), os números referentes ao currículo 2012.1 para compará-lo com os dados
referentes a outras IES, bem como com currículo 2010.1.
Quadro 3 – Comparação da integralização curricular (2012.1) com a média da estrutura
curricular dos cursos de formação de professores e com a integralização curricular (2010.1)
Áreas do
Outras IEs
Currículo 2010.1
Currículo 2012.1
Conhecimento
TeatroTeatroIEs
licenciatura/ICA/UFC licenciatura/ICA/UFC
Teatro
1301
1408
1.040
Artes
560
96
64
Teatro-educação
377
432
560
Educação
318
320
320
Outras
261
256
32
Optativas
não consta
480
480
Atividades
Complementares
não consta
200
200
TCC
não consta
64
64
Montagem
não consta
não se aplica
192
2817
3256
2952
Arte-educação
Total
Fonte: Pesquisa da autora, junho de 2013.
Assim, na primeira categoria, Teatro, integram as seguintes disciplinas: Voz e
Educação; Corpo e Educação; Improvisação; Teorias da Interpretação; Apreciação Cênica;
Ator: Texto; Análise de Texto; História do Teatro: Prototeatro ao Neoclassicismo; Pesquisa
de Voz para Cena; Pesquisa de Corpo para Cena; Ator: corpo/voz; História do Teatro:
Romantismo ao Teatro Moderno; História do Teatro Brasileiro; Fundamentos da Direção
Teatral; Prática Educacional em Interpretação; Metodologia e Prática da Encenação; Aspectos
Visuais da Cena; e Realização Teatral em Docência.
Por sua vez, foram categorizadas como carga horária de Teatro-educação e Arteeducação: Fundamentos da Arte na Educação; Educação Teatral: metodologias e tendências; e
Iniciativas em Teatro Educação. Já na carga horária da categoria Artes não há nenhuma
110 disciplina obrigatória. As disciplinas reservadas para a formação pedagógica permanecem as
mesmas: Estudos Sócio-Históricos e Culturais da Educação; Psicologia do Desenvolvimento e
da Aprendizagem na Adolescência; Didática; Estrutura Política e Gestão Educacional; e
LIBRAS. É válido ressaltar que a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará
oferta a todos os cursos de licenciatura este conjunto de disciplinas que integram o eixo
comum da formação docente.
Na categoria Outras, encontram-se situadas a disciplina Ética e Prática Teatral e
Metodologia da Pesquisa em Arte, Filosofia e Ciência. O caso desta última disciplina merece
destaque porque ela foi elaborada para integrar os currículos de todos os cursos do ICA. No
caso do Curso de Teatro, esta disciplina veio substituir Metodologia do Trabalho Científico. A
disciplina, por sua vez, pretende ser um polo integrador de discentes e docentes dos diversos
cursos do ICA, engendrando discussões sobre a pesquisa na Arte, na Filosofia e nas Ciências.
Continuando a categorização das disciplinas, portanto, finaliza-se salientando que, sob
a mesma perspectiva anteriormente descrita, foram contabilizadas separadamente as 64 horas
dedicadas ao Trabalho de Conclusão de Curso, bem como as 192 horas dedicadas à atividade
de Montagem. Neste sentido, outra mudança que precisa ser ressaltada ocorreu na disciplina
de Montagem. Isto porque, o colegiado considerou fundamental para a formação do docente
enquanto artista a sua imersão em um processo de montagem de um espetáculo teatral. Para
tanto, o colegiado transformou a disciplina Montagem em uma atividade, igualando sua
condição à do Estágio Supervisionado. Isto significa que, em situação regulamentar e
estatutária, a atividade tem um caráter diferente da disciplina e permite ao estudante apenas
10% de faltas, ao contrário de 25% permitidas nas disciplinas74.
É necessário destacar que algumas das disciplinas citadas foram incluídas nas
categorias descritas acima na tentativa de sintetizar a análise do currículo estabelecendo uma
comparação. Contudo, diante das novas diretrizes e das recentes pesquisas no âmbito do
ensino do Teatro, considera-se pertinente nomear a categoria Teatro-educação de Pedagogias
do Teatro, bem como separá-la da categoria Arte-educação, singularizando as disciplinas de
saberes específicos do ensino do Teatro. Justifica-se esta proposição porque quando se fala
em Pedagogias do Teatro, termo cunhado em pesquisas mais recentes nesta área de
conhecimento, sugere-se um estado de reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem
em Teatro, tomando esta linguagem artística como campo de conhecimento.
74
Ressalta-se que a presença dos alunos/atores em um processo de montagem de um espetáculo cênicoé
condição para a sua realização.
111 Sob este novo modo de pensar o ensino do Teatro, passaram a integrar esta categoria,
Pedagogia do Teatro, as disciplinas: Voz e Educação; Improvisação; e Realização Teatral em
Docência. Estas disciplinas apresentam em seus formulários de criação, programas
abordagens expressas quanto à orientar ou instrumentar o discente para pesquisar
metodologias de ensino de Teatro.
A síntese deste resultado em horas apresenta-se no Quadro 4
Quadro 4 – Síntese de hora da integralização curricular (2012.1) por área de conhecimento
Áreas do Conhecimento
IEs
Teatro
Currículo 2012.1
Teatro-licenciatura/ICA/UFC
1.027
Arte-educação
77
Pedagogias do Teatro
560
Educação
320
Outras
32
Optativas
480
Atividades Complementares
200
TCC
64
Montagem
192
Total
2952
Fonte: Pesquisa da autora, junho de 2013.
Portanto, sob o pressuposto de que o Teatro, tal como o currículo, é uma construção
histórico-social, ou seja, está diretamente vinculado a um momento histórico, contextos e
relações com o conhecimento. O Teatro que possui uma episteme própria, metodologias e
fundamentos; e esta compreensão não gera apenas uma mudança de nomenclatura ou uma
realocação das disciplinas nas dadas categorias. Antes, esta nova organização curricular
corrobora com “[...] a noção de teatro como pedagogia, a qual pretende acentuar que o fazer
teatral, em si, ensina sobre relacionamentos, expectativas, conflitos e emoções humanas, e é a
atmosfera do trabalho e a vivência em grupo, que tornam significante a experiência.”
(CABRAL, 2007, p.2)
112 5 O CORPO DISCENTE E SUAS RELAÇÕES COM O PERCURSO
Este capítulo pretende investigar relações entre o corpo discente e algumas ações
curriculares. Para tanto, inicialmente, retrata-se o perfil do aluno do ensino médio, público
potencial para ingressar neste curso e que, ao mesmo tempo, representa as salas de aula, nas
quais atuarão os egressos deste curso. Da mesma forma, se investiga o perfil dos discentes do
curso intentando perceber, principalmente, as motivações que o levaram a escolher a carreira
do magistério em Teatro.
Quanto às ações curriculares destacadas neste capítulo, justifica-se a escolha porque
todas foram citadas pelos discentes nas entrevistas como espaços onde foi possível verificar a
atuação do artista-pesquisador-docente. Nota-se, portanto, uma forte adesão dos discentes
cujas participações são a principal fonte de análise. Assim, tais participações serão analisadas
com base nos seguintes documentos: relatórios, resumos submetidos, artigos publicados,
projetos de encenação, espetáculos e cenas realizadas.
5.1 ANÁLISES PRELIMINARES
Nota-se, nas salas de aula deste curso de formação de professores de Teatro, alguns
alunos que não desejam seguir a carreira docente, mas frequentam este curso de formação de
professores pela necessidade de um diploma em Teatro. Singularmente, o diploma da
licenciatura os habilita a lecionar e os possibilita conseguir um emprego regulamentado.
Observa-se, também, que jovens que gostariam de se dedicar a outras profissões na área do
Teatro (ator, diretor, dramaturgo, iluminador, cenógrafo, figurinista) e que não desejam
lecionar, frequentam estas salas de aulas.
Partido destas observações, ensejou-se investigar melhor estes dois grupos de
estudantes: os alunos do ensino médio e os alunos matriculados no curso de graduação em
Teatro. Entende-se, pois, que para propor um currículo com os estudantes é necessário
compreender melhor quem eles são.
Com tal intento, foram aplicados dois questionários distintos, um a cada grupo de
alunos. Assim, simultaneamente aos resultados, são apresentados, em comparação, outros
estudos realizados na área. Da mesma forma, utiliza-se de um terceiro questionário aplicado
113 pela Seção de Atenção Psicossocial através do Programa de Apoio Psicopedagógico ao
Estudante Universitário (PAPEU) da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) da UFC
aos discentes do Curso de Teatro.
5.1.1 Alunos com potencial a futuros discentes do curso
A fim de investigar os alunos do ensino médio, foi feito um recorte de amostragem no
qual responderam o questionário os alunos que visitaram o stand do Curso de Teatrolicenciatura na Feira das Profissões. Sobre a aplicação do questionário, pode-se dizer que 510
alunos do ensino médio, provenientes de escolas públicas na sua maioria, responderam à 8
questões durante três dias de realização da Feira das Profissões entre os anos de 2010 e 2013.
A saber, a Feira das Profissões motiva e produz um espaço no qual todos os cursos da
UFC são representados em stands que podem ser visitados pela comunidade. As ações e a
organização destes stands ficam sob responsabilidade de cada curso e, normalmente, são os
discentes que protagonizam esta ação. Os jovens ambientam os espaços, distribuem panfletos,
fazem experimentos, realizam performances e tiram as dúvidas dos alunos que procuram este
espaço como uma possibilidade de conhecer melhor os cursos e as profissões que pretendem
seguir. Os resultados mais relevantes obtidos através da análise dos dados dos questionários
podem ser conferidos nesta subseção.
O primeiro dado que merece destaque é que apenas 16.47% dos alunos responderam
que queriam ser professores de Teatro (alternativa c) para a pergunta: Por que você cursaria
Teatro-licenciatura na UFC?. Os demais subdividiram-se de forma equivalente nas
alternativas: a) Quero ser ator de teatro; b) Quero ser ator de televisão, cinema e propaganda;
c) Outros.
Este resultado caminha em consonância com a reportagem intitulada O Brasil não
pode mais perder bons professores (2013) apresentada pela revista Nova Escola, a qual
debate dados da pesquisa realizada pela Teacher Status Index da Fundação Varkey Gems.
Segundo a reportagem, a desvalorização do magistério, as precárias condições de trabalho e as
cargas horárias exaustivas são os principais pontos que ainda afastam os jovens da busca pela
carreira docente.
Ademais, esta mesma reportagem traz, ainda, que uma pesquisa realizada pela
Fundação Victor Civita (FVC) e pela Fundação Carlos Chagas (FCC), revela que o percentual
114 de matrículas em cursos de graduação em geral cresceu 4.4%, mas nos cursos de Licenciatura
o percentual foi de 0.8%. (O BRASIL..., 2013) Apenas 2% dos alunos entrevistados pela FCC
indicam graduações ligadas à escola como primeira opção no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM).
Destacam-se, também, os resultados da pergunta 2 do questionário aplicado na Freira
das Profissões, qual seja: sua visita neste stand foi por.... Neste caso, a maioria dos alunos,
representada por 59.6%, respondeu que havia sido por interesse pelo curso. Ademais, quando
perguntados (pergunta 5) se o Curso de Licenciatura em Teatro seria a sua primeira opção no
ENEM, 28.23% responderam que sim. Contudo, o questionário revela, conforme o Gráfico 1
abaixo, que 12% dos jovens nunca assistiram a um espetáculo teatral; 15%, assistiram a
apenas um; 35% assistiram de 02 a 05; 18% assistiram de 06 a 10; e 20%, acima de dez.
Gráfico 1 – Percentual de jovens do ensino médio em comparação
aos números de espetáculos assistidos
Fonte: Pesquisa da autora, dezembro de 2014
Torna-se importante o questionamento sobre como trazer estes fatos para pensar o
currículo do Curso de Teatro. Neste sentido, é relevante e preocupante para as ações
curriculares a realidade de que uma parte dos futuros discentes do curso pode nunca ter
assistido a uma peça de teatro e, ao mesmo tempo, que a maioria tenha assistido a apenas
cinco espetáculos. Ao mesmo tempo, revela-se como condição manter os discentes motivados
pela carreira docente mesmo diante da desvalorização do magistério e do desrespeito ao
professor. Ainda neste tema, segundo a reportagem O Brasil é um dos países que menos
115 respeita o professor, publicado pelo portal de notícias G1.globo.com75, o Brasil ficou em
penúltimo lugar em uma pesquisa quantitativa realizada pela fundação ValeryGems que
avaliou o status do professor.
Assim, parte-se deste quadro para buscar entender agora o grupo que compõe, de fato,
o corpo discente do Curso de Teatro/ICA/UFC. O intento é construir um panorama que
auxilie na compreensão deste alunado porque será a partir de suas análises sobre o currículo
do curso que serão traçadas futuras considerações.
5.1.2 Amostra do corpo discente
Trata-se, a partir de então, de buscar compreender melhor quem são os discentes do
Curso de Teatro-licenciatura/UFC e como eles se relacionam com a proposta pedagógica do
curso. Neste anseio, os questionários76 foram organizados com a finalidade de entender o que
levou estes jovens a escolher cursar licenciatura em Teatro e como eles têm trabalhado suas
expectativas dentro do curso. Para tanto, algumas perguntas foram levantadas: Quais seriam
suas motivações para estar neste curso? O que eles observam sobre o lugar que o professor
ocupa hoje na sociedade? O que eles almejam para as suas condições de trabalho? Então, os
resultados que corroboram com as reflexões acima podem ser conferidos no decorrer deste
capítulo.
Foi realizada uma análise por amostragem de todo o corpo discente do curso. Para
tanto, todos os alunos presentes em uma reunião realizada no dia 27 de agosto de 2013
responderam ao questionário. Esta reunião, por sua vez, foi convocada pela coordenação do
Curso de Teatro, com vistas na explanação do PPC e explicações sobre a visita do MEC,
conforme já enunciado na introdução deste capítulo. Os dados abaixo foram colhidos através
de um questionário aplicado de forma aleatória a um grupo de 61 estudantes presentes na
reunião. O número de estudantes presentes representou um percentual de 55.44% dos
estudantes do curso que possuía, à época da pesquisa, 110 alunos regularmente matriculados.
É importante ressaltar que o número de 110 alunos regularmente matriculados atesta
uma evasão de 31.25% no curso. Nota-se, também, que este índice está um pouco acima da
75
Matéria disponível em:<http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/10/brasil-e-um-dos-paises-que-menosrespeita-professor-diz-estudo.html>. Acesso em: 18 mar. 2014.
76
Deve-se explicar que em algumas questões o discente podia escolher mais de uma opção como resposta, por
isso, os resultados não revelam um percentual sobre o número absoluto de alunos, mas sobre a quantidade de
respostas.
116 média da Universidade, cuja evasão gira em torno de 20% e 28%. Neste sentido, indicadores
que aparecem como principais motivos de evasão são: “[...] insatisfação com o curso,
dificuldades financeiras e despreparo para fazer escolhas.” (SILVA, L. et al., 2002, p. 396)
Reflete-se neste caso sobre a preocupação da Universidade frente ao fenômeno da evasão,
bem como suas ações de prevenção, como por exemplo: o aumento do número de bolsas, o
aprimoramento qualitativo do atendimento ao estudante na Pró-Reitoria de Assistência
Estudantil, o investimento em residências universitárias e incentivo para que os cursos
revisem constantemente seus projetos pedagógicos.
Retomando, portanto, o número dos estudantes presentes na referida reunião pode ser
analisado sob dois pontos de vista. O primeiro considera que houve uma boa adesão, uma vez
que eventos desta e de outras naturezas têm representado um esvaziamento muito maior por
parte dos alunos (e dos professores). Por outro lado, a ausência de quase metade dos alunos
também se mostra um sintoma de desinteresse pelas questões curriculares, uma vez que
somado à pertinência do tema, o curso se aproximava da data marcada para visita in loco da
avaliação do MEC.
Adentrando, então, ao histórico de formação deste corpo discente, salienta-se que o
curso que abrigou, em sua primeira turma, 40 alunos, conta hoje com 12 egressos, cujas
realidades serão agora descritas. Quatro egressos estão aprovados em concurso público para
professor de Arte do Ensino Médio do Governo Estado do Ceará; um ingressou no Programa
de Pós-Graduação em Artes/ICA/UFC e três são professores temporários da rede estadual de
ensino. Outro egresso está aprovado em concurso público para professor de Arte no município
de Maracanaú-CE. Três egressos atuam no terceiro setor, dos quais dois são
integrantes/fundadores de suas companhias de teatro, ambas estáveis na cidade de FortalezaCE há mais dez anos. Dois trabalham em escolas profissionalizantes do Estado em tempo
integral; um trabalha na rede particular de ensino e um termina uma graduação em
Publicidade e Propaganda, faz um curso de audiovisual e é estagiário em uma produtora de
cinema. Por último, um egresso trabalha exclusivamente como ator e participa atualmente de
três montagens profissionais.
Adentrando aos resultados obtidos com a aplicação do questionário, situa-se a primeira
questão que perguntava: Por que você optou por cursar Teatro-licenciatura na UFC? Em
resposta a esta questão se obteve os seguintes dados, expressos no Gráfico 2:
117 Gráfico 2 – Percentual de respostas para a questão: Por que você
optou por cursar Teatro-licenciatura na UFC?
Fonte: Pesquisa da autora, dezembro de 2014
Diante desta realidade, nota-se que mesmo no grupo de alunos matriculados no curso,
o percentual de respostas vinculados à opção B (Quero ser ator de Teatro) foi maior que à
opção A (Quero ser professor de Teatro). Assim, no que concerne às questões curriculares,
procura-se pensar sobre possíveis maneiras de se formar um professor de Teatro, sem deixar
de reconhecer as individualidades dos sujeitos e seus desejos de se tornarem artistas do
Teatro, atuando nas diversas esferas sociais. Sendo assim, estas questões reverberam no
âmbito curricular, ao passo que se seria desafiador pensar em uma proposta curricular que não
alijasse as afinidades artística dos discentes. Ou seja, pensar em uma proposta curricular que
possa contribuir para forjar um perfil profissional que atenda às necessidades do mercado e,
ao mesmo tempo, faça sentido àqueles que a percorrem.
Em contraponto, quando questionados sobre os locais onde pretendiam trabalhar, o
maior percentual de respostas se concentrou na opção Escolas. Assim, somando os 30% de
respostas relativas à opção Escolas com os 13% relativas às ONGs, entendendo que estes
espaços educacionais acabam por absorver os profissionais da licenciatura em Teatro, o
percentual de 43% (30%+13%) se reflete maior do que os 26% que escolheram a opção
Teatros, como demonstra o próximo Gráfico 3.
118 Gráfico 3 –Percentual de respostas para a questão: Após formados, em quais locais
pretendem trabalhar?
Fonte: Pesquisa da autora, dezembro de 2014
Certamente, neste último caso as respostas refletem uma lógica de mercado. Isto
porque as escolas e o terceiro setor são, em grande maioria, os espaços da sociedade que
absorvem estes trabalhadores. Portanto, poderia se pensar nos entraves e nos avanços de uma
proposta curricular que enfrentando esta lógica equacione o desejo do estudante em se tornar
ator e a necessidade que ele mesmo observa de trabalhar em ambientes formais e não formais
de ensino.
Para corroborar com esta discussão, a questão 3 perguntou aos discentes sobre qual
postura teria caso fosse inaugurado um curso de bacharelado. As opções eram: a) mudaria de
curso; b) não mudaria de curso; c) cursaria os dois. Como resultado, as respostas C e B
somam 81.35%. Ou seja, a ampla maioria optaria em obter a licença para ensinar. Diante das
análises das duas questões expostas acima, seria coerente pensar que a opção por permanecer
em um curso de licenciatura se daria em virtude dos discentes já conhecerem a realidade do
mercado de trabalho do artista e do professor de Teatro.
Já a questão 4 averiguou que 82% dos respondentes assinalaram que o Curso de Teatro
havia sido a sua primeira opção no vestibular/ENEM77. É importante ressaltar, portanto, que
este grupo se revela como um grupo comprometido e interessado nas questões de seu curso,
uma vez que se fez presente na citada reunião. Em complementaridade a esta premissa, a
questão 5 revelou que 45 respondentes (73.77%) não cursaria outra graduação ao mesmo
tempo em que cursa Teatro-licenciatura. É válido ressaltar que esta questão possuía um
77
A primeira turma, ingressa em 2010, ainda passou pelo processo seletivo interno da UFC.
119 espaço para que justificassem suas respostas. Então, estas justificativas se dividiram da
seguinte maneira: 24 discentes responderam que o Teatro é sua única opção para curso de
graduação ou que querem se dedicar ao curso e 15 consideram que não possuem tempo e/ou
condições financeiras para cursar outra graduação; os demais se dividiram de forma
equivalente em outras justificativas diversas.
O questionário analisou, também, o número de espetáculos que os alunos já haviam
assistido. Os dados estão representados no seguinte Gráfico 4.
Gráfico 4 - Percentual de alunos do Curso de Teatro em comparação aos números
de espetáculos assistidos
Fonte: Pesquisa da autora, dezembro de 2014
O fenômeno cênico é a matéria de trabalho do licenciado em Teatro. Os referenciais
adquiridos ao longo da trajetória do discente enquanto espectador faz parte da formação, ou
seja, é construção de repertório estético e político. Portanto, as propostas curriculares também
precisam se preocupar com espaços de fruição estética, mediadas ou não, que alimentem
artisticamente os discentes do curso.
Por fim, os alunos puderam se expressar livremente quando às disciplinas (temas ou
conteúdos) que gostariam de estudar e a integralização curricular não contempla.
Expressivamente obteve-se Nenhuma como a principal resposta. Isso significa que a grande
maioria dos estudantes acredita que não há conteúdos a serem incorporados na integralização
curricular, ou seja, que ela contempla os seus anseios de formação. Contudo, Produção
Cultural e Teatro de Rua seguiram como as disciplinas mais requisitadas pelos alunos. Neste
rol também apareceram com mais de duas solicitações: Interpretação para cinema e vídeo;
Mais disciplinas de interpretação; Iluminação; Dança (práticas corporais); Sonoplastia;
Cinema; Teatro Infantil; Cinesiologia; Básico de outras linguagens artísticas. Esta última
120 solicitação foi justificada porque, segundo eles, havia uma necessidade de subsidiar
minimamente a prática do professor em sala de aula quando demandados a ministrar aulas
sobre as demais linguagens artísticas.
Outro dado preponderante foi revelado na questão 6: Como você se mantém na
Universidade durante a graduação? O resultado pode ser assim exposto no Gráfico 5:
Gráfico 5 - Percentual de respostas para a questão: Como você se mantém na
universidade durante a graduação?
Fonte: Pesquisa da autora, dezembro de 2014
Os dados corroboram com uma política da UFC que vem aumentando gradativamente o
número de bolsas. A UFC possui diversas modalidades de bolsas78, as quais se mostraram
preponderantes para este curso recém-criado. Observa-se que 40% dos entrevistados são
bolsistas na Universidade. Este resultado reafirma como as políticas de bolsas são importantes
para manter o aluno na Universidade, torná-lo parte integrante do seu curso, responsável por
ações e protagonista de projetos.
Para a UFC, garantir a permanência e a conclusão dos alunos nos cursos de graduação
deve ser um dos focos de atuação do corpo docente e dos gestores. Assim, em direção a este
entendimento e com vistas na implementação de uma efetiva proposta de orientação discente,
colegiado do Curso de Teatro realizou, em parceria com a Seção de Atenção Psicossocial da
Divisão do PAPEU/ PRAE-UFC, uma pesquisa para levantar dados sobre a postura do
discente em relação ao curso. Então, o colegiado se reuniu com a Pró-Reitoria de Assuntos
Estudantis (PRAE) para a construção de um instrumento para coleta e análise dos dados. Esta
78
Programa de Aprendizagem Cooperativa em Células Estudantis (PROGRAD-UFC); Ciência sem Fronteiras
(Governo Federal); Programa de Iniciação à Docência (PID-PROGRAD/UFC); Projeto Pibid-Teatro (CAPES);
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid/CAPES); INICIART (PRAE-UFC).
121 pesquisa resultou num relatório descritivo, construído pela PRAE, o qual será utilizado em
complemento aos dados acima.
A pesquisa realizada pela PRAE se constituiu de questões abertas e fechadas, cujos
resultados foram organizados conforme os sete temas abordados no questionário, a saber:
“Motivação, Expectativa Acadêmica, Envolvimento, Satisfação, Inserção, Expectativa
Profissional e Postura em relação ao curso”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ,
2012, p. 4) Assim, no dia 22 de maio de 2012, o questionário da PRAE foi aplicado pela
primeira vez em sala de aula e contou com 51 alunos respondentes. Em seguida, outros 5
estudantes responderam o mesmo questionário que ficou à disposição na secretaria do curso.
O primeiro tema, Motivação, foi avaliado através de respostas subjetivas, nas quais o
estudante pode escrever sobre o assunto. Então, as respostas foram organizadas em cinco
categorias:
1) escolha do curso por afinidade; 2) acessibilidade: como uma forma
alternativa e viável de ingressar em uma universidade pública; 3) por
realização pessoal ou profissional; 4) por já ter tido alguma experiência com
o campo das artes e/ou teatro; 5) pelo desejo de cursar uma faculdade de
teatro. (identifica-se aqui a importância da representação social que curso
promove). Vale ressaltar que algumas respostas foram agrupadas em mais de
uma categoria. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2012, p. 5)
Neste caso, redobra-se a atenção para as respostas agrupadas na categoria 2,
acessibilidade. Ou seja, os casos de estudantes que afirmam ter escolhido o curso como meio
de entrar na universidade pública. Nota-se este caso em uma das respostas transcritas na
íntegra no relatório da PRAE: “Possibilidade de estudar em uma faculdade reconhecida e sem outras alternativas para ingressar.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2012, p.
9) Para a PRAE, portanto, esse fator não desacompanha certo interesse pela área, mesmo em
caráter secundário, como pode ser verificado na seguinte fala: “Além da maior facilidade em
ingressar em uma universidade pública, o interesse pela área artística”. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARÁ, 2012, p. 9) O relatório aponta, também, que o novo modelo de acesso à
Universidade, o ENEM, colabora com o quadro.
Portanto, esta questão da acessibilidade parece ser de uma grandeza inalcançável para
as propostas curriculares. Isto porque os cursos de graduação estão submetidos aos entraves
gerados pelo novo sistema de acesso à Universidade. Mesmo assim, deve-se pensar em modos
122 de gerenciar tais casos para que estes estudantes possam construir sua identidades
profissionais e refletir se realmente desejam ser sujeitos da experiência em Teatro. Contudo, o
resultado é imprevisível porque ele possui um caráter totalmente subjetivo que perpassa o
desejo do estudante. Portanto, esta questão pode gerar uma instabilidade no curso que se
reflete, principalmente, nos modos de avaliação dos discentes.
Já no segundo tema, Expectativa acadêmica, que tratou também de um item
dissertativo, as respostas foram agrupadas em três categorias: qualificação, experiência e
realização. Destaca-se, portanto, que na categoria Experiência, mais uma vez, faz-se notar o
conflito existente com a modalidade do curso, licenciatura. Na fala seguinte, um discente que
deixa explícito que sua estada no curso deve-se ao fato de não haver um bacharelado em
teatro na cidade: “Eu espero sair formado, porém não me interessa a licenciatura, só irei fazer
por conta de não existir um bacharelado. Ou irei transferir para outra universidade federal
onde haja bacharelado em teatro ou artes.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2012, p.
10)
Já o terceiro tema abordou de forma objetiva o Envolvimento do aluno com o curso.
Os alunos apontaram, com maior número de respostas, que o fator do envolvimento com o
curso está diretamente ligado ao fato deles perceberem e relacionarem os saberes das
disciplinas práticas e teóricas, bem como buscarem trocar experiências. Dentre as opções
menos marcadas está a participação na construção do PPC. Esta opção toca diretamente em
uma das preocupações desta tese, ou seja, o baixo envolvimento dos estudantes com as
propostas pedagógicas.
Neste sentido, quanto ao tema 4, que buscou mensurar o grau de satisfação do
estudante com o curso, o relatório aponta que a relação com os professores foi o índice que
obteve maior satisfação. Seguiram-se os índices relacionados a: conteúdo abordado; relação
com técnicos administrativos; quantidade de atividades teóricas; currículo do curso;
instalações e equipamentos; quantidade de atividades práticas; e perspectivas para o futuro
profissional. Já os indicadores mais baixos denotaram suas insatisfações com as iniciativas
dos estudantes nas decisões do curso e com sua falta de abertura para a participação dos
estudantes nas decisões, bem como com a modalidade do curso.
A Inserção, o quinto tema do relatório da PRAE, é considerado o mais preponderante
para esta tese porque buscava constatar se o estudante via a proposta de formação do artistapesquisador-docente na integralização do curso. Este tema contou com uma primeira parte
123 objetiva, na qual o estudante marcava sim ou não, e uma segunda parte subjetiva, na qual ele
justificava a sua resposta.
Para tal questão, 89.3% dos estudantes responderam que sim, ou seja, que viam a
proposta da formação do artista-pesquisador-docente na integralização do curso. A seguinte
fala, de um aluno do primeiro semestre, contribui para o entendimento de tal tema: “A grade
curricular do curso abre oportunidade para o aluno ser artista/docente/pesquisador, e tudo isso
bem equilibrado.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2012, p. 18) Quanto aos
estudantes que optaram pelo não em suas respostas, pode-se destacar que suas justificativas
apresentam uma série de diferenças e divergências.
No tema que pretendeu mensurar a Expectativa profissional do estudante, no qual se
poderia marcar mais de uma resposta, observou-se que o item mais marcado (por 40 dos 56
respondentes) foi: pretendo ser ator de Teatro. Na sequência, 35 marcaram que pretendem
integrar um grupo teatro e o mesmo número marcou que deseja trabalhar no campo do Teatro
e da educação. Já a opção de seguir a carreira acadêmica foi marcada por 28 alunos. A mesma
marca obteve a opção por ser professor de Teatro. Segundo este relatório, não houve uma
significativa diferença entre os itens marcados quando o quadro foi analisado por semestre.
Contudo, diferente desta conclusão, considera-se muito preponderante uma crescente
diferença que se nota quanto aos seguintes itens: a) pretendo seguir a carreira acadêmica e c)
pretendo ser ator de televisão/cinema/audiovisual.
No primeiro item, seguir a carreira acadêmica, há um aumento gradativo de 37.5% de
respostas vinculadas a alunos do primeiro semestre, para 52.6% do terceiro até chegar a
69.2% do quinto. Acredita-se que estes índices revelam que o fazer Universitário amplia os
horizontes dos estudantes, desvelando possibilidades de atuação na carreira do magistério
superior e na pesquisa acadêmica.
Considera-se, também, bastante relevante o fato da diferença encontrada no item c,
pretendo ser ator de televisão/cinema/audiovisual. Neste caso, nota-se um decréscimo de
54.2% no primeiro para 36.8% no terceiro e 23.1% no quinto semestre. Não seria leviano
concluir que a vivência neste Curso de Teatro desmistifica a função do ator, revelando as
vicissitudes do fazer teatral e abrindo outras possibilidades de atuação que antes eram
desconhecidas pelos alunos.
Por último, no tema Postura, a pesquisa da PRAE buscou analisar o sentimento do
aluno em relação ao curso. Este tema foi composto de questões abertas cujas respostas foram
124 dividas em dois grupos. No primeiro grupo, concentram-se apontamentos de elogios,
sugestões, falhas, satisfações ou insatisfações. No segundo grupo, agrupam-se considerações
sobre espaço físico, acesso, instalação, modalidade do curso, intercâmbio. Neste lugar, podese destacar a seguinte consideração de um dos discentes respondentes:
A abertura dos professores (do colegiado em geral) para os alunos nas
questões do curso é muito pequena, o diálogo é restrito (embora pareça
aberto); em contrapartida, os conteúdos (tanto práticos quanto teóricos, tanto
voltados ao artista quanto à docência), as aulas e as atividades, são muito
bons, atingem (em sua maioria) o objetivo esperado e conseguem ingressar
(superficialmente) o aluno tanto no universo teatral quanto no pedagógico.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2012, p. 26)
Como considerações finais, o relatório aponta dois pontos principais. O primeiro
aborda o fato de que alguns estudantes utilizaram os itens abertos para questionar a
licenciatura como modalidade oficial do curso, reivindicando o bacharelado. E o segundo
ponto diz respeito à “[…] necessidade de que se promova o intercâmbio acadêmico e cultural
no curso parece ser consenso entre os estudantes.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ, 2012, p. 47)
Diante das análises trazidas nesta subseção, considera-se que há um melhor
conhecimento a respeito dos estudantes do curso. Com isso, espera-se que futuras
considerações possam estar mais arraigadas e contextualizadas.
5.2 AÇÕES REPRESENTATIVAS (CURRÍCULO EM AÇÃO)
Preocupados em estimular a formação de professores, o corpo docente do Curso de
Licenciatura em Teatro iniciou no ano de 2010 algumas ações de valorização do magistério
incentivando os estudantes pela carreira docente. São exemplos de atividades realizadas com
este propósito: formação e participação em mesa redonda na Semana de Humanidades e nos
Encontros Universitários; realização de palestra sobre Currículo e Interdisciplinaridade em
parceria com a FACED/UFC; implantação do Pibid-Teatro; realização do I e II Seminários
125 Dança Teatro Educação (SDTE); criação da Semana de Mostras79; aprimoramento da
disciplina (atividade) Montagem; criação do Laboratório de Cenografia e Tecnologias e da
Cena (CENOTEC)80; Aplauso Festival de Teatro81; dentre outras.
Assim, com a intenção de solidificar a análise do envolvimento do discente com o
currículo do seu curso, estabelece-se um recorte em quatro destas ações curriculares, quais
sejam: Pibid-Teatro; SDTE; Atividade de Montagem; e Aplauso Festival de Teatro.
A partir deste recorte, realizado indiretamente pelos próprios discentes, buscou-se
documentos que registravam a atuação deles em cada uma destas ações. Com isso, as
inferências, que nos capítulos subsequentes visarão responder à questão central da tese,
contaram com os seguintes insumos: relatórios, resumos, artigos e projetos de encenação
diretamente relacionados a estas ações. Assim, pretende-se dar a conhecer cada uma destas
ações, mas, principalmente, analisar o envolvimento do discente em cada uma delas.
79
A Semana de Mostra concentra os resultados artísticos gerados nas disciplinas práticas do Curso de Teatro
durante o semestre corrente. Portanto, é uma semana que concentra uma série de apresentações abertas ao
público e com entrada franca. Esta iniciativa tem como objetivo a realização plena da atividade teatral diante
de um público, bem como dar visibilidade aos resultados artísticos alcançados pelos discentes do curso.
80 O CENOTEC surgiu também por iniciativa pessoal de um dos professores do Curso de Teatro, incentivado
pela visita do Prof. Dr. José Sávio de Araújo (UFRN) quando de sua participação no I Seminário Dança
Teatro Educação. Isto porque o CENOTEC é um laboratório homônimo ao existente no Curso de licenciatura
em Teatro da UFRN idealizado e coordenado por este professor. Então, instalado na sala dezessete da sede
Carapinima do Instituto de Cultura e Arte, o laboratório promoveu, também, planejamentos estruturais,
acompanhamento de obras e controle de equipamentos no curso. O Laboratório acolheu até o momento 12
bolsistas de graduação, dentre eles 7 remunerados e 5 voluntários. Da estreia, em setembro de 2013 até
dezembro de 2014, o projeto acolheu 10 cenas nas quais estavam vinculados 18 alunos desenvolvendo as
mais diversas atividades artísticas das quais necessitam os espetáculos teatrais. O AtoAntes é um projeto de
apresentação de cenas desenvolvidas e executadas pelos alunos do Curso de Teatro. Assim, como uma ação
de ensino, pesquisa e extensão universitárias, possibilita o acesso do público externo às realizações cênicas
dos alunos do curso. Este projeto é um trabalho de formação de plateia que movimenta culturalmente o ICA
através da apresentação de cenas curtas todos os sábados pela tarde na Sala XIV de Experimentações Cênicas
do Curso de Teatro. Cada cena tem duração média de15 minutos e a cada mês entra em cartaz um repertório
novo. Para participar, as cenas devem ter, prioritariamente, um aluno do Curso de Teatro envolvido nos seus
processos artísticos. O espaço do AtoAntes, por sua vez, instiga a autonomia dos discentes nos processos de
criação cênica. Assim, valoriza suas potencialidades artísticas enquanto ator, encenador, pesquisador,
cenógrafo, figurinista, iluminador, etc. Com isso, possibilita ao aluno travar contato com todas as etapas de
um projeto de montagem. Ou seja, é um espaço de investigação e experimentação teatral. O AtoAntes é um
dos projetos do Laboratório de Cenografia e Tecnologias da Cena (CENOTEC), cuja equipe de alunos
bolsistas e voluntários é responsável por toda a logística necessárias para a apresentação das cenas e recepção
do público.
