REFLEXÕES SOBRE A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Márcia Gomes Eleutério da Luz
Mestranda em Educação – UEM – PR
Delton Aparecido Felipe
Doutorando em Educação – UEM – PR
Teresa Kazuko Teruya
Pós- doutoranda - UnB
Resumo: Este artigo trata das possibilidades de ação docente no contexto da
diversidade cultural na escola. Ressalta a necessidade de formulação de subsídios
teóricos e metodológicos que encaminhe uma prática pedagógica crítica e
problematizadora das diversas culturas. Como trabalhar os conceitos de gênero, raça e
etnia na sala de aula, com o propósito de valorizar as múltiplas identidades culturais no
espaço escolar? Foram coletados depoimentos de adolescentes que freqüentam o ensino
fundamental de 5ª a 8ª série. Com base nos Estudos Culturais, analisa os dados, o
significado da cultura, da reprodução e produção de identidades, questões de gênero e
sexualidade, raça e etnia. As idéias de superioridade de uma raça sobre a outra e
também do gênero masculino sobre o feminino, predominavam no currículo da
educação escolar até o início do século XX, justificando a educação diferenciada para
mulheres e para a população negra. Estas fontes evidenciam que a educação escolar
pode contribuir para a confirmação e/ou contestação de estereótipos relacionados aos
negros e as mulheres. E trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa
efetivar uma pedagogia da valorização das diferenças com propostas de uma formação
docente que problematize as práticas cotidianas.
Palavras-Chave: Educação. Formação Docente. Diversidade. Estudos Culturais.
Introdução.
Nossa história é marcada pela eliminação simbólica e/ou física do “outro”. Os
processos de negação desses “outros”, na maioria das vezes, ocorreram no plano das
representações e do imaginário social quando estabelecemos os conceitos do que é ser
belo, ser mulher, ou até mesmo do que é ser brasileiro.
Ao tratar a questão da diversidade cultural, Anete Abramowicz (2006) diz que
todo o brasileiro vive uma situação no mínimo, inusitada. De um lado, há o discurso de
que nós somos um povo único, fruto de um intenso processo de miscigenação e
mestiçagem,
que gerou uma nação singular com
indivíduos culturalmente
diversificados. De outro, vivenciamos em nossas relações cotidianas inúmeras práticas
preconceituosas, discriminatórias e racistas em relação a alguns segmentos da
população, como, as mulheres, os indígenas e os afro-descendentes.
Na atualidade mesmo com manutenção de vários padrões de comportamento, de
beleza, os documentos relacionados à educação brasileira outorgam que somos um país
construído tendo por base a diversidade cultural. Mas o que significa diversidade
cultural em país onde os diversos grupos sociais são marginalizados em suas
representações?
Os estudos de Ana Célia da Silva (2005) mostram que apesar da diversidade
cultural registrados nos documentos oficiais, porque os bancos escolares são
freqüentados por alunos de diferente origem étnico-raciais e gênero, os conteúdos
programáticos dos livros didáticos e dos currículos escolares apresentam ainda como
padrão o homem, branco e heterossexual.
No intuito de refletirmos sobre as possibilidades de ação pedagógica para tratar
da diversidade cultural na educação escolar, questionamos: como trabalhar os conceitos
de gênero, raça, e etnia na sala de aula, com o propósito de valorizar as múltiplas
identidades constituintes no ambiente escolar?
Ana Célia Silva (2005) afirma que nos livros didáticos, nos currículos escolares
e nas falas dos professores, ainda há uma invisibilidade ou a visibilidade subalterna de
diversos grupos sociais, como os negros, os indígenas e as mulheres. O preconceito
instituído e manifestado na prática pedagógica pode levar tais grupos a uma autorejeição e rejeição ao seu grupo social, comprometendo os processos constitutivos de
sua identidade(s).
O que é diversidade cultural?