81 O Aplauso Festival de Teatro foi realizado nos dias 02,03, 04 de dezembro de 2013 na Caixa Cultural da
cidade de Fortaleza-CE e reuniu os espetáculos dirigidos pelos alunos como resultado do referido trabalho
interdisciplinar.
126 5.2.1 Pibid-Teatro
Esta exposição pretende situar os espaços nos quais os discentes desenvolveram suas
práticas de docência artista. Então, faz-se necessário esclarecer as bases metodológicas que
deram suporte para o projeto do Pibid-Teatro se desenvolver privilegiavam a autonomia dos
discentes e o labor de um artista-pesquisador-docente.
Inicia-se, então, situando o período que compreendeu de julho de 2011 a fevereiro de
2014, quando o Curso de Teatro contou com o primeiro grupo de bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência na sub-área Teatro. O Pibid-Teatro se mostra
como uma das principais pontes entre o Curso de Teatro e a escola básica. As atividades
desenvolvidas pelo Pibid-Teatro já alcançaram um público aproximado de 1200 pessoas, entre
estudantes, professores e comunidade em geral. Suas ações aconteceram majoritariamente na
Escola de Ensino Médio Liceu do Conjunto Ceará (LCC) e todo o processo se baseou nos
moldes de uma pesquisa colaborativa.
No que concerne à movimentação dos bolsistas neste programa, ressalta-se que foram
abertas 5 vagas para as quais somente 4 alunos se candidataram. Porém, este primeiro edital
(2011.1) contemplava apenas a turma ingressa no ano de 2010 porque um dos requisitos para
se candidatar a uma bolsa era estar cursando o terceiro semestre. Com isso, a quinta vaga foi
preenchida no semestre seguinte (2011.2), quando o edital ampliou a possibilidade de acesso
ao programa para alunos do segundo semestre. Já no ano de 2012, houve a ampliação do
número de vagas de 5 para 6 e a seleção de mais um bolsista de graduação. Outra
movimentação ocorreu em 2013.1 quando houve a substituição de três bolsistas. Esta
substituição, por sua vez, ocorreu devido ao excesso de trabalho para estes discentes no ano
de conclusão do curso, e, portanto, três alunos que integraram a primeira equipe (2011.1)
foram substituídos por outros três, todos da turma ingressa em 2011. Com isso, ao todo, nove
alunos da graduação integraram o Pibid-Teatro entre junho de 2011 e fevereiro de 2014, mais
uma supervisora e uma coordenadora de área totalizando 10 bolsistas.
O Pibid-Teatro possuía, portanto, a missão de colaborar com a formação do
licenciando em Teatro através do incentivo e da valorização da carreira docente. Para tanto,
ele se propunha a incentivar o aluno para sua qualificação profissional. Neste sentido, a
metodologia do Pibid-Teatro se baseou na criação e implementação do projeto Teatro na
Escola. Importante salientar, portanto, que os bolsistas estavam inseridos em todas as etapas
127 do trabalho, ou seja, da elaboração do projeto à análise dos resultados. Assim, esse projeto foi
elaborado pelos alunos bolsistas (licenciandos), juntamente com a supervisora e a
coordenadora de área nos meses de junho e julho de 2011.
Quando da elaboração do projeto Pibid-Teatro, decidiu-se fazer desta ação uma
experiência através da pesquisa colaborativa. Isto porque a pesquisa colaborativa é uma
pesquisa ação que aumenta a responsabilidade dos pesquisadores com o grupo de pesquisa e
com o ambiente no qual atuam. Em concordância com tal premissa, segue um trecho do
resumo intitulado Ação-reflexão-ação: a pesquisa colaborativa sobre a ótica do licenciando
em Teatro, submetido aos Encontros Universitários por um dos bolsistas do Pibid-Teatro:
O programa Institucional de Iniciação a docência – PIBID, vinculado à Próreitoria de graduação – PROGRAD da Universidade Federal do Ceará,
propõe ações que promovam o fortalecimento dos cursos de licenciatura, que
entre outros aspectos, possibilita o estreitamento da relação teoria e prática,
bem como a inserção e, por conseguinte, o contato ainda na graduação, dos
licenciandos com ambiente escolar. O seguinte trabalho vem discutir as
ações pertencentes ao sub-projeto de Teatro, com ênfase na vinculação
dessas ações a uma proposta de pesquisa-ação colaborativa que segundo
Ibiapina (2008), se configura em uma das formas de pesquisa-ação calcada
na co-produção de conhecimento, na própria prática da pesquisa como
estratégia de formação e na mudança das práticas educativas anteriormente
engessadas a partir da mediação do pesquisador, bem como da participação
reflexiva dos professores que participam ativamente da pesquisa, criando
com isso práticas emancipatórias e a quebra das relações opressoras de poder
e da ditadura do cientificismo que resume a teoria e as técnicas préestabelecidas como soluções para os problemas oriundos da docência. Nesse
sentido, o trabalho se propõe a discutir, sobre a ótica, não do pesquisador,
mas dos demais partícipes, as propostas de ações a serem desenvolvidas no
Colégio Liceu do Conjunto Ceará, sobretudo no aspecto de como essas ações
estão e estarão, uma vez que a pesquisa encontra-se no seu início,
promovendo o desenvolvimento de práticas emancipatórias e inovadoras,
que no caso específico do sub-projeto em questão, proporcionarão novas
reflexões e, consequentemente, mudanças na forma de encarar a docência de
Teatro no ambiente escolar. (FONSECA, 2011)
Salienta-se, pois, que no plano de ação do projeto Teatro na Escola havia espaços
previstos para revisões e reelaborações permanentes. As necessárias e constantes
reelaborações do projeto foram frutos de avaliações dos resultados efetivos e esperados. Para
tanto, leituras sobre educação e mais especificamente sobre as pedagogias do Teatro
alimentaram e balizaram tais avaliações, bem como a elaboração das novas estratégias de
atuação. Assim, a análise e o replanejamento das ações foram fundamentais para nortear o
projeto no intuito de alcançar um aprimoramento contínuo através da imersão do estudante na
realidade da escola e da participação efetiva do supervisor na mediação desse processo.
128 Desta forma, no primeiro momento, o projeto priorizou aproximar os licenciandos da
realidade escolar e seu contexto, através de estratégias como por exemplo: participação em
reuniões pedagógica, de planejamento e de pais; observações de atividades curriculares e
extracurriculares; estudos do Projeto Político Pedagógico da Escola. É importante ressaltar
que esta, assim como as outras ações deste projeto, não ocorreu em ordem cronológica; desta
maneira, os bolsistas participaram destas ações ao longo de toda sua estada no Pibid-Teatro.
Outra etapa prevista visava realizar um trabalho de mediação teatral. O trabalho de
mediação foi realizado através da ida dos alunos do ensino médio ao teatro, bem como a
espetáculos teatrais que foram encenados nas dependências da própria escola, envolvendo
toda a comunidade escolar (alunos, professores, familiares, vizinhança). Privilegiou-se,
portanto, as duas formas de mediação intentando não negligenciar a comunidade escolar e
ampliar o alcance destas mediações, uma vez que a ida dos alunos ao teatro contempla um
número muito menor de espectadores do que quando o teatro vai até a escola. O projeto que
levou espetáculos teatrais para a escola foi chamado de Sábado com Arte e realizou cinco
apresentações teatrais e uma apresentação de dança.
Acredita-se, que o Pibid-Teatro colaborou com o envolvimento dos pais e da
comunidade na produção de eventos de exibição de espetáculos teatrais. Da mesma forma, os
Sábados com Arte frutificaram-se em debates e ações a respeito do tema dos espetáculos
apresentados e/ou das estéticas trabalhadas. Porém, para a grande maioria dos espetáculos
que se apresentaram no Sábado com Arte, não havia recursos ideais de iluminação,
cenografia, sonoplastia, por exemplo, o que prejudicava a sua execução.
Com isso, levar os alunos ao teatro possibilitou uma experiência estética diferenciada,
a qual se realizou, também, através do encontro com todo o aparato teatral. A ida ao teatro,
enquanto espaço físico, colabora também para criar uma cultura de fruição artística que,
conforme pudemos observar, não faz mais parte do dia-a-dia dos alunos e seus familiares.
Cuidou-se, também, para que após assistir a cada espetáculo, o professor de Teatro pudesse
explorar os elementos da peça de modo a privilegiar a construção de valores estéticos e o
conhecimento da linguagem teatral.
Importante ressaltar que, durante a ação do Pibid-Teatro na escola, três bolsistas de
graduação foram aprovados em processo seletivo para professor temporário de Arte do
Estado do Ceará e dois deles passaram a atuar como docentes nesta mesma escola. Este fato,
bem peculiar auxiliou para que ações como às descritas acima, de fato, se efetivassem nas
129 salas de aula. Mas, por outro lado, houve uma delicada relação entre o corpo docente e os
dirigentes da escola por confundir as ações que ora estavam sendo realizadas pelo professor
temporário, ora pelo bolsista do Pibid-Teatro, mas desenvolvidas pelas mesmas pessoas.
A vivência que estes três bolsistas tiveram em salas de aula curriculares instigou-os a
sugerir ao grupo a elaboração de um material didático para as aulas de Teatro. Após algumas
sessões de estudos sobre o tema, decidiu-se fazer um projeto piloto de material didático, o
qual teria como recorte o planejamento da escola na qual o Pibid-Teatro atuava.
Para entender melhor esta ação, faz-se necessário ressaltar que o ensino curricular da
disciplina Artes no LCC, restringe-se ao primeiro ano do Ensino Médio, com uma hora-aula
semanal e é estruturada em torno de dois eixos: o primeiro contempla toda a História Geral
da Arte e o segundo dedica um bimestre a cada uma das quatro linguagens artísticas (Teatro,
Dança, Música e Artes Visuais). Para o semestre no qual o projeto piloto do material didático
seria aplicado estava previsto como conteúdo programático da História Geral da Arte: a Arte
Antiga (egípcia, grega e romana), mais a História da Arte I (medieval, renascentista, barroca
e neoclássica), bem como o Teatro como linguagem artística.
Diante de tal realidade, o resultado efetivo do projeto piloto do material didático foi:
um livro do discente, um livro do professor, um caderno de jogos e exercícios e um portal
virtual. Este portal, portanto, possuía espaço para a interação dos alunos, bem como eram
postados textos dramáticos, trechos de peças, vídeos de espetáculos, etc. O material foi
aplicado por um bolsista/professor temporário nesta escola e por outro ex-bolsista/professor
temporário em uma segunda escola. Todos os exemplares foram recolhidos ao final desta
experiência com o objetivo de realizar sua segunda edição revisada.
Em outra dimensão da ação do professor de Teatro, o projeto previu e deu vazão ao
momento da criação – o jogo do faz de conta. Neste espaço, o educador privilegiou aspectos
e temas transversais adotados pela instituição, buscando trabalhar em consonância com as
orientações do Projeto Político Pedagógico da escola. A principal metodologia utilizada
foram as oficinas de iniciação ao Teatro. Para cada oficina que os bolsistas desenvolviam,
procurava-se que produzissem um projeto no qual expusessem os principais objetivos,
motivações e metodologias que seriam utilizadas. Da mesma forma, valorizava-se a
singularidade do aluno, incentivando-os a elaborar ações próximas de suas afinidades
estéticas, pedagógicas, éticas e políticas.
130 Embasando esta proposta, Japiassu (2001) considera que as experimentações de
propostas estéticas teatrais contemporâneas influenciaram e continuam influenciando as
diferentes abordagens do Teatro na educação. Esta premissa se confirma quando observamos
o Raboxes e o View Point82, por exemplo, sendo utilizados pelos bolsistas do Pibid-Teatro
como metodologias de ensino de Teatro na escola.
Inicialmente, tais oficinas foram realizadas durante a semana, nos turnos da manhã e
da tarde, e nas manhãs dos sábados. Contudo, a experiência trouxe a certeza de que era
necessário concentrá-las somente aos sábados. Assim, cada dupla de bolsistas se revezou
para durante dois meses ministrar as oficinas. Aqueles que não estavam ministrando,
participavam das oficinas junto com os alunos da escola. Então, esse processo propiciou um
debate sobre as formas de abordagem e condução dos alunos bolsistas. Nota-se, ainda, que
algumas oficinas geraram peças e cenas curtas que foram apresentadas na escola, bem como
nas Semanas de Mostras e na Recepção dos Calouros do Curso de Teatro.
Ainda no rol das ações realizadas pelo Pibid-Teatro, salienta-se o Interlúdio. Este, por
sua vez, acontecia quinzenalmente às quartas-feiras nos turnos da manhã e da tarde. Nos
Interlúdios os bolsistas coordenavam jogos teatrais e ações performáticas para os quais todos
os transeuntes eram convidados a participar. A escolha das ações que seriam realizadas nos
Interlúdios era realizada ao final das oficinas em todos os sábados que antecediam o
Interlúdio. Assim, os alunos propunham o jogo que gostariam de realizar durante o intervalo
da semana e eram responsáveis, sob a supervisão de um bolsista, pela produção desta ação.
Somadas às ações que foram desenvolvidas na escola, buscou-se promover e
incentivar a participação do supervisor e gestores educacionais nos principais eventos que
pretendiam discutir temas de interesse da pedagogia do Teatro. Esses momentos foram
previstos, principalmente, como oportunidade de formação continuada para esses educadores.
Ressalta-se que a supervisora de área esteve presente, junto com os bolsistas de graduação,
no I Encontro Nacional do Pibid-Teatro, realizado em Belo Horizonte-MG, em abril de 2012,
bem como a direção da escola e outros professores se fizeram presentes no Aplauso Festival
de Teatro, em dezembro de 2013.
82
Rasaboxes é uma técnica utilizada no Teatro para o treinamento de atores visando trabalhar os estados
emocionais os quais podem servir para criação de personagens e/ou partituras cênicas. Já o Viewpoints são
pontos de atenção utilizados para criação de cenas ou para treinamento dos atores.
131 Os bolsistas de graduação também participaram através de apresentações artísticas,
orais e de posters nos seguintes eventos que promovem a troca de experiências docentes: I e
II Seminários Dança Teatro Educação; Encontros de Práticas Docentes-UFC; e Encontros
Universitários. Ressalta-se, inclusive, que os alunos do ensino médio participaram de
algumas edições destes eventos através da apresentação de peças curtas e esquetes,
propiciando o seu contato com o ambiente acadêmico.
No segundo semestre de 2013, a última ação desenvolvida pelos bolsistas foi a criação
e coordenação do grupo de teatro da escola. Para tanto, dois bolsistas foram designados para
coordenar um processo de seleção de alunos, bem como a construção de um espetáculo
teatral. A criação deste grupo de teatro foi muito solicitada pelos próprios alunos da escola e
veio reavivar este espaço de criação artística que estava adormecido, pois em outra época a
escola já havia tido um grupo de teatro. O fato peculiar a ser considerado é que faziam parte
do antigo grupo de teatro da escola tanto o diretor que estava na escola à época da
implementação do Pibid-Teatro quanto a supervisora de área, ambos ex-alunos desta
instituição e da Universidade Federal do Ceará.
Neste sentindo, o Pibid-Teatro veio ao encontro da necessidade de especializar os
futuros docentes em Teatro, agregar experiências diversas, dialogar com outros saberes, para
não compartimentar demasiadamente os conhecimentos, mas conjugá-los de maneira a pensar
as especificidades de linguagens artísticas relacionando-as com a condição humana e com os
desafios de nossa época.
É válido ressaltar, ainda, que a dificuldade mais significativa encontrada para o
desenvolvimento das atividades do Pibid-Teatro foi a ausência de compreensão do corpo
docente, pedagógico e administrativo quanto a importância do ensino de Arte na escola. Isto
porque a atual abordagem do Teatro na educação – hoje, mas desde há muito – não se
constitui de forma instrumental (Teatro como ferramenta para o ensino de conteúdos extrateatrais), mas sob uma perspectiva estética, ou seja, que enxerga a especificidade da
linguagem teatral e seus princípios pedagógicos, bem como compreende o Teatro como
sistema de representação e forma de expressão artística e linguagem acessível a todo ser
humano.
Portanto, superar as generalizações atribuídas ao Teatro enquanto prática educacional
exige definir melhor o campo de atuação do professor de Teatro, produzir novas interações
entre o Teatro e as demais áreas do conhecimento, redimensionando o próprio Teatro e seu
132 diálogo com os diferentes setores da Arte e da Ciência. Com isso, o professor de Teatro deve
ser fundamentalmente formado nos conhecimentos específicos da área e ser capaz de adaptar
a materialidade teatral às particularidades e necessidades de seus diversos grupos de alunos.
Consequentemente, há a necessidade de formar professores plurais, capazes de lidar com
vivências diferenciadas, de perceber e aceitar a diferença para evitar a reprodução cultural e
social de um modelo específico. Neste sentido, o professor também precisa ser capaz de se
questionar sobre as propostas pedagógicas para o ensino de Teatro na escola e se questionar:
De quem é o capital cultural, tanto aberto quanto oculto, colocado ‘dentro’
do currículo escolar? De quem é a visão da realidade econômica, racial e
sexual? De quem são os princípios de realidade econômica? De quem são os
princípios de justiça social engastados no conteúdo da escolarização? Essas
questões lidam com poder, recursos econômicos e controle (também com a
ideologia e a economia de industrial corporativa editorial). (APPLE, 2006, p.
212)
Essas questões não podem desaparecer das preocupações de um artista-docente,
correndo o risco de tornar-se um educador burocrata e fazer com que a Arte tome um lugar
menor diante de questões que podem parecer mais importantes. Diante deste quadro, é
possível afirmar que o professor de Teatro deve ser capaz, também, de observar e criticar o
modo de preservação, produção e disseminação cultural nas escolas. Neste contexto, ao se
assumir a tarefa de formador de professores de Teatro, envolve-se na tarefa de colaborar com
a formação de agentes sociais que poderão intervir na sociedade através desta linguagem
artística. Isto porque o educador em Teatro é um educador crítico e o fato de sua ação
educativa se materializar pela linguagem teatral já traz consigo a noção de que a educação, e a
educação em Teatro, é um ato político, ético e estético.
Todas as atividades previstas no projeto foram realizadas. Mesmo diante do
esvaziamento de algumas oficinas, de um público menor do que o esperado em alguns
Sábados com Arte, bem como de problemas estruturais na escola, continuou-se a buscar
estratégias de aproximação com os alunos, comunidade e corpo docente e administrativo da
escola. Pode-se observar, portanto, uma maior familiarização da escola com as atividades de
Teatro que estavam constantemente sendo realizadas.
O Pibid-Teatro, por sua vez, situa-se como um local de realização, donde se efetiva a
ação do profissional calcado no tripé artista-pesquisador-docente. Ou seja, percebe-se o PibidTeatro como um espaço no qual o currículo está sendo testado no âmbito da escola básica.
133 Considerando, ainda, que o Pibid-Teatro foi desenvolvido na perspectiva da pesquisa
colaborativa, cuja natureza é tornar o professor investigador de sua prática docente, este
programa se mostrou como um espaço de reflexão sobre os percursos formativos
preconizados pelo currículo do referido curso, podendo apontar para novas perspectivas
curriculares de formação dos profissionais do Teatro.
5.2.2 Seminário Dança Teatro Educação
O Seminário Dança Teatro Educação (SDTE)83 é uma iniciativa que partiu de
professores vinculados às licenciaturas em Dança e Teatro do ICA/UFC. A primeira edição
ocorreu em Agosto de 2011 e a segunda em Maio de 2012. Inicialmente, este Seminário foi
proposto como uma ação do Programa de Incentivo à Docência do MEC/Governo Federal
(PRODEOCENCIA-2010). Na sequência, desvinculou-se deste Programa e buscou apoio para
sua realização em outros órgãos do Estado do Ceará e do Município de Fortaleza-CE.
É válido ressaltar que o SDTE é uma ação que não está prevista no Projeto Pedagógico
do Curso de Teatro. Com isso, configura-se como um movimento de inquietação pessoal dos
seus propositores, o qual caminha ao encontro das bases éticas, políticas, filosóficas e
artísticas das propostas curriculares do curso. Assim, consolida-se como um exemplo de
modos de ampliação das propostas curriculares cujos resultados acabam por sugerir
proposições voltadas para o próprio PPC. Por isso, este Seminário também é um espaço para
se pensar sobre a formação de professores de Teatro e Dança. Assim, propõe-se refletir sobre
os aspectos da experiência estética nas propostas pedagógicas destes cursos de licenciatura.
O objetivo primeiro desta ação é tornar o Seminário um espaço de discussões sobre o
ensino destas linguagens artísticas. Neste sentido, refletir sobre as práticas pedagógicas em
Teatro e Dança que tomam lugar nas escolas de ensino básico. Assim, como o Seminário
possui enquanto público alvo professores destas linguagens artísticas no ensino básico,
professores do ensino superior, graduandos e pesquisadores da área, as ações por ele
engendradas se configuram também na perspectiva da formação continuada para professores
de Teatro e Dança.
Neste intento, a primeira edição do Seminário teve como tema As políticas de inserção
dos licenciando em Dança e Teatro nas escolas. Assim, na intenção de provocar uma
83
Disponível em:<http://www.seminariodte.ufc.br>. Acesso em: 8 mar. 2013
134 aproximação e fortalecer o diálogo da Universidade com as instâncias governamentais, foram
convidados os representantes das Secretarias de Educação e Cultura do Estado e do
Município. Como palestrantes estiveram presentes o Prof. Dr. José Sávio de Araújo (UFRN)
com a conferência Tecnologias da cena e as relações com a economia da cultura; e a Profa.
Dra. Márcia Strazzacappa (UNICAMP) com a conferência intitulada A formação do professor
de Dança.
Já a segunda edição teve como tema Invenções do ensino em arte... eu artisto, tu
artista, ele artista. O Seminário teve início com a conferência e apresentação do espetáculo
Coreológica Ludus da Profa. Dra. Isabel Marques da Caleidos Cia. de Dança (Campinas/SP).
Também proferiu conferência o professor Dr. José Mauro (Universidade de Brasília - UNB)
com o tema Assim no Teatro como na Vida: experiência estética, leitura de mundo e
consciência cidadã. Todos os conferencistas das duas edições também ministraram oficinas
de formação.
O debate intitulado Plano Nacional de Educação (PNE) e Plano Nacional de Cultura
(PNC): diálogos e aproximações, encerrou o II SDTE, contando com a participação de
representante da Comissão de Educação e Cultura MEC-MINC, Sra. Verena Santiago Ferreira
de Castro (Coordenação Geral de Comunicação da Secretaria de Políticas Culturais);
Representantes dos Colegiados Setoriais de Teatro e Dança no CNPC/Conselho Nacional de
Políticas Culturais, respectivamente Virginia Meneses e Rosa Coimbra; bem como do exsecretário de Educação da cidade de Fortaleza e professor da Faculdade de Educação da UFC
Prof. Dr. Idevaldo Bodião (FACED/UFC).
Dentre as ações formativas propostas pelo SDTE estão: palestras; oficinas; mesas
redondas; exposição de pôster; exibição de espetáculos teatrais e de dança; comunicações
orais, artísticas e híbridas; publicação de livros. Em todas as edições dos Seminários houve
adesão de parte do corpo discente do Curso de Teatro em todas as ações propostas. A saber,
no livro intitulado A docência artista do artista docente84 foram publicados dois artigos dos
discentes do curso.
Assim, ainda na primeira edição houve seis inscrições dos discentes do Curso de
Teatro-licenciatura, que abarcavam os seguintes temas: Experiências com o Pibid-Teatro no
LCC; Estímulos sensoriais para formação do ator; A noção de animador cultural no Projeto
84
Primeiro livro publicado sob o selo Artistarias, que reuniu artigos dos palestrantes, professores e alunos que
participaram deste seminário e artistas convidados.
135 Jornada Ampliada85 (Russas-CE); Fruição em Arte como processo formativo de atores;
Problemática dos professores não habilitados que ministram aulas de Arte; A construção de
metáforas no Laboratório de Poéticas Cênicas e Audiovisuais/ICA/UFC. Todos tiveram seus
resumos aprovados e participaram das mesas temáticas apresentando seus trabalhos. Já no
segundo SDTE, cinco alunos tiveram seus resumos aprovados para comunicação oral, um
para comunicação no formato artístico e um no formato híbrido (artístico/oral). Os temas
propostos por eles foram: Educação de idosos junto à dança; Objetos como estímulo da
criação em Teatro; Teatro e crianças na rua; Jogo como processo de investigação coletiva;
Desenvolvimento do olhar estético na educação teatral.
Observa-se pelas temáticas apresentadas a diversidade de temas propostos pelos
discentes do Curso de Teatro. De alguma forma, isto denota a liberdade que eles possuem
para investigar diferentes processos artísticos e de docência, ou mesmo trazer experiências
externas à Universidade para serem discutidas no âmbito acadêmico. O SDTE, portanto,
mostra-se um espaço de integração entre discentes e docentes numa perspectiva dialógica e de
democratização dos espaços de ensino, pesquisa e extensão.
Desta maneira, na tentativa de se fazer um espaço constante de encontros de artistas,
professores e pesquisadores da área das Artes Cênicas, o III SDTE está previsto para agosto
de 2014, trará o tema O corpo do corpo no corpo.
5.2.3 Atividade de Montagem
O primeiro resultado cênico oriundo da disciplina de Montagem do Curso de Teatro
foi o espetáculo Um lugar para ficar em pé – Últimas peças e Outros fragmentos de Samuel
Beckett. Vale ressaltar, portanto, que esta montagem não inaugurou o repertório de
espetáculos de caráter profissional do curso. Antes, outros espetáculos, originados em
indisciplinas de interpretação, já haviam realizado temporada e participado de diversos
festivais de teatro, dentre eles, pode-se citar: Pequenas criaturas, Tem que andar para ver,
Quando as máquinas param, As suplicantes, Coriolano.
85
Projeto desenvolvido pelo município de Russas-CE vinculado ao Programa Mais Educação do Governo
Federal. O Mais Educação vem ampliar a jornada escolar na perspectiva da Educação Integral. Assim, as
escolas que aderem ao Programa desenvolvem atividades em turno oposto. Estas atividades abrangem áreas do
conhecimento como: esporte, Artes, cultura digital, direitos humanos, etc. Importante ressaltar que o Mais
Educação tem se mostrado espaço de trabalho e renda para os alunos do Curso de Teatro.
136 Contudo, para a disciplina de Montagem estava previsto mais tempo e portanto,
possibilidade de maior aprofundamento nas questões inerentes à interpretação e à encenação.
Ressalta-se também que, quando da primeira vez que foi ofertada (proposta curricular
2010.1), Montagem ainda possuía caráter de disciplina. Assim, em decorrências dos
problemas causados pela falta de comprometimento e ausências dos alunos nos processos de
ensaio, o colegiado considerou pertinente enquadrá-la como Atividade, conforme já foi
explicado no capítulo 4.
Em relação ao espetáculo Um lugar para ficar em pé, considerado pelos discente
como o espetáculo da primeira turma, explica-se que o elenco era composto por alunos que
ingressaram no ano de 2010. Portanto, compôs o espetáculo e trabalhou como figurinista uma
aluna ingressa nesta turma, mas que havia sido transferida para o Curso de Design de Moda.
Ademais, ao fim da disciplina, o espetáculo continuou se apresentando em curtas temporadas
e em festivais. Para tanto, alguns alunos que compunham o elenco optaram por não continuar
com o espetáculo e outros deixaram o grupo por motivos diversos.
Quanto à participação dos discentes na concepção do espetáculo, o projeto de Um
lugar para ficar em pé aponta que
A construção da teia de sua dramaturgia se deu em laboratórios orientados
pelo Diretor, onde os resultados apontaram o caminho cênico potencial para
ser traçado. Feito isso, os alunos-­‐‑atores propuseram percursos criativos,
linhas interpretativas, atmosferas cênicas e adaptações textuais que foram
culminando na formação do roteiro a ser ensaiado, sempre com orientação
precisa do Diretor.86
O espetáculo teve uma repercussão muito positiva na cidade de Fortaleza-CE, sendo
alvo de críticas trazidas pelos jornais locais, bem como objeto de estudo de um trabalho
monográfico de conclusão de curso de um aluno do Curso de Comunicação Social da UFC.
Outro espetáculo que também contou com uma repercussão na mídia cearense foi o segundo
espetáculo resultante da atividade Montagem, Como Representar os Negros?
Em uma análise preliminar quanto à participação e o envolvimento dos discentes na
atividade, ressalta-se que foram 15 alunos matriculados, dos quais 3 foram reprovados por
falta, antes da metade do processo. Então, dois outros alunos do curso foram convidados pelo
86
Projeto do espetáculo Um lugar para ficar em pé. Este projeto foi escrito pelos alunos que atuavam também na
produção do espetáculo sob a orientação do professor e diretor na Montagem.
137 professor que dirigia a montagem para integrar o elenco. Depois de concluída a atividade,
inclusive com as notas atribuídas, outro aluno deixou o espetáculo e o figurinista, que não
possuía vínculo com o curso, veio também a integrar o elenco e o grupo.
A montagem deste espetáculo, por sua vez, veio fortalecer o grupo de teatro coletivo
Escambau. É válido salientar que o coletivo Escambau surgiu por iniciativa dos alunos
durante a temporada do espetáculo As Suplicantes, cujo elenco se constitua pela maioria dos
alunos que integrou a montagem de Como Representar os Negros?
No projeto que define o coletivo Escambau, escrito pelos alunos, faz-se a seguinte
consideração sobre a montagem de Como representar os Negros?: “É o trabalho que mais
define o coletivo como tal, por conta do atravessamento do trabalho de diferentes artistas que
trabalham através de diferentes linguagens.”87
5.2.4 Aplauso Festival de Teatro
O Aplauso Festival de Teatro reuniu os resultados cênicos dos trabalhos que foram
realizados sob a direção dos alunos formandos na disciplina Realização Teatral em Docência
(RDT). Esta disciplina, por sua vez, prevê na sua ementa que o discente seja sujeito de uma
“[...] experiência prática da relação professor-diretor, aluno-ator e espectador. Estudo da
relação entre o processo de ensaio e o resultado espetacular almejado. Construção de peças,
cenas ou esquetes no contexto da escola.”88
Neste sentido, o Curso de Teatro trabalha para que o aluno possa refletir e manipular a
matéria cênica, teatral, bem como ser propositor de metodologias para o ensino do Teatro em
ambientes educacionais. Como já pôde ser observado em capítulos anteriores, no primeiro
ciclo (os quatro semestres iniciais de sua formação), o aluno se experimenta enquanto ator. Já
o segundo ciclo, no qual se enfatiza a sua formação enquanto diretor, culmina com a
disciplina Realização Teatral em Docência, na qual o aluno dirige um processo
artístico/teatral, em ambientes educacionais. Toda esta proposta pedagógica é engendrada pela
pesquisa na busca da formação de um sujeito propositor de novos saberes. Da mesma forma,
87
88
Projeto do coletivo Escambau, escrito pelos alunos integrantes do grupo.
Parecer do colegiado do Curso de licenciatura em Teatro /ICA/UFC sobre a necessidade de modificações na
integralização curricular do curso.
138 os conhecimentos do campo pedagógico, muitas vezes inerentes ao fazer artístico, são
trabalhados com vistas em uma sólida formação docente.
Este Festival, portanto, foi resultado de um processo deflagrado por um trabalho
interdisciplinar entre os componentes curriculares: Realização Teatral em Docência e Estágio
Supervisionado IV. É válido ressaltar que tal ação estava prevista, também, na ementa do
Estágio, como pode ser observado: “Processo de caráter interdisciplinar com Realização
Teatral em Docência direcionado à elaboração de um resultado cênico. Potencialidades do
estágio como possível campo de investigação para o trabalho de conclusão de curso.”89 Desta
forma, o aluno estava sob a orientação de dois professores, o primeiro dedicava-se à
orientação/supervisão das atividades de regência previstas para as ações discentes do estágio e
o segundo à orientação/supervisão do processo artístico do estudante. Explica-se, portanto,
que não necessariamente as duas ações foram realizadas no mesmo ambiente.
Importante ressaltar que esta ação também foi uma iniciativa pessoal e não colegiada.
Contudo, após análise dos processos e resultados obtidos através desta proposta de
interdisciplinaridade e, portanto do Festival, a principal crítica se constitui em torno no
excesso de trabalho gerado para o aluno no semestre de conclusão do seu curso, período
dedicado também à escrita monográfica. Outra questão gira em torno de uma possível
confusão conceitual gerada pela imbricação destas ações. Isto porque, como os discentes
estiveram muito envolvidos com a montagem de suas células cênicas, entende-se que pode ter
havido uma supervalorização da montagem de espetáculos teatrais como proposta pedagógica
para o ensino do Teatro.
Mesmo assim, o Festival Aplauso foi uma ação cultural que abarcou mediação,
formação de plateia e apresentações de realizações cênicas. Nesta primeira edição, o Festival
apresentou doze resultados cênicos de RTD, um espetáculo oriundo da atividade de
Montagem desta mesma turma em questão e dois resultados/processos de trabalhos práticoteóricos de TCC. Como conclusão, houve a realização de uma mesa redonda que se fez
espaço de discussão e reflexão sobre o ensino do Teatro.
O Aplauso aconteceu na Caixa Cultural (Fortaleza-CE) oportunizando aos alunos do
Ensino Médio da rede estadual e de outros espaços educacionais adentrar a este lugar na
condição de espectador e de artista. Portanto, foi uma ação que democratizou o acesso a este
89
Documento de circulação interna na Universidade Federal do Ceará, redigido pelo Colegiado do Curso de
Teatro-licenciatura/ICA/UFC para preenchimento do formulário eletrônico do E-MEC por ocasião do
reconhecimento do curso pelo Ministério da Educação e do Desporto.
139 espaço cultural da cidade. Neste sentido, o Festival teve como objetivos: colaborar com o
ensino do Teatro na escola; divulgar e facilitar o acesso dos alunos aos espaços culturais da
cidade de Fortaleza CE; aproximar da sociedade as ações de ensino, pesquisa e extensão
universitária.
A ação proposta neste Festival visou dar valor e visibilidade à esta docência artista,
sensível e qualitativamente pautada em uma formação sócio-política, ética e estética,
privilegiada pelo Curso de Teatro. O Festival desvelou o que é naturalmente do humano e
reconheceu o lugar da arte teatral no universo cultural. Com isso, caminhou em consonância
com ações do Governo Federal que visam estimular a formação de professores e valorizar o
magistério. Da mesma forma, apoiou o caráter de pesquisador do discente em Teatro, através
de reflexões constantes, individuais e coletivas de sua prática profissional.
Portanto, foi diante destas premissas que o Aplauso Festival de Teatro foi observado
pelos discentes como um espaço de síntese das ações do currículo deste curso. Uma vez que
foi em torno do fenômeno cênico que se organizaram as práticas artísticas e de docência dos
alunos formandos, cujos resultados são frutos de pesquisas sobre modos de fazer e ensinar
Teatro. Alguns alunos, os quais optaram pelo caráter prático-teórico, escolheram fazer desta
realização a parte prática de seu TCC. Com isso, realizaram uma pesquisa, também, em
âmbito monográfico, relacionando a disciplina de RTD, as atividades de Estágio e TCC como
partes de um único processo no qual os saberes do artista-pesquisador-docente se tornaram
integrados e promotores de uma ação extensionista cujas reverberações não são passíveis de
serem mensuradas.
140 6 O ARTISTA-PESQUISADOR-DOCENTE E A QUESTÃO DA PESQUISA
Este capítulo objetiva compreender possíveis sentidos atribuídos ao perfil do egresso
do Curso de Teatro, o artista-pesquisador-docente. Para tanto, foi realizada uma revisão
bibliográfica90, constituindo como lócus da pesquisa os anais dos dois principais eventos em
Arte e Arte-educação do país e as mais qualificadas revistas da área de interesse desta tese.
Isto porque estes congressos há décadas vêm alimentando a pesquisa em educação e em Artes
Cênicas, bem como produzindo um acervo documental bastante significativo para este estudo.
Ademais, registra-se a escassez de livros que tratam do perfil em questão, especialmente, no
âmbito da escola básica.
Nesta investigação, portanto, foram selecionados trabalhos que traziam no texto a
expressão artista-pesquisador-docente e/ou qualquer um dos binômios possíveis (artistapesquisador, artista-docente, pesquisador-docente), considerando seus sinônimos e a ordem
inversa das palavras. O resultado mostrou que apenas o trabalho de Martins (2010) traz a
expressão na sua forma triádica, ou seja, o artista-pesquisador-pedagogo. Por sua vez, outros
trabalhos abordam questões relativas ao artista-docente. O conceito de artista-docente também
é abordado por Marques (1999) gerando uma discussão que pretende entender o papel do
artista-docente como aquele que engendra processos artísticos que são tomados, também,
como processos educacionais.
Quanto às temáticas abordadas nos referidos trabalhos, elas variam em torno de dois
eixos principais, quais sejam: 1) as práticas, ou seja, as ações deflagradas pelo docente artista
nos mais diversos contextos educacionais; 2) a formação do artista-docente. A primeira
temática trata, principalmente, de metodologias de ensino de Arte; já na segunda temática,
encontram-se trabalhos acerca do artista-docente no âmbito do ensino superior, ou seja,
estratégias de ações curriculares que visam privilegiar a formação deste perfil de profissional.
A relevância do caráter da pesquisa, enquanto ciência, na formação de professores de
Arte é tema bastante recorrente, mas não foi identificada a categoria de pesquisador como
parte do perfil do egresso dos cursos de licenciatura em Arte. Fica a cargo deste capítulo, no
entanto, ponderar as ressonâncias para as propostas curriculares, da palavra pesquisador estar
90
Os congressos são: da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (ABRACE) e da
Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB), o CONFAEB nos quais Foram pesquisados todos os anais
disponíveis online em http://faeb.com.br e http://portalabrace.org/1/.E as revistas, das quais também foram
pesquisados seus acervos eletrônicos são: Sala Preta, Moringa, Urdimento, Percevejo, Repertório e Currículo
sem fronteiras.
141 grafada no perfil do egresso. Isto porque, inserir a palavra pesquisador no centro da expressão
artista-docente faz com que o ato de pesquisar tenha a mesma importância que educar e
manipular a linguagem teatral. Com isso, torna a pesquisa uma condição para o exercício do
artista e do professor.
Assim, artista-pesquisador-docente é a categoria em análise neste capítulo. Conforme
Abbagnano (2007, p. 50), análise é
Em geral descrição ou interpretação de uma situação ou de um objeto
qualquer nos termos dos elementos mais simples pertencentes à situação ou
ao objeto em questão. A finalidade deste processo é decompor (ou resolver)
a situação ou o objeto nos seus elementos, de tal modo que um processo
analítico é considerado bem sucedido quando tal decomposição é realizada.
A principal intenção, portanto, é decompor esta categoria contextualizando a
interpretação das palavras que o compõem. Contudo, nunca distantes das circunstâncias que
giram em torno da atuação deste profissional. Isto porque, segundo Martins (2010, p. 3).
É nessa perspectiva que surge o perfil do aluno como a composição de um
trinômio: artista-pesquisador-pedagogo. Os termos intercambiáveis deste
trinômio se organizam pela gravitação em torno de um pólo, gerando-se três
possibilidades: o artista, com atributos de pesquisador e pedagogo; o
pedagogo, com atributos de pesquisador e de artista; e o pesquisador, com
atributos de artista e pedagogo. Agrupando-se essas possibilidades, podemos
escrever os seguintes binômios, em que o primeiro termo é o pólo e o
segundo, um atributo – notemos que a ordem dos termos é importante:
• artista-pesquisador
• pesquisador-artista
• artista-pedagogo
• pedagogo-artista
• pedagogo-pesquisador
• pesquisador-pedagogo.
Do artista-pesquisador, espera-se a construção processos artísticos,
baseados na experimentação e no risco, atrelados a projetos de pesquisa, que,
pela definição de um método, provoquem reflexão crítica e avaliação
continuada. Por outro lado, o pesquisador-artista formula e realiza seus
projetos, em perspectiva artística. Para um e outro, é pertinente a questão:
não será poética a linguagem do artista-pesquisador e do pesquisador-artista?
O artista-pedagogo valoriza os percursos teatrais, a construção de uma
escuta, as relações intragrupais, a troca de saberes e fazeres, e a proposição
de uma ação cultural no âmbito da sociedade. O pedagogo-artista formula
com precisão questões sobre o sentido, a natureza e as modalidades de sua
intervenção pedagógica e artística. O pedagogo-pesquisador articula suas
intervenções a projetos de pesquisa, enquanto o pesquisador-pedagogo
agrega à sua pesquisa a passagem do conhecimento.
142 Martins (2010) trata em seu texto de uma Reformulação Curricular realizada pelo
Departamento de Artes da Escola de Comunicação e Artes (ECA/USP) nos cursos de
bacharelado e licenciatura em Teatro. Portanto, este trabalho se enquadra no grupo de
trabalhos de tratam de estratégias curriculares, uma vez que pensa o artista-pesquisadordocente como o perfil do egresso que se pretende formar.
Contudo, considera-se de fundamental importância para o currículo que o perfil do
egresso seja compreendido para além de suas funções práticas no mercado de trabalho. Então,
traz-se as pedagogias culturais e a pedagogia crítica para compreender este profissional para
além dos exercícios das funções de artista, de pesquisador e de docente. Mas, em busca de
bases ideológicas, políticas e estéticas que devem pautar a sua atuação.
Assim, encontram-se nos conceitos de Trabalhadores Culturais e de Pedagogia Crítica
de Henry Giroux (1999), as bases teóricas que fundamentam a compreensão que se intenta
neste capítulo. Entende-se que “O trabalho de Giroux é de particular interesse para os artistas,
pela maneira que ele atrai os trabalhadores culturais para o círculo da pedagogia, quer
exerçam sua atividade da sala de aula, na galeria ou na rua.” (TREND, 1999, p. 175)
Para além das relações que Giroux (1999) estabelece entre os trabalhadores culturais e
a educação, é de fundamental importância para a pedagogia crítica a questão da construção
dos significados e das ideologias neles imbricadas. Estas questões enriquecem a discussões
deste capítulo questionando as práticas artísticas e pedagógicas do artista-pesquisadordocente.
6.1 O ARTISTA-DOCENTE E O PESQUISADOR
Sabe-se que o professor de Teatro deve ser fundamentalmente formado nos
conhecimentos específicos da sua área de atuação e ser capaz de adaptar a materialidade
teatral às particularidades e necessidades de seus diversos grupos de alunos. Assim, as
propostas pedagógicas deste curso pretendem formar profissionais capazes de lidar com
vivências diferenciadas para evitar a reprodução cultural e social de um modelo tradicional,
hegemônico e específico. Para tanto, faz-se necessário superar as generalizações atribuídas ao
Teatro enquanto prática educacional e definir melhor seu campo de atuação. Com isso,
produz-se novas interações entre o Teatro e as demais áreas do conhecimento,
143 redimensionando o próprio Teatro e seu diálogo com os diferentes setores da Arte e da
Ciência.
Neste sentido, não cabe discutir acerca da dicotomia entre ser artista ou ser professor.
Isto porque no âmbito desta discussão é possível, ainda, se observar o jargão comum de que
aquele que não serviu para ser artista virou professor. É o que se poderia deduzir de uma frase
que se tornou popular, qual seja: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina.” (GADOTTI, 2003,
p. 12) Ao contrário, defende-se que seria salutar para o professor de Teatro ser um talentoso
artista e ter consciência plena de que para ser professor é preciso ter talento docente.
Contudo, quando se fala de talento não se aborda somente o sentido aureliano91 da
palavra, mas também o sentido spoliano92. Neste intuito, faz-se aqui um parêntese para situar
a teatróloga Viola Spolin (2008) no contexto do que vem sendo dito. Assim, para teatróloga,
talento é a capacidade de experienciar-se. Experienciar-se intelectual, física e intuitivamente.
Ainda se faz necessário compreender que para ela a intuição, tão necessária aos processos
criativos, caminha para além do plano intelectual, mas é uma dádiva no momento da
espontaneidade, do momento de liberdade pessoal, do momento de descoberta, da experiência
e da expressão criativa.
O artista-docente, então, precisa se colocar como sujeito da experiência estética e
pedagógica, ou seja, comungar das práticas de ensino como quem participa do processo. Para
tanto, ele precisa estar ciente de que para se exercer uma docência artista não é possível se
colocar do lado de fora do processo, ou seja, como quem o propõe e se exime dele. Se para ter
talento é necessário estar aberto às experiências, para ter talento de artista-docente é
necessário propor e vivenciar experiências artístico-pedagógicas porque o ensino do Teatro
deveria se dar, principalmente, através da vivência dos sujeitos em processos criativos.
Neste sentido, o professor em Teatro deve ser um educador que instiga a construção de
um conhecimento e não o acúmulo de informações, ou seja, que suscita a capacidade e o
desejo de cada estudante em fazer e refletir sobre processos teatrais. Conforme elucida
Imbernón (2009), os professores devem ser capazes de ajudar os alunos a se tornarem pessoas
mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. Desta forma, segundo
o autor, é preciso considerar o professor como um agente que atua na dinâmica cultural, social
e curricular, uma vez que está apto a tomar decisões nesses âmbitos.
91
92
Neologismo que se refere ao dicionário Aurélio, ou seja, ao sentido denotativo das palavras.
Neologismo que se refere ao sentido conotativo dado pela teatróloga Viola Spolin à palavra talento.
144 O artista-pesquisador-docente que, por sua vez, deve manter pulsante seu contato com
as mais diversas manifestações artísticas, através do fazer e/ou do fruir, contribui para manter
vivas e renovadas as discussões em sala de aula. Pesquisar e manipular a matéria cênica são
ações fundamentais para que o professor de Teatro não esmoreça diante das dificuldades e, ao
mesmo tempo, não desmotive os alunos com teorias distanciadas do seu cotidiano e que
negligenciam as suas experiências. Por isso, ser artista-pesquisador-docente, pressupõe
considerar os ambientes educacionais como locais potentes para se fazer e manter pulsante a
atividade teatral. Porém,
Muitas escolas também não compreendem totalmente as necessidades desta
prática e do profissional que o realiza. Estas constatações contribuem para
que algumas instituições de ensino ainda não sejam compreendidas como
espaços que possibilitam processos artísticos e criativos consistentes.
(DEBORTOLI, 2011, p. 92)
Este profissional, portanto, vem aproximar o Teatro da escola, bem como inseri-la
como local de produção cultural. Para tanto, ele precisa conferir ao aluno o lugar de agente de
processos criativos, discutir os valores estéticos de suas ações contribuindo para a formação
artística do indivíduo. Segundo Marques (1999, p. 113), “[...] o artista-docente passa a ser a
fonte do conhecimento da arte e não somente uma ponte entre o aluno e o mundo da arte.”
Portanto, a formação do professor de Teatro enquanto artista da cena é fundamental para a
escola.
Com isso, um artista-docente não valora suas ações na escola como menores do que as
produções que ocorrem fora da escola. Assim, ele não dissocia a Arte da pedagogia e se
mostra capaz de equacionar a aprendizagem que se efetiva no fazer artístico. Neste sentido,
afirma-se que não somente no fazer, mas no sentido que aluno atribui ao fazer artístico, no
juízo estético e no rigor metodológico que os processos artísticos exigem. Salienta-se, então,
que não se trata de fazer por fazer ou fazer de qualquer jeito, mas orientar os processos de
criação para que o aluno se aproprie do Teatro enquanto conhecimento e este passe a fazer
sentido em suas vidas.
Portanto, são muitos os desafios para que o artista-docente aja de maneira tão
contundente e completa na escola e em outros ambientes produtores de arte. Assim, entendese que são diversos os modos de atuação deste profissional. Contudo, intenta-se a sua
formação acreditando que seria salutar para a sociedade o trabalho de professores éticos e
comprometidos com uma educação artística de qualidade.
145 Neste sentido, Vidor (2008, p. 2) discute a concretização da condição de artista do
professor na sala de aula.
A segunda questão trata de considerar, da mesma forma, a possibilidade de o
professor de teatro, dentro da instituição de ensino, transitar pelo papel de
pedagogo e artista na própria instituição, o que parece óbvio, porém na
prática, pouco se efetiva. As exigências da instituição, a estrutura das aulas
ou mesmo a própria imagem construída sobre o papel do professor, podem
ser algumas das razões que fazem com que o mesmo não ‘cruze as
fronteiras’ e, assim, acabe por dissociar a prática pedagógica da artística dentro da escola é o pedagogo e fora dela é o artista ou, o que é mais
provável, acaba se afastando da arte e atuando apenas como pedagogo. Será
que não dá pra ser artista na sala de aula, junto com os alunos, dentro da
instituição escolar?
No mesmo artigo, Vidor também aborda a noção de professor como trabalhador
cultural e, com isso, reflete também sobre a escola como um espaço de fronteira cultural
sinalizando a importância de se formar professores críticos e politicamente engajados,
conforme defende Giroux (1999) em sua proposta de pedagogia e política culturais. Neste
sentido, a autora expande a compreensão do exercício da docência-artista para além de
possíveis metodologias de ensino de Teatro que fazem uso dos atributos artísticos dos
professores.
Já Valéria Araújo (2012) travou uma investigação em busca dos diversos significados
da expressão artista-docente, e suas variações, atribuídas por diversos pensadores da área.
Segundo sua pesquisa, embora haja uma grande variação em torno desta definição,
encontram-se importantes pontos de ressonância sobre o que seria necessário ultrapassar para
melhor compreender este binômio. Assim, podem-se elencar a partir de seus estudos, quatro
principais questões que necessitam ser trabalhadas, ou superadas, visando a formação de um
docente-artista: 1) a hierarquização entre o fazer artístico e o fazer pedagógico; 2) o status
diferenciado entre bacharelado e licenciatura; 3) o vício popular quem sabe faz, quem não
sabe ensina; 4) a separação entre o objetivo da ação (produção em arte) e a possibilidade
financeira (docência). Para aprimorar esta discussão, acrescenta-se uma quinta categorias: 5) o
professor de Teatro que não frequenta Teatro. Intenta-se, a partir de agora, refletir sobre estes
pontos levantados.
A hierarquização entre o fazer artístico e o fazer pedagógico se encontra em diversos
âmbitos: no curricular, na educação básica, nos espaços culturais. Assim, revendo a história
146 da criação deste curso é possível recordar as citadas discussões sobre como deveria se dar a
grafia do perfil do egresso do curso: pesquisador, artista ou docente. Lembra-se, portanto, que
os intelectuais da educação defendiam que a palavra docente deveria vir por primeiro,
enquanto os artistas de Teatro defendiam ser a palavra artista. Então, esta faceta da história
traduz uma inquietação presente nas pesquisas e no dia-a-dia de quem vive a licenciatura em
Teatro.
Ainda neste tema, no que concerne às propostas curriculares, questiona-se o lugar das
disciplinas artísticas e pedagógicas. Neste sentido, poderia se questionar se a Universidade
incentiva esta hierarquização colocando sob a custódia da FACED/UFC (Faculdade de
Educação) as disciplinas de caráter pedagógicos, as quais são comuns a todos cursos de
licenciatura.
O status diferenciado entre bacharelado e licenciatura convive com o universo
acadêmico. Sabe-se que não é pequena a literatura que trata do desprestígio que a profissão
docente alcançou nas últimas décadas devido a inúmeros fatores como: baixos salários;
escolas com pouca ou nenhuma infraestrutura; os excessos burocráticos que tomam o tempo
do professor em sala de aula (cadernetas, formulários eletrônicos); salas lotadas que não
permitem uma atenção mais individualizada aos alunos.
Ainda neste lugar, nota-se que as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais,
também, acabam por reforçar esta diferenciação de status. Isto porque a diferença do tempo
total para a formatura de um licenciado para um bacharel em Teatro é de 400 horas. Ou seja,
este é o tempo previsto para inserir no currículo da licenciatura as horas destinadas ao Estágio
Supervisionado. Sobre esta questão, entende-se que as Diretrizes propõem que a formação de
um bacharel e de um licenciado se processe em um mesmo período de tempo. Diante desta
situação, faz-se necessário que algumas disciplinas de caráter artístico, presentes nas
propostas pedagógicas dos cursos de bacharelado cedam lugar a outras de caráter pedagógico,
obrigatórias para a licenciatura.
Assim, esta opção denotaria, principalmente para os discentes, que o bacharel é
melhor formado artisticamente porque possui uma proposta pedagógica que o possibilita a se
experimentar mais enquanto artista. Certamente, esta questão da integralização curricular traz
outras reflexões, principalmente para a pedagogia do Teatro. Contudo, por este ponto de vista,
que pertence ao senso comum, o status de artista bacharel será sempre maior do que do artista
licenciado.
147 Ressalta-se, contudo, que o fato das disciplinas pedagógicas ocuparem lugar no
currículo em detrimento das artísticas não significa que o licenciado é menos artista que o
bacharel. É necessário ressaltar que mais importante é a intensidade e a seriedade das
experiências e não a quantidade delas. De fato há uma questão quantitativa no currículo da
licenciatura em Teatro que precisa ser revista. Foram muitas as entrevistas nas quais os
discentes queixaram-se sobre a necessidade de mais tempo para a integralização, bem como a
falta de algumas disciplinas que não integram o currículo. Ao mesmo tempo, como já foi
visto, os discentes não aprovaram o aumento do tempo previsto para formatura de 8 para 9
semestres. Diante disso, é um desafio pensar sobre intensidade com a qual o aluno deve
vivenciar cada experiência e não a quantidade delas.
Portanto, o vício popular quem sabe faz, quem não sabe ensina está diretamente
relacionado à hierarquização entre o fazer artístico e o fazer pedagógico, bem como ao status
diferenciado entre bacharelado e licenciatura. Considerar, portanto, que aquele que ensina
Arte não sabe fazer arte minora tanto em quantidade quanto em qualidade as práticas artísticas
nos cursos de licenciatura. Diante destas reflexões, seria importante cuidar para que as
práticas avaliativas não sejam minadas por este pensamento desagregador e preconceituoso.
É válido salientar que a avaliação é muito cara para qualquer processo de ensino. No
caso do curso de licenciatura em Teatro, ela também ocupa um lugar de afirmação da
identidade do sujeito enquanto artista-docente. Pretende-se, então, refletir que o pressuposto
preconceito que segrega o artista do professor, pode ser danoso para o currículo da
licenciatura, uma vez que diminui a responsabilidade artística, ou seja, o rigor estético das
experiências dos licenciandos. Pode-se, para ilustrar este tema, narrar algumas conversas de
bastidores que figuram o currículo em ação deste curso e são fundamentais para se observar as
práticas formativas do artista-pesquisador-docente quando influenciadas pelo pensamento do
quem sabe faz, quem não sabe ensina.
Então, tais conversas podem ser textualmente representadas com as seguintes falas: 1)
Se fosse em um curso de bacharelado um aluno com este desempenho cênico não seria
aprovado; 2) Só aceito a cena desta forma, com tantas fragilidades, porque ele não está se
formando diretor; 3) Ele é excelente na cena, pena que tem uma escrita tão comprometida, ele
deveria estar em um curso de bacharelado; 4) A situação de ‘fulano’ é desesperadora, ele é
muito ruim: não sabe nem falar, se movimentar, andar em cena; se houvesse teste de
habilidade específica, ele nunca teria entrado.
148 Todos esses pensamentos e comportamentos contribuem tanto para o desmerecimento
do bacharel como profissional capaz de pensar pedagogicamente seus processos, pesquisar e
pautar metodologicamente a cena como o desmerecimento do licenciado como um artista da
cena que atua, também, na escola. Refletir sobre artista-pesquisador-docente eleva as ações
curriculares para além destas dicotomias históricas. Pensar um currículo para este profissional
é buscar um espaço de comunhão de saberes que está sempre em trânsito com a produção
artística vigente.
Outra questão relevante é a separação entre o objetivo da ação (produção em arte) e a
possibilidade financeira (docência). Neste sentido, pode-se dizer que não é distante do
conhecimento daqueles que circundam o meio artístico que os financiamentos públicos são
insuficientes para atender à demanda, bem como as bilheterias não mantém as produções em
circulação. Esta questão faz com que muitos artistas procurem a docência como uma
possibilidade de geração de renda provocando a dita separação entre a arte que produz e a
docência.
Esta questão inclui fatores de ordem governamental, mas também humana. Pensa-se,
portanto, que uma proposta curricular não pode garantir que a prática dos seus egressos em
sala de aula terá como motivação o desejo e o prazer pela docência. Da mesma forma, não
seria questionável a atitude de um artista que busca a sala de aula para prover a sua
subsistência. Porém, considera-se que as práticas curriculares devem se questionar sobre estas
questões.
Já para iniciar a reflexão sobre a questão do professor de Teatro que não vai ao Teatro,
é possível notar que:
Josette Féral: […]as novas pedagogias são indissociáveis de novas visões
de Teatro. Mas para isso, é preciso que nós frequentemos assiduamente o
teatro; porém, as entrevistas que fiz provam que os encenadores assim como
os atores vão muito pouco ao teatro.
Aura Cunha: Os professores também...
Josette Féral: Como eles podem, então, seguir as novas formas? Ou mesmo
simplesmente estar informados? Como eles podem então modificar sua visão
de teatro e, acima de tudo, sua pedagogia? O teatro que se faz e o teatro que
se ensina devem estar ligados. Um informa o outro, modifica o outro, de
onde vem a necessidade de seguir tudo o que se faz em sua época e estar
alerta, vigilante, curioso. Então, para voltar à sua pergunta, sim, é claro, o
papel do pedagogo é importante, mesmo que às vezes trate-se de um papel
ingrato, pois repetimos as mesmas coisas o tempo todo, mas é um papel
estimulante e provedor. E para ser verdadeiramente eficaz, é preciso
permanecer vigilante e saber manter-se informado. E para permanecer
149 informado das práticas e das formas artísticas, é preciso desenvolver as
mesmas qualidades do ator: isto é, saber continuar sendo curioso e manter o
espírito aberto e em relação com o mundo. (FÉRAL, 2010, p. 256-260)
Pode-se dizer que esta questão não é distante dos profissionais do Teatro e, quase
sempre, a culpa é do tempo. Com isso, a falta de tempo é muitas vezes a responsável pelos
profissionais do Teatro não frequentarem o teatro. Contudo, questiona-se a culpabilidade do
tempo quando nota-se a falta de referência dos discentes que ingressam no Curso de Teatro.
Neste sentido, questiona-se, ainda, modos do currículo prever tempo para a fruição de
espetáculos.
Por outro lado, intenta-se que o artista-pesquisador-docente seja um artista-docente
porque, também, é produtor de arte fora da escola. Mesmo ciente dos entraves de uma
docência artista na escola, seria salutar ser artista na sala de aula e fora dela como fazeres
complementares. Neste sentido, o professor de Teatro renova suas práticas artísticas se
colocando como sujeito de outras experiências e mantém vivo seu contato com um público
externo à escola. Assim, oxigena seu repertório pessoal e a escola na qual atua. Da mesma
forma, a escola o retroalimenta as atividades por ele desenvolvidas fora dela. Isto porque,
A própria condição instável da profissão do ator exige que o mesmo ministre
oficinas, realize palestras, de modo a garantir sua sobrevivência e garantir a
possibilidade de dialoga com a política cultural nacional atual, que exige
contrapartidas sociais para o financiamento de projetos artísticos. Desta
forma, me parece que a aproximação entre o fazer e o ensinar é um caminho
sem volta e que pode, cada vez mais, ajudar a definir o perfil de um
profissional que abarca em sua prática o binômio professor-artista. (VIDOR,
2008, p. 1)
Considera-se, portanto, esta questão fundamental para se pensar currículo. Neste
sentido, o distanciamento dos currículos do bacharelado e da licenciatura precisa ser superado
quando se pensa na formação de um licenciado. Por outro lado, pode-se entender que esta
superação também deve acontecer quando se pensa em na formação de um bacharel por uma
necessidade prática de mercado.
Um esclarecimento que se deve fazer, também, é sobre a diferença notada entre as
expressões professor-artista e artista-docente. Para a bibliografia comparada nesta tese, o
termo professor-artista se refere, normalmente, a professores do ensino superior. Por sua vez,
o artista-docente é tomado, na maioria das vezes, como um profissional do ensino básico.
Então o termo professor-artista, de alguma forma, é herança dos artistas que compuseram os
150 primeiros corpos docentes das escolas superiores em Arte.
Nota-se, então, que o fato dos professores de cursos superiores de Arte serem
chamados de professores-artistas dá-se em decorrência, também, de um fato histórico. Isto
porque, como não havia formação em Arte em nível de graduação e/ou pós-graduação,
compuseram os quadros docentes das primeiras escolas superiores de Teatro do Brasil artistas
de notório saber. Sobre esta questão, pode-se que o mesmo ocorreu com a Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp):
Seguindo o procedimento utilizado para as demais unidades acadêmicas da
Unicamp (GOMES, 2007), o corpo docente foi inicialmente composto por
professores convidados – nesse caso artistas reconhecidos –, para que
apresentassem e ensinassem as técnicas da arte, possibilitando, assim, a
produção e o ensino na área. (ARRUDA, 2011, p. 53)
A questão da pesquisa e do pesquisador
Entende-se que a pesquisa é uma ação inerente a atividade do artista e do docente.
Para o artista-pesquisador-docente, o objeto de suas pesquisas deve compreender as práticas
artísticas e de docência, permitindo a articulação do trinômio e contribuindo para os avanços
da Arte, da docência e, consequentemente, de uma docência artista.
Antes de tudo, pesquisar prevê o desejo de investigar, categorizar, explorar um objeto
específico através de meios rigorosos de observação e experimentação. Portanto, pesquisar se
aprende. Ensina-se pesquisa levando o aluno ao conhecimento de técnicas exploratórias,
suscitando nele a curiosidade e consequentemente o desejo pela investigação; e, também,
neste caso específico, deixando clara a importância do ato de pesquisar para o exercício de
uma artista-docente.
A pesquisa no currículo do artista-pesquisador-docente ocupa dois lugares principais:
como método e como condição. No primeiro, encontram-se as disciplinas voltadas,
especificamente, para a aprendizagem de metodologias de pesquisa, ou seja: definição do
objeto, delimitação do corpus, bases teórico-metodológicas, o problema da pesquisa e outros.
Assim, aborda-se, também, a bases teóricas e filosóficas que dão suporte aos métodos de
pesquisa em Arte, Filosofia e Ciências. Já no segundo, reside toda e qualquer ação curricular
voltada ao ato de pesquisar como parte inerente da atividade do professor e do artista. Assim,
151 como a pesquisa enquanto disciplina não ocupa um lugar privilegiado no currículo deste curso
em questão, a sua compreensão enquanto parte do exercício do docente-artista é fundamental
para uma prática curricular que corrobore com manipulação dos meios da pesquisa, tornandoa natural, salutar e significativa para a vida acadêmica e profissional do aluno.
Neste segundo caso, não há disciplinas específicas, ementas ou programas que
norteiam a pesquisa enquanto campo de conhecimento ou prática do artista-docente. Assim, é
um lugar no qual residem as ações voltadas para a reflexão e a sistematização dos processos
de ensino e aprendizagem deflagradas em sala de aula e/ou fora dela. São exemplos destas
ações: os resumos e as resenhas, os diários de bordo, observações conduzidas para criação de
personagens, busca de referencias estéticos políticos e/ou metodológicos para construção de
cenas, registro de aulas de campo, proposição de novas metodologias para o ensino de Teatro
– desde a reformulação ou invenção de jogos teatrais e dramáticos até a elaboração de
materiais didáticos, por exemplo.
Retomando aos resultados da revisão da bibliografia especializada, pode-se dizer que
já é mais comum se encontrar trabalhos que abordam a questão da pesquisa na formação de
professores de Teatro. Contudo, estes trabalhos não são necessariamente relacionados à uma
docência artista ou tratam da pesquisa como área de conhecimento. Portanto, são trabalhos,
geralmente, resultantes de pesquisas acadêmicas, principalmente realizados por grupos
participantes de Programa de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) e Programa de Bolsa de
Iniciação Científica (PIBID). Estes trabalhos, por sua vez, trazem para a discussão a
importância da pesquisa na reflexão crítica, sistematização e busca por novas metodologias do
ensino do Teatro.
Destaca-se, portanto,
[...] a importância inequívoca do desenvolvimento da capacidade reflexiva
do professor de teatro acerca das suas próprias ações pedagógicas. Em
síntese, trata-se de evidenciar uma pedagogia comprometida com a
transformação do conhecimento em teatro no seu mais amplo sentido. E aqui
se entenda não apenas os aspectos da aquisição de conhecimentos relativos
ao teatro, no sentido meramente cognitivista, mas aqueles que dizem respeito
à invenção, que envolvem os domínios da criação, responsáveis pela
produção da novidade, que mobilizam a totalidade do seu sujeito e afetam o
seu mundo de modo definitivo. (SANTOS, V., 2008, p. 4)
Uma vez que a docência artista é uma atividade relativamente nova que conjuga
152 diversas áreas do conhecimento e pressupõe um olhar de crítica diante do mundo em que
vivemos, a pesquisa, neste caso, se processa numa região epistemológica complexa e
interdisciplinar. Portanto, faz-se necessário pensar a pesquisa tomando como base o
paradigma da complexidade que se opõe ao paradigma clássico no qual se circunscreve os
parâmetros da ciência moderna. Isto porque, em meados do século vinte, a ciência passa a
analisar os fenômenos embasado no conceito de interdisciplinaridade, o qual se fundamenta
na ciência dos sistemas complexos.
Para Edgar Morin (2009), os princípios de separação e redução irão reger a
consciência científica. Contudo, o autor salienta que cada vez mais estes princípios mostramse ineficazes e limitadores para os estudos dos fenômenos, fazendo emergir uma concepção
sistêmica na qual o todo não é redutível às partes. Neste sentido,
[...] a problemática epistemológica baseia-se nas noções de pluralidade e
complexidade dos sistemas físicos, biológicos e antropossociológicos, cuja
compreensão requer um outro paradigma – o da complexidade – o que, por
sua vez, funda-se numa outra razão – razão aberta –, que se caracteriza por
ser evolutiva,residual, complexa e dialógica. (ESTRADA, 2009, p. 86)
Portanto, é nesta região epistemológica interdisciplinar e complexa que se processa a
pesquisa do artista-docente. Com isso, a pesquisa é o hífen entre o docente e o artista. Isto
porque é a pesquisa que torna possível encontrar modos de ser artista na escola. Podem-se
observar duas funções do hífen as quais tornam esta comparação possível, quais sejam: 1) é
um sinal de pontuação utilizado para unir palavras compostas; 2) liga os valores extremos:
(A-Z), (1-5), etc.
Então, a pesquisa une a palavra composta artista-docente, afirmando que seu sentido é
diferente das palavras separadas. Assim como por exemplo, as palavras beija e flor,
separadamente, não significam a mesma coisa quando hifenizadas, ou seja, beija-flor.
Contudo, para a palavra artista-docente, a pesquisa se torna condição para atribuir um sentido
à união do artista com o docente. Por segundo, pode-se entender que a pesquisa vem a ligar
dois valores extremos: a Arte e a docência. Extremos, portanto, não no sentido de opostos,
mas corroborando com a noção histórica da luta política da inserção da Arte na escola.
Ainda sobre compreensão da grafia da expressão artista-pesquisador-docente, uma vez
explicado o sentido da palavra pesquisa se encontrar entre as palavras artista e docente,
observa-se a necessidade de considerar o porquê da palavra artista preceder a palavra docente.
153 Sabe-se, pois, que a proposta curricular deste curso enseja uma docência artista. Contudo, de
modo geral, nada garante que para ser professor de Teatro seja necessário ser artista de
Teatro. Assim, a docência artista do artista-pesquisador-docente é uma premissa deste curso
de Teatro, mesmo podendo ser localizado em outros territórios. Neste sentido, a palavra
artista abre a expressão para sublinhar a necessidade de um professor Teatro que seja artista
da cena atuando na e com a escola. Isto porque se acredita que a busca por uma educação
teatral que passe pelas experiências dos sujeitos em processos criativos só pode ser deflagrada
por professores que também são sujeitos de experiências estéticas.
6.2 POÉTICAS POLÍTICAS E PEDAGOGIAS CRÍTICAS
Nesta época da nossa história, é especialmente importante que artistas,
educadores e outros trabalhadores culturais desenvolvam uma definição mais
ampla da instrução e da prática pedagógica como forma de política cultural.
(GIROUX, 1999, p. 277)
Tanto a região epistemológica quanto o campo de atuação no qual se situa o artistapesquisador-docente são zonas de fronteira. Nestes lugares, encontram-se fluxos de diferentes
áreas de saber, principalmente do Teatro e da educação. São regiões nas quais não há
predominância de conhecimentos, mas ações que se articulam na intenção de, localizadas
problemáticas, posicionar-se na busca de soluções possíveis.
Uma das primeiras dificuldades encontradas pelo artista-pesquisador-docente,
portanto, é o próprio discernimento diário que ele precisa fazer quanto aos tipos de ação das
quais está sendo propositor. Ao contrário do que muitas vezes se imagina, as dificuldades
encontradas nas instituições de ensino em que atua o artista-pesquisador-docente, vêm à
reboque de uma reflexão constante, que ele mesmo deve fazer, quanto aos lugares que ocupa
na sociedade.
Não cabe aqui situar ou restringir a ação deste profissional enquanto artista,
pesquisador ou docente. Para além dos aspectos formativos que estão envolvidos neste
profissional – professor de Teatro no caso do objeto de estudo desta tese –, quando se lança
para ele um olhar de síntese, torna-se possível compreender a complexidade de sua
composição e, portanto, de sua atuação.
154 É salutar perceber e intencionar que este profissional ocupe os mais diversos setores
da Arte e da educação. Contudo, é importante que em seus aspectos formativos lhes sejam
propiciadas as condições necessárias para que ele se reconheça e se posicione nestas
fronteiras. Portanto, para agir na promoção de políticas culturais é necessário tomar
consciência sobre a necessidade de fazer escolhas estéticas, políticas e ideologicamente
comprometidas, ou seja, refletir sobre a sua prática pedagógica.
As práticas pedagógicas, as quais neste caso possuem, muitas vezes, natureza artística,
exigem escolhas estéticas e políticas que organizam as formas através das quais o outro irá
experienciar. A prática pedagógica envolve o ato de pensar no outro, na experiência do
sujeito. Ou seja, enquanto o artista é o sujeito da experiência estética, a prática pedagógica do
artista-pesquisador-docente pensa na experiência do sujeito. Assim, pensar esta experiência
exige que analisar e propor sejam aspectos inerentes a este profissional. Isto porque a
educação e a Arte, mais uma vez imbricadas, estariam validando uma fronteira entre
experienciar e propor a experiência. O artista-pesquisador-docente seria deflagrador de
propostas pedagógicas para construção de sentidos através da experiência estética. Assim, é
possível compreender que:
Como prática cultural, a pedagogia ao mesmo tempo contesta e refigura a
construção, a apresentação e o envolvimento de várias formas de imagens,
texto, fala e ação que resultam na produção de significado, que informam os
alunos e outros a respeito de seus futuros individuais e coletivos. Nesse
sentido, a pedagogia representa tanto um discurso de crítica quanto um
projeto de possibilidade. (GIROUX, 1999, p. 286)
A Política Cultural, principalmente no âmbito governamental, tem como objetivo
executar ações, como por exemplo: a conservação de patrimônios, acesso aos bens culturais,
fomentos às atividades artísticas. Normalmente estas ações intentam que a cultura esteja ao
alcance de todos, mas quase nunca preocupam-se em dar acesso os meios de produção
cultural. Neste cenário, o artista-pesquisador-docente cumpre um papel fundamental de
democratizar os instrumentos para que os sujeitos sejam autores e fruidores. Ou seja, ele atua
no sentido de mediar a experiência do sujeito para que este possa vir a ser efetivamente ativo
na experiência, no âmbito do fruir e do fazer artístico. Este profissional, com suas bases na
pedagogia crítica e independente de seu local de ação, engendra políticas culturais através de
seus processos pedagógicos.