Para Anete Abramowicz (2006, p12) “diversidade pode significar variedade,
diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é diferente; o que distingue
uma coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhança”. Nesse sentido, podemos
afirmar que onde há diversidade existe diferença.
Marisa Vorraber Costa (2008) afirma que a diferença não é uma marca do
sujeito, mas sim uma marca que o constituem socialmente, e se estabeleceu como uma
forma de exclusão, ser diferente na educação ainda significa ser excluído e/ou ser
subrepresentado nas instâncias sociais.
Reconhecer que somos diferentes para estabelecer a existência de uma
diversidade cultural no Brasil, não é suficiente para combater os estereótipos e os
estigmas que ainda marginalizam milhares de crianças em nossas escolas e milhares de
adultos em nossa sociedade. Maria Vera Candau (2005) afima que:
Não se deve contrapor igualdade a diferença. De fato, a igualdade não
está oposta à diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se
opõem à igualdade, e sim à padronização, à produção em série, à
uniformidade, a sempre o “mesmo”, à mesmice (CANDAU, 2OO5, p.
19).
Reconhecer a diferença é questionar os conceitos homogêneos, estáveis e
permanentes que excluem o ou a diferente. As certezas que foram socialmente
construídas devem se fragilizar e desvanecer. Para tanto, é preciso desconstruir,
pluralizar, ressignificar, reinventar identidades e subjetividades, saberes, valores,
convicções, horizonte de sentidos. Somos obrigados a assumir o múltiplo, o plural, o
diferente, o híbrido, na sociedade como um todo (CANDAU, 2005).
Falar sobre diversidade não pode ser só um exercício de perceber os diferentes,
de tolerar o “outro”. Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar
como essa diferença é produzida e quais são jogos de poder estabelecido por ela. Como
nos alerta Tomaz Tadeu da Silva (2000), a diversidade biológica pode ser um produto
da natureza, mas o mesmo não se pode dizer sobre a diversidade cultural, pois, de
acordo com autor, a diversidade cultural não é um ponto de origem, mas sim um
processo conduzido pelas relações de poderes constitutivos da sociedade que estabelece
o “outro” diferente do “eu” e o “eu” diferente do “outro” como uma forma de exclusão e
marginalização.
Uma ação pedagógica realmente pautada na diversidade cultural deve ter como
princípio uma política curricular da identidade e da diferença. Tem obrigação de ir além
das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença, ela coloca em seu
centro uma teoria que permita não só reconhecer e celebrar a diferença, mas também
questioná-la, a fim de perceber como ela discursivamente está constituída.
Como alerta-nos Marisa Vorraber Costa (2008), identidade e diferença são
inseparáveis, dependendo uma da outra. Elas são produzidas na trama da linguagem, a
identidade e a diferença são construídas dentro de um discurso, por isso precisamos
compreendê-las como são produzidas em locais históricos e institucionais por meio do
discurso. Nesta direção, Foucault argumenta que:
[...] são os discursos eles mesmos que exercem seu próprio controle;
procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de princípios de
classificação, de ordenação, de distribuição, como se tratasse desta
vez, de submeter outra dimensão do discurso: a do acontecimento e do
acaso. (FOUCAULT, 2002 p.21)
Compreendemos que o discurso por meio da afirmação de conceitos
essencialistas não não percebem os processos de mudanças e de transformações sociais
que padronizam e marginalizam os diversos grupos sociais. Para Stuart Hall (2000), os
conceitos devem ser questionados afim de perceber como eles são construídos dentro de
uma prática discursiva que se envolve nas relações assimétricas de poder.
Os professores e as professoras que percebem em sua ação pedagógica como os
conceitos de gênero, raça e etnia são socialmente construídos e discursivamente usados
para marginalizar o “outro” (poderão contribuir) para a constituição de uma diversidade
cultural que não seja apenas tolerante, mas que perceba que o “eu” e o “outro” tem os
mesmos direitos e devem ter a mesma representatividade, tanto nos conteúdos escolares
quanto nas instituições sociais.