155 A pedagogia crítica como forma de política cultural, se refere neste caso a
uma tentativa deliberada por parte dos trabalhadores culturais de influenciar
o tipo de conhecimento e subjetividades produzidos dentro de conjuntos
particulares de relações sociais e a maneira como isso acontece. (GIROUX,
1999, p. 277)
Pressupõe-se que o artista-pesquisador-docente está envolvido na promoção da
materialidade da obra artística e está, também, consciente das transformações que serão
acarretadas em cada sujeito que direta ou indiretamente entrar em contato ela. Sendo assim,
sua produção artística deve ser direcionada para uma ação cultural que naturalmente possui
impactos sociais. A ação cultural nutre o
Desejo de fazer da arte e da cultura, instrumentos deliberados de mudança do
homem e do mundo. [...] Ao mesmo tempo, um outro grupo, por ignorância
ou descuido, confunde cultura com educação e quer transformar o teatro, o
cinema, a biblioteca ou o centro de cultura em substitutivos para um sistema
educacional que, neste país, faliu por cumplicidade de quase todos e desejo
de vários. [...] a ação cultural surge assim para responder à pergunta” ‘o que
fazer?’ com a cultura e a arte hoje, neste tipo de sociedade a que chegamos.
(COELHO NETO, 2001, p. 8-11)
Neste espaço de fluxos e fronteiras não há resposta inequívoca para esta questão – o
que fazer? Contudo, é uma pergunta que o pesquisador-artista-docente deve se colocar a cada
instante, não para dissociar a cultura da educação, mas para, através do planejamento de ações
culturais consistentes, direcionar suas práticas artísticas a um sentido de educação que
“através da transmissão das técnicas já em poder na sociedade, se propõe formar nos
indivíduos a capacidade de aperfeiçoar e corrigir essas mesmas técnicas” (ABBAGNANO,
2007, p. 358)
Esta transmissão de técnicas em nada se aproxima de uma educação depositária, mas
nutre e resgata o sentido de educação, também, como modo de garantir que todo o legado da
humanidade seja transmitido, para ser aperfeiçoado, de geração para geração. Neste aspecto, a
educação parte do aperfeiçoamento do indivíduo, dura a vida inteira e não está restrito aos
ambientes educacionais. Com isso, torna-se responsabilidade do artista-pesquisador-docente
legitimar suas ações como culturais, educativas e, consequentemente, sociais. Neste aspecto,
segundo Abbagnano (2007, p. 261), a cultura tem dois significados básicos:
No primeiro e mais antigo, significa a formação do homem, sua melhoria e
seu refinamento. [...] no segundo significado, indica o produto desta
156 formação, ou seja, o conjunto de modos de viver e de pensar cultivados,
civilizados, polidos, que também costumam ser indicados como civilização.
Perceptível nestas definições como são sutis os limites entre educação e cultura. Os
seus conceitos mudam com tempo e, atualmente, encontra-se uma dificuldade em se delimitar
os seus espaços. Da mesma forma, é complexa a tarefa de demarcar limites para as ações do
ator, do pesquisador e do docente quando se trata do ensino do Teatro. Assim, nestes tempos
de hibridizações e complexidades que ultrapassam a disciplinaridade, ganha-se e, ao mesmo
tempo, corre-se riscos em ocupar estas fronteiras. Para a pedagogia crítica, portanto, torna-se
imprescindível compreender que tanto a educação como a cultura são terrenos de lutas
políticas e ideológicas. É necessário, pois, posicionar-se nestas lutas porque “Como
trabalhadores culturais, devemos estar conscientes da natureza parcial de nossas próprias
opiniões”. (GIROUX, 1999, p. 184)
Pertinente trazer para este estudo, portanto, a noção de artista-pesquisador-docente
como trabalhador cultural. Segundo Vidor (2008, p. 3)
O conceito de trabalhadores culturais é originalmente entendido como se
referindo a artistas, escritores e produtores da mídia. Na abordagem de
Giroux (1999), ele é estendido a pessoas que trabalham em profissões como
direito, assistência social, arquitetura, medicina, teologia, educação e
literatura, com a intenção de reescrevê-lo de modo que a prática do trabalho
cultural insira a primazia do político e do pedagógico.
Importante salientar que esta noção de trabalhador cultural independe dele trabalhar
com Arte, mas é todo aquele que através de seu ofício está implicado na “produção de
narrativas e identidades”. (GIROUX, 1999, p. 269) Nestes termos é possível pensar no artistapesquisador-docente que ocupa espaços de gestão e administração, por exemplo. Mesmo não
estando em sala de aula, suas ações tanto administrativas quanto pedagógicas colaboram para
a construção de novas identidades destes sujeitos em formação.
Portanto, a pedagogia crítica reconhece a escola como um local cultural, na qual não
se privilegia somente o ensino voltado para o mercado de trabalho e/ou para o ingresso na
Universidade. Reconhece-se, pois, a escola como um espaço que abriga práticas que visam
formar sujeitos emancipados. Neste sentido, espera-se que o artista-pesquisador-docente
organize propostas pedagógicas e/ou administrativas nesta direção. Seria possível
compreendê-lo, então, como um profissional que sintetiza o que Giroux (1999) vai chamar de
forma de solidariedade entre artistas, educadores, e outros trabalhadores culturais.
157 Nesta direção, mais do que múltiplas competências, ele possui a consciência da
necessidade da comunhão da educação com a cultura. Da mesma forma, deve possuir
condições de liderar processos que agregam diferentes profissionais, os quais intentam tornar
o conhecimento significativo através de práticas artísticas e pedagógicas que ensinam, mas
também legitimam as experiências que os alunos trazem para a escola.
Considera-se, portanto, que este profissional avalia constantemente as formas de
produção cultural e as ideologias nela implicadas. Deste modo, ele busca resgatar o valor da
produção dos alunos muitas vezes subordinadas a currículos que lhes são indiferentes. A
pedagogia crítica rediscute as relações entre professor e aluno, e, com isso, desafia e estimula
professor e aluno a repensarem seus lugares no processo de ensino aprendizagem. Segundo
Vidor (2008, p. 3)
O professor como intelectual, mais do que argumentar sobre a importância
do teatro na escola, pode lançar mão da própria arte como instrumento de
conscientização e valorização da atividade que desenvolve. Esta pode ser
uma alternativa eficaz e prazerosa. Qualquer que seja a opção de sua prática,
próxima ao encenador, dramaturgo ou ator, a centralidade de seu papel é
incontestável, o que exige do mesmo uma tomada de decisão, pois depois
que se pisa no palco, algo tem que ser feito.
Assim, resgatando novamente o Teatro do Oprimido para ajudar a compreender
melhor esta questão, é válido considerar que “somos o nosso centro e nele estamos: não
devemos temer invadir e pisar o meio do palco, mesmo vivendo na periferia das cidades, nos
guetos dos excluídos e longe da arte oficial à qual não devemos obediência”. (BOAL, 2007, p.
19) Neste sentido, retoma-se as pontes entre o Teatro e o currículo, traduzidas nas analogias
do segundo capítulo, e, com isso, pode-se rever as práticas do Teatro do Oprimido como
prática de uma pedagogia teatral crítica. Deste modo,
O Teatro do Oprimido tem por objetivo resgatar, desenvolver e
redimensionar a vocação teatral humana e visa passar os meios de produção
de teatro para os indivíduos que são, em potencial, produtores de cultura e
devem ser livres no direito de escolher serem agentes criadores e/ou
fruidores destes produtos artísticos. (SILVA, C., 2009, p. 39)
Vale lembrar que esta premissa do TO não invalida a necessidade de uma
alfabetização estética, muitas vezes tarefa hercúlea dos professores de Teatro. Dividir com os
alunos os meios de produção de Teatro, não significa negar o fato de que o Teatro é uma área
158 de conhecimento que deve ser passível de estudos como todas as outras áreas. Significa, sim,
alertar para que o Teatro possui em si mesmo a condição de se ensinar fazendo e por isso
deveria ter como princípio educativo salvaguardar as manifestações artísticas dos sujeitos
envolvidos nos processos artísticos-pedagógicos.
O que está sendo defendido aqui é que os professores e outros trabalhadores
culturais aprendam a confirmar as experiências e as vozes dos alunos, para
que estes sejam legitimados e apoiados como pessoas que importam, como
pessoas que podem participar da produção e aquisição da sua própria
aprendizagem, e como pessoas que, ao fazê-lo, possam falar com uma voz
que está enraizada em seu senso de história e lugar.
[...] é também imperativo examinar a origens culturais e as experiências
sociais dos alunos para que eles possam entender tanto as potencialidade
quanto as fraquezas que constituem suas vozes muitas vezes múltiplas e
contraditórias. (GIROUX, 1999, p. 284)
Com isso, ressalta-se um sentido de artista-pesquisador-docente enraizado em bases
políticas e poéticas críticas. Nesta perspectiva, suas ações e propostas pedagógicas deveriam
apontar para um lugar que possui estrutura, pensamento e ação política. Isto porque, conforme
nos aponta Apple (2006), a educação é uma ação política e todo educador participa de atos
políticos. Por isso, os educadores devem ser participativos nas decisões das atividades
educacionais e não devem considerá-las distintas de suas atividades docentes.
Faz-se necessário, portanto, pensar que tipo de conhecimento está sendo gerado pela
proposta pedagógica deste curso. Nesta direção, uma série de questionamentos podem ser
considerados fundamentais:
‘De quem é este conhecimento? Por que está sendo ensinado a este grupo
particular, desta maneira particular? Quais são as funções reais ou latentes
das complexas relações entre poder cultural e controle dos modos de
produção e distribuição de bens e serviços em uma economia industrial
avançada como a nossa?’ – é feita antes daquelas que geralmente se faz
sobre o sucesso e o fracasso nas escolas – ‘os alunos atingiram tal e tal nível
de conhecimento?’. São perguntas diferentes em torno de lógica e política, e
somente quando pudermos responder a elas fará sentido incluir sobre nosso
relativo sucesso na promoção da aquisição de determinadas formas de
capital cultural. (APPLE, 2006, p. 210)
Assim, defrontar os discentes com as propostas curriculares de seu curso, ajuda-os a
compreender que seu papel também é intervir no modo de estruturação dos currículos nas
escolas. Isto porque há questões de hegemonia e de dominação que se escondem no rótulo da
tradição. Assim, uma criticidade responsável deve gerar investigações e resultados no modo
159 de observar e agir na sociedade que se estabiliza baseada na manutenção de fórmulas
econômicas e educacionais.
6.3 CONSIDERAÇÕES DOS DISCENTES
Nesta subseção, intenciona-se perscrutar sentidos para o artista-pesquisador-docente,
bem como adentrar aos aspectos que tangem a relação que os discentes estabelecem entre ele
e a proposta curricular do curso. Com tal intento, toma-se como base de análise os
posicionamentos dos discentes diante das questões que cercam este profissional. Notou-se
que, apesar de muito próximos, os sentidos atribuídos pelos discentes ao artista-pesquisadordocente revelaram que o entendimento que eles trazem sobre este profissional advém mais da
experiência de cada um do que da literatura especializada ou de um possível posicionamento
do Curso de Teatro.
Inicialmente, ressalta-se que os discentes trouxeram para as entrevistas as suas práticas
docentes, no ensino formal ou não, o que evidenciou uma análise do artista-pesquisadordocente através de um aspecto mais voltado para as possibilidades ou dificuldades de uma
docência artista. Contudo, pode-se observar que há muitas divergências em suas falas quanto
da efetiva ação deste profissional, principalmente, em se tratando da escola básica. Nesta direção, as respostas denotam que, segundo os discentes, o artista-pesquisadordocente tem espaço para trabalhar na escola, mas não no âmbito curricular. Por exemplo, nas
duas falas abaixo os discentes trazem a experiência do Pibid-Teatro para afirmar que há
espaço para se trabalhar uma docência artista na escola. Sabe-se, pois, que as atividades do
Pibid-Teatro foram desenvolvidas em âmbito extracurricular e no contraturno. Neste sentido,
pode-se verificar:
O Pibid é a prova de que se tem espaço para trabalhar. Mas, a vida é feita de escolhas. Tem
pessoas que optam por negligenciar uma das pernas do tripé. Tem espaço sim, as escolas estão
aí, não tem professores de arte. [...] Então, a escola se torna um local de estabelecimento do
tripé, eminente. Se há um canto para se estabelecer este tripé, é a escola. [...] E pesquisando.
Porque eu acho que o artista é pesquisador do seu próprio fazer, sempre. (SI)
Eu tive a oportunidade de experimentar isso no Pibid. Mas, o Pibid é muito mais vantajoso que
uma escola. Eu tenho três horas na semana, para trabalhar com alunos que vem quem quer.
(SP)
160 Ademais, reforçando o posicionamento acima, discutiu-se sobre a dinâmica da escola
básica e a carga horária dos professores, as quais não favorecem o trabalho do artistapesquisador-docente na escola. Para o discente abaixo, o professor não consegue ser artista na
escola porque não há tempo para desenvolver ações em direção a uma alfabetização estética e
uma educação sensível.
Dentro da estrutura que a gente tem aqui em Fortaleza, não. Não porque se você tem duzentas
horas e você tem que ter duzentas de sala de aula. Duzentas horas de sala de aula é muito
tempo. O restante do tempo que tu tem, 1/3 é do planejamento, você tem que planejar aula,
corrigir prova, corrigir trabalho. Aí é outra problemática, as avaliações dentro da escola, da
forma como elas estão estabelecidas, elas, no meu entendimento, é um processo falido, não
deveria ser assim a avaliação. (SI)
Mas, como eles querem defender uma política cultural se dentro da escola não existe algo
voltado, e fortemente, e bem formatado em direção a esta educação estética, educação cultural.
Quando começa na base ele vai desaguar em profissionais e cidadãos bem formados. O
problemas destas políticas culturais e de um analfabetismo estético, com certeza é por conta
desta defasagem da escola. Não é simplesmente se voltar para a escola e esquecer os outros
ambientes, eles são muito importantes também. (SI)
Contudo, também houve falas que afirmaram que há condição deste profissional atuar
na escola básica. Sobretudo, como um espaço de luta política que se consolida pela afirmação
da necessidade de um ensino de Teatro na escola através de processos artísticos. Pode-se
observar, nos próximos posicionamentos, discursos que se encaminham para esta direção:
Tem como você fazer as três coisas num ambiente só. Não necessariamente uma prática
artística vai estar necessariamente ligada ao ambiente não formal, fora da escola. É uma visão
preconceituosa mesmo. (SE)
É buscar um espaço de ruptura. É muito difícil, mas é possível. (SP)
Outra questão muito importante também aparece para esta análise, qual seja: uma
visão sectária da prática do artista-pesquisador-docente. Ressalta-se que, neste aspecto, parte
dos discentes possui uma noção de que a prática deste profissional funciona como uma
gangorra; ou seja, ora pendendo mais para o lado do artista e ora para o lado do educador. Por
exemplo, as falas abaixo revelam um entendimento de que este (des)equilíbrio se dá em
virtude do seu espaço de atuação:
Práticas totalmente imbricadas. Mesmo que, em alguns momentos, uma delas seja
evidenciada. Escola evidencia o lado docente. O palco evidencia o lado artista. (SI)
161 Eu tenho umas dúvidas. Eu posso estar tendo uma visão muito limitada. [...] Quando eu estou
na academia, isso está funcionando completamente para mim. Eu tô viajando com um
espetáculo, tô me apresentando lá fora; tô ganhando dinheiro; tô trabalhando como professora,
tô ganhando dinheiro com isso; tô pesquisando [...] Mas eu tenho muitas dúvidas: será que isso
realmente funciona simultaneamente quando eu sair daqui e me formar? Será que eu vou
conseguir, por exemplo, estar num grupo e dar aulas de teatro? Como é que é isso? Porque a
pesquisa pode muito se dar naqueles dois ambientes. (SE)
Neste sentido, o artista-pesquisador-docente ainda é visto pelos discentes em partes
separadas. A compreensão de que este profissional habitaria um espaço de fronteira e sua
atuação se daria em constante movimento de fluxo entre saberes, não apareceu presente nas
suas falas. Ao contrário, pode-se verificar nos trechos abaixo, uma compreensão de que sua
ação se processa em momentos diferentes de acordo com a ênfase em cada uma de suas
partes. Ainda nesta direção, pode-se verificar:
Eu sinto que em momentos diferentes sempre pende mais para um deles. (SP)
Acima de tudo um educador. Eu poderia começar dizendo: acima de tudo um artista, mas eu
acho que é muito forte essa coisa do educador. E um educador que tem uma particularidade
que é um educador pela arte. Um educador em nível estético, em nível de arte. (SI)
Com o mesmo entendimento, porém partindo de uma prévia rejeição do conceito,
destaca-se uma fala que questiona este perfil de profissional a partir do entendimento do
discente sobre o que viria a ser um artista. Observa-se:
Pelo que eu entendo enquanto artista, eu nego este trinômio. [...] Porque eu não acho que
apenas montar um espetáculo com a minha turma de arte no ensino fundamental ou no médio,
vai me transformar em um artista. Eu acho que a conceituação, o experimento, enquanto artista
vai para além disso. Bem além disso. Eu não acho que só isso é ser artista. Eu acho que dar
uma aula espetacular não é ser artista dentro de uma escola. Eu acho que tem algo mais,
acima. O pesquisador é até redundante, porque eu não consigo imaginar uma pessoa que é
docente, é artista e que não seja pesquisador. No fundo a gente tem sempre um projeto de
pesquisa. (SI)
Contudo, apenas um discente se posicionou contrário aos demais no momento do
grupo focal. Para ele, o artista-pesquisador-docente é um construto real, mas que precisa ser
encarnado. Para tanto, ele não se permite separar em partes, mas funciona como uma noção de
conjunto. Sobre isso, o discente aponta que: “Funciona esse negócio. Funciona mesmo. [...]
Não tem como eu sair na rua e dizer: agora eu sou atriz, agora eu sou professora... não, é
162 direto. Por mais que uma hora uma coisa pulse mais do que a outra, mas está aqui. É carne. Eu
acho que funciona muito bem em mim.” (SE)
Neste sentido, esta disparidade de conclusões vem confirmar a importância da
experiência para o percurso formativo do discente. Mesmo que este perfil exista delimitado
em uma proposta pedagógica, seus sentidos são diferentes para cada sujeito e podem variar ao
longo do tempo.
Assim, podem-se reunir, também, suposições quanto à atuação deste profissional no
terceiro setor. Tais suposições caminham em direção a um forte questionamento sobre o
espaço que haveria, de fato, para este profissional no mercado de trabalho. Deste modo, podese observar que: “A questão do terceiro setor é muito forte, essa coisa dos programas sociais,
Ongs, que desenvolver trabalhos de arte que muitas vezes suprem a função da escola.” (SI)
Questionou-se, também, a qualidade do ensino de arte da escola: “Por que este termo:
teatro de escola? O que se vem ensinando sobre teatro na escola?” (SE) Neste sentido,
colocou-se em cheque o despreparo por parte dos gestores das escolas para manejar o ensino
de Teatro. Notou-se que o ensino de Teatro se processa sem a intervenção do profissional
devidamente preparado. A fala do discente, transcrita abaixo, veio responder a questão: Você
acha que a atuação do artista-pesquisador-docente na escola é viável?
Este perfil é viável.Existe a necessidade de estes profissionais estarem dentro da escola. Existe
uma carência destes profissionais dentro da escola. [...] Está tão mal formatado esse
pensamento da escola e nos gestores da escola que, por exemplo, em alguns programas como
o Mais Educação, são outras viagens diferentes do que deveria ser um atendimento de
educação teatral mesmo dentro da escola. (SI)
Contudo, pode-se afirmar que, mesmo diante de críticas, os discentes avaliam
positivamente a proposta pedagógica do curso e as ações geradas nestes quatro anos. Logo,
destaca-se a fala de um dos entrevistados: “Eu acredito que no curso, em particular, também
tem um foco muito grande neste indivíduo enquanto formação artística, também, de
excelência. Eu vejo por estes dois âmbitos: educador por excelência, com excelência, e
cuidado na excelência artística.” (SI)
Porém, frequentemente, os discentes apontaram durante suas falas que a própria
inconsistência ou disparidade de compreensões sobre o artista-pesquisador-docente dificulta
as ações curriculares. Eles entendem que este perfil de egresso ainda é nebuloso para
discentes e docentes. Por este motivo, eles consideram, também, que há uma ausência de foco
163 e objetivo quanto às metodologias de ensino e aprendizagem, o que influencia no
envolvimento dos alunos com as propostas curriculares e, portanto, na suas experiências.
Sobre esta questão, pode-se verificar o trecho abaixo:
Apresar de que eu acho que ainda existe dificuldade de entendimento de como isso pode
acontecer (Por parte de quem?) Acho que de todo mundo. Professores e alunos. Eu não
generalizo também. Acho que existem professores que entendem, que compreendem isso, mas
que ao mesmo tempo não concordam com isso. Professores que não compreendem.
Professores que compreendem e concordam com isso. E a mesma coisa com alunos. Mas eu
acho que existem só alunos que compreendem e que não compreendem. (SI)
Algumas considerações também apontaram para um aspecto de contínua formação do
artista-pesquisador-docente, inclusive durante sua vida acadêmica. Neste sentido, os discentes
entendem que este perfil vai se construindo e se processando ao longo do curso, ou seja, não
seria o fato de se ter percorrido todo o percurso que os iria tornar artistas-pesquisadoresdocentes. Esta, visão, por sua vez, contribui para reforçar o caráter singular de cada
experiência vivida durante a graduação, conforme afirma o discente nesta fala: “Não é um
perfil que se efetiva quando a gente se forma, mas ele vem se construindo a cada disciplina,
desde improvisação, ao longo do curso.” (SI)
Ainda neste sentido, frequentemente, eles retiraram da proposta curricular a
exclusividade quanto à responsabilidade formativa deste profissional. Notou-se uma clareza
quanto à importância do envolvimento do aluno com o curso. Logo, houve muitas críticas em
relação ao fato de que, segundo eles, muitos alunos desejam o status de artista acreditando
que o diploma lhes conferiria esta condição. Ao contrário, os discentes entrevistados,
demonstraram uma comunhão sobre pensamento de que a graduação não garante formar um
artista. O discente reflete sobre tal questão, no trecho abaixo:
[...] acho que não é a sua formação, a sua graduação que vai lhe definir enquanto profissional,
aí isso reitera mais ainda a minha ideia: não é porque o cara está terminando o curso de teatro
que ele vai ser artista-pesquisador-docente, nem docente por ser licenciatura. Mas eu me pego
muito na questão do artista, porque dar aula qualquer bicho de orelha pode dar. Mas eu acho
que enquanto ser artista o buraco é mais embaixo. Tem um diferencial. (SI)
A última questão diz respeito a um espectro de sectarização existente neste currículo.
Sobre este tema, os discentes apontaram que a proposta curricular colabora para formar ora o
pesquisador, ora o docente e ora o artista. Neste sentido, perceberam que as disciplinas
trabalham, cada uma a seu modo, uma das partes do trinômino.
164 No trecho abaixo, o discente mesmo imbuído do desejo de fazer um elogio ao curso,
acaba por fazer um alerta sobre tal questão:
Eu acho que o curso, por mais que a gente saiba que ele tem suas deficiências, mas ele
consegue, pelo menos, deixar isso muito delimitado, muito claro, sobre esses campos: de eu
estar pesquisando, de eu estar sendo artista e de eu ser docente. (SE)
Mesmo que as reflexões sobre o tema durante as entrevistas tenham sido profícuas,
traz-se um dado que merece destaque: quando questionados se eles se consideravam artistaspesquisadores-docentes, obteve-se somente uma resposta pontual: “Eu diria que sim por uma
questão de teimosia, por uma questão ideológica, por uma questão de vontade.” (SI) Todos os
outros discentes entrevistados não responderam a esta questão desviando o foco da pergunta.
Diante disso, pode-se considerar precoce para o discente afirmar-se enquanto tal. Contudo,
faz-se necessário pensar sobre o porquê de, ao final de seu percurso, o discente não afirmar o
artista-pesquisador-docente como a sua identidade profissional.
165 7 CONCLUSÕES
Os resultados preliminares que se apresentaram ao longo dos capítulos, colaboram
para a compreensão dos sentidos que, através de suas experiências, os discentes atribuem ao
artista-pesquisador-docente e como eles o relacionam à proposta curricular deste curso. Neste
sentido, ressalta-se que o recorte que singulariza a questão da tese consiste na relação
estabelecida pelos discentes entre a proposta pedagógica do curso e o perfil do egresso.
Portanto, os capítulos foram escritos de forma que cada um compusesse uma parte
necessária para a compreensão do todo. Isto porque a questão da tese passa por compreensões
que tangem esferas como: as experiências e os sentidos; o currículo e o Teatro; a proposta
curricular do Curso de Teatro/ICA/UFC; os discentes; e o artista-pesquisador-docente. Logo,
nestas conclusões serão revisitados os principais pontos abordados nos capítulos anteriores.
Assim, o segundo capítulo demonstra que as experiências dos discentes enquanto
artistas-docentes balizaram as suas considerações a respeito de suas identidades profissionais.
Da mesma forma, os sentidos que eles atribuíram à proposta pedagógica do curso foram
deflagrados a partir da reconstrução destas experiências através de suas narrativas. Portanto,
quando se intenta responder à questão da tese, toca-se nas subjetividades dos sujeitos e nas
suas inferências quanto à relação entre proposta pedagógica do curso e o perfil do egresso.
Uma vez que se reporta a estas experiências, tomam-se os discentes como sujeitos das
experiências. Estas experiências de docência artista podem ser comparadas a uma experiência
teatral, no sentido de que ela não acontece se atores e espectadores, ambos, não se
encontrarem mergulhados em seus papéis, em suas diferentes configurações, esforçando-se
para produzir um sentido.
Por isso, não se pode deixar convencer pelo argumento falacioso de que o Teatro é
território de ninguém, local privilegiado onde cada um fala e entende o que quer. O espetáculo
teatral é, antes de tudo, uma vivência intencional e quem participa dele pretende uma
experiência que lhe estabeleça sentido. Da mesma forma ocorre com o currículo, ou seja,
aqueles que se colocam a percorrer um caminho intencionam esta experiência na busca
contínua de sentidos que irão corroborar com a construção de suas identidades profissionais.
Sequencialmente, no capítulo terceiro, pode-se concluir, também, que diante da tarefa
de encontrar uma definição para currículo, a analogia entre ele e o Teatro, foi fundamental
para que os discentes pudessem refletir sobre a proposta pedagógica do curso. Isto porque, ao
166 refletirem sobre a proposta curricular do curso, tomando como base esta analogia, os discentes
avançaram na compreensão de currículo como organização de conteúdos. Assim, refletiram
sobre sua condição de espectadores ou atores nas ações curriculares chamando para si a
responsabilidade nos processos de ensino e aprendizagem.
Neste capítulo, salienta-se, ainda, a importância de compreender que uma docência
artista caminha para além de seus aportes estéticos. Pois, ao se buscar forjar um artistapesquisador-docente a partir das bases do Teatro do Oprimido, nota-se preponderante que este
professor de Teatro reflita sobre os modos de se posicionar ética e politicamente diante da
docência e da arte.
Já o capítulo quarto torna claro o vínculo embrionário do Curso de Teatrolicenciatura/ICA/UFC com o Curso de Artes Dramáticas, cujo histórico de reformulações
curriculares retira da graduação a primazia do estudo sistemático do Teatro. Comparando,
ainda, as duas integralizações curriculares que vigoraram deste sua implementação com o
estudo de Santana (2000), notam-se aproximações e diferenças entre estas e as dos demais
cursos de licenciatura em Teatro.
Uma das razões destas diferenças recai sobre a implementação do curso ter se dado
após a DCN de 2004 e as integralizações curriculares analisadas por Santana (2000)
precederem a implementação desta Diretriz. Deduz-se, também, que outra razão possível seria
a herança curricular do Curso de Artes Dramáticas. Isto porque, como o CAD foi um curso de
formação de atores, ele pode ter influenciado para uma maior carga-horária destinada a
disciplinas de formação artística. Ademais, o próprio perfil do egresso, pouco comum a outras
propostas pedagógicas, colabora para os desvios que singularizam este currículo da média dos
outros cursos.
Ao mesmo tempo, o principal ponto que aproxima a integralização deste curso com as
demais é a carga-horária destinada às disciplinas de fundamentação didático-pedagógica.
Neste caso, pode-se considerar que um mesmo conjunto de conteúdos compõe o que se
considera como conhecimento fundamental para formar o licenciado. Assim, para o Curso de
Teatro-licenciatura/ICA/UFC estes conhecimentos são articulados através de cinco disciplinas
ministradas pela Faculdade de Educação (FACED/UFC) para todos os cursos de licenciatura
desta Universidade, quais sejam: Psicologia da Aprendizagem na Adolescência; Estudos
Sócio-históricos e Culturais da Educação; Didática; Estrutura Política e Gestão Educacional; e
LIBRAS.
167 Ao analisar o corpo discente e o histórico de suas relações com o curso, no quinto
capítulo, infere-se que frequentam esta licenciatura dois grupos de alunos: aqueles que
desejam ser artistas e também professores, e aqueles que só desejam a formação artística. Este
quadro, por sua vez, gera uma multiplicidade de posicionamentos diante do curso. Pois, o
modo de experienciar o currículo passa pelo desejo e pela expectativa de formação do sujeito.
Os sentidos que os discentes continuamente atribuem ao seu percurso partem de um ponto de
vista a respeito do que vislumbram e almejam profissionalmente.
Neste caso, é válido salientar que de quatro ações curriculares apontadas pelo discente
como espaços nos quais se poderia ver o artista-pesquisador-docente em ação, apenas uma
delas refere-se a uma atividade, que possui caráter de disciplina: Montagem. Todas as outras
ações (SDTE, PIBID-Teatro e Aplauso Festival de Teatro) foram deflagradas por iniciativas
pessoais dos professores. Este aspecto salienta a importância de se compreender o currículo
para além do seu documento prescritivo. Importante frisar, também, que este dado ressalta o
engajamento de todos os sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem.
A questão do artista-pesquisador-docente, abordada no capítulo seis, evidencia a
ausência de referências sobre este perfil de profissional. Ao mesmo tempo, busca-se atribuir
um sentido ao artista-pesquisador-docente através de uma revisão bibliográfica sobre a
docência artista e a questão da pesquisa em Arte. Assim, o sexto capítulo também é
propositivo quanto às bases políticas e ideológicas que podem pautar o percurso dos sujeitos
e, com isso, sedimentar a construção de suas identidades profissionais. Donde se pode
concluir que o pensar sobre este profissional, e, portanto, sobre as ações formativas neste
currículo, não recai somente sobre questões estéticas e pedagógicas, mas, também, éticas,
políticas e ideológicas.
No entanto, quando este capítulo dedica-se a analisar o perfil de profissional com base
nas inferências dos sujeitos investigados, é possível levantar pouquíssimas questões que
tangem preocupações dos discentes no campo da ética ou da política. Os discentes pautaram
suas considerações principalmente nos desafios que observaram de uma docência artista na
escola. As suas narrativas evocavam, principalmente, questões estéticas e pedagógicas. As
raras abordagens políticas e ideológicas pautavam-se sobre a necessidade de, mesmo diante
das dificuldades enfrentadas, o docente artista se fazer cada vez mais presente na escola,
transformando este espaço em um local onde é possível encontrar Arte.
168 Conclui-se que, mesmo passível de críticas, os discentes avaliaram que a proposta
pedagógica do curso prima por um ensino de excelência, tanto na formação do artista quanto
do discente. As principais críticas recaem sobre dois pontos centrais, quais sejam: 1Multiplicidade de compreensões sobre o que seria o artista-pesquisador-docente dificultaria as
ações curriculares; 2- Sectarização existente no currículo que ora forma o artista, ora o
docente, ora o pesquisador.
Nota-se, portanto, que no que diz respeito à relação entre o currículo e o perfil do
egresso, esta é a grande questão que desafia os atores deste curso: disciplinas que preparam,
em suas singularidades, um profissional que é plural, ainda pouco definido pelos seus atores, e
que habita uma zona de fronteira.
Neste caso, a interdisciplinaridade pode se apresentar como uma alternativa possível
para suscitar experiências que sejam capazes de agregar a arte, a pesquisa e a docência. Logo,
a responsabilidade recai, mais uma vez, sobre os sujeitos envolvidos nas ações curriculares.
Por exemplo, através da proposição de projetos integradores que possam vir a habitar esta
zona de fronteira na qual se forma o artista-pesquisador-docente. Para isto, é necessário que
discentes e docentes avaliem constantemente o currículo do curso e estejam comprometidos,
cada qual com as suas diferentes responsabilidades, com o ensino e a aprendizagem em
Teatro.
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179 ANEXO A- Projeto Político Pedagógico do Curso de Teatro-licenciatura ICA/UFC
(integralização curricular 2010.1)
180 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
INSTITUTO DE CULTURA E ARTE
CURSO DE ARTE DRAMÁTICA
CURSO DE ARTES CÊNICAS – TEATRO
Licenciatura em Teatro
Equipe de Elaboração do Projeto:
Ricardo Guilherme – Curso de Arte Dramática
Gilson Brandão Costa – Curso de Arte Dramática
Elvis Matos - Instituto de Cultura e Arte
Ângela Bessa Linhares: Faculdade de Educação - UFC
Orlando Luiz de Araújo: Núcleo de Estudos Clássicos - UFC
Fortaleza
Abril de 2009
181 SUMÁRIO
1. Apresentação
2. Justificativa
3. Histórico do Curso
4. Princípios Norteadores
5. Objetivos do Curso
6. Competências e Habilidades a serem Desenvolvidas
7. Perfil do Profissional a ser Formado (Perfil do Egresso)
8. Áreas de Atuação
9. Metodologias de Ensino e de Aprendizagem
10. Organização Curricular
10.1 Estrutura do Currículo
10.2 Unidades Curriculares
10.3 Disciplinas por Departamento
10.4 Ementário das Disciplinas
10.5 Estágio Supervisionado
10.6 Trabalho de Conclusão de Curso ou Monografia
10.7Atividades Complementares
11. Integralização Curricular
12. Acompanhamento e Avaliação
12.1. Do Projeto pedagógico
12.2. Dos Processos de Ensino e de Aprendizagem
13. Condições Atuais de Oferta do Curso
14. Acompanhamento e Avaliação do Projeto Pedagógico
15. Projeto de Melhoria das Condições de Oferta do Curso
182 1. Apresentação
A arte cênica é um conhecimento universal: em seu centro, a figura
humana e suas tramas, seu movimento e gestualidade, no mundo ficcional da
arte, adquire sentido diverso do mundo real. Quando cumpre seu papel
histórico, a arte atinge não apenas o ser humano individualmente, mas
transforma as formas de existência humana partilhadas, modificando suas
visões de realidades e configurando devires. Construindo configurações
críticas e criativas sobre as realidades dos contextos culturais de onde
emergem, as artes cênicas produzem elementos capazes de alimentar os
ideais formativos das gerações e seus horizontes utópicos. Composta de
formas significantes da experiência humana, a arte realiza a crítica do
existente, em seu solo de utopias em gestação e torna visível e possível de
ser reflexionado o que, nas culturas humanas, pode ser recriado com tradição
e preservação da memória coletiva.
As artes cênicas trazem, dessa forma, o sentimento cristalizado e o
imaginário das culturas nas formas significantes do movimento e dos gestos,
ínsito nas situações de representação organizadas, tendo como fulgor
fundamental o corpo vivo do ator dançarino em presença, em um construto
complexo que se nomeia de encenação.
Organicamente ligados, os sonhos e o mundo vivido em interação
apontam para uma das tarefas fundamentais da condição humana: o vínculo
com o existente e, ao mesmo tempo, o inexpugnável compromisso com sua
transcendência.
Os núcleos da vida e sonho das culturas, ao se expressarem em obras,
nas situações de representação organizadas (espetaculares) acumulam
séculos de saber em sua materialidade significante. Tradições e movimentos
no tecido das culturas alimentam, assim, a pulsação de vida nos celeiros das
artes cênicas e compõem um conjunto complexo de conhecimentos que
foram criados por todo o corpo social e que se devem vincular ao contexto
formador das gerações.
Dessa forma, onde o cotidiano se converte em história e cena ancestral
das culturas, mistura memória e criação em diálogo permanente. Como
pensar educação alijando a necessidade desse saber sistematizado vincularse à formação humana e social do fazer universidade? Por que não seria a
universidade lugar de fomento e também de gestão da sistematização
permanente do corpo de saberes que envolve as artes cênicas como agência
formadora de gerações? É dentro desse sentido de necessidade e de
presteza que nos obriga a reflexão histórica sobre as Artes Cênicas no Ceará
e no contexto da reflexão sobre a função formadora e educacional da
universidade, que nos deteremos na possibilidade de formação do profissional
em Artes Cênicas - área de concentração Teatro (licenciatura).