Referências para pensar a diversidade em sala de aula
Para problematizar as possibilidades de uma formação de docentes que tenha
como eixo norteador educação pautada na diversidade, utilizamos as contribuições
teóricas dos Estudos Culturais. Primeiro, porque neste texto, defendemos a relação do
currículo com a cultura e ambos como práticas de significação, produção, relação social,
relação de poder e práticas que produzem e reproduzem identidades sociais.
Os Estudos Culturais, desde seu surgimento na Inglaterra, sua expansão pela
América do Norte e a sua chegada no Brasil, têm sido palco para muitos debates
proeminentes em torno do significado da cultura, da reprodução e produção de
identidades. Os temas sobre gênero e sexualidade, raça e etnia, colonial e pós-colonial,
no processo de transmissão e construção de conhecimentos e das relações de poder entre
os sujeitos e entre os grupos culturais, fornecem elementos relevantes às análises atuais
sobre currículo.
Além disso, utilizar as contribuições dos teóricos dos Estudos Culturais, , tanto
no Brasil quanto em outros países, tem conduzido a discussão sobre cultura,
conhecimento e currículo a novos caminhos e horizontes, especialmente por retirar o
significado destes conceitos da caixa fechada e abrir caminhos para novos enfoques e
interpretações. Os significados trazem à tona a dimensão múltipla e incerta nas quais
estes conceitos estão imersos.
A ação de retirar os conceitos, como o de cultura, de conhecimento e de
currículo, da “caixa fechada” significa que estes conceitos passam a ser vistos como
constituídos socialmente. Os conhecimentos corporificados no currículo, sua
distribuição e seleção são diretamente mediados e controlados pelos ditames da cultura
preponderante na sociedade. Assim, a cultura não só influencia a maneira como os
conhecimentos são selecionados, como ela própria é elemento de seleção.
Hall (2003) alerta que, nos Estudos Culturais, a cultura não é venerada, porque
isso tiraria a sua constituição social e retiraria o poder que, inevitavelmente, está em
suas mãos; poder de explicar e coordenar as relações sociais e em fazer seleções do que
é válido e aceito e do que é inútil e irrelevante. “A cultura organiza valores e
significados da sociedade, mas também institui outros valores e significados ao fazer
isto. Por isso é necessário considerar as suas condições de produção e as relações com o
mundo que produz” (ARAÚJO, 2004, p. 6).
Nesta perspectiva de cultura, o conhecimento, o currículo e a escola, são
remetidos às estruturas que os criaram aos interesses políticos que os articularam, às
práticas e aos discursos que engendraram seus sentidos. A educação escolar é cultura,
porque, além de socializar as ciências, as artes e as literaturas, arquiteta significados e
valores formulados no coletivo e nas interações humanas.
Por ser um produto cultural, o currículo, em suas determinações do que ensinar
nas escolas, não apenas reproduz conhecimentos neutros, dado que seus tentáculos
aderem-se a um processo de conhecimento que é constituído de “negociações
intersubjetivas conflitivas”. Assim, ao selecionarem os conhecimentos que deverão ser
ensinados aos alunos, “as escolas fazem mais do que intermediar saberes ou constituir
espaço único de internalização de valores e normas”, porque os sujeitos não são apenas
receptores ou reprodutores, podem ser, também, “[...] criadores de significados em
relações socialmente construídas” (SILVA, 1998, p. 113).
Os Estudos Culturais consideram a cultura e a experiência humana como
construções e interpretações que não são únicas e verdadeiras, mas subjetivas, relativas
e políticas. O conhecimento é uma destas construções, já que não é neutro, nem
homogêneo e nem estático. Por isso, o conhecimento, neste trabalho, é visto como uma
categoria permeada por relações históricas, sociais e políticas, constitui-se de valores,
significados e sentidos múltiplos. Ou seja, o conhecimento expressa visões particulares,
significados próprios de determinadas culturas e insere-se na disputa pela manutenção
do poder.
Os Estudos Culturais consideram a cultura como elemento central da sala de
aula e do currículo, focalizando uma aprendizagem que se paute em torno de questões
relacionadas às diferenças culturais. Para Costa (2008, p. 491) “identidade e diferença
são inseparáveis, dependendo uma da outra, e compõem o eixo das principais
discussões da atualidade preocupadas com justiça e igualdade”.
Não se pode esquecer que a identidade, tal como a diferença, é uma relação
social. Isso significa que sua definição - discursiva e lingüística - está sujeita a vetores
de força e relações de poder. Elas não são simplesmente definidas, são impostas. Silva
(2000, p. 81) salienta que “a identidade e a diferença não são, nunca, inocentes”,
segundo o autor, onde existe diferenciação, aí está presente o poder. Ele destaca, no
entanto, que há uma série de processos que traduzem essa diferenciação, como incluir e
excluir, identificando e representando, marcando, simbolizando quem pertence e quem
não pertence; demarcar fronteiras, que definam e separam “nós” e “eles”, classificando
normalizando.
Na elaboração do currículo escolar e na ação pedagógica, é necessário
compreender que a identidades e diferenças são produzidas na ação histórica por meio
de discursos e da cultura. Assim, podemos compreender que, quando falamos de
identidade e diferença, não estamos falando de algo natural e sim de jogos de poder que
criam significados válidos dentro de um universo simbólico. Os Estudos Culturais, por
meio de seu princípio base que é o questionamento dos discursos históricos, socialmente
constituídos, fornecem um espaço narrativo para a compreensão e a análise crítica de
múltiplas histórias, experiências e culturas que orientam o ensino nos diferentes
componentes curriculares (GIROUX, 2003).
De acordo com Gusmão (1999, p. 14), quando se tem como objetivo na
educação, assimilar o indivíduo à ordem social, integrando-o e diferenciando-o por suas
características pessoais, por gênero e por idade, procura-se garantir aí o equilíbrio da
vida em sociedade. “A educação realiza-se, então, no interior da sociedade, composta
por diferentes grupos e culturas, visando certo controle sobre a existência social, de
modo a assegurar sua reprodução por formas sociais coletivamente transmitidas”. Ou
seja, certas retóricas que adentram as instituições escolares sobre a diversidade são
tratadas, em algumas ocasiões, com palavras suaves de eufemismo que tranquilizam as
consciências ou produzem a ilusão de que assistimos a profundas mudanças.
Na educação escolar, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa
uma ação pedagógica que vai além de reconhecer que os alunos sentados nas cadeiras
de uma sala de aula são diferentes. Por terem suas características individuais e
pertencentes a um grupo social, é necessário promover uma pedagogia que valorize as
diferenças. Isto só será possível mediante a uma pedagogia que valorize a alteridade,
como afirma Santos (2006).
A alteridade será possível somente “[...] num processo inverso ao da
homogeneização proposta pelo campo político das relações entre povos e culturas
distintas”. Compreender o “outro” significa “[...] relativizar o próprio pensamento para
construir um conhecimento que é outro” (GUSMÃO, 1999, p.16-17) Enfim, o processo
de “ver-se” e “ver o outro” só pode ocorrer em contextos históricos concretos, seja em
termos de senso comum ou em termos de conhecimento científico, o que nos leva a
considerar alteridade neste texto como a noção do outro, ou seja, o "eu" conhecer o
"outro" que representa a diferença. Perceber que a cultura passa inevitavelmente pelo
conhecimento de outras culturas; deve-se, portanto reconhecer que o "eu" é uma
identidade possível entre tantas outras, e não a única.
Vivemos em um país onde a diversidade cultural é notória. No entanto, a cultura
e a ideologia são de matriz européia. A criança negra ou descendente de negros
desenvolve-se nessa ideologia e nessa cultura, situando-se num referencial que não faz
parte da história de sua ascendência. Não conhece a sua própria história, as suas raízes,
a importância que seus antepassados tiveram na construção desse país. Esse sujeito vai
se construindo dentro de um ideal de ego branco, que é o ideal valorizado como um
todo.