183 A tentativa de adequar as afirmações normativas como afirmações
científicas e de afirmar a neutralidade da ciência, tentando pôr as afirmações
científicas como afirmações normativas, ter feito a razão falar a língua da
ciência e, esta, a do poder do capitalismo nos moldes que temos visto. Alçado
a paradigma, o pilar da regulação tem excluído o da emancipação e, dessa
forma, a dimensão estético-expressiva, que traz a pergunta pelas utopias e
pela solidariedade entre os membros das culturas humanas.
É que o pensamento crítico e utópico da arte, ao desocultar os dilemas
políticos e humanos e os modos de desenvolvimento contraditórios que
vicejam no corpo social, põe em questão a promessa de progresso feita pela
modernidade e refaz a pergunta pela justiça e autonomia, solidariedade e
liberdade, humanidade e igualdade. Resulta, também, por questionar a
racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da tecnologia, como também
a ausência de uma racionalidade ética - espiritual como dimensões
fundamentais do humano e da vida social.
Uma espécie de tentativa de tornar científica a práxis social das gentes
se fez, às expensas de se tomar a ciência do ponto de vista do projeto
acumulador e regulador da sociedade capitalista.
A razão instrumental, assim ao tentar erigir-se como única forma de
conhecimento legítimo, dominante no império do positivismo e do
experimentalismo em ciências, se arvorou como excludente de outras formas
de conhecer, como a arte.
Operando com o real sem perguntar pelas finalidades e pela justiça
social, a razão instrumental ergueu-se como braço para domínio. Atrelada
unicamente às estruturas de produção que tentam perpetuar o idêntico, dessa
forma negando a função crítica da ciência enquanto ultrapassagem do
existente que mantém a forma de sociabilidade excludente que vige, faz-se
mister retomar a pergunta pela arte como lugar de construção de uma razão
emancipadora.
O corpo do ator-dançarino tem sido transformado em objeto midiático,
acrítico, em uma deturpação das formas pujantes das culturas que passam a
serem silenciadas, calando-se, em muito, as vozes plurais da rica estética
popular e a resistência feita pela crítica da cultura. Pasolini chega a dizer que
as esferas do consumo têm alcançado o mundo desejante dos sujeitos e que
está ocorrendo como que uma mutação na alma humana, a partir dessa
devastadora hipertrofia do ter. – Como não se erguer buscar a resistência a
este processo de reprodução e domínio que se dá no âmago mesmo das
subjetividades e que se (re)produz como linha de montagem e estetização da
vida e do cotidiano?
Rever os processos de desumanização que expulsam a ética e outras
dimensões do ser, como a arte, do corpo dos conhecimentos válidos
socialmente, será negar essa produção do idêntico e a função redutoramente
reguladora do Estado, que se faz de modo vertiginoso, na conformação do
184 processo acumulador de riquezas que o capital mundializado quer manter
como paradigma. Desfamiliarizando esse bloqueio das dimensões de
humanização das culturas, a arte situa a necessidade de uma transição
paradigmática ser feita a braços com um retomar da razão emancipadora.
Como deixar que a mídia, com seu vínculo interessado junto aos
mecanismos reprodutivos de acumulação do capital mundializado, colonize e
evite de um modo impensável até há bem pouco tempo, as regiões do sentir e
suas formas significantes, expressas nas obras de artes cênicas? Como
permitir essa serialização das subjetividades, sem tentar articular a resistência
a essa produção maquínica, organizando e propondo uma crítica da cultura
como tarefa educacional?
A produção de sentido para a vida é fruto do trabalho entre o que é
sentido (vivido) e simbolizado (refletido por meio de linguagens) – é o
resultado da interação entre a experiência e os símbolos. E é esse processo
de elaboração de sentidos e de crítica da cultura que foi esquecido nas
formas reprodutoras e acríticas de se pensar educação.
A ação educativa, portanto, envolve uma dimensão subjetiva
inequívoca, que ao longo da história da educação ressentiu-se de
considerações que lhes suprimiram seus componentes artísticos. Quando se
passou a compreender o mundo (de um modo dominante) em sua existência
materializada, em uma reação ao dogmatismo medieval, a vara curvou-se
para o outro lado e a razão instrumental e passou a assumir um caráter de
absoluta manipulação e, mesmo, degradação da natureza e do humano,
reduzindo-se educação a essa sujeição à imediatez do dado como ordem
social: ao mercado. A superação desse vinculo do ter, em educação, não se
faz de modo espontaneísta.
É necessário que as dimensões mutiladas, como a artística, sejam
trabalhadas na construção de um sujeito mais inteiro e que se possa fazer
com a arte a crítica da cultura, mantendo os espaços possíveis da esperança
utópica como tocha que ilumina o trabalho de reconstrução da humanização.
Na verdade, a arte historicamente sempre, em alguma medida,
manteve-se como antena utópica do tempo. Desafiando os processos
culturais de reprodução da mesmice e da injustiça social, sabe-se hoje,
inclusive, que o âmbito cultural não flutua livremente e que há uma unidade
entre o cultural e as esferas de produção, antes chamadas de infra-estrutura.
E é por saber que a cultura tem fraquezas que são invadidas pela ideologia
(WILLIS; 1991 EAGLETON; 1993; AMESON;1996,1995 GIROUX; 1986;
ENGUITA, 1989; HAUSER, 1998), mas possui potenciais imensos de
resistência, que nos propomos a tratar não como um epifenômeno, essa
apropriação transformadora da realidade feita pela via artística, mas
considerar, por exemplo, as Artes Cênicas um solo fértil do dizer crítico e
criativo das culturas, no contexto do Instituto de Cultura e Arte da
Universidade Federal do Ceará.
185 A arte, se tem parte com o instituído, é prenhe de material instituinte;
no entanto, os saberes e suas memórias necessitam de um movimento
formador para os acolher, de modo a se tornarem críticos e criativos,
tornando-se base da sistematização de sua geração em educação. Ao dar
corpo ao movimento de sistematização do saber, acumulação pelo corpo
social, a arte necessita constituir-se patrimônio a ser trabalhado pelo
conhecer em universidade.
A formação em Artes Cênicas – área de concentração Teatro –
modalidade licenciatura -, pois, é urgente: O Instituto de Cultura e Arte não
pode deixar de caminhar no sentido de cumprir o que é proposto pela LDB – o
tratamento aos particulares da arte como modalidade de conhecimento que
tem sua especificidade. Praticamente a maior parte da reflexão educacional
do nosso tempo e, também, a reflexão sobre a arte na modalidade
(MAE:1985; KOUDELA: 1991; ROCHLITZ: 2003 OSTROWER: 1990,1991;
ARNHEIM; LANGER: 1980,1991 GARDNER: 1994,1996,1997; SHAFER:
1989) reconhece que o conhecimento de cada linguagem artística possui seu
caráter específico: por isso o assim foi posto nos parâmetros curriculares
nacionais e é evidente que se deve caminhar para cumpri-los.
Assim é que o curso de Arte Cênicas, que neste momento histórico
principia com a área de concentração que é o Teatro, deve ser contemplado
na Universidade, partindo-se do patrimônio material e cultural construído pelo
Curso de Arte Dramática (CAD) da UFC: não se visa a extingui-lo, mas se
implantar uma Licenciatura em Teatro no período diurno. Por sua vez, a
modalidade de estudos proposta pelo CAD, será mantida e ampliada, no
período noturno, em seu caráter de extensão, uma vez que temos estudos e
uma história nesse sentido, que mostram a função social dessa modalidade
de curso. Dessa forma, revigora-se um patrimônio, visando alcançar uma
totalidade da formação que deve ser contemplada pelo Instituto de Cultura e
Arte.
Após décadas de lutas se conseguiu materializar nos parâmetros
curriculares da LDB a inserção da arte como um campo do conhecimento,
como as ciências, em uma superação do “backtobasic” americano (“a volta ao
básico” era uma regressão no pensamento educacional americano, vinda com
o fechamento que se deu após a derrocada com o Vietnã, que expulsava a
arte do ensino escolar e se impôs desde a década de sessenta, influenciando
nosso país). Desvendadas estas questões, que adquiriram importância e
tiveram mais visibilidade a partir das pesquisas acadêmicas de Ana Mae
Barbosa, os artistas que são educadores desobscureceram a necessidade da
vigência, no currículo do ensino fundamental e médio da idéia das principais
modalidades de arte serem contempladas como conhecimento legítimo.
Deixava-se de lado a visão instrumental e redutora que colocava a arte na
escola como “técnica, sempre a serviço de uma outra área de estudos
(exemplo: o teatro era visto apenas como “veículo” para fixar os
186 conhecimentos de matérias como historia etc.), sem o valor que é sabido
possuir como uma forma específica de conhecimento, fundamental no
processo formador de sujeitos que se educam e estruturante na direção do
imaginário das culturas.
Admitiu-se também – e para esse desiderato muito contribuíram o
avanço do conhecimento e a profundidade das pesquisas na área – ser
necessária uma superação da lei 5692/71 que, sob o nome de educação
artística, reproduzia de modo mais ou menos mecânico – conforme os
estudos dos pesquisadores configuram hoje: sem contextualização teóricoprática – técnicas e atividades, em uma mistura aligeirada, pulverizando o
conhecimento particular de cada modalidade artística e seu necessário
domínio para o trabalho com a arte em educação.
Os novos parâmetros curriculares refletem décadas de história sobre a
relação entre a arte e a educação, seu sentido e função sociais, sua potência
para amalgamar as solidariedades complexas e a formação de uma
verdadeira liberdade política da humanidade.
A nossa tradição cultural acumulada, presente no Curso de Arte
Dramática da UFC, berço da vida teatral, em particular, do nosso Estado,
unida à função social da Universidade, também, torna uma obrigação nossa a
implantação do Curso de Artes Cênicas – área de concentração Teatro,
modalidade licenciatura.
O fenômeno teatral, portanto, esse construto semiológico que torna
íntima a mistura entre dança, música, mímica, circo, texto, canto e gesto, é
âmbito das artes sobre o qual nos debruçamos no presente projeto, que visa a
implantação de um Curso de Artes Cênicas, área de concentração Teatro –
modalidade licenciatura - curso que se propõe funcionar vinculado ao Instituo
de Cultura e Arte. 2. Justificativa
A intensidade dramática da vida das culturas, que abarca, em extremos,
o trágico e o espectro das celebrações, bem como a crítica do cotidiano tem
nas artes cênicas sua inscrição semiótica fundamental. Nas situações de
representação organizada, em que se pode mirar o fenômeno cênico em sua
complexidade, pode-se compreender o imaginário do que a cultura expõe e a
sua crítica rejeita.
Entendendo cultura também com o conceito gramsciano de modelo de
direção agregado do social, podemos dizer que a dimensão dramática, que se
explicita nas Artes Cênicas, observa o que nas culturas solapa o instituído e
realiza, com suas formas imaginantes, a demolição do que já não cabe como
vida na experiência coletiva. Os modos dissolventes que se refratam nas
formas das artes cênicas irrompem como utopia social e desejo de demolição
187 do que é tirano e obsoleto. Instaura-se a ascensão do novo e o tensionamento
do que no tecido da cultura é contraditório.
O movimento que construiu a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira já percebe e preceitua as Artes Cênicas como uma forma de
conhecimento que deve ser parte de todo processo formador, em toda a rede
pública nacional. Como descumprir o que orienta o texto maior que rege a
formação humana em termos de escolarização, no Brasil? Como deixar uma
Universidade à margem dessa esfera de conhecimento que necessita de uma
agência formadora para sistematizá-lo como saber profissional? Como situá-lo
com a dignidade e a profundidade teórico-prática que merece no contexto da
formação universitária, que tem a função precípua de sistematizar e socializar o
conjunto dos saberes socialmente válidos?
Dando consciência às vozes plurais que tentam expressar o que seria o
amor, ao nível de toda sociedade, as artes cênicas, mesmo desvelando o que
ficou como (des)natureza no humano, aponta em educação para a construção
de um sujeito em retomada da sua inteireza, que tenta refazer, a cada
momento histórico, a herança das experiências humanizadoras acumuladas
pelas culturas.
Aceitemos o desafio: implantemos o Curso de Arte Cênicas – área de
concentração Teatro – modalidade licenciatura – no contexto do Instituto de
Cultura e Arte, no seio de uma visão omnilateral, que comporte uma nova
concepção dos sujeitos humanos, capaz de ver a dimensão artística como
fundamental na educação das gerações e no fazer universidade. Uma visão
consentânea com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que hoje exige que se
trate a especificidade de cada modalidade de arte como forma do
conhecimento, superando a aligeirada colagem de técnicas e atividades
multifacetadas, sem o rigor que as artes exigem como linguagem.
3. Histórico do Curso de Arte Dramática da UFC
3.1 Da Função Social do Teatro Universitário
Situarmos o fenômeno teatral e sua função social junto ao contexto do Teatro
Universitário da UFC é colocarmos a função da arte como transformação e
crítica social no contexto das múltiplas e complexas relações que estabelece
com o fazer teatral. Os processos históricos estabelecidos pelo Teatro
Universitário da UFC reencenam a própria função da universidade, enquanto
alimento de crítica social e reflexão capaz de impulsionar as coletividades a
reverem permanentemente seus sentimentos de pertencimento à suas matrizes
culturais e, também, laborar a ação de responsabilizar-se por transformar as
conjunturas que causam o desamor, a desagregação humana e a espoliação
das classes populares.
Trazendo à tona o modo de funcionar dos espaços internos das
pessoas e elaborando a subjetividade humana em seu processo de
188 desenvolvimento humano e, também reflexionando sobre o percurso de busca
das culturas em seu anseio de amalgamar o coletivo das gentes e diferençarse em suas singularidades, o Curso de Arte Dramática da UFC criticizou
momentos, antecipou devires, procedeu ao diálogo constante com as matrizes
de nossa cultura, acompanhando o próprio movimento da cidade enquanto
experiência coletiva.
Tecendo suas falas e gestos em meio à hibridez dos cruzamentos
culturais que fazem as cidades, o Curso de Arte Dramática da UFC, com seu
Teatro Universitário, ao longo dos anos furdiu uma relação co-evolutiva entre o
fenômeno teatral cearense que aqui se dizia e o ambiente da cidade.
Sabemos que as subjetividades não se formam à parte das práticas
sociais. Região do ser que responde a uma articulação polifônica de forças
vivas, em dado concerto, a subjetividade está em reorganização constante e se
recoloca no interior das práticas sociais onde viceja. Elas inauguram ou
reafirmam suas interpretações do mundo no seio mesmo das tramas da história
social das quais emergem. Assim é que as singularidades das pessoas e das
artes espelha e refrata, nas produções artísticas como ensaios de
subjetividades, essa ordem de forças que às vezes se faz invisível nas linhas
de ações vivas do mundo.
Para pensarmos o humano devemos situá-lo em seus contextos
sóciopolíticos. Isso significa que a história das mentalidades, a nossa história
social, constitui e é construída pela cena teatral cearense, que o Teatro
Universitário expôs e recriou, ao fazer os universos da arte.
Contar a história das gentes de modo não linear e não hierárquico
envolve buscar formas de existir pessoais e coletivas que foram postas à
margem ou interditas: ao teatro coube retomar estes extratos da experiência
humana em suas riquezas como diferença e possibilidade e, com eles fazer o
devir humano dialogar. É que o teatro, enquanto fenômeno social que lida com
os padrões do sentir da experiência humana, está permeado de valores
diversos e linguagens várias que se orquestram para produzir o fenômeno
múltiplo da narratividade em situações de representação organizada.
Sediou e alimentou o Museu Cearense de Teatro, criado e dirigido por
Ricardo Guilherme, o Teatro Universitário tem dado às artes cênicas sua
função observadora e analítica como crítica da cultura.
Alcançando o altiplano de suas dimensões nacionais, o teatro românico
de José de Alencar; o do poeta cearense Juvenal Galeno, com sua comédia
“Quem com ferro fere será Ferido”, as obras teatrais “A Bailarina”, “O
Casamento da Peraldiana”, “O Zé Fidélis”, “A Alvorada” e “O Calu”, entre
tantas do grande dramaturgo cearense Carlos Câmara, as de Eduardo
Campos, com “Morro do Ouro”, etc.,´Pápi Júnior, com “O Corisco”. A
significativa experiementação com a dramaturgia de Nelson Rodrigues, através
das montagens: Senhora dos Afogados, Viúva Porém Honesta, A Serpente e
Vestido de Noiva, Ricardo Guilherme com @, e mais recentemente Curral
189 Grande, de Marcos Barbosa, cuja montagem teve uma expressiva recepção ao
abordar os campos de concentração construídos em Fortaleza, durante a seca
de 1932. Dentre outras obras, entre tantos outros expoentes da nossa
teatralidade, constituíram o solo fundante e mantenedor da estética local que
no Teatro Universitário encontrou franco vigor e expansão.
Proporcionando e fomentando a formação e a oportunidade de
encenação e expressividade a várias gerações de artistas cênicos e
pesquisadores do fenômeno teatral – como Emiliano Queirós, Marcelo Costa,
Ricardo Guilherme, Gracinha e Edilson Soares, Cristiano Câmara, Miguel
Ângelo de Azevedo (Nirez), Oswald Barroso, Ilclemar Nunes, Marcos Miranda,
Aroldo e Hiramiza Serra, Orlando Leite, Moreira Campos, Aderbal Junior,
Lourdinha Falcão, Agenor Vieira, Silvano Serra, Glória Fiterman, Newton
Gonçalves, Letícia Câmara, Zilda Sepúlveda, Atháde Cavalcante, Aristófanes
Bezerra, Eurico Pinto, B. de Paiva, Gérson Faria, Pápi Júnior, Marialice de
Almeida, Vicente Gondim, Carlos Severo, Pedro Domingues, João Andrade
Joca, karloKardozo, Eugênia Siebra, Suzi Élida, Tutti Gonçalves, Carri Costa,
Adauto Fernandes, o Grupo de poetas Siriará, apenas para mencionar alguns,
já que são inúmeros os expoentes que deram vida ao fazer teatral local, o que
seria impraticável arrolar, dada a extensão de sua importância e abrangência
de suas ações.
O Teatro Universitário esteve junto de todo esse percurso de construção
da dramaturgia e da cena teatral cearense. Sendo parte do Patrimônio cultural
da cidade de Fortaleza e do Estado do Ceará, âmbito do fenômeno teatral, uma
vez que com a capital dialogam ou acorrem as manifestações culturais de todo
o estado, em seus diversos matrizes, o Teatro Universitário e o Curso de Arte
Dramática que nele se inscreve já se tornaram emblemáticos dos processos de
recepção e produção em teatro.
Ao pensar no aspecto formador em artes cênicas, o Curso de Arte
Dramática da UFC, vinculado ao espaço físico e ao fazer teatral da história do
Teatro Universitário, teve seu papel constante e ímpar junto a todas as
gerações de atores e atuantes nos vários âmbitos do fenômeno teatral desde
Instituído pelo reitor fundador Antônio Martins Filho, em fevereiro de
1961, o Curso de Arte Dramática da UFC foi subordinado à faculdade de
Arquitetura, ao final dos anos sessenta e, depois, inserido o universo da
Extensão. Atendendo historicamente à necessidade de uma formação cultural
e artística no âmbito do Ensino Médio, como também, precipuamente,
capacitando e pesquisando visualidades, gestualidades e expressividade na
área, o Curso de Arte Dramática da UFC agora se faz maduro, pensa-se como
extensão e requer a qualidade e atenção da formação profissional em teatro no
universo atendido pelas organizações de ensino superior. O Instituto de Cultura
e Arte ao acolher essa demanda, a situa como compromisso histórico que
sedimenta as Artes Cênicas – área de concentração Teatro – modalidade
licenciatura -, como ensino do terceiro grau, aproveitando as conquistas
190 acumuladas com o curso de extensão (CAD), e as colocando em um contexto
de integralização curricular.
Se as rupturas e ultrapassagens da arte contemporânea resultaram por
interrogar permanentemente as formas e funções do ato encenador e da
comunidade do corpo-pensamento do ator, centro do fenômeno teatral, em
suas conexões com a educação, é certo, contudo, que não se pode
desconhecer a potência da arte no processo formador das gerações.
O Curso de Arte Dramática, assumindo e tomando a si uma tarefa que
não era feita, de modo sistemático, por outras agências formadoras, conseguiu
manter e aprofundar experimentações e estudos na prática formadora em artes
cênicas que levou a efeito desde sua construção. Agora, a nova Lei de Diretriz
da Educação Nacional (LDB), de 9.394/99 orienta as instituições de nível
superior para a criação de cursos que venham a suprir as necessidades
formadoras das gerações, em nível de graduação e de pós-graduação.
O patrimônio físico e cultural do Teatro Universitário é emblemático da
construção social vivida no contexto do fazer universitário e que nos desafia
agora a ampliar sua capacidade formadora mediante a efetivação do Curso de
Artes Cênicas – área de concentração Teatro – modalidade licenciatura.
O Teatro Universitário Pascoal Carlos Magno, chamado com
simplicidade pela população fortalezense de Teatro Universitário – para
compreender como ele é emblemático do desafio que agora nos impulsiona na
direção do terceiro grau junto ao Instituo de Cultura e Arte da UFC. Vejamos
como sua história representa as acumulações e demandas em arte suscitadas
pelo fazer universitário e, como este acúmulo de saberes é impulso de
crescimento, no sentido da universidade continuar sua tarefa de formação
educacional, aproveitando legados da história.
No local onde hoje está o Teatro Universitário Pascoal Carlos Magno, o
Curso de Arte Dramática da UFC e o Conservatório de Música Alberto
Nepomuceno existia na década de 1930 e até 1963 uma escola particular – o
Educandário Santa Maria, depois Ginásio Santa Maria, colégio dirigido por Laís
Ferreira Lima e suas irmãs, também professoras. Nas dependências da escola,
surgiu uma casa de espetáculo que passou a ser chamada de Teatro Santa
Maria. A primeira referência de que se tem notícia na imprensa acerca de
apresentações no Teatro Santa Maria é de 17 de janeiro de 1937, com a peça
O Paraíso, de Carlos Câmara.
Neste teatro que se fez denominar Teatro Santa Maria, durante quase
trinta anos, se apresentou peças dramáticas em datas festivas, com as alunas
do Ginásio Santa Maria e, também, com atores de Fortaleza, em temporadas
às famílias do então bairro residencial Benfica. No repertório, de cunho ético
com tentativa de acento educacional marcado e peças de caráter religioso,
sobretudo na tradicional encenação da Semana Santa, a peça sacraO Mártir do
Gólgota.A própria denominação do Teatro, homenagem à mãe de Jesus,
191 reflete a formação religiosa católica que as diretoras, as irmãs Ferreira lima,
imprimiam à diretriz artística.
Os critérios da seleção dos repertórios das temporadas teatrais e dos
folguedos populares que ocuparam a pauta do Teatro Santa Maria, nas
décadas de 30 a 50, portanto, vinham de uma tradição educacional, que trazia
as marcas da matriz religiosa do ensino, nos contexto de um escolanovismo
nascente.
Em 1954, a Universidade do Ceará (que depois se transformaria em
Universidade Federal do Ceará) principiou a demarcação de seu espaço local,
na gestão do professor Martins Filho, seu primeiro Reitor. O Magnífico Reitor
que assumira a Universidade decidiu, então, comprar não apenas a casa em
que instalaria a Reitoria (antiga chácara da família do banqueiro João Gentil),
mas também outras residências ao derredor, que foram configurando o campus
de estudos universitários.
O Benfica começava, assim, a partir do início de 1950, a se constituir
não mais como um bairro residencial, apena, mas sua vida social e comunitária
passou a compor a ebulição e efervescência cultural de um campus
universitário. A principal rua do bairro, que da Avenida 13 de Maio até a
Avenida Duque Caxias se chamava Visconde de Cauípe, passou a se
denominar, durante os anos 60, Avenida da Universidade, em um emblemático
processo que tipificava a transformação urbana local, já que muitos imóveis se
transmudavam em espaço e prédios públicos, vinculados ao patrimônio da
UFC que se erguia.
Em fins dos anos 50, impressionado com as atividades artísticas que
testemunhara em viagem aos Estados Unidos e fornecendo espaço ao clamor
social que se erigia no campus nascente, Martins Filho cria espaços e
atividades de arte. Inaugura nas dependências da Reitoria, em 1959 a Concha
Acústica e em 1960 cria o Curso de Arte Dramática.
Por sugestão de Edmundo Moniz, então diretor do Serviço Nacional do
Teatro (órgão federal sediado no Rio de Janeiro), Martins Filho convida, para
organizar e dirigir o Curso de Arte Dramática (CAD), o teatrólogo José Maria B.
de Paiva, cearense que desde 1954 se radicara no Rio de Janeiro, onde
integrara a equipe do Teatro Duse, sob a liderança de Paschoal Carlos Magno.
O Curso de Arte Dramática (CAD) abriu seu primeiro processo de
seleção em janeiro de 1960 e a princípio funcionava no Teatro José de Alencar.
Em agosto de 1960, é instalado em uma casa situada à rua Guilherme Rocha,
946 nas proximidades da praça em que se situa o Liceu do Ceará, no bairro
Jacarecanga.
Na sede provisória de Jacarecanga, em uma tablado improvisado,
ministram aulas B. de Paiva (Interpretação), Tereza Bittencourt (Expressão
Corporal) e J. Figueiredo (Cenografia). Da primeira turma fazem parte Edílson
Soares, Ilclemar Nunes, Gracinha Figueiredo (depois Gracinha Soares) e
Emiliano Queiroz, dentre outros.
192 O cinqüentenário de fundação do Teatro José de Alencar aconteceu
em junho de 1969 e o Curso de Arte Dramática, na programação comemorativa
deste marco artístico da cidade, apresentou sua primeira montagem: O Auto da
Compadecida, de Ariano Suassuna.
Em fevereiro de 1961, por uma resolução do Conselho Universitário da
UFC, o Curso de Arte Dramática é formalmente criado. Para sediar o Curso de
Arte Dramática o Reitor Martins Filho comprou em 1963 o espaço que abrigava
o então Ginásio Santa Maria. Começaram, assim, em julho de 1964, as
reformas, com projeto arquitetônico de autoria de Liberal de Castro e Neudson
Braga. Na concepção técnica, sob a coordenação de B. de Paiva, colaboram o
cenotécnico Hélder Ramos e o técnico de luz Lamartine.
As máscaras da Tragédia e da Comédia que decoram a sala de
espetáculo são trabalhos de J. Figueiredo e Breno Felício. É, assim, uma vez
adaptado o antigo Teatro Santa Maria, em atividade desde 1937, se transforma
no Teatro Universitário cuja inauguração ocorreu em 26 de junho de 1965. A
primeira peça apresentada foi O Demônio Famíliar, de José de Alencar, sob a
direção de B. de Paiva, tendo no elenco alunos e atores convidados
Depois de Demônio Familiar, de José de Alencar, em 1965, vieram
inúmeras temporadas de peças teatrais, cujas montagens se faziam sobretudo
em épocas de conclusão de curso (pelos concludentes de Curso de Arte
Dramática, que prosseguia) e, também, por grupos da cidade que, motivados
essencialmente pelo revolucionário posicionamento expressivo-estético e pela
resistência político-cultural das décadas de 60 e 70, ficaram em cartaz no
Teatro Universitário.
Em 29 de agosto de 1980, após uma reforma que ampliou o palco e
aperfeiçoou o sistema de refrigeração, o Teatro Universitário adotou o nome de
Teatro Pascoal Carlos Magno. Outra reforma significava que se faz mister
anotar é a de 2001, que eleva e dá inclinação à platéia, objetivando uma
melhor visibilidade do que acontece no palco de feição arquitetônica nos
moldes italiano. Também por esta ocasião a praça fronteiriça ao Teatro foi
transformada, para instalar o chamado Teatro ao Ar Livre Gracinha Soares.
Em 2006, durante a gestão de coordenação do Professor Gil Brandão,
há uma nova intervenção arquitetônica, discutida com os segmentos que
compunham o Curso de Arte Dramática: ampliou-se mais uma vez o palco e foi
realizada a transposição do teatro Gracinha Soares para uma das salas do
CAD, fazendo nascer em seu lugar um espaço de circulação e convívio.
Hoje, o Curso de Arte Dramática (CAD) prossegue em suas atividades,
tendo como espaço fundamental de suas práticas teatrais este teatro de
setenta anos que, há quarenta e dois anos é o Teatro Universitário.
Responsabilizar-se por este legado histórico do Teatro Pascoal Carlos
Magno, comumente chamado Teatro Universitário, significa sedimentar,
aprofundar e dar expansão aos estudos teatrais que desde décadas aí se
realizam, aproveitando o patrimônio cultural e físico (as dependências do teatro
193 e das salas de aulas e demais espaço que envolvem sua estrutura física) para
dar cumprimento à tarefa da Universidade de formar gerações, agora em nível
de graduação em Artes Cênicas, área de concentração Teatro – modalidade
licenciatura.
4. Princípios Norteadores
Duvignaud (1983) sublinha nas Artes Cênicas seu poder de ruptura, de
radicalização das condições geradoras do individualismo com caráter
anômico. A anomia, essa ausência de uma norma e uma ética que regule o
individualismo e a violência com que ele é tentado no capitalismo, como
também a insurreição que ela excita, resulta por funcionar como o pathos
dramático fundamental na irrupção do novo; o trabalho do sentido que as
Artes Cênicas instigam e trazem, repõe a liberdade e analisa contextos, põe
crítica e criativamente utopias, funda, pois, a racionalidade dentro dos
acúmulos da história e da inteireza do humano.
Nos contextos da experiência coletiva, ínsitos nas Artes Cênicas,
vicejam movimentos “obscurecidos”, o inconsciente dramático fazendo vir à
tona energias profundas que necessitam “fazer experiências com as
palavras”, com a mente consciente como se diria na linguagem junguiana. O
inconsciente dramático das gentes, fazendo seu passeio na forma da dança,
do teatro, do circo, da mímica e do canto, no âmbito dessa junção sígnica que
caracteriza o fenômeno teatral, desborda o que vige nas normas coercitivas
do capitalismo, acordando sulcos de desejos e infinito e justiça mais
profundos.
As situações cênicas, no contexto educacional, sementeira da
inventividade que nas crises da cultura apontam para o que há de mais
vigoroso e inventivo na experiência coletiva, guardam padrões de vida
coletiva nas culturas e do sentimento humano em especial. Como alijar esses
possíveis da reflexão educacional do fazer universidade? Questionar a lógica
da mercadoria e trabalhar na direção de construirmos um sujeito autodiretivo,
que reconceitue sua humanidade na síntese do que Walter Benjamin, o
frankfurtiano, chamava de “narrativas dos despossuídos”, e do que ficou
calado como esperança utópica na história, seria uma das funções das Artes
Cênicas – que se faz premente dar voz em uma concepção formadora.
Se não vivermos de maneira que a livre auto-realização seja atingida
na livre auto-realização de todos, estamos ameaçando a nossa humanidade
diz Eagleton (1993) – e as artes cênicas têm essa função de clarificar o que
ficou aviltado e obscurecido pelas formas do consumismo, da massificação,
da transformação do corpo–mídia em objeto e da ideologização da vida, feitas
pelo estágio de acumulação do capital do modo como se tem hoje.
Sabemos, outrossim, que o conhecimento possui sua dimensão
desiderativa e inteligente. E que ao estudar o mundo, transformando esse
194 olhar em experiências objetivas e formadoras, os sujeitos estruturam também
suas realidades subjetivas. Como assevera Pain (1993), “a aprendizagem é
um ato de transvazamento de conhecimento, e esse conhecimento é sempre
de outro. Não se pode conhecer algo que não seja sabido para outro.” Assim
é que a arte nos traz um sujeito que tem sua dimensão desejante, esse lugar
de trabalho por excelência, que a arte chama a si. As Artes Cênicas, ao
trabalharem os padrões de sentir das culturas, obrigam-nos a considerar um
sujeito social de um modo mais inteiro.
Atualmente, após excessos de uma visão educacional que via
cognição como raciocínio lógico-verbal, extirpando corpo, estética, ética e
outras dimensões do humano, já se instaura uma revisão do conceito de
cognição e já se propõe a idéia de devolver a multidimensionalidade dos
sujeitos que se educam como uma tarefa fundamental da educação.
Temos nos tornado objeto de nossa própria civilização e a palavra e a
cena ficam sendo esvaziadas de significação, manipuladas pela fragmentação
e pelo projeto excludente e acumulador de riquezas do capitalismo. É que em
uma época de reprodutibilidade técnica, o condicionamento do pensamento
coloniza as dimensões do ser que o poderiam humanizar.
Com a forma mais inteira de tomar os sujeitos sociais, as Artes
Cênicas nos ajudam a construir uma formação que devolva a inteireza dos
sujeitos humanos e sua consciência como ser social e histórico. Tendo por
base uma concepção mais totalizadora da razão e que abarque corpo,
movimento, música, gesto, cor, luz e cena no trabalho semiótico que se
materializa no construto complexo das artes cênicas. O teatro requer um
caminho de formação para sistematizar os saberes que a riqueza das culturas
produz e decanta. Habermas já nos ensinava, ao analisar as “Cartas sobre a
Educação Estética da Humanidade”, de Schiller, que a utopia estética, na
verdade, é um revolucionamento das relações de entendimento.
Tecendo a gramática das culturas em seus processos de
comunicação humana, o teatro ao trazer o pensamento ao corpo e cena com
o ator vivo, examina as simbolizações que se está a fazer enquanto
coletividade, trazendo universos simbólicos de vida que se põem e se
recompõem e que passam a constituir o fenômeno artístico como uma
realidade singular e, ao mesmo tempo, como discurso sobre as realidades,
em um tecido meta-narrativo que curiosamente faz-se um outro de si mesmo,
ao mesmo tempo em que se faz.
As Artes Cênicas, no caso especial do Teatro, como vimos, lidam com
o sentimento cristalizado e o imaginário das culturas nas formas significantes
do movimento e dos gestos, existentes nas situações de representação
organizadas, tendo como cena fulgor fundamental o corpo vivo do atordançarino em presença. Em um construto complexo que se nomeia de
encenação.
195 Na perspectiva de lidar com este construto complexo que se nomeia de
encenação e que envolve o contexto inter-semiótico dos diversos sistemas
geradores de signos do fenômeno teatral, é que formar o licenciado em Artes
Cênicas – área de concentração Teatro, requer um currículo cujo centro seja a
prática teatral, na perspectiva de construção do educador no qual o trabalho
do docente (ator e encenador), junto ao seu corpo-voz-pensamento, se
expanda em suas múltiplas faces, leituras e atuações.
Em vista disso, nosso currículo sublinha um esforço de articular as
disciplinas teóricas com pesquisa, de modo que haja sempre um campo da
prática teatral que é tocado e investigado, junto à reflexividade teórica
necessária.
Os avanços nas pesquisas sobre a estética do trabalho docente, sobre
saber docente e o fazer universidade nos seus vários âmbitos, têm
reconhecido a importância do saber de experiência como estruturante dos
saberes de formação. Também muito se tem estudado sobre a importância de
sermos pesquisadores de nossa prática pedagógica; sabe-se que o bom
profissional, sobretudo dos ensinos nas diversas área é um estudioso que se
coloca, na prática, permanentemente problemas de pesquisa.
Nessa medida é que os processos formativos na universidade devem
se caracterizar por uma experimentação demorada, inserção nas realidades
que se estuda, sob um olhar de pesquisador – como organiza Marilena Chauí,
na sua conferência da ANPED, sobre a universidade brasileira e a pesquisa
hoje. Estes âmbitos de desenvolvimento do fazer universidade nos situam a
necessária vinculação do arcabouço teórico (das disciplinas teóricas) com a
prática de pesquisa - que se vai, inclusive, adensando, quanto mais o
estudante adentra no curso.
Formar o licenciado em Artes Cênicas, área de concentração Teatro –
modalidade licenciatura, como um profissional para exercer a função de
educador e pesquisador exige que situemos uma concepção de saber no
patamar das recentes discussões sobre formação de professores nos cursos
de licenciatura, realizados na UFC. Neste sentido é que buscamos contemplar
os saberes essenciais para a formação docente de acordo com documento da
Coordenação das Disciplinas Pedagógicas das licenciaturas - Referenciais
para Elaboração dos Projetos Pedagógicos das Licenciaturas, quais sejam:
ii) Saber: conhecimento que envolve os seguintes âmbitos dos conteúdos de
formação: o específico, o integrador;
iii) Saber ser – que exige o currículo, no fazer universidade, pautar-se por
princípios
éticos
(democracia,
justiça,
diálogo,
sensibilidade,
solidariedade, respeito à diversidade, compromisso);
iv) Saber pensar – que propõe a contextualização, a problematização, a
crítica, o questionamento e a reflexão permanente sobre a prática ou as
realidades que se está a estudar;
196 v) Saber intervir: requer que o currículo seja a organização de experiências
onde se pensa transformando a própria prática, propondo soluções,
atuando crítica e criativamente.
5. Objetivos do curso
5.1 Objetivo geral
•
Formar o licenciado em Artes Cênicas, área de concentração Teatro,
modalidade licenciatura, como um profissional preparado para
exercer, sobretudo, a função de educador em Arte cênica, categoria
Teatro.
5.2 Específicos
•
•
•
•
•
•
Oferecer formação artística e educacional em Artes Cênicas – área de
concentração Teatro – modalidade licenciatura – como modo de
implementar o desenvolvimento da atuação do fenômeno teatral nos
contextos sócio-ambientais das populações, realizando e expandindo
novas linguagens e metodologias, equipamentos, procedimentos teóricopráticos e didáticos nas artes cênicas e correlatas.
Contribuir como agência formadora universitária para o desenvolvimento
dos estudos e práticas que envolvem o fenômeno teatral, intervindo na
evolução artística, cultural, social, econômica e política do país, de modo
a realizar a idéia de que todo paradigma científico e artístico deva ser
também paradigma social e humano.
Construir o fazer universidade no âmbito da pesquisa, ensino e extensão,
no contexto formador do Curso de Graduação em Artes Cênicas – área de
concentração Teatro – modalidade licenciatura – visa à também formar o
licenciado em artes cênicas como profissional que se apropria dos
repertórios das linguagens teatrais, como dos diversos sistemas
geradores de signos do fenômeno teatral.
Criar um centro gerador de estudos e pesquisas transdisciplinares sobre
as situações de representação organizadas, tendo como núcleo o
trabalho do ator e os fenômenos educativos que envolvem a teatralidade
como fenômeno artístico e cultural.
Estimular pesquisas e ações educacionais e culturais que envolvem
processos de criação artística no âmbito das Artes Cênicas, em especial
fomentando o estudo dialógico do conjunto cênico, em “visão orquestral”,
inserida em um contexto poético e estético.
Formar os educadores que atuarão com Teatro na Educação Infantil, no
Ensino Fundamental e Médio da rede de escolas públicas, em especial,
uma vez que atualmente os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam
197 que as Artes Cênicas – área de concentração Teatro - é uma área do
conhecimento fundante do ensino fundamental e médio, o que para
efetivar-se necessita pessoal qualificado nesta especificidade artística
6. Competências e habilidades a serem desenvolvidas
Conhecimento teórico-prático das técnicas, métodos do fazer teatral,
como modo de atuar criticamente junto às realidades sociais e educacionais,
em uma perspectiva transformadora dos quadros de opressão social,
propiciando o estudo e o domínio de práticas capazes de problematizar,
preservando e (re)criando as tradições culturais brasileiras, no contexto
dialógico das culturas.
Desenvolver a expressividade e a consciência
artística, no campo contextual da cultura brasileira, a partir de elementos
teórico-práticos, no campo inter-semiótico das realidades do fenômeno
teatral, de modo a realizar leituras críticas e criativas das configurações do
imaginário brasileiro mediatizadas pelo fazer em Teatro. Nessa perspectiva,
então, preparar o profissional pedagogo que atuará no âmbito das Artes
Cênicas – modalidade teatro, para assumir as tarefas da arte-educação nas
situações formadoras diversas, vinculadas ao fenômeno educacional, em
particular na escola pública.
Possuirá, portanto, o licenciado em Artes Cênicas – modalidade
teatro, conhecimentos teórico-práticos do fenômeno teatral, no âmbito de sua
recepção e de sua produção, como também de sua socialização, o que inclui
o domínio de métodos e técnicas do trabalho do ator e do encenador, junto ao
seu corpo- voz- pensamento em suas múltiplas faces e atuações. Aliada as
estas competências estará uma gama de conhecimentos sobre o fenômeno
educativo, conhecimentos esses que serão construídos ao longo do curso
através de leituras, reflexões e especialmente através da inserção do
estudante no espaço escolar por via do estágio supervisionado.
7. Perfil do Profissional a ser formado: Licenciado em Artes Cênicas –
área de concentração - teatro
O Licenciado em Artes Cênicas – área de concentração Teatro -, é o
profissional educador que compreende e atua junto ao teatro, em situações
de representação organizada, lidando com o contexto inter-semiótico dos
diversos sistemas geradores de signos do fenômeno teatral, especialmente
no espaço escolar.
É profissional preparado para atuar como educador, pesquisador e
profissional em Artes Cênicas, nos diversos campos da realidade sóciocultural e educacional do país. Poderá atuar também como professor
universitário nesta área e em áreas correlatas.
198 O aluno egresso do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas – área de
concentração Teatro, da Universidade Federal do Ceará, deverá ser capaz de
trabalhar a própria expressividade da prática teatral, em suas múltiplas faces
e deverá articular este fazer como ensino nas coletividades como as escolas
públicas e os movimentos sociais. A inserção na educação como pedagogo
da arte teatral poderá se dar na educação infantil, juvenil e adulta, em
situações de ensino formais, como nos contextos de escolarização básico ou
ensino médio e nas situações menos estruturadas onde o teatro viceja. A
Prática Teatral – deve ser o centro irradiador da formação do educador que
trata deste contexto intersemiótico que é o fenômeno teatral.
Ao ingressar no Curso de Licenciatura em Artes Cênicas – área de
concentração Teatro, da Universidade Federal do Ceará, o estudante, pois,
encontrará a possibilidade de compreender as várias interfaces do fenômeno
teatral, o que será importante para ele tanto como profissional criador e
atuante junto às coletividades quando como educador no exercício da
docência.
Supera-se, com o curso de Artes Cênicas – modalidade Teatro, a
atuação do pedagogo em teatro (arte-educador) que se restringia ao
empiricismo da atividade artística, vivida com acento instrumental redutor,
aligeirando-se os vários âmbitos das linguagens artísticas e diluindo suas
especificidades como linguagens – que colocava a arte na escola como
“técnica”, sempre a serviço de uma outra área de estudos (exemplo: o teatro
era apenas como “veículo” para fixar os conhecimentos de matérias como
história etc.), sem o valor que é sabido possuir como uma forma específica de
conhecimento, fundamental no processo formador de sujeitos que se educam
e estruturante na direção do imaginário das culturas.
8. Áreas de atuação
Na perspectiva de formar o licenciado em Artes Cênicas – área de
concentração Teatro - como profissional capaz de lidar o contexto intersemiótico dos diversos sistemas geradores de signos do fenômeno teatral é
que esta graduação deverá envolver o âmbito da educação, da encenação e
da prática teatral, pois, como centro do seu ensino teatral, o que inclui o
domínio de métodos e técnicas do trabalho do ator e do encenador, junto ao
seu corpo voz-pensamento em suas múltiplas faces e atuações.
É mister observar que este profissional a ser formado em Artes
Cênicas – área de concentração Teatro – modalidade licenciatura -, deve
estar preparado para atuar sobretudo como educador, não impedindo mas
complementando sua atuação como ator, encenador e pesquisador em Artes
Cênicas, atuando com o fenômeno teatral nos diversos campos da realidade
sócio-cultural do país, podendo atuar também como professor universitário
nesta área e em áreas correlatas.
199 Em vista dessa amplitude de atuação e pela complexidade do contexto
inter-semiótico do fenômeno teatral é que não se pedirá ao candidato ou
candidata que se submeta a um exame específico antes do vestibular. Além
do aspecto de que o fenômeno teatral é complexo, lida com semioses
diversas e possui vários âmbitos de atuação, sabe-se hoje que a ideologia do
dom tem sido responsável pelo elitismo e pela exclusão de grandes
contingentes de alunos em cursos artísticos, alijando, ainda, expressões
novas, que se antecipam no tempo e resultam por criar escolas e correntes na
arte que só muito depois são conhecidas.
Como se tem estudado, a ideologia do dom é uma derivação
ideologizada do inatismo em educação e tem sido responsável pela
justificativa do elitismo na arte – em vista de nos posicionarmos pela
socialização da arte e por pensarmos o sujeito da educação como um sujeito
complexo, multidimensional, que possui a dimensão artística como parte
inerente de seu desenvolvimento educacional, como orienta os parâmetros
curriculares, atualmente, em nosso país, é que nos posicionamos contra os
testes de aptidão que são acrescidos ao vestibular.
9. Metodologias de ensino e aprendizagem
Visamos uma experiência transdisciplinar e multirreferenciada, na
partilha de processos de formação, pesquisa e criação que envolvem a
semiose teatral e sua pedagogia, a partir de núcleos de estudos, pesquisa e
extensão, com ênfase no ensino e na Prática Teatral. É, portanto, a partir da
ênfase na Prática Teatral, que se expandem núcleos de estudos, pesquisa e
extensão, de cunho transdisciplinar e multirreferencial, capazes de lidar com a
complexidade da semiose teatral e sua pedagogia.
As experiências do ensino das artes no terceiro grau assinalam que o
fazer universidade põe o percurso formativo em outro patamar de
profundidade, socialização e sistematização do saber em teatro. Inclusive
porque junto a aspectos de formação mais sistemáticos, no que concerne ao
ensino, se conecta a pesquisa e a extensão.
A perspectiva do curso de Artes Cênicas – área de concentração
Teatro, modalidade licenciatura, encontra amparo no posicionamento
construído no Curso de Arte Dramática, pela socialização da arte – o saber
intervir, nessa perspectiva, tomando a dianteira como posição de
transformação das estruturas sociais. Romper com a reificação das pessoas e
o fetichismo da mercadoria é uma das funções da arte, quando se situa na
perspectiva de crítica social e transformação dos processos de aviltamento do
trabalho e do humano.
A experiência do Curso de Arte Dramática, que se vincula à do Teatro
Universitário Pascoal Carlos Magno, com sua inegável história que
consubstancia em grande medida o pensamento e a práxis artística da
200 Universidade Federal do Ceará, quando se volta mais estreitamente para as
comunidades, agora se exige ser ampliada, tornada visível enquanto saber
formativo, por meio do curso de terceiro grau que se deseja implementar.
Desenvolvendo capacidades atentas a responder pela formação de
significativa parcela de teatrólogos cearenses, que atuam no cenário nacional
e local, como também movimentando a cena teatral e suas interfaces com
outras linguagens artísticas, o CAD e o Teatro Universitário deram frutos: a
eles e medrando em seu seio, é que se gestou a proposta do Curso de Artes
Cênicas – Teatro, modalidade licenciatura, que tem como abrigo o Instituto de
Cultura e Arte da Universidade Federal do Ceará.
A formação artística e educacional em Artes Cênicas – área de
concentração Teatro, por se pensar como licenciatura como modo de
implementar o desenvolvimento da atuação do fenômeno teatral nos
contextos sócio-ambientais das populações, irá requerer o vigilante cuidado
com a prática e a pesquisa, como dissemos, dois veios que se articulam por
todo o curso, uma vez que a preparação para a docência em Teatro mantémse sobre a articulação entre prática cotidiana e labor investigativo.
Ainda, ao buscar a cena ancestral, o mundo da pesquisa do folclore e
da etnocena (as situações de representação organizadas, que evidenciam
sua diversidade como cultura) – temos de tentar a abertura para a realização
e expansão de novas linguagens e metodologias, equipamentos,
procedimentos teórico-práticos e didáticos nas artes cênicas.
A partir dos estudos sobre arte e educação, também devido ao
avanço das pesquisas na área, pensa-se, pois, em cada modalidade artística
como tendo seu valor como conhecimento – o que aumenta a necessidade de
uma contextualização teórico-prática, sobretudo no que concerne ao trabalho
da arte em educação. Os novos parâmetros curriculares são uma construção
de décadas de história sobre a relação entre a arte e a educação, seu sentido
e função, sua potência para amalgamar as solidariedades complexas e a
formação de uma verdadeira liberdade política da humanidade – daí a
urgência do preparo dos que assumirão esta formação na escolarização de
crianças, jovens e adultos, em especial na escola pública.
É importante assinalar que a formação universitária que se busca
contemplar com o desenvolvimento dos estudos e práticas que envolvem o
fenômeno teatral, ao intervir na evolução artística, social, econômica e política
das culturas, sob uma perspectiva de transformação das estruturas de
exclusão social, está a realizar a idéia de que todo paradigma científico e
artístico deva ser também um paradigma social e humano.
Construir este fazer universidade no âmbito da pesquisa, ensino e
extensão, no contexto formador do Curso de Graduação em Artes Cênicas –
área de concentração Teatro, modalidade licenciatura -, objetivando também
formar o licenciado em artes cênicas como profissional que se apropria dos
repertório das linguagens teatrais, como dos diversos sistemas geradores de
201 signos do fenômeno teatral, inclusive sendo também pedagogo na área, é
trabalho que nos leva à mutirreferencialidade, nas pesquisas que se
desenvolverão desde a graduação, ainda que como exercitação inicial.
No Curso de Licenciatura em Teatro, todas as atividades pedagógicas
desenvolver-se-ão a partir dos conhecimentos vivenciados na realidade do
aluno e por eles trazidos aos espaços de encontros pedagógicos: salas de
aula e laboratórios de prática cênica. Como não haverá necessidade de teste
de habilidade específica para o ingresso do estudante no curso, o
desenvolvimento, ampliação, do “conhecimento cênico”, deverá ser rigoroso,
acompanhado por um professor que, ao longo de quatro semestres, conduzirá
tal processo respeitando os saberes e experiências que os estudantes trarão
para o curso.
As reflexões, sistematizações, experiências criativas, aprendizagens e
práticas coletivas, assim como a apreensão de conhecimentos filosóficos e
científicos – construídos e gestados a partir de aulas, revisões bibliográficas,
pesquisa em campo, exercício da sensibilidade criativa, enriquecidos pelos
saberes teatrais (eruditos, populares, folclóricos ou religiosos) experienciados
nos diversos processos de ensino, nas práticas do Curso e no entorno da
Universidade – significarão o desvelar das tramas do espírito criativo-artístico
a serviço da artesania da arte cênica. Tudo entendido, compreendido e
apreendido como elemento de formação humana.
Os Estágios comporão o mais importante movimento de experiência
didático-pedagógica e de avaliação dos conhecimentos adquiridos ou
construídos no Curso. Este será pois um momento privilegiado, quando os
estudantes aprofundarão seus estudos sobre educação, teatro e formação
humana a partir de intervenções em Escolas Públicas de Ensino Fundamental
e Médio
As duzentas horas de atividades de caráter complementar integrarão a
formação do artista educador teatral, através de uma diversidade de
atividades e ações que o estudante elencará em função dos seus interesses e
habilidades, reiterando a compreensão da realidade vivida. Caberá à
Universidade estimular e fornecer possibilidades para que tais atividades de
caráter complementar representem um real enriquecimento da vida
acadêmica dos estudantes, através da promoção de encontros, seminários,
simpósios etc.
As praticas coletivas (de montagens cênicas e apresentações),
para além dos processos de ensino aprendizagem instalados no Curso, serão
paradigmáticas nas ações de formação de platéias, que ampliarão as práticas
pedagógicas em direção às ações de extensão e pesquisa.
202 10.
Organização curricular
10. 1.Estrutura do currículo: fundamentação e sinopse da proposta
curricular
A compreensão de que o fazer artístico não é algo restrito a pessoas
que têm dom e já nascem com ele, nos leva a pensar contextos de formação
em que o conhecimento possa medrar a partir de processos formativos,
também como compromisso com as coletividades e a transformação das
situações que causam o sofrimento pessoal e social. Isso, certamente, não
exclui a expansão das singularidades dos sujeitos humanos e do concerto de
suas diferenças, nelas deve vicejar o espaço para o fortalecimento das
identidades críticas e criativas dos educandos.
A estrutura curricular do Curso de Artes Cênicas, Licenciatura em
Teatro é composta de 2.176 horas para disciplinas obrigatórias perfazendo
um total de 136 créditos obrigatórios. 480 horas serão destinadas para as
disciplinas optativas, 30 créditos livres e 200 horas para as atividades de
caráter complementar. Nesta estrutura, um crédito equivale a dezesseis
horas/aula.
As disciplinas optativas podem ser ofertadas dentro da integralização
curricular e/ou em módulos. Os módulos funcionarão como disciplinas
intensivas, com carga horária distribuída em um período de duas a quatro
semanas. No caso dos módulos poderá haver uma reserva de vagas para
alunos de outros cursos que queiram cursá-los como atividade complementar
e para a comunidade que terá acesso aos mesmos, como atividade de
extensão universitária.
Além das disciplinas optativas o estudante poderá cursar até 30
créditos livres em qualquer curso da Universidade Federal do Ceará, desde
que haja vaga nas disciplinas pleiteadas, ouvidas, neste processo, as
coordenações de cursos. A cada semestre será ofertada pelo menos uma
disciplina optativa por semestre. É importante salientar que a disciplina
optativa intensiva (modular) poderá funcionar como uma via de articulação do
curso com a comunidade sempre tão ávida por cursos relativos ao
conhecimento em Artes Cênicas.
10.2. O corpo-voz como instrumento essencial de trabalho do professor
A prática, focada no corpo-voz do educador em Teatro é o eixo
condutor da formação do Licenciado em Educação Cênica. Além das razões
históricas aqui, já, apontadas, é importante perceber que o corpo-voz é um
instrumento natural e complexo, sendo, portanto, um aspecto do estudante
que deverá ser aprimorado ao mesmo tempo em que este desenvolverá suas
capacidades de leitura e escrita através dos signos a serem estudados no
universo da linguagem teatral.
203 No primeiro semestre, através da disciplina Oficina Básica de
Improvisação Teatral, o aluno será estimulado ao exercício prático da cena.
Aliaremos a essa disciplina com foco no corpo, a de voz, fundamental para a
compreensão do todo do corpo-voz que será dilatado e aprofundado ao longo
do curso, visto que em nossa formação teatral no ocidente e no contexto
brasileiro corpo e voz caminham juntos, na perspectiva da construção
orgânica do educador em Teatro.
10.3. As práticas cênicas como exercício da docência
O aluno egresso do Curso deverá ser capaz de trabalhar a expressão
cênica através do corpo-voz em contextos de coletividade: salas de aula ou
grupos teatrais. Tais grupos poderão ser infantis, juvenis e/ou adultos e, para
tanto, a solidificação dos saberes inerentes ao corpo-voz é uma das metas
principais da formação do educador.
Por se tratar de um curso de formação de professores, o Curso integra,
em sua estrutura curricular, disciplinas de fundamentação e aprofundamento
sobre as questões educacionais. Para o aluno do curso de licenciatura em
Teatro tais matérias serão fundamentais para que este se reconheça e se
instrumentalize como um trabalhador da educação e não como um ator que
dá aulas. Nesse sentido é fundamental que o estudante se inteire dos debates
atuais em torno das questões educacionais do nosso país, contextualizados
em ambientes reais de ensino-aprendizagem.
Complementando e reforçando a identidade do estudante como um
futuro professor de teatro, propomos as disciplinas Pesquisa em Artes
Cênicas, além daquelas que estão previstas nos documentos do Ministério da
Educação.
Mesmo não sendo um ator que dá aulas, mas um professor de teatro
formado por uma instituição ciosa da qualidade dos profissionais que forma,
ainda az parte da formação desse profissional, disciplinas como,
representação para cinema e vídeo. Tais campos de saberes tentarão
consolidar os conhecimentos teatrais adquiridos ao longo do curso e, ao
mesmo tempo, apontarão para novas possibilidades de intervenção docente,
ou, pelo menos, lhes propiciarão uma visão introdutória de questões como as
que se relacionam ao caráter transdisciplinar da atividade cênica ou as
possibilidades das novas tecnologias para a democratização do conhecimento
teatral.
Finalmente sendo este um curso de graduação que pode dar estímulo
para aqueles que desejam prosseguir com seus estudos na academia,
propomos as disciplinas relativas à pesquisa, salientando também que
nenhuma prática docente pode acontecer sem que o professor e seus alunos
adquiram a postura de investigador. Tal concepção estará presente na
204 disciplina Teoria da Interpretação, a ser realizado na abertura do ano letivo, e
será aprofundada nas disciplinas de Projeto de Pesquisa e Introdução à
Pesquisa em Teatro, bem como na orientação para os Trabalhos de
Conclusão de Curso.
Esta proposta tenta contemplar a expectativa de formação de um
profissional para o exercício do ensino de teatro que seja detentor de rigoroso
cabedal de conhecimentos teatrais que lhe propicie uma atuação crítica e
criativa diante de uma sociedade em constante processo de transformação.
10.4. A prática como componente curricular
A formação de um educador em teatro, seja este criador-atorperformer, encenador ou professor, não pode prescindir de atividades de
caráter prático, nas quais o estudante manipula a matéria cênica. Nestes
processos o estudante se familiariza com as relações que os corpo-voz
estabelecem entre si, desenvolvendo capacidades de compreensão e
expressão cênica.
O trabalho prático, consolidado em 1072 (hum mil setenta e duas)
horas, estará sempre visando o desenvolvimento de uma metodologia de
trabalho didático que o estudante empregará quando do exercício profissional
da docência.
Nesse sentido uma postura crítica e reflexiva sobre os procedimentos
didáticos empregados no curso será o fundamento da ação dos docentes
formadores e dos docentes em formação. Tornar-se-ão, pois, caminhos
imprescindíveis através dos quais o professor de teatro formado na UFC
desenvolverá a criatividade pedagógico-cênica e seu senso profissional
baseado nos pressupostos da autonomia e da ação ética e conseqüente.
10.5. Unidades curriculares
O Curso que tem na prática cênica seu grande mote de aprendizagem,
que tem o corpo-voz humana como escolha e
prioridade de ação
pedagógica, que encontra no ensino e tem nas opções de estudo (por
disciplinas – obrigatórias e optativas –, estágio curricular, trabalho de término
de curso e atividades complementares) a organização de seu currículo terá,
nas unidades curriculares o encontro com a forma que o personalizará: ser
Curso de Educação Teatral para formar artistas educadores cênicos,
incentivadores e compartilhadores de uma postura inclusiva, democrática,
solidária, crítica, participativa e utópica, porque encara, percebe e
compreende o Teatro como uma atividade fundamental para o
desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões
Para alcançar seus objetivos e metas, o currículo terá três áreas de
estudos, compreendidas aqui como Unidades Curriculares
205 • Unidade Curricular de Teorias e Práticas;
• Unidade Curricular de Ações Pedagógicas;
• Unidade Curricular de Estudos sobre Educação, Ética e Estética.
A Área das Teorias e Práticas abrigará os estudos de Poéticas, Teorias
e Práticas de Encenação ( Corpo, Voz , Teorias e Práticas da Cena).
A Área das Ações Pedagógicas abrigará os estudos e Práticas
Cênicas ligados à expressão corporal e vocal, numa perspectiva da educação
em teatro (Estudos do Corpo,Técnica Vocal, Direção Cênica, Indumentárias,
etc e todas os daí consequentes estudos e práticas pedagógicas, em especial
aqueles legalmente determinados para os cursos de licenciatura).
A Área dos Estudos sobre Ética e Estética abrigará os fundamentos
éticos, filosóficos, sociológicos, históricos e antropológicos do Teatro para
compreender epistemologicamente como o teatro, como criação humana, tem
história em todos os tempos e culturas.
Estas Áreas, bem definidas, tornarão visível o sentido da unidade
curricular, tão necessária à organicidade do Curso, e justificarão as divisões
setoriais que integralizarão o Currículo:
1.Setor de Teoria, Poéticas e História do Teatro
2.Setor de Interpretação: Corpo e Voz
3.Setor de Práticas de Encenação: Criação, Montagem, Figurino e
Produção
4.Setor de Prática e Ensino, com estudos sobre Educação, Teatro e
prática docente.
A Matriz Curricular poderá, assim, abranger programas e disciplinas
que contemplem as especificidades dos estudos, das práticas, dos ensinos e
dos fundamentos do Teatro, sempre na perspectiva de que o Teatro é
relevante em todo e qualquer processo, projetos e ações voltados para a
formação humana e o Currículo do Curso se configurará sempre no anseio de
formar artistas educadores que saberão atuar nesta perspectiva.
10.6. Horário e locais de funcionamento do curso de licenciatura em
Artes Cênicas – área de concentração teatro
O Curso será implantado no período vespertino, com aulas
acontecendo no horário compreendido entre quatorze (14) e dezoito (18)
horas, a serem realizadas inicialmente nas próprias dependências do Teatro
Universitário (que, pois, será ocupado manhã e tarde com o curso de
graduação que pretende-se implantar), depois sendo deslocado para o
Instituto de Cultura e Arte. Podendo também dispor de outras dependências
do Campus do Benfica, onde se dá a ambiência dos outros cursos de
206 licenciatura, como a Faculdade de Educação, por este espaço dispor de
algumas salas particularmente propícias às artes cênicas, e, eventualmente,
poderá contar com o auditório, o acervo bibliográfico da Biblioteca do Centro
de Humanidades.
10.7. Ementário
10.7.1 Disciplinas Obrigatórias
Primeiro Semestre:
Técnica Vocal I _ Compreensão da anatomia e fisiologia do aparelho fonador.
Atributos e possibilidades da voz. Exercícios de relaxamento,respiração, apoio (
diafragmático, intercostal e torácico ) e impostação ( articulação ) da voz em
contextos individuais e coletivos, na perspectiva do educador e ator.
Oficina de Improvisação – Predisposição orgânica para o jogo teatral.
Aplicação da criatividade de modo espontâneo. Atividades a partir de jogos
teatrais. Dinâmicas da cena a partir do improviso. Desenvolvimento de noções
de tempo, espaço e ritmo para a criação da cena teatral
Preparação Corporal I – Consciência e preparação corporal no trabalho do
ator/bailarino. Introdução e discussão de técnicas corporais e sua aplicação nas
artes cênicas. Estudo do aparelho locomotor. Pesquisa prática-teórica das
qualidades do movimento expressivo e sua elaboração para a cena.
Teorias da Interpretação – Tendências. Estudo da Poética de Stanilawsky. O
Teatro Épico de Brechet, O Teatro da Crueldade de Artaud. O Teatro ritualístico
de Grotowsky. O Teatro Antropológico de Barba. A Performance.
História do Teatro e da Literatura Dramática I – Introdução à História do
Teatro. Elementos essenciais do Teatro. Início do teatro na Grécia. Os trágicos.
As origens da Comédia. Evolução da Comédia, sua estrutura e seus autores. A
Poética de Aristóteles. Origens do teatro popular latino. O Drama Litúrgico na
Idade Média. A Comédia Dellarte. O Século de Ouro espanhol. A Renascença
Italiana. O Teatro Neoclássico Francês. O Teatro Elisabetano.
Teorias da Comunicação – Conceitos e definições. Processos de comunicação.
Sistemas de significação, o Signo e os méis de comunicação. As diversas
correntes teóricas, comunicação e mídia. Indústria Cultural.
Segundo Semestre:
Técnica Vocal lI - A utilização da voz na educação e reeducação vocal do
ator. Fundamentação e estruturação de exercícios de técnica vocal. Junção
de aspectos técnicos interpretativos de emissão vocal através da prática de
canto solo e em grupo.
Interpretação I – Estudo de princípios e métodos que subsidiam a prática de
exercícios dramáticos. Construção de personagens, tipos e personas.
207 Preparação Corporal II – Estudo do corpo na perspectiva da composição
cênica. Análise da dança contemporânea e sua interface com o teatro.
História do Teatro e da Literatura Dramática II – Evolução do Teatro
contemporâneo. Estudo Histórico da dramaturgia no Séc XX.Análise e
Interpretar do texto teatral contemporâneo de Brechet, Becket, Ionesco e
Jean Genet.
História do Teatro Brasileiro I – Estudo das referências históricas e teóricas,
em que se fundamentam a dramaturgia e a encenação brasileiras do século
XVI à pós modernidade.
Terceiro Semestre:
Interpretação II: Treinamento do ator e seus personagens. Técnica para a
representação épica: Narração, literalização da cena, historicização. Efeito V:
o estranhamento brechtiano. O Gestus social. O ator épico. A dramaturgia
épica: modelo de ação e ato artístico coletivo. A cena épica.
Voz e Canto I: Técnicas básicas de relaxamento e respiração. Noções
básicas de teoria musical, uso da caixa de ressonância. Profilaxia vocal.
Técnicas de impostação vocal para o canto solo ou em grupo. Exercício de
apreciação musical.
História do Teatro e da Literatura Dramática III: Análise do Texto e do
Espetáculo. Estrutura, os conteúdos, os signos, o espaço, o tempo, as
personagens. Relação dramaturgia e espetáculo. Estudo do texto na
perspectiva da construção cênica.Estudo do teatro no Século XX. Teatro do
Absurdo e dramaturgia. Estudo da performance na pós modernidade. Estudo
de textos curtos, sketes.
Estudos Sócio-históricos e Culturais da Educação – Conceitos
fundamentais à Sociologia, História e Antropologia para a compreensão da
relação entre Educação e Sociedade. A interdisciplinaridade do pensamento
pedagógico. Multiculturalismo e ação afirmativa.
Culturas Populares: – Conceito de Cultura. Noção de Culturas Populares.
Conhecimento sobre passos, figuras e coreografias de cada época. Aplicação
na interpretação de personagens diversos. Danças dramáticas brasileiras e
cearenses. A dança social como forma de contextualizar personagens quanto
aos aspectos históricos e sentido de lugar. Prática de vários ritmos das
danças dramáticas.
Quarto Semestre:
Interpretação III – Estudos técnicos dos princípios e conceitos que envolvem
a encenação. Definição do papel de direção teatral. Processos e modos de
formação do ator e suas ferramentas de composição. Procedimentos
208 criativos. Técnicas de direção teatral. Definição do território do diretor: direção
de cena e direção de ator.
Voz e Canto II: Introdução à organologia. Técnica vocal. Laboratório coral,
profilaxia vocal. Técnicas de canto solo e em grupo. Acústica e música
eletrônica aplicada ao teatro.
Caracterização I: Figurino – História do figurino no teatro ocidental. O
figurino como signo cênico. O figurino e a composição do personagem no
teatro.
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na Adolescência –
Concepções básicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano. Conceito e características da adolescência. Desenvolvimento sócioafetivo e cognitivo. Crises na adolescência. Fatores psicológicos no processo
ensino/aprendizagem: percepção, atenção, motivação, memória e
inteligência. Distúrbios na aprendizagem. Avaliação da aprendizagem.
Estética – Introdução ao mundo conceitual e teórico da filosofia estética - A
arte como experiência da expressão humana. O belo como categoria da ação
humana. Definições da obra de arte. A função estética da arte na educação.
Fundamentos da Arte na Educação: Metodologias e Tendências – Estudo
de teorias e práticas educativas em arte. A relação Educação e Arte no
contexto brasileiro. Panorama atual das investigações feitas em Arte e
Educação.
Quinto Semestre:
Fundamentos da Direção Teatral – A figura do diretor; O conceito de
encenação; encenadores contemporâneos, a noção de encenação didática no
contexto da sala de aula.
Laboratório de Práticas Teatrais I – Construção de cenas e sketes; a
relação professor, ator e espectador, prática das cenas no contexto da escola.
Caracterização Teatral II: Máscaras e Adereços – Os significados da
máscara.Estudo e uso das máscaras teatrais, nas culturas oriental e
ocidental. Uso da máscara nas diversas linguagens de teatro. Caracterização
com máscaras e adereços nas práticas populares. Criação,Confecção e uso
de máscaras e adereços.
Didática – Educação e didática na realidade contemporânea: o Professor, O
estudante, o Conhecimento; a Natureza do trabalho docente. Concepções de
Ensino; A sala de aula e seus eventos, Planejamento e Gestão do Processo
de Ensino-Aprendizagem.
Estágio Supervisionado I – Análise e avaliação de uma experiência do
ensino teatral, efetivamente realizada, envolvendo investigação sobre
aspectos do cotidiano escolar. Reflexão em torno das políticas educacionais e
209 sobre a organização do trabalho na escola e sobre a prática pedagógica e o
teatro.
Sexto Semestre:
Prática de Ensino: Laboratório de Práticas Teatrais II – O processo de
construção de montagem; Estudo do espaço e do tempo cênico; prática de
cenas em múltiplos contextos.
Estrutura Política e Gestão Educacional – A educação no contexto sócio,
econômico, histórico e legal brasileiro; Conceito de Sistema e organização
escolar o Sistema Educacional Brasileiro; A legislação educacional; As
políticas públicas para a Educação; Gestão educacional; financiamento da
Educação; formação do profissional de Educação; a Estrutura política para a
educação no Estado do Ceará.
Estágio Supervisionado II – Programação, execução, avaliação de uma
proposta de estágio compreendendo: diagnóstico da realidade escolar,
participação nas atividades culturais da unidade escolar e direção do
processo de ensino-aprendizagem. Análise e avaliação das experiências de
ensino teatral realizadas.
Análise do Texto e do Espetáculo - Estudo do texto teatral, a estrutura, o
conteúdos, os signos, o espaço, o tempo, as personagens. Relação
dramaturgia e espetáculo. Estudo do texto na perspectiva da construção
cênica.
Ética – Conceitos, Noções fundamentais, A ética e as teorias sobre os
princípios éticos. Ética,Estética, Educação e Teatro.Ética e meio ambiente.
Sétimo Semestre:
Montagem: Processo de criação e construção cênica – Processo de
construção de uma montagem cênica em suas diversas etapas tanto teóricas
quanto práticas. Estudo do espaço, da construção de personagens, estudo do
texto no processo de montagem.
Estágio Supervisionado III – Aprofundamento da experiência vivida em
estágio supervisionado I e II, incluindo uma intervenção na formação de
professores no contexto urbano e rural.
Metodologia do trabalho científico – Compreensão do significado de
pesquisa em artes cênicas. Métodos e técnicas de pesquisa científica. A
pesquisa em artes cênicas. Elaboração de projeto científico em artes cênicas.
Trabalho de Conclusão de Curso - Finalização do trabalho de conclusão
(relatório de estágio, trabalho monográfico, para apresentação pública
perante comissão composta por três professores.Elaboração teórica e prática
da montagem.
210 Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS – Desenvolvimento da expressão
visual e espacial para comunicação através da Língua Brasileira de Sinais.
Introdução ao léxico, fonologia, morfologia e sintaxe da Língua Brasileira de
Sinais.
Oitavo Semestre:
Prática de Encenação – Processos de apresentação de espetáculo;
Perspectiva da relação com o público.
Estágio Supervisionado IV – Intervenção pedagógica concatenada com as
vivências realizadas nas disciplinas de estágio I, II, III,, buscando um
aprofundamento do trabalho realizado e uma avaliação deste como um todo:
pesquisa sobre aspectos didáticos, sociais e políticos da prática escolar.
Produção Cênica – Estudo das leis municipal, estadual federal de incentivo
às Artes Cênica;criação de projetos;procedimentos no processo de produção
de montagem e circulação de espetáculos.
Representação para cinema e televisão – Introdução à linguagem do
cinema e da televisão; diferenças de estilos de representação para o teatro,
cinema e televisão; construção de cenas.
10.7.2 Disciplinas Optativas
História do Teatro Cearense – A presença do teatro cearense na cena
cultural do Ceará. Atores, encenadores e espetáculos. A dramaturgia
cearense. O teatro cearense na cena contemporânea.
Arte da Performance – Estudo do conceito de performance;Surgimento da
performance no Brasil no campo das Artes Cênicas;Características da
Performance;Prática da performance em múltiplos contextos.
Teatro com Bonecos – História do teatro com bonecos no Brasil. A relação
ator e boneco. Construção de bonecos. Criação de cenas com bonecos. O
uso do boneco em práticas pedagógicas cênicas.
Etnocenologia – Conceito de Etnocenologia. Aplicação do conceito. Estudo
das práticas populares organizadas no Ceará: Maracatu, Bumba-meu-boi,
pastoril, etc.
Antropologia da Cultura Brasileira – Genealogia do Conceito de Cultura;
Cultura e Civilização; Culturas Populares; As múltiplas manifestações
culturais brasileiras, nordestina e cearense
Oficina de Percussão I – Estudo da estrutura acústica ( física) e cultural do
instrumental tradicional brasileiro de percussão e suas práticas musicais.