Reflexões sobre os conceitos de gênero, raça e etnia na formação de professores
Os conceitos de gênero, raça e etnia ao serem trabalhados na sala de aula em
uma perspectiva da valorização da(s) identidade(s) dos múltiplos sujeitos que convivem
no mesmo espaço da escola devem ter um posicionamento político, a fim de
desconstruir os estereótipos e os estigmas que foram atribuídos historicamente a alguns
grupos sociais.
A questão de gênero a ser trabalhado em sala de aula deve começar pelo
entendimento de como esse conceito ganhou contornos políticos. O conceito de gênero
surgiu entre as estudiosas feministas para se contrapor à idéia da essência, recusando
qualquer explicação pautada no determinismo biológico, que pudessem explicitar
comportamento de homens e mulheres, empreendendo, dessa forma, uma visão
naturalista, universal e imutável do comportamento. Tal determinismo serviu para
justificar as desigualdades entre ambos, a partir de suas diferenças físicas.
De acordo com as autoras Guacira L. Louro (1997) e Eliane Maio Braga (2007),
a expressão gênero começou a ser utilizado justamente para marcar as diferenças entre
homens e mulheres não são apenas de ordem física e biológica. Como não existe
natureza humana da cultura, para as autoras, a diferença sexual anatômica não pode
mais ser pensada isolada das construções sócio-culturais em que estão imersas.
A diferença biológica é apenas o ponto de partida para a construção social do
que é ser homem ou ser mulher. O sexo é atribuído ao biológico enquanto gênero e é
uma construção social e histórica. A noção de gênero aponta para a dimensão das
relações sociais do feminino e do masculino (BRAGA, 2007).
Atualmente, o conceito de raça quando aplicado a humanidade causa inúmeras
polêmicas, porque a área biológica comprovou que as diferenças genéticas entre os
seres humanos são mínimas, por isso não se admite mais que a humanidade é
constituída por raças.
No entanto na década de 1970, o Movimento Negro Unificado e os teóricos que
defendiam a causa, ressignificaram o conceito de raça como uma construção social
forjada nas tensas relações entre brancos, negros e indígenas. Muitas vezes simulados
como harmoniosos, não tinha relação com o conceito biológico de raça cunhado no
século XIX, e que hoje está superado.
O termo raça usado nesse contexto, segundo Petronilha Beatriz Silva (BRASIL,
2004), tem uma conotação política e é utilizado com frequência nas relações sociais
brasileiras, para informar como determinadas características físicas como cor da pele,
tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino
e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
O conceito de raça ao ser usado com conotação política permite, por exemplo,
aos negros valorizar a característica que difere das outras populações e romper com as
teorias raciais que foram formuladas no século XIX e até hoje permeia o imaginário
popular.
O termo étnico é geralmente segundo Petronilha Beatriz Silva (BRASIL, 2004),
marca as relações tensas por causa das diferenças na cor da pele e nos traços
fisionômicos que caracterizam a raiz cultural plantada ancestralidade dos mais diversos
grupos, que difere em visão de mundo, valores e princípios de origem indígena,
européia ou asiática. O termo étnico é fundamental para demarcar que indivíduo pode
ter a mesma cor da pele que o outro, a mesmo tipo de cabelo e traços culturais e sociais
que os distingue, caracterizando assim etnias diferentes.
Repensando conceitos gênero, raça e etnia
De um modo geral, mulheres, negros e indígenas são sub-representados no
espaço escolar, seja no currículo escolar, nos livros didáticos e também no
posicionamento do professor na sala de aula.
Citamos alguns exemplos dessas
subrepesentações e/ou estereotipias dos estudos realizados por Ana Célia Silva (2005, p.
35) do livro Ciranda do Saber, para a 2ª série do ensino fundamental. Existe na pagina
64 uma caricatura de uma menina com uma atividade escolar, com uma cabeça enorme,
sentada à escrivaninha, com livro nas mãos. O texto abaixo coloca em dúvida seu
interesse pelos estudos através das seguintes frases:
A menina da gravura parece gostar de estudar
Será que ela gosta de estudar?
O professor ou a professora pode começar a questionar com seus alunos se gostar de
estudar é inerente ao fato de ser menino ou ser menina. Questionar frases tão comuns
em nosso cotidiano como: Isso não é coisa de menino?
Em uma perspectiva histórica, podemos afirmar que o conceito de gênero
menino e menina foram produzidos no interior das relações sociais e faz parte do nosso
cotidiano, por isso, aprendemos a repeti-los e naturalizamos. Como nos relata Renata
Vieira e Lizete Bomura Maciel (2008), esse simples substantivo comum que varia
quanto ao gênero, mas não só de acordo com a gramática da língua portuguesa, os seres
humanos são classificados como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino.
Essa diferença de matriz biológica é extensiva a todos os indivíduos da espécie humana.
Aprendemos a considerar que associado ao nome menino ou menina, algumas
características e comportamentos precisam existir, pois tais características quando se
trabalha conceito político do termo gênero, podemos questionar comportamentos préestabelecidos e com isso desconstruir os estereótipos.
Ana Célia da Silva (2005, p.138), ainda nos relata que no livro Caminho Certo,
indicado para a 3º série, a história O menino que queria mudar de cor, no decorrer do
texto surgem as seguintes frases:
A idéia me surgiu quando minha mãe pegou preparado e com ele se pôs a
tirar da panela o carvão grudado no fundo.
[...] eu juntei o pó restante e com ele esfreguei a barriga de perna.
Esfrequei, Esfrequei e vi que, diante de tanto dor, era impossível tirar
todo o negro da pele.
O ato realizado pelo menino da história propicia a visualização de que “ser
negro” é algo negativo que deve ser apagado. Ao utilizar o conceito de étnico-racial em
uma dimensão política percebermos os mecanismos sócio-históricos que levaram esse
menino a esfregar sua pele para mudar a sua cor. É uma forma de se auto-rejeitar como
um negro.
Ensinar que a diferença pode ser bela, que a diversidade é enriquecedora e não
pode ser sinônimo de desigualdade, pode evitar ações como essa da história do livro O
menino que queria mudar de cor. Com isso, notamos a necessidade de romper com as
verdades socialmente construídas de que para ser belo, tenho que ser branco e ser
magro.
Considerações
Na educação escolar, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa
uma ação pedagógica que vai além do reconhecimento de que os alunos sentados nas
cadeiras de uma sala de aula são diferentes, por terem suas características individuais e
pertencentes a um grupo social. É necessário efetivar uma pedagogia da valorização das
diferenças com propostas de uma formação docente que problematize as práticas
cotidianas. Entendemos que um dos passos para isso é defender uma educação
questionadora dos conceitos essencialistas e tratá-los como categorias socialmente
constituídas no decorrer dos discursos históricos.
Os professores e as professoras que se posicionam criticamente em relação ao
conceito de gênero, raça e etnia podem instituir discursivamente uma “vontade de
verdade” de um grupo social, para utilizar a expressão de Foucault (2002). Mobilizar
uma ação contra os padrões e os processos de exclusões instituídos é um grande passo
para implantação de uma diversidade cultural, pois as diferenças são socialmente
construídas e estão envolvidas com as relações de poder.
Para finalizar, ressaltamos a relevância da utilização dos pressupostos teóricos e
metodológicos da vertente dos Estudos Culturais utilizados como referência neste texto.
Consideramos um caminho fecundo à formação docente, assim como à organização de
uma prática pedagógica e social problematizadora ao possibilitar novos olhares sobre o
tem em questão.
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