Técnica e execução dos instrumentos de perscussão. Prática de execução
musical em conjunto
Oficina de Percussão II – Desenvolvimento da percussão no século XX.
Instrumento de percussão de outras culturas. Pesquisa e prática de novos
211 meios de expressão instrumental percussiva. Percussão corporal. Técnicas
de execução em conjunto.
Semiótica Teatral - Conceito de Semiótica. A Semiótica aplicada ao teatro.
Estudos dos signos no teatro. Análise teórica dos signos num espetáculo
assistido.
Educação Popular – Conceito de educação popular;o método Paulo Freire,
A educação popular no contexto indígena, dos grupos quilombolas e dos
grupos de atuação cênica. Mitologia Grega - Cosmogonia, Estudo dos mitos. Mito e rito A relação
mitologia, tragédia e comédia. O mito na produção dramatúrgica grega.
Educação Para Uma Cultura de Paz – Abordagem interdisciplinar sobre as
questões da paz e sua ausência no mundo contemporâneo. Estudo sobre a
contribuição do professor, da música e do músico para o desenvolvimento de
uma consciência holística, integradora e humana.
Mitologia e Práticas Musicais dos Povos Indígenas Brasileiros - estudo
sobre o legado da cultura musical indígena brasileira: o corpo-som-do-ser, os
instrumentos e a musicidade da cultura indígena brasileira.
Mitologia e Práticas Musicais Afro-descendentes – Estudo sobre o legado
da Cultura Africana para a Cultura Brasileira, em especial para a musica.
Compreensão do sagrado através da musica nos ritos afro-descendentes.
Dança Contemporânea – História da dança no século XX. Principais
tendências. Prática da dança contemporânea.
Pedagogia de Paulo Freire – Estudo do pensamento pedagógico e do
método Paulo Freire e de suas implicações para a relação educadoreducando em ambientes democráticos de formação humana.
Educação Sexual na Escola – Reflexão sobre a sexualidade e sua
diversidade no cotidiano escolar. Estudo das implicações pedagógicas
advindas da intolerância e da repressão da sexualidade de adolescentes.
Educação Ambiental -A atuação do educador frente aos problemas advindos
da degradação do planeta. Reflexões sobre o papel da escola e do professor
nos processos de conscientização para a sobrevivência planetária.
10.8 Estágio supervisionado
Para que o estudante, a partir do quinto semestre do curso, passe a
tomar contato com a realidade escolar na qual deverá trabalhar, será
necessário que a UFC firme convênios de parcerias com as escolas,
prioritariamente públicas de ensino fundamental e médio, através das
Secretarias de Educação, para que os estudantes de Licenciatura em Teatro
tenham um campo de estágio fértil, reiterando assim a prática como
componente curricular.
Numa perspectiva ideal o estudante deverá permanecer durante todo
o período de estágio na mesma escola e nesta deverá implantar um projeto
212 de teatro que será acompanhado e avaliado pelos docentes da escola e no
qual o mesmo se desenvolve em conjunto com os docentes do Curso de
Licenciatura em Teatro. Um relato consistente da experiência de estágio
poderá a vir a ser uma possibilidade de Trabalho de Conclusão de Curso.
Os convênios e a permanência por longo prazo de estudantes de
Licenciatura em Teatro em uma instituição escolar pública visará o incremento
da vida teatral dos estudantes de baixa renda e ao mesmo tempo contribuirá
para o reconhecimento por parte da sociedade do valor do educador em
teatro, das artes cênicas e dos professores que são responsáveis pela
democratização do conhecimento cênico.
Os Estágios serão, em todo seu processo de desenvolvimento,
supervisionados pelo Professor Orientador de Estágio e cada experiência
individual será relatada pelo estudante estagiário. Ao final do Estágio, do
Seminário de Estudos sobre os Estágios surgirão avaliações das experiências
que poderão ser sistematizada para publicação e apresentação em eventos
relativos à educação cênica.
Os estágios curriculares cumprem com a carga horária especificada
pela resolução CNE/CP 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002, fundamentada no
Parecer CNE/CP 28/2001, homologado em 17/01/2002: 400 horas de estágio
curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso. De
acordo com a maioria dos cursos de Licenciatura em teatro brasileiros,
concentramos as 400 horas obrigatórias para os estágios em quatro
semestres:
10.9. Trabalho de conclusão de curso e monografia
O trabalho e conclusão e curso coletivo consiste, nesta proposta, na
montagem e circulação de um espetáculo, bem como na produção de um
memorial. Este trabalho deve ser orientado por um professor de interpretação
ou direção teatral, todavia terá a participação de professores de teoria teatral,
provocando o diálogo de saberes.
A responsabilidade cabe ao professor-orientador e ao grupo de
estudantes concludentes. Nesse exercício coletivo o estudante pode reunir e
praticar o conhecimento adquirido ao longo do curso, realizando os projetos
relacionados
à
prática
da
encenação
e
produção
teatral
(iluminação,cenografia,sonoplastia, caracterização).
Um consistente relato crítico da experiência de Estágio
Superviosionado também poderá ser creditado como Trabalho de Conclusão
de Curso, desde que tal relato expresse, além do vivido, reflexões
teoricamente alicerçadas.
213 10.10. Atividades complementares
O leque de possibilidades de atividades complementares será amplo,
na intenção de contemplar as iniciativas e interesses dos alunos do Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas - teatro. Todavia, elencamos algumas
atividades que poderão ser consideradas pela coordenação de Curso como
atividades complementares e de caráter não disciplinar, regidas pela
Resolução 07 de 17 de Junho de 2005, do CEPE: Curso de Arte Dramática:
Formação de Atores; Coral da UFC; Semana de Humanidades; Projeto “Bolsa
Arte” e Monitoria. A ampliação dessas atividades no espaço universitário
(PICI, BENFICA e PORANGABUSSU), dar-se-á durante a implementação do
Curso Artes Cênicas – teatro, que criará cotidianamente, espaços culturais
dentro e fora da UFC – redimensionando o ambiente acadêmico da docência
Universitária.
Participação nos Festivais de Teatro local e regional como: Festival de
Teatro em Fortaleza, Festival Nordestino de Teatro, Mostra Cariri das Artes,
bem como em oficinas, seminários e simpósios promovidos pelo Theatro José
de Alencar, Instituto Dragão do Mar, etc.
11.
Integralização curricular: Curso de Artes Cênicas - Licenciatura
1º Período
Disciplinas Obrigatórias
Técnica vocal I
Oficina de Improvisação
Preparação Corporal I
Teorias da Interpretação
Hist. do Teatro e da Lit. Dramática I
Introdução
às
Teorias
da
Comunicação
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Cód.
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR. TOT
32
02
32
16
48
04
64
16
48
04
64
64
04
64
64
04
64
32
02
32
20
Pré-requisito
320
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
Cód.
2º Período
Disciplinas Obrigatórias
Técnica vocal II
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR. TOT
32
02
32
-
Interpretação I
-
96
06
96
-
Preparação Corporal II
-
64
04
64
-
Hist do Teatro e da Lit. Dramática II
64
-
04
64
64
-
04
20
64
320
História do Teatro Brasileiro
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Pré-requisito
Técnica Vocal
1
Oficina de
Improvisação
Preparação
Corporal 1
Hist do T e da
LitDram I
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
214 Cód.
-
3º Período
Disciplinas Obrigatórias
Interpretação II
Voz e Canto I
Hist. Do Teatro e da Lit. Dramática III
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR. TOT
96
06
96
64
04
64
64
04
64
-
Estudos Sócio-históricos e Culturais
da Educação
Culturas populares
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
64
-
04
64
32
-
02
20
32
320
Pré-requisito
Interpretação I
Hist do T e da
LitDram II
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
4º Período
Disciplinas Obrigatórias
Interpretação III
Voz e Canto II
Caracterização I: Figurino
Educação Teatral: Metodologias e
Tendências
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem na Adolescência
Estética
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Cód.
-
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR. TOT
64
04
64
32
02
32
32
32
04
64
32
02
32
64
-
64
04
64
04
20
64
320
Pré-requisito
Interpretação II
Voz e Canto I
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
5º Período
Disciplinas Obrigatórias
Fundamentos da Direção Teatral
Laboratório de Práticas Teatrais
Caracterização II: Máscaras
Adereços
Didática
Estágio Supervisionado I
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Cód.
-
e
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR.
TOT
32
32
04
64
32
32
04
64
32
02
32
32
32
100
04
6,25
20,25
Pré-requisito
Caracterização
I
64
100
324
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
Cód.
-
6º Período
Disciplinas Obrigatórias
Estágio Supervisionado II
Projeto de Pesquisa e Montagem
Estrutura
Política
e
Gestão
Educacional
Análise do texto e do espetáculo
Ética
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR.
TOT
100
6,25
100
32
64
32
64
32
02
04
32
64
04
04
20,25
64
64
324
Pré-requisito
Estágio
Supervisonado I
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
215 7º Período
Disciplinas Obrigatórias
Estágio Supervisionado III:
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR.
TOT
100
6,25
100
-
Montagem: processo de criação e
construção cênica I
32
32
04
64
-
Metodologia do trabalho científico
Trabalho de Conclusão de Curso I
64
32
32
04
04
64
64
32
32
04
22,25
64
356
Cód.
-
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Pré-requisito
Estágio
Supervisionado
II
Projeto de
Pesquisa e
Montagem
Projeto de
Pesquisa e
Montagem
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
Cód
-
8º Período
Disciplinas Obrigatórias e Opt
Prática Cênica – Encenação
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR.
TOT
16
48
06
96
Representação para cinema e Vídeo
Produção Cênica
Estágio Supervisionado IV
32
32
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
32
32
100
04
04
6,25
64
64
100
20,25
292
Pré-requisito
Montagem I
Estágio
Supervisionado III
Legenda: AT – Aulas Teóricas; AP – Aulas Práticas; EST- Estágio;TOT – Total de horas da disciplina
Carga Horária Obrigatória – Hora / Aula Teórica: 1.072 Prática 1.104 (136 créditos obrigatórios) Estágio Curricular: 400 Atividade Acadêmica Complementar: 200 Carga Horária Optativa: 480 (30 créditos optativos) Carga Horária Total do Curso Hora/Aula: 3.192 Quantidade de Horas para Formatura: 3.196 Créditos Livres: 30 Número de Disciplinas Obrigatórias: 41 216 Ao longo do curso serão ofertadas disciplinas optativas. Um estudo
inicial aponta o seguinte elenco de disciplinas optativas desta natureza,
podendo outras, virem a ser criadas depois da implantação do curso.
-­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Disciplinas Optativas História do Teatro Cearense Mitologia Grega Antropologia da Cultura Brasileira Etnocenologia Carga Horária Semanal AT AP CR. Total Pré-­‐requisito 32 32 32 32 32 32 32 Mitologia e Práticas Musicais dos Indígenas Brasileiros Educação Popular Percussão I Percussão II Arte da Performance Educação Ambiental Educação Sexual Língua Brasileira de Sinais Dança Contemporânea Semiótica e Teatro Teatro com Bonecos Educação por uma Cultura de Paz Mitologia e Práticas Musicais Afro-­‐
descendentes Pedagogia Paulo Freire Dança Contemporânea 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 64 32 32 64 64 64 64 64 64 64 32 32 32 32 64 64 12. Acompanhamento e avaliação
12.1. Princípios Básicos
A metodologia de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem
devem, sobretudo, ter um caráter criativo no qual o estudante seja avaliado no
início do processo (avaliação diagnóstica) e durante o mesmo (avaliação
processual) sempre através da produção e da apreciação critica e reflexiva de
material cênico: corpo-voz.
Os estudantes durante o processo de estudo serão estimulados a criar
performances, cenas, montagens, utilizando técnicas de improvisação,
interpretação e direção cênica que deverão ser discutidos em sala de aula.
Deverão também adquirir desenvoltura na condução de criação cênica de
seus próprios colegas principalmente nas disciplinas de improvisação,
interpretação e corpo, voz e práticas de montagens.
As discussões sobre o fenômeno cênico e sua inserção nos processos
de formação humana deverá ser uma constante nos processos avaliativos e
217 em tais discussões os estudantes deverão expressar aprofundamento teórico
adquirido ao longo do curso.
Os estudantes também serão avaliados por suas produção como
artistas de teatro, através de performances, sketes e espetáculos, bem como
através de suas produções de caráter acadêmico que serão apresentadas em
encontros, seminários e simpósios.
A vida artística e intelectual intensamente produtiva dirá como os
estudantes estão transformando os estudos em produção significativa para
suas vidas e para o cotidiano da comunidade no qual estão inseridos.
Toda a prática docente deverá sempre estar baseada no pressuposto
de que a aprendizagem em Teatro é, ao contrário de toda a mitificação que
existe no seio da sociedade brasileira com relação a esta forma de
comunicação e expressão humana, algo não apenas viável, mas, sobretudo,
algo que precisa ser implementado, com urgência, nas escolas brasileiras.
Assim, o docente do curso de Licenciatura em Teatro deverá primar pela
prática pedagógica rigorosa, criativa e ética que eleve a auto-estima do
estudante, incutindo nesses o espírito criador e investigador e o desejo
essencial de socializar o teatro no seio da comunidade em que vive.
12.2.Avaliação do projeto pedagógico
A proposta de Acompanhamento e de Avaliação deste Projeto
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Teatro terá como objetivo
acompanhar as ações e as atividades do projeto pedagógico por meio dos
segmentos docente, técnico e discente envolvidos.
Aqui, coloca-se algo, na maioria das vezes, imponderável: o sentimento
comum de compromisso político-pedagógico. Algo imprescindível quando se
trata de por em prática um projeto como o que é, aqui, apresentado. Será
possível, já, agora, prever formas de acompanhamento e avaliação destes
sentimentos?
O acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico que propomos,
visa ampliar os momentos de interlocução, a construção coletiva do
conhecimento, a descentralização das decisões, a construção e a
revitalização de espaços políticos. É aí que se poderá prefigurar o ponderável.
O alcance desses objetivos leva ao entendimento de que esse
acompanhamento e avaliação não pode constar de atos solitários e isolados.
Qualquer instrumento neste sentido não renderia qualquer resultado, pois
invalidaria as formulações e as iniciativas aqui apresentadas e outras que
poderão surgir ao longo do processo de implantação deste projeto.
Assim, entendemos o Projeto pedagógico e o seu acompanhamento
como um instrumento coletivo que legitimará as ações de implantação e as
218 transformações e inovações que, certamente, poderão surgir durante o
processo, sendo válido deixar margem para estas previsões.
Desse modo, a avaliação do Projeto Pedagógico deve contemplar,
antes de tudo, a conscientização e a disponibilidade por parte de todos os que
fazem o curso, ou seja, o docente, o técnico e o discente. Esta participação
será relevante e poderá prefigurar, configurar, contemplar e acrescentar as
novas lógicas de atuações que pretendemos instalar. Poderá favorecer a
intensificação de laços afetivos, a valorização do papel de cada um dos
segmentos, o estabelecimento dos compromissos pedagógicos e artísticocênicos aqui previstos, tanto entre as partes como no desempenho de cada
função e papel e, até, através de estudos comparativos entre outros cursos
afins. Portanto, o acompanhamento das ações do Projeto Pedagógico é a
maneira mais ampla e pertinente na avaliação de sua atuação.
As características desta atuação será a transparência, no sentido de
incentivar as manifestações construtivas e as novas iniciativas que visam o
enriquecimento pedagógico do curso.
Cada proposta de acompanhamento e de avaliação deverá ser
idealizada a partir da realidade em que o projeto pedagógico se realiza: o
espaço de atuação na sala de aula, os estágios dos estudantes (e as análises
e respostas das partes envolvidas no espaço de atuação dos estágios), os
seminários de estudos e ações, as atividades complementares, as defesas e
apresentações de trabalhos de término de curso, as práticas cênicas, as
relações entre docentes, discentes e técnicos envolvidos e as ações
particulares e individuais. Portanto, o curso e o seu respectivo projeto
pedagógico terá uma avaliação em consonância com suas peculiaridades e
as singularidades de sua ação pedagógica – ser formadora de profissionais
artistas educadores em teatro, onde docentes, estudantes e técnicos aliarão
suas competências e criatividade a serviço da futura formação das crianças e
jovens cidadãs brasileiras ou de outros segmentos da população.
Os meios e instrumentos serão variados – questionários, entrevistas,
auto-avaliações, análises de representações, análise de momentos de
culminâncias e de apresentações de trabalhos artísticos, pedagógicos e
acadêmicos – públicos ou internos –, seminários de avaliação, dados
estatísticos e tantos outros.
O importante é que o instrumento usado seja um elemento de
mensuração de ações, de sentimentos expressos e de produções que
apontem os caminhos positivos – ou negativos - do Projeto do Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas - Teatro e sejam propostas de novos
encaminhamentos ou certeza dos ganhos adquiridos. Importante será avaliar
o alcance dos objetivos e de sua proposta pedagógica. Imprescindível que se
possam destacar os caminhos da formação profissional do artista educador
teatral, estudante do curso, sua competência criativa e que as ponderações
219 vislumbrem encontros e caminhos, sobre suas ações, as atividades didáticopedagógicas do curso e dos docentes e técnicos envolvidos no projeto.
É Importante também que este acompanhamento e avaliação sejam
permanentes, sistemáticos e contínuos. Individualizados e coletivos,
conduzindo a momentos de trocas semestrais, num grande encontro coletivo
e que estes encontros sejam como festas de colheitas, onde todos possam
sentir o resultado de seus feitos e frutos.
É fundamental que os anais destes encontros de avaliação sejam
publicados e que as publicações sejam distribuídas entre os envolvidos e
interessados. Importante que a característica deste todo de acompanhamento
e avaliação seja sempre conseqüente de discussões e diálogos, construídos
dentro de princípios democráticos, qualitativamente humanos e rigorosamente
técnicos.
12.3 Dos processos de ensino e de aprendizagem
12.3.1 A prática da pesquisa junto aos fundamentos teóricos do curso de
Artes Cênicas
A prática de pesquisa que percorre e singulariza o curso torna os vários
âmbitos teóricos que dão sustentação ao Curso de Artes Cênicas,
fundamento e via de aprofundamento da prática teatral. Nas diversas
avaliações das experiências de Artes em nível de terceiro grau, sobretudo
vistas também sob o ângulo das discussões feitas em encontros da ANPED,
que tivemos oportunidade de participar, como professores da UFC da área de
Arte, vê-se que o modelo clássico de apartamento teoria e prática que ainda
molda muito do fazer universidade, na área artística compromete os possíveis
do aprendizado. Para caminhar na direção de sua modificação, pensamos
que os fundamentos teóricos devam ser trabalhados mediante um olhar
pesquisador que vai se adensando à medida que o estudante avança no
curso.
Também partimos da idéia de que é preciso que as várias disciplinas,
em cada semestre, devam ser unidas em uma prática disciplinar que seja
pesquisa, capaz de nuclear olhares e se pôr perguntas sobre a prática do
fenômeno teatral, que, desde então, deve ser investigada.
12.3.2 A prática teatral como centro e eixo que percorre todo o curso;
as lições da complexidade e os núcleos de estudos teórico-prático
continuados como modo de ação educacional transdisciplinar.
Pensamos que a articulação entre várias disciplinas, a ser feita
sobretudo por meio dos Projetos de Pesquisa e montagem, como também por
meio de pesquisa nucleadora que deverá acontecer a cada um dos três
220 semestres, quando não temos ainda a disciplina de Projetos de Pesquisa e
Montagem, permite que em cada semestre se possa ter núcleos disciplinares
– que podemos definir como este amálgama de disciplinas em torno da
prática teatral (que pode envolver a extensão e o fazer educacional ) e da
pesquisa ( que exige teoria que a informa ).
Temos a idéia de que mediante esta articulação teoria e prática podese caminhar para construirmos superações da fragmentação disciplinar, na
ambiência formadora em Arte, no âmbito do fazer universidade.
12.3.3. A extensão como eixo de encontro da universidade com as
situações de
representação organizadas, manifestas nas culturas
populares
As facetas diversas e complexas do fenômeno teatral se vão
desvendando com mais rigor e profundidade quanto mais no fazer
universidade se articula intimamente teoria e prática. Por percebermos que a
prática teatral também necessita comportar o vigor, a multiplicidade e o
dinamismo do fenômeno teatral acontecendo de fato na vida social, é que a
Extensão, no caso do Curso de Licenciatura em Arte Cênicas - Teatro, é parte
da própria completude do fazer, que necessita da categoria do espectador
(que também pode ser atuante) para realizar-se, efetivamente.
A encenação é uma construção estética da prática teatral que, para
realizar-se necessita do Outro que é o espectador, ainda que ele possa
interagir de diversos modos com o ator e/ou encenador. Considerar esta
relação que se instaura na realização do fenômeno teatral, de modo mais
sistemático e dentro de um contexto formador, é aspecto basilar de um
pensamento em extensão, que envolva as práticas artísticas na universidade.
Também pelo fato de considerarmos a Extensão um modo de
comportar a interação do fazer universidade no seio das manifestações das
culturas populares, se faz vital que ela seja pensada como um modo da
prática teatral, vincular-se ao dinamismo e pujança das realidades sociais e
suas criações artísticas. Nesse quadro de interações é que o Teatro na
Educação tem seu lugar valioso. Pelo fato do nosso curso realizar-se como
licenciatura, a extensão deve ampliar-se para abranger as várias faces do
fenômeno educacional.
Resultante das lutas sociais em evolução nas ciências antroposociais e
artísticas, os parâmetros curriculares nacionais para a escolarização de
crianças, jovens e adultos preceituam as artes, em suas especificidades,
como – assim como o conhecimento matemático ou a linguagem, os estudos
sociais e as ciências – e, dessa forma, por ser matéria imprescindível à
formação de toda pessoa e cidadão brasileiro, faz-se obrigatória a formação
de arte-educadores que assumam cada modalidade de arte preceituada pela
nova LDB.
221 A Extensão na Universidade, pois, pode ampliar consideravelmente o
contato imprescindível do fazer universitário com a Escola e com as
manifestações populares, nessa medida, tornando mais profícuo o Teatro na
Educação. É que a Extensão assume, nesse cometimento, a tarefa de situar o
estudo da prática teatral nos espaços sociais diversos e, em particular, nos
espaços educacionais da Escola, em suas categorias várias: educação préescola, educação indígena, educação de jovens e adultos, educação especial
e ensino fundamental e médio.
13.
Condições atuais de oferta do curso
13.1. Recursos humanos:
13.1.1 Professores efetivos
* Ricardo Guilherme Vieira dos Santos – professor efetivo
Disciplina: História do Teatro Brasileiro
Titulação: Especialização em Comunicação pela Universidade de Brasília
Regime de trabalho – 40 horas
* Valéria Albuquerque – professora efetiva,
Disciplina: Caracterização, figurino, adereços, máscara e educação
Titulação: Especialização em Educação
Regime de trabalho – 20 horas
* Potiguar Fontenelle – Professor efetivo,
Disciplina: Voz e Canto
Titulação: Especialização
Regime de trabalho: 20 horas
* Gilson Brandão Costa – professor efetivo
Disciplina: Teoria e História Geral do Teatro
Titulação: mestrando em História Social
Regime de trabalho: Dedicação exclusiva (DE)
13.1.2 Técnicos
* José Fernando lima Pereira
Atuação: Assistente administrativo
* Álvaro de Alencar Neto Brasil
Atuação: Iluminador do Teatro Universitário
* Edmilson Monteiro Pereira
Função: Eletricista
222 13.2. Infra-Estrutura:
13.2.1. Ambientes Didáticos:
* Teatro Universitário Paschoal Carlos Magno (em reforma)
Capacidade para 100 pessoas, com palco, camarins, iluminação arrefrigerado
* Sala de Teatro Gracinha Soares
Capacidade par 30 pessoas
* Sala de Aula 1
Capacidade para 30 pessoas
* Sala de corpo, estrutura do piso em madeira e espelho
Capacidade para 20 pessoas
* 04 salas pequenas para uso da coordenação, secretaria e biblioteca
* Sala de depósito para figurinos e adereços
* 02 banheiros,
13.2.2. Recursos Materiais
* 03 televisores, 01 DVD, 02 computadores,02 impressoras a laser,01
copiadora, 03 ares-condicionados, acervo com material histórico do curso:
folders, reportagens, fotografias, etc.
14. Projeto de melhoria das condições de oferta do curso
Para que ocorra uma expansão e melhoria das atividades do Curso de
Artes Cênicas, Licenciatura em Teatro, será necessário que no todo do corpo
docente, novos professores efetivos sejam contratados, visto que no
momento dispomos apenas de quatro, conforme exposto no tópico 12.1, e
que estes tenham gabinetes de trabalho.Ossetores de estudo necessários,
conforme levantamento são:
•
•
•
•
Interpretação e Prática Teatral
Direção Cênica
Voz e Interpretação Teatral
Corpo e Movimento
Um laboratório de informática com computares para pesquisa dos
estudantes. A ampliação da estrutura física inicial também será necessária
para que o curso disponha de salas de ensaio mais amplas, visto que as
salas têm capacidade para apenas 25 pessoas. Um dos pontos relevantes é
223 que dispomos de um teatro com capacidade para 100 pessoas que
atuamente está em reforma, com previsão de término em julho de 2009.
De suma importância será a aquisição de material bibliográfico para
que os estudantes possam realizar estudos e consultas. A aquisição deste
material é imprescindível para o reconhecimento do curso junto ao MEC.
Livros de Teoria, e História Teatro, Dramaturgia que possam ser comprados
para estruração de uma biblioteca.
Como dispomos de apenas um assistente administrativo, o qual
cumpre essa função no curso noturno, torna-se-á necessário que a
universidade disponibilize 1 (um) funcionário com competências nessa área
para que possamos dinamizar e tornar viável o funcionamento do Curso.
A instalação de Internet, é outro componente fundamental para a
dinâmica de informação e comunicação com os setores internos e extenos à
UFC.
15. Documentos que subsidiaram a elaboração deste projeto
Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei 11.769/08 – Altera a lei 9.394/96, de 20 de novembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino de música na Educação Básica.
• Parecer CNE/CP 009/2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.Parecer CNE/CP 027/2001 – Dá nova
redação ao item 3.6., alínea c, do Parecer CNE/CP 009/2001.
• Resolução CNE/CP 1/2002 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
• Resolução NEE/CP – Institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em Nível Superior.
• Resolução 07 de 17 de Junho de 2005, do CEPE/UFC – Dispõe sobre as
atividades complementares nos cursos de graduação da UFC.
• Parecer CNE/CES 195/2003 – Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de graduação em Música, Dança, Teatro e Design.
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224 ANEXO B - Parecer do colegiado do curso de Licenciatura em Teatro/ICA/UFC sobre
a necessidade de modificações na Integralização do curricular do curso
225 1. Introdução
Antes mesmo do corpo docente se encontrar em Fortaleza/CE, em fevereiro de 2010,
os mesmo já haviam tomado ciência do Projeto Político Pedagógico do curso e,
antecipadamente, questionava-se sobre o quê ensinar e/ou o porquê de certas escolhas
disciplinares. De fato, parece que este é o senso comum sobre currículo. Este tema,
hoje foco de diversas discussões no âmbito da educação e outras ciências, tornou-se,
em alguma medida, a preocupação de todos aqueles que ensinam e aprendem.
Torna-se necessário, ainda que em poucas linhas, esclarecer o entendimento que
adotamos sobre currículo e Projeto Político Pedagógico. Acreditamos que as
definições destes conceitos já configuram, de alguma maneira, certos os pressupostos
que proporcionam condições para refletir sobre possíveis propostas curriculares que
cercam o curso de licenciatura em teatro.
Compreendemos que o Projeto Político Pedagógico é a maneira como se registra o
currículo no seu sentido formal. O currículo formal, no entanto, é entendido aqui como
o currículo escrito, ou seja, o conjunto de informações organizadas nas quais podemos
incluir propostas, regimentos, diretrizes e, no nosso caso, o Projeto Político
Pedagógico. Este, por sua vez,
[...] traz os princípios norteadores do curso, o perfil do profissional que pretende
formar e a matriz curricular, certamente, não expressa no seu texto os processos
interacionais que o produziram, mas estes foram decisivos na definição das
características que ele adquiriu. (PASSOS, 2007, p. 40)
Um currículo, portanto, é resultado de uma vivência gerada a partir do discernimento,
interpretação e participação de seus atores principais e coadjuvantes sobre as
ideologias nele imbricadas.
James Mckerman (2009, p.32), cita a definição de
currículo de Stenhouse: “Um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios
essenciais e as características de uma proposta educacional de forma que seja aberta ao
escrutínio crítico e capaz de ser traduzido numa prática”. Essa definição permite-nos
entender o papel dos agentes do currículo, professores e alunos, como protagonistas
responsáveis por uma investigação constante que objetive melhorar a prática
curricular.
Ao ampliarmos a noção de currículo para uma compreensão que extrapola da noção de
junção de componentes curriculares os quais, por sua vez, são entendidos como o
226 elenco de disciplinas obrigatórias, optativas, eletivas e atividades complementarem
que são eleitas como indispensáveis para a formação discente, vislumbramos a noção
de que o currículo pertence a um momento histórico e precisa ser apropriado pelos
agentes que atualmente o colocam em ação, permitindo, somente desta forma, que o
mesmo possa ser avaliado e repensado constantemente. Assim, é possível entender que
o currículo está em movimento e depende do caminhar coletivo do corpo docente,
discente, técnicos e gestores.
Com isso, podemos afirmar que o corpo discente encontra-se muito motivado,
principalmente, pela opção do curso, desde seu nascedouro, por um currículo de
licenciatura que equilibra a teoria com as práticas de interpretação e direção teatral ao
longo de toda a passagem do estudante pelo curso, bem como pela realização de
montagens e apresentação cênicas.
1.1
Objetivo das modificações propostas
Mesmo podendo parecer precoce – para quem emprega um olhar externo às
problemáticas que nos são latentes – pleitear modificações no PPP de um curso que
possui sua primeira turma encaminhando-se para o quarto semestre, este colegiado
salienta que estas modificações restringem-se ao âmbito da integralização curricular.
Ressalta-se, portanto, que esta restrição nos é imposta pela situação emergencial que
se apresenta, em vista, principalmente, da impossibilidade de integralizar os créditos
originalmente previstos no período reservado para a conclusão do curso pelo discente.
Contudo, quando ressaltamos que a proposta de modificações encaminha-se âmbito da
integralização, reforça-se a idéia de que continuamos imbuídos da formação de um
profissional que desempenhe um papel social. Conforme aponta APPLE (2006): o
papel dos educadores não é olhar a sociedade de forma crítica, mas atuar como
secretários dos povos que têm atuado contra estes poderes em todo mundo. Após um
ano de reuniões do corpo de professores em torno do PPP, acreditamos que seja
possível apontar a consonância deste coletivo com o pensamento do autor que reafirma
o perfil do profissional pretendido pelo curso.
Ao assumirmos a missão de formadores de professores de teatro, estamos envolvidos
na tarefa de colaborar com a formação de agentes sociais que devem pretender intervir
227 no seu meio através desta linguagem artística, fazendo-se necessário observar o modo
de preservação, produção e disseminação cultural nas escolas.
O fato da ação educativa materializar-se pela linguagem teatral já traz consigo a noção
de que aeducação, e a educação em teatro, é um ato político, ético e estético. Essas
questões não podem desaparecer das preocupações de um artista docente correndo o
risco do mesmo tornar-se um educador burocrata e fazer com que a arte desapareça
diante de questões que falaciosamente podem parecer mais importantes.
Buscamos, então, nos próximos parágrafos explicitar, pontualmente, todas as
incongruências causadas pela relação carga horária versus tempo de conclusão de
curso, bem como todos os seus desdobramentos como: flexibilização curricular,
quebra de pré-requisito, correção nas ementas de algumas disciplinas, oferta de
disciplinas optativas e turno para realização do estágios supervisionado.
Para concluir esta introdução, é mister lembrar que o colegiado tem se debruçado neste
tema, sistematicamente, desde fevereiro de 2010, quando o primeiro grupo de
professores aprovados para ministrar aulas neste curso buscou apropriar-se deste
Projeto para contribuir com sua implementação. Desde então, nos deparamos com
questões que hoje urgem pois, a cada semestre que se integraliza, a condição torna-se
menos favorável para se efetivar as modificações necessárias.
2.
Detalhamento
2.1
Carga Horária vs. Tempo para Integralização
A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas [...]. (BRASIL, 2002,
p.01).
Em primeira instância podemos afirmar que, quando subtraímos 200 horas de
atividade complementar – as quais são realizadas como atividades acadêmicocientífico-culturais fora do horário regular – o curso precisa garantir que o aluno
integralize, no mínimo, 2600 horas em período noturno. Então, se oito semestres
comportam somente 2560 horas – 20 créditos por semestre que é igual a 160 horas
228 multiplicadas por 1693 totaliza 2560 –, atesta-se que o curso não pode contemplar, no
tempo inicialmente previsto94 o número mínio de horas estabelecido por lei para a
formação deste profissional.
Ademais, como pode ser notado no quadro abaixo95, o PPP prevê a integralização de
136 créditos, que correspondem a 2176 horas, correspondentes a aulas teóricas e
práticas obrigatórias que somadas a 400 horas de estágio supervisionado mais 480
horas de carga horária optativa totalizam 3056 horas. Este número supera em 496 a
carga horária máxima que suportaria um curso previsto para ser ministrado em oito
semestres de 20 créditos cada, conforme explicado acima.
Carga Horária Obrigatória – Hora / Aula
Teórica: 1.072
Prática 1.104
(136 créditos obrigatórios)
Estágio Curricular: 400
Atividade Acadêmica Complementar: 200
Carga Horária Optativa: 480 (30 créditos optativos)
Carga Horária Total do Curso Hora / Aula: 3.192
Quantidade de Horas para Formatura: 3.196
Créditos Livres: 30
Número de Disciplinas Obrigatórias: 41
Através de uma leitura mais detalhada, nota-se, ainda, que os semestres 5, 6 e 8,
superam a carga horária de 20 créditos semestrais em 0,25 e o semestre 7 em 2,25, o
que significa respectivamente 4 e 36 horas semestrais96.
Diante deste quadro, como solucionar tal equação, senão com mudanças significativas
na carga horária? Mudanças que implicam diretamente em decisões de cunho didáticopedagógico refletidas na integralização curricular. Perante esta situação, o colegiado
traz na presente proposta mudanças que pretendem preencher todas estas lacunas.
93
Valor da Hora/Aula.
O Curso será implantado no período noturno, com aulas acontecendo no horário compreendido entre
dezoito (18) e vinte e duas (22) horas. (UFC, 2009, p.34)
95
As informações do quadro abaixo foram retiradas das páginas 43 e 44 do PPP do curso de licenciatura em
teatro.
96
Esta informação pode ser verificada na página 42 do PPP original do Curso de Licenciatura em Teatro 94
229 Integralização das disciplinas optativas no turno da noite
O PPP do curso não contempla em sua integralização noturna as disciplinas de caráter
optativo, obrigando, desta forma, o aluno que pretende concluir sua graduação em oito
semestres a cursar disciplinas em turno oposto.
A integralização curricular, apresentada no item 11 na página 41 do PPP, contempla
um elenco de disciplinas obrigatórias que ocupa, e excede em 40 horas, toda a carga
horária prevista para ser integralizada no período noturno. Assim, torna-se obrigatória
a integralização de 30 créditos em turno oposto ao aluno que pretende se formar em
oito semestres.
Estágio Supervisionado
Além da dificuldade que se atesta em estabelecer parcerias para que todos os alunos
possam estar em sala de aula – ou oferecendo atividades de turno oposto – em escolas
municipais e/ou estaduais no período noturno, a carga horária de 400 horas,
estabelecida pela Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002,ocupa um espaço
significativo em um curso que se permite integralizar apenas 2560 horas em oito
semestres.
Portanto, a tarefa de retificar a integralização deste curso, passa também pela
necessidade de atender as exigências legais para o cumprimento do estágio
supervisionado em consonância com as condições da cidade de alocar este contingente
nas escolas estando em concordância com o horário de funcionamento do curso.
Para concluir este item, pontuamos que como o curso de licenciatura em teatro
encontra-se institucional e pedagogicamente vinculado ao Instituto de Cultura e Arte –
o qual abriga outros nove cursos97, apenas outros dois em período noturno – torna-se
dificultosa nossa tarefa de integralizar disciplinas optativas, vinculadas aos demais
cursos, em nosso quadro de ofertas permanentes. Tal fato dificultará a proposta de
reforma curricular,que atualmente vem sendo incentivada pelo ICA, prevista para os
próximos semestres. Neste ponto, salientamos que o colegiado continuará
97
Filosofia Licenciatura, Cinema, Música Licenciatura, Design de Moda, Gastronomia, Publicidade e
Propaganda, Jornalismo, Dançam Licenciatura e Dança Bacharelado.
230 acompanhando o movimento de reforma curricular do ICA, bem como já traz nesta
nova proposta pressupostos de um curso mais integrado, interdisciplinar e transversal.
2.2
Opção pelo vespertino/noturno
Com base nas explicações acima, após consultas com a COPAC / PROGRAD, bem
como diante de assembléia consultiva, o colegiado propõem que o curso passe a ser
vespertino/noturno.
Contudo, como pode ser verificado na tabela de distribuição de horários, em anexo
neste documento,é possível observar que a proposta contempla aulas iniciando,
quando necessário, somente às 17:30h98. Essa sugestão veio sanar a necessidade de
mais horas para integralização, bem como buscar alternativa para não aumentar em um
semestre tempo de conclusão do curso, fato que concluímos ser mais prejudicial aos
alunos. Vale ressaltar, ainda, que a opção de tornar o curso vespertino/noturno dá-se,
principalmente pela problemática do estágio supervisionado, já explicada no item
anterior.
Mesmo assim, é importante deixar claro que nosso compromisso permanece em
ofertar as disciplinas majoritariamente no período noturno e, conforme previsto,
alunos que, em exceção, precisem cumprir o estágio à noite, ainda, terão a
oportunidade de fazê-lo. Isso se explica devido ao fato de que a nova integralização
proposta comporta, em 8 semestres de 25 créditos, todas as disciplinas obrigatórias,
optativas e estágio supervisionado. Para tanto, consta em anexo deste parecer uma
cópia do documento gerado em assembléia consultiva na qual a maioria dos discentes
manifesta-se favorável à mudança de turno.
2.3
Quebra de pré-requisito
Das 41 disciplinas elegidas no PPP como obrigatórias, 15 exigem pré-requisito, ou
seja, 36,58%. Desta forma, algumas delas como Interpretação, Técnica Vocal, Técnica
Corporal, Voz e Canto, História e Dramaturgia, carregam um sufixo numérico que
98
Observemos: um semestre que ocorre de 18 às 22h, conforme se configura hoje o curso, comporta 20 créditos.
Já um semestre que inicie às 17:30h comporta, no máximo, 25 créditos.
231 indica as sucessões. Assim, ao sugerirmos alterações para a quebra de pré-requisito,
automaticamente, anunciamos novos nomes para as disciplinas e, com isso,
procuramos que seus enunciados, de alguma forma, já propusessem o conteúdo
abordado.
Acreditamos, portanto, que alguns destes pré-requisitos podem ser quebrados
tornando mais fácil para o aluno dar andamento à sua integralização curricular quando
da ocasião do não cumprimento de uma disciplina seqüenciada no semestre anterior.
Ratifica-se, portanto, que há uma estrutura verticalizada na oferta das disciplinas. Com
isso, a quebra de pré-requisitos proposta deve evitar o represamento do estudante, mas
o mesmo será orientado a seguir a estrutura elaborada.
2.4
Ementas
Conforme podemos verificar nas páginas 36 e 42 do PPP, há um desencontro na
nominação de uma disciplina. No item 10.7 Ementário encontramos: Fundamentos
da Arte na Educação: Metodologias e Tendências: Estudo de teorias e práticas
educativas em arte. A relação Educação e Arte no contexto brasileiro. Panorama atual
das investigações feitas em Arte e Educação (UFC, 2009, p.36)
No quadro abaixo, retirado do item 11. Integralização curricular: Curso de Artes
Cênicas – Licenciatura, vemos esta disciplina com o nome Educação Teatral:
metodologia e tendências.
4º Período
Disciplinas Obrigatórias
Interpretação III
Voz e Canto II
Caracterização I: Figurino
Educação Teatral: Metodologias e
Tendências
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem na Adolescência
Estética
Horas totais obrigatórias do período
Horas necessárias para o semestre
Cód.
-
Carga Horária Semanal
AT
AP
CR. TOT
64
04
64
32
02
32
32
32
04
64
32
02
32
64
64
-
04
64
04
20
64
320
Pré-requisito
Interpretação II
Voz e Canto I
Nota-se que a ementa contempla mais adequadamente a primeira disciplina
Fundamentos da Arte na Educação. Contudo, consideramos que a disciplina
Educação Teatral: metodologias e tendências é de fundamental importância para a
formação do teatro-educador. Da mesma forma, o ICA e a PROGRAD, cientes do
232 problema, autorizaram a oferta da disciplina citada já para o semestre de 2011.2,
precisando esta ser regularizada enquanto ementa e carga horária.
Podemos apontar também as ementas das disciplinas História do Teatro e da Literatura
Dramática II e III, nota-se:
História do Teatro e da Literatura Dramática II – Evolução do Teatro
contemporâneo. Estudo Histórico da dramaturgia no Séc XX. Análise e Interpretar
do texto teatral contemporâneo de Brecht, Becket, Ionesco e Jean Genet.
História do Teatro e da Literatura Dramática III: Análise do Texto e do
Espetáculo. Estrutura, os conteúdos, os signos, o espaço, o tempo, as personagens.
Relação dramaturgia e espetáculo. Estudo do texto na perspectiva da construção
cênica. Estudo do teatro no Século XX. Teatro do Absurdo e dramaturgia. Estudo da
performance na pós modernidade. Estudo de textos curtos, sketes. (UFC, 2009, p.3435)
Observamos que, para além dos questionamentos quanto ao vasto conteúdo atribuído a
estas disciplinas, Teatro do Absurdo e Dramaturgia, aparece textualmente em
História do Teatro e da Literatura Dramática III, portanto os dramaturgos
representantes máximos deste período, Becket, Ionesco e Jean Genet,são citados em
História do Teatro e da Literatura Dramática II.
A partir destes exemplos, tornou-se necessária uma revisão nas ementas das
disciplinas. Fato este que contribuiu, em muito, para uma análise pormenorizada deste
projeto e resultou em sugestões acordadas para o aprimoramento e a adequação dos
conteúdos de cada disciplina ofertada.
3.
Considerações conclusivas
Diante de tantas necessidades de mudanças, nos questionamos: quais os cunhos
didático-pedagógicos são por nós elegidos? Quem somos nós que construímos hoje o
currículo do curso de licenciatura em teatro da UFC? Quais conhecimentos avaliamos
como primordiais? Qual a visão do discente e do docente sobre o Projeto Político
Pedagógico do Curso? Como eles (nós) se (nos) posiciona (mos) política e
ideologicamente?
233 Para refletir sobre estes questionamentos, Apple (2006, p.212) sugere pensarmos:
De quem é o capital cultural, tanto aberto quanto oculto, colocado ‘dentro’ do
currículo escolar? De quem é a visão da realidade econômica, racial e sexual? De
quem são os princípios de realidade econômica? De quem são os princípios de
justiça social engastados no conteúdo da escolarização? Essas questões lidam com
poder, recursos econômicos e controle (também com a ideologia e a economia de
industrial corporativa editorial).
Atualmente, o corpo docente do referido curso concorda com a argumentação de que o
professor de teatro deve ser fundamentalmente formado nos conhecimentos
específicos do teatro e ser capaz de adaptar a materialidade teatral às particularidades e
necessidades de seus diversos grupos de alunos. Por isso, faz-se necessário pensar em
formar profissionais plurais, capazes de lidar com vivências diferenciadas, capazes de
perceber e aceitar a diferença para evitar a reprodução cultural e social de um modelo
tradicional, hegemônico e específico.
Sustentamos o discurso de que se faz necessário superar as generalizações atribuídas
ao teatro enquanto prática educacional e buscamos definir melhor nosso campo de
atuação, produzir novas interações entre o teatro e as demais áreas do conhecimento,
redimensionando o próprio teatro e seu diálogo com os diferentes setores da arte e da
ciência.
O projeto político-pedagógico não pode se limitar a um documento a ser encaminhado
aos órgãos gestores e depois arquivado, como se cumprisse apenas uma função
burocrática. (PASSOS, 2007, p.28). Com isso, o corpo docente, e em certa medida o
discente, reflete sobre o PPP a partir do instante que elabora discursos sobre o perfil
do profissional a ser formado; os princípios e valores que nortearão as ações do
curso; as condições necessárias para a efetivação da proposta. (ibidem, p.32)
Assim pretendemos superar o fato que:
[...] se os sujeitos envolvidos não perceberem o sentido e não acreditarem na
proposta, os passos seguintes serão inviabilizados. [...] Muitas vezes são elaborados
por pequenos grupos, sem o aval dos demais segmentos da comunidade. (ibdem,
p.27)
Consideramos que este trabalho é de suma importância para ajustar o PPP às
exigências legais do MEC e às orientações da Pró-Reitoria de Graduação em tempo
hábil de formar a primeira turma (a qual já se encontra no quarto semestre), dentro de
um currículo normatizado.
234 Para concluir, gostaríamos de ressaltar que as filosofias da arte e da educação que
servem de pressupostos para este projeto mantêm-se inalteradas, pois o colegiado
deste curso posiciona-se favoravelmente ao fato de que devemos trabalhar em prol da
implementação deste projeto e manter-se vigilante quanto aos seus desdobramentos.
Continuaremos, portanto, com a intenção de suscitar mais questionamentos que
possam colaborar teórica e praticamente em clarificar o modo de nos posicionarmos
diante das novas gerações que estarão se formando sob a égide de um discurso por nós
erigido.
4.
Nova organização curricular
A estrutura curricular do curso de Licenciatura em Teatro passa para 2952 horas,
assim divididas: 1872 horas de disciplinas obrigatórias, sendo 117 créditos dos quais
61 são teóricos e 56 práticos; 352 horas de disciplinas optativas, que perfazem 22
créditos; 200 horas de atividades complementares; 400 horas de estágio
supervisionado e 128 horas de disciplinas livres que correspondem a 8 créditos. Nesta
estrutura um crédito equivale a dezesseis hora/aula.
O curso oferecerá um rol de disciplinas optativas sempre em maior quantidade do que
a mínima necessária a ser integralizada pelo estudante. Assim, o mesmo poderá
escolher, ao longo de oito semestres, quais disciplinas optativas deseja cursar. Com
isso, pretendemos cada vez mais dar ao discente o protagonismo de sua
formação.Continuamos enfatizando que as disciplinas optativas podem ser ofertadas
dentro da integralização curricular ou em módulos, conforme previsto na página 30 do
PPP.
4.1
Ementário
Primeiro Semestre
Voz e Educação - Princípios do trabalho vocal: aprendizado corpóreo-vocal via
sensibilização e percepção dos parâmetros da voz (respiração, sonorização,
ressonância e articulação). Criação e imaginário corpóreo-vocal. O brincar com a voz
235 e os sons. Jogos de criação sonora de forma individual e grupal. Reflexões
pedagógicas sobre o trabalho vocal com crianças, jovens e adultos. Pedagogia,
construção de linguagem e voz.
Improvisação – O jogo na criação da cena teatral: teoria e prática. Improvisação:
conceitos e abordagem histórica. Técnicas de improvisação. Jogos Teatrais e Jogos
Dramáticos. Criação de textos, personagens e situações dramáticas. Noções de tempo,
espaço e ritmo. Processos de criação.
Corpo e Educação – Consciência e percepção corporal. Introdução e discussão de
técnicas corporais e sua aplicação nas artes cênicas. Estudo do aparelho locomotor.
Pesquisa prática-teórica das qualidades do movimento expressivo e sua elaboração
para a cena.
Teorias da Interpretação – Análise dos pressupostos que fundamentam as teorias
mais representativas sobre a formação do ator e sua relação com os elementos que
compõem a cena teatral: o sistema de Stanislavski, Craig, Meierhold, Kantor, Brecht,
Augusto Boal, Artaud, Grotowski, Barba, dentre outros.
Apreciação Cênica – Desenvolvimento e ampliação no aluno de sua percepção
cênico-teatral. Exame de referências da cena contemporânea e poéticas cênicas que a
inspiraram (Appia, Craig, Bauhaus, Meyerhold, entre outros). Reflexão sobre a
imagem, o som e corpo, onde a noção de dramaturgia se amplia do corpo-texto ao
corpo-cena e/ou vice-versa.
Fundamentos da Arte na Educação – Estudo de teorias e práticas educativas em
arte. A relação Educação e Arte no contexto brasileiro. Panorama atual das
investigações feitas em Arte e Educação.
Segundo Semestre
Ator: Texto - O texto dramático como fonte principal para a interpretação.Leitura
dramática e análise do texto dramático sob a ótica da Interpretação Teatral.
Procedimentos e rotinas específicos do ator para a criação/interpretação de
personagens. Composição de cenas individuais e em grupo, a partir de textos.
Educação Teatral: Metodologias e Tendências - Teoria e práticas de jogos teatrais
sistematizados e desenvolvidos para atividades de teatro na educação. Processos de
aprendizagem teatral em escolas do ensino fundamental e médio. Possibilidades que as
experiências teatrais contemporâneas oferecem ao ensino de teatro no sistema
236 educacional formal. A instância da teatralidade e da ludicidade. Sistemas de jogos
teatrais, suas estruturas e versões: Peter Slade, Viola Spolin, Augusto Boal, Ricardo
Japiassú, Richard Courtney, Ingrid Koudela, Jean-Pierre Ryngaert. O condutor nos
processos educacionais em teatro. Plano de aula.
Análise de texto – Gêneros Literários: lírico, épico e dramático. Dramaturgia: o modo
particular de construir a ação – o modo dramático. Teoria da Forma Dramática:
estrutura do Texto Dramático e elementos da Obra Dramática. A personagem no
drama. A análise do texto dramático: tempo/espaço/elementos simbólicos ou
imaginários. Exercícios de análise de texto específicos ao ator: ações da personagem /
informações externas / idéias próprias / características físicas e exteriores. Objetivos
da personagem por cena, blocos ou unidades, sub-unidades e bits / superobjetivo.
Análise actancial.
História do Teatro: Prototeatro ao Neoclassicismo – Estudo histórico de práticas
teatrais (poéticas, atuação, dramaturgia, modos cênicos, entre outros), abordando:
manifestações primitivas do teatro; Grécia Antiga; Roma; Medieval; Elisabetano;
Século de Ouro Espanhol; Comedia dell’Arte; Neoclassicismo.
Metodologia do Trabalho Cientifico – Ciência, arte e produção e difusão do
conhecimento. Ética e estética na produção acadêmica. Procedimentos de estudo e
aprendizagem – resumo, sinopse, resenha, fichamento, seminários. Tipos e estruturas
constitutivas de trabalhos acadêmicos e científicos: tese, dissertação, monografia, TCC
(Trabalho de Conclusão de Curso), artigo científico, comunicação científica.
Modalidades de pesquisa, métodos e procedimentos.
Terceiro Semestre
Pesquisa de Corpo para Cena – Composição e análise da corporeidade cênica.
Espacialidade e temporalidade do corpo em movimento e sua aplicação nas artes
cênicas. Estudo da matéria corporal e suas relações de forças. Pesquisa práticateórica do corpo movente e sua elaboração para a cena.
Pesquisa de Voz para a Cena – Pesquisa e criação vocal a partir das relações vozação física-palavra na cena teatral. Corporificação vocal do texto escrito.
Imaginário sonoro: relação som x imagem x sensação. Estudo de dinâmicas da voz
(variação de intensidade, ressonância, extensão, acento) e da fala a partir do texto
(pontuações, pausas, palavra de valor, variação de velocidade, curva melódica,
237 dicção). Relação voz x espaço (interno, parcial e global). Composição de partituras
vocais para a cena.
Ator: Corpo/Voz – Treinamento técnico e energético do ator. Experimentação do
corpo enquanto potência cênica. Abordagens da realidade do corpo nos métodos do
século XX. Voz enquanto extensão do corpo e suas possibilidades fisiológicas de
sensação. Codificação de matrizes; Composição de partituras cênicas a partir das
experimentações do corpo/voz.
História do Teatro: Romantismo ao Teatro Moderno – Estudo histórico de práticas
teatrais (poéticas, atuação, dramaturgia, composições cênicas, encenadores, entre
outros), abordando: Romantismo; Teatro Total de Wagner; Naturalismo; Realismo;
Simbolismo; Vanguardas; Agit-Prop; Teatro Épico de Bertolt Brecht; Teatro do
Absurdo.
Iniciativas em Teatro Educação - Estudos prático-teóricos - enfocando diversos
setores da sociedade e diversas faixas etárias - de abordagens teóricas e propostas de
docência teatral em âmbitos externos ao contexto escolar formal. Os papéis do
condutor em uma aula de teatro e em processos grupais teatrais. Estudos de caso de
prática de docência teatral, enfatizando seu teor político-social.
Estudos Sócio-históricos e Culturais da Educação – Conceitos fundamentais da
Sociologia, História e Antropologia para a compreensão da relação entre Educação e
Sociedade. A interdisciplinaridade do pensamento pedagógico. Multiculturalismo e
ação afirmativa.
Quarto Semestre
História do Teatro Brasileiro – Estudo das referências históricas e teóricas que
fundamentam a encenação e a literatura dramática brasileiras do século XVI à
atualidade.
Montagem – Montagem de um espetáculo teatral, sob a orientação de um professordiretor em espaço convencional ou alternativo. Temáticas, textos e processos de
encenação de escolha da direção. A montagem deverá ser estruturada visando a
aplicação de seu processo criativo em metodologias de ensino-aprendizagem na
linguagem teatral.
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na Adolescência – Concepções
básicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Conceito e
238 características da adolescência. Desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo. Crises na
adolescência. Fatores psicológicos no processo ensino/aprendizagem: percepção,
atenção, motivação, memória e inteligência. Distúrbios na aprendizagem. Avaliação
da aprendizagem.
Quinto Semestre
Didática – Educação e didática na realidade contemporânea: o Professor, o Estudante,
o Conhecimento; a Natureza do trabalho docente; Concepções de Ensino; A sala de
aula e seus eventos; Planejamento e Gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.
Fundamentos da Direção Teatral – Os elementos, as habilidades artísticas e técnicas
envolvidas na realização do espetáculo teatral enquanto linguagem específica. A
função da direção ao longo da história do teatro. O encenador e o conceito de
encenação. Exercícios práticos de direção teatral: introdução aos fundamentos e
técnicas de direção teatral no processo de criação cênica. A noção de encenação
didática no contexto da sala de aula.
Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS – Desenvolvimento da expressão visual e
espacial para comunicação através da Língua Brasileira de Sinais. Introdução ao
léxico, fonologia, morfologia e sintaxe da Língua Brasileira de Sinais.
Estágio Supervisionado I – Análise e avaliação de uma experiência do ensino teatral
efetivamente realizada, envolvendo investigação sobre aspectos do cotidiano escolar.
Reflexão em torno das políticas educacionais, sobre a organização do trabalho na
escola e sobre a prática pedagógica com o teatro.
Sexto Semestre
Aspectos Visuais da Cena - A visualidade como signo cênico. Estudo dos elementos
estruturais da linguagem visual e sua aplicação ao espetáculo teatral. Estudo de cores e
expressividade. Princípios básicos de cenografia, figurino, iluminação e maquiagem.
Exploração criativa de materiais convencionais, alternativos e recicláveis na
composição de cenários, figurinos e adereços aplicados à educação.
Prática Educacional em Interpretação - Estudo teórico e prático da direção de
atores entre os participantes da disciplina. A relação diretor e atores. Processos de
ensino-aprendizagemda interpretação teatral.
239 Estrutura Política e Gestão Educacional – A educação no contexto sócio,
econômico, histórico e legal brasileiro; Conceito de Sistema e organização escolar o
Sistema Educacional Brasileiro; A legislação educacional; As políticas públicas para a
Educação; Gestão educacional; financiamento da Educação; Formação do profissional
de Educação; A estrutura política para a educação no Estado do Ceará.
Estágio Supervisionado II – Programação, execução e avaliação de uma proposta de
estágio compreendendo: diagnóstico da realidade escolar, participação nas atividades
pedagógicas da unidade escolar e direção do processo de ensino-aprendizagem.
Análise e avaliação das experiências de ensino teatral realizadas.
Sétimo Semestre
Ética e Prática Teatral: A problemática da ética. O estudo de comportamentos
humanos (costumes). A ética como reflexão teórica. Conceitos de physis / ethos /
polis. A ética e a moral. Estudo de questões éticas pertinentes ao exercício da atividade
teatral e ao artista enquanto cidadão. Estudo do trabalho de atores, diretores e grupos:
o teatro visto sob a ótica do seu significado social e profissional.
Metodologia e Prática da Encenação: Metodologias de encenação: teoria e prática.
Processo de construção e apresentação de cena ou peça curta, acompanhado de seu
respectivo projeto. Análise e avaliação do processo de construção cênica utilizado e
seus reflexos na relação entre o processo e produto.
Estágio Supervisionado III – Aprofundamento da experiência vivida em Estágio
Supervisionado I e II. Práticas de caráter investigativo no ensino do teatro e seus
possíveis resultados cênicos individuais ou coletivos.
Oitavo Semestre
Realização Teatral em Docência – Experiência prática da relação professor-diretor,
aluno-ator e espectador. Estudo da relação entre o processo de ensaio e o resultado
espetacular almejado. Construção de peças, cenas ou esquetes no contexto da escola.
Estágio Supervisionado IV – Intervenção pedagógica concatenada com as vivências
realizadas nas disciplinas de Estágio I, II, III, buscando um aprofundamento do
trabalho realizado e uma avaliação deste como um todo: pesquisa sobre aspectos
didáticos, sociais e políticos da prática escolar. Processo de caráter interdisciplinar
com Realização Teatral em Docência direcionado à elaboração de um resultado
240 cênico. Potencialidades do estágio como possível campo de investigação para o
trabalho de conclusão de curso.
Trabalho de Conclusão de Curso - A elaboração da pesquisa em teatro e educação:
orientação e análise. Elaboração da pesquisa sob a forma de monografia ou outros
trabalhos acadêmicos similares. Finalização do trabalho de conclusão para
apresentação pública perante comissão composta por três professores.
OPTATIVAS
Teorias da Comunicação – Processos de comunicação. Teorias do signo e os meios
de comunicação. As diversas correntes teóricas sobre comunicação e mídia: conceitos
e definições.
História do Teatro Cearense – A presença do teatro cearense na cena cultural do
Ceará. Atores, encenadores e espetáculos. A dramaturgia cearense. O teatro cearense
na cena contemporânea.
Ação Cultural e Mediação Teatral – Estratégias de disseminação da teatralidade em
diversos segmentos da sociedade: terceiro setor, ONGs, Estado, OSCIPs, e outras
formas de organização civil. A formação de público. As alternativas de docência
encontradas por grupos teatrais no Brasil. Ação sociocultural em teatro. Indústria
Cultural
Produção em Artes Cênicas – Estudo das leis municipal, estadual e federal de
incentivo às Artes Cênicas. Procedimentos para criação de projetos de produção,
montagem e circulação de espetáculos. Estudo da legislação específica e dos institutos
sociais que fundamentam o exercício profissional do teatro.
Formas Animadas – Estudo da história e dos conceitos teóricos relativos ao teatro
com formas animadas: Oriente, Ocidente e Brasil. A relação entre ator, manipulador e
objetos manipulados. Experimentação prática com formas animadas: confecção,
manipulação e encenação. Criação de cenas e práticas pedagógicas cênicas com
formas animadas.
Ator: Espaço – A relação do ator com o espaço que o cerca: o vazio, objetos,
acessórios, figurinos, cenário, multimídias, iluminação, arquitetura, espectadores,
outros atores. Espaço: tamanho, ocupação ou preenchimento, separação ou
proximidade com a platéia e suas implicações no trabalho do ator.
241 Performance – Introdução prática e teórica da arte da performance: desconstrução da
representação, desfronteirização entre arte e vida, dramaturgias pessoais e/ou autobiográficas, dramaturgias do corpo, políticas de identidade, a presença do performer,
relações entre performer e espectador e entre espetacularidade e performatividade, a
irreprodutibilidade e suas consequências, questões políticas da performance. Prática da
performance em contextos diversos da sociedade e na educação.
Pesquisa em Artes Cênicas - Compreensão de especificidades e questões teóricometodológicas da pesquisa em artes cênicas. Métodos, técnicas, planejamento, projeto
de pesquisa e orientação. Pesquisa Científica e Social. Análise da pesquisa como
princípio estético-educativo na formação do professor de Teatro. Elaboração e
apresentação de um projeto de pesquisa em Artes Cênicas e Educação.
Cena e Dramaturgia Contemporâneas – O estudo da história do teatro e da
literatura dramática na segunda metade do século XX. Evolução do teatro
contemporâneo: a relação entre dramaturgia e espetáculo. Estudo de textos dramáticos
contemporâneos. Estudo da performance na pós-modernidade.
Estética – Introdução ao mundo conceitual e teórico da filosofia estética. Platão e a
recusa da arte enquanto cópia falsa do real. A Poética de Aristóteles e seus
desdobramentos históricos. O Belo e o Sublime em Kant. Hegel e a manifestação
sensível da Idéia. Schopenhauer: o mundo como Vontade e Representação. Nietzsche
e a função extra-estética da arte.
Introdução ao TCC – Planejamento, projeto de pesquisa e orientação. A elaboração
da pesquisa em teatro e educação: orientação e análise. Possibilidades de campos de
investigação e modalidades de pesquisa que contemplem a trajetória acadêmica do
aluno. Exploração de perspectivas investigativas, produção de dados e produção
textual que componham material direcionado ao Trabalho de Conclusão de Curso.
Iniciação à Prática Teatral -Noções básicas de corpo e voz. Exercícios práticos de
criação de cenas. Noção de espaço-tempo da cena. Improvisação. Leitura dramática de
textos dramáticos, poéticos, literários.
Tópicos Especiais Artes Cênicas I - Programa definido a partir de pesquisas que se
realizam no Instituto de Cultura e Arte sobre temas relacionados com o Teatro,
Teatralidade, Espetacularidade e Artes Cênicas em geral. Interfaces possíveis da Arte
com a filosofia, política, ciências humanas e outras áreas do saber.
242 Tópicos especiais Artes Cênicas II - Programa definido a partir de pesquisas que se
realizam no Instituto de Cultura e Arte sobre temas relacionados com o Teatro,
Teatralidade, Espetacularidade e Artes Cênicas em geral. Interfaces possíveis da Arte
com a filosofia, política, ciências humanas e outras áreas do saber.
Máscaras e Maquiagem – Os significados da máscara. Estudo e uso das máscaras
teatrais nas culturas oriental e ocidental. Uso da máscara nas diversas linguagens de
teatro. Caracterização com máscaras e adereços nas práticas populares. Criação,
confecção e uso de máscaras. Técnicas de maquiagem a partir do projeto de cena.
Figurino e Adereços – História do figurino no teatro ocidental. O figurino e a
composição do personagem no teatro. Iniciação ao estudo do traje. O figurino como
signo cênico. Figurino vs. moda no contexto econômico e social. Processo e criação de
figurino com seus significados simbólicos e psicológicos, texturas, formas e
composições. Exploração das potencialidades lúdicas da indumentária e do adereço
como estímulo à imaginação e fantasia cênica. Possibilidades de adaptação e/ou
reciclagem de materiais. Composição, criação e construção de figurino e adereço a
partir do projeto de cena.
Iluminação: Limites e potencialidades da cena a partir da inclusão da luz como
elemento poético e narrativo. A distribuição da luz pelo espaço. A natureza física da
luz e da visão humana. Escolha, manuseio e utilização adequada dos refletores e
demais equipamentos de iluminação. Iluminação de formas e atores. Eletricidade
básica. Roteiro e mapa de operação. Estudo dos elementos da iluminação para
aplicação em situações educacionais. Reutilização, reciclagem e adaptação de
materiais.
Cenografia: A espacialidade como potência cênica. Estudo do espaço teatral
(cenografia e arquitetura) e seus significados históricos. Tipos de arquitetura teatral.
Análise da relação palco/platéia. Estudo dos elementos técnicos cenográficos de uma
produção teatral. Identificação e análise dos elementos cenográficos do espetáculo a
partir de referências contidas no texto dramático. Estudo dos elementos da cenografia
para aplicação em situações educacionais. Reutilização, reciclagem e adaptação de
materiais.
Linguagem Áudio-visual em Educação - Estudo teórico e prático da relação das
mídias audiovisuais aplicadas à cena teatral, intervenções urbanas e artes telemáticas.
Processo de criação teatral com elementos tecnológicos do cotidiano tais como:
243 webcams, celulares, mp3, internet, entre outras possibilidades. Processo de ensinoaprendizagem onde os seus futuros alunos possam materializar artisticamente suas
inquietações e temas de interesse a partir destes elementos.
Culturas Populares – Conceito de Cultura. Noção de Culturas Populares.
Conhecimento sobre passos, figuras e coreografias de cada época. Aplicação na
interpretação de personagens diversos. Danças dramáticas brasileiras e cearenses. A
dança social como forma de contextualizar personagens quanto aos aspectos históricos
e sentido de lugar. Prática de vários ritmos das danças dramáticas.
Voz e Canto I: Técnicas básicas de relaxamento e respiração. Noções básicas de
teoria musical, uso da caixa de ressonância. Profilaxia vocal. Técnicas de impostação
vocal para o canto solo ou em grupo. Exercício de apreciação musical.
Voz e Canto II: Introdução à organologia. Técnica vocal. Laboratório coral, profilaxia
vocal. Técnicas de canto solo e em grupo. Acústica e música eletrônica aplicada ao
teatro.
4.2
Matriz curricular
Matriz curricular – disciplinas obrigatórias
Sem 01
Nome da Disciplina
P
TT
Voz e Educação
1
3
4
Corpo e Educação
1
3
4
Improvisação
1
5
6
Teorias da Intepretação
2
0
2
Apreciação Cênica
2
0
2
Fundamentos da Arte na Educação
2
0
2
09
11
20
Nome da Disciplina
Créditos
Pré-requisitos
T
P
TT
Ator: Texto
Educação Teatral: Metodologias e
Tendências
0
6
6
Improvisação
2
2
4
Improvisação
Análise de Texto
História do Teatro: Prototeatro ao
Neoclassicismo
2
0
2
4
0
4
Metodologia do Trabalho Científico
4
0
4
Optativa
Total
Pré-requisitos
T
Total
Sem 02
Créditos
2
12
08
22
244 Sem 03
Nome da Disciplina
T
P
TT
0
2
2
Pesquisa de Corpo para Cena
0
2
2
Ator: Corpo/Voz
História do Teatro: Romantismo ao
Teatro Moderno
0
6
6
4
0
4
Iniciativas em Teatro Educação
Estudos Sócio-Históricos e Culturais da
Educação
2
2
4
4
0
4
10
12
22
Nome da Disciplina
Créditos
T
P
TT
4
0
4
Montagem
0
12
12
História do Teatro Brasileiro
2
0
2
06
12
2
20
Optativa
Nome da Disciplina
Créditos
T
P
TT
0
3
3
Didática
4
0
4
Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS
2
2
4
Sem 06
06
Nome da Disciplina
05
Créditos
P
TT
0
3
3
Aspectos Visuais da Cena
4
0
4
Estrutura Política e Gestão Educacional
4
0
4
08
Nome da Disciplina
Montagem
4
Estágio Supervisionado II
03
5
20
Créditos
Estágio Supervisionado I
Pré-requisitos
T
P
TT
Metodologia e Prática da Encenação
1
5
6
Ética e Prática Teatral
2
0
2
Optativas
Prática Educacional em Interpretação
ou Fundamentos da Direção Teatral
Montagem
6
Estágio Supervisionado III
Total
Pré-requisitos
T
Optativa
Sem 07
Montagem
5
20
Prática Educacional em Interpretação
Total
Ator: Corpo/Voz e Ator: Texto
4
Estágio Supervisionado I
Total
Improvisação
Pré-requisitos
Fundamentos da Direção Teatral
Optativa
Improvisação
Pré-requisitos
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem na Adolescência
Total
Sem 05
Pré-requisitos
Pesquisa de Voz para Cena
Total
Sem 04
Créditos
03
05
5
19
Estágio Supervisionado II
245 Sem 08
Nome da Disciplina
Créditos
Pré-requisitos
T
P
TT
Trabalho de Conclusão de Curso
4
0
4
Realização Teatral em Docência
3
0
3
Optativa
Metodologia do Trabalho Científico
Prática Educacional em
Interpretação
ou Fundamentos da Direção Teatral
4
Estágio Supervisionado IV
10
Total
07
0
T 6
1 Disciplinas Obrigatórias Disciplinas Optativas Atividades Complementares Estágio Supervisionado Disciplinas Livres Quantidade de Horas para Formatura Estágio Supervisionado III
21
P TOTAL Horas 56 117 1872 22 352 Prazo Mínimo para Integralização Curricular Prazo Máximo para Integralização Curricular 200 25 400 8 128 2952 8 semestres – 4 anos 12 semestres – 6 anos Matriz Curricular – disciplinas optativas
Sem 01
Nome da Disciplina
Créditos
T P
TOTAIS
Semestre
Sugestão
Pré-requisito
Ação Cultural e Mediação Teatral
2
0
2
4
Performance
1
3
4
5
Ator: Espaço
0
4
4
5
Improvisação
Cena e Dramaturgia Contemporâneas
2
0
2
6
Cenografia
0
4
4
8
Culturas Populares
2
0
2
Ímpar/par
Estética 2 0 2 6 Figurino e Adereços 0 4 4 7 Formas Animadas 1 3 4 5 História do Teatro Cearense 2 0 2 2 Iluminação 0 4 4 7 Iniciação à Prática Teatral 0 4 4 Ímpar/par (ICA) Introdução ao TCC 2 0 2 7 Metodologia do Trabalho Científico Linguagem Áudio-­‐visual em Educação 0 4 4 7 Máscaras e Maquiagem 0 4 4 8 Pesquisa em Artes Cênicas 2 0 2 6 Produção em Artes Cênicas 2 0 2 4 Teorias da Comunicação 2 0 2 2 Tópicos Especiais em Artes Cênicas I 2 0 2 ímpar Tópicos Especiais em Artes Cênicas II 2 0 2 par Voz e Canto I 0 4 4 ímpar Voz e Canto II 0 4 4 par Voz e Canto I 246 4.3
Fluxograma
4.4
Trabalho de Conclusão de curso
O Trabalho de Conclusão de Curso deve consistir, portanto, na produção de um
material de cunho acadêmico-científico. Poderá possuir caráter monográfico ou de
pré-projeto de pesquisa, caso o aluno tenha vistas na inserção em um Programa de
Pós-Graduação. Este trabalho deve ser orientado por um professor e deve ter a
participação de outros dois professores, podendo ser um deles externo ao curso de
licenciatura em teatro, para a defesa do trabalho, item indispensável à sua formação.
Assim, registra-se que relatos de experiência de estágio, bem como montagem e
circulação de espetáculos não configuram Trabalho de Conclusão de Curso, sendo
ambos os casos resultados relacionados às disciplinas de Estágio Supervisionado e
disciplinas práticas, respectivamente.
247 4.5
A prática como componente curricular
Uma série de disciplinas que compõem a matriz curricular contempla a noção da
“prática como componente curricular”, perfazendo um total de 544 horas, em
disciplinas obrigatórias, ao longo da formação dos licenciandos. Estas disciplinas
contemplam aspectos pedagógicos e se configuram como espaços primordiais para se
pensar a relação do professor de teatro com a sociedade, bem como instigar a
intervenção dos mesmos em diversos locaisde atuação de um artista-docente. Podemos
destacar:
Voz e Educação Corpo e Educação Improvisação Educação Teatral: Metodologias e Tendências Iniciativas em Teatro Educação Prática Educacional em Interpretação Metodologia e Prática da Encenação Realização Teatral em Docência Total de Créditos Total de Horas 4 4 6 4 4 3 6 3 34 544 248 5.
Referências
APPLE, Michael. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. REUNI: reconstrução e expansão – diretrizes
gerais.
Brasília,
DF:
MEC/CNE,
2007.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf. Acesso em 25 de maio
de 2011.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.
Resolução CNE/CP 2. Brasília, DF: MEC/CNE, 2002.
PASSOS, Carmensita. Novos projetos pedagógicos para formação de professores:
registros de um percurso. 2007. Tese (doutorado). Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2007.
UFC. Projeto Político Pedagógico do Curso de Artes Cênicas – modalidade teatro,
licenciatura. Coordenação do Curso de Licenciatura em Teatro. Fortaleza, 2009.