PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
JULIANE DE OLIVEIRA VIDAL
COMPORTAMENTO INFANTIL: CONCORDÂNCIAS E OU DIVERGÊNCIAS
ENTRE RESPOSTAS DE PAIS, MÃES E PROFESSORA
São José
Junho de 2013
JULIANE DE OLIVEIRA VIDAL
Trabalho Elaborado para a disciplina de Conclusão de
Curso (TCCII) do curso de Pedagogia, requisito parcial
para curso de graduação em Pedagogia do Centro
Universitário Municipal de São José - USJ
Orientadora: Dra. Edla Grisard
São José
2013
2
JULIANE DE OLIVEIRA VIDAL
COMPORTAMENTO INFANTIL: CONCORDÂNCIAS E OU DIVERGÊNCIAS
ENTRE RESPOSTAS DE PAIS, MÃES E PROFESSORA
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau
de licenciada em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ –, avaliado
pela seguinte banca examinadora:
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profª. Dra. Edla Grisard
Orientadora – USJ
_________________________________________________________
Profª Ms. Elisiani Cristina de Souza de Freitas Noronha
_________________________________________________________
Profª Ms. Ana Elisa Cassal
São José, 26 de junho de 2013.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus!
Aos meus pais Juarez e Priscila, por tudo que em ensinaram, todo apoio, dedicação,
preocupação,
esforço! Amo vocês.
Aos meus irmãos Gabriel e Mariane, por todo o amor!Ao meu namorado, por toda
paciência, ajuda e compreensão pela minha ausência.
A minha família tias, tios, primos, primas, que mesmo longe,me incentivaram,mandaram
energias positivas sempre.
As duas estrelas que estão no céu me iluminando e guiando sempre: Vó Jura e Vó
Lurdes, o meu amor por vocês é eterno. Obrigada por tudo!
Aos meus avôs José e Altamir, minhas paixões!
Em especial para o meu afilhado Luca Rafael.
A minha orientadora maravilhosa Edla Grisard, muito obrigada por me ajudar em todos
os momentos difíceis que tive que passar nesse período. Por me incentivar. Por todo o
ensinamento e aprendizagem que vou levar comigo para sempre. Obrigada por aceitar fazer
parte desse sonho.
Aos meus amigos, que me incentivaram em todos os momentos.
Ás colegas de faculdade por passar esses quatro anos de muita dedicação, risadas,
amizades, conflitos, dúvidas, debates, crescimento profissional.
Ás crianças, pais, mães e professora, que fizeram parte dessa pesquisa e que me ajudaram
a tornar grande parte de um sonho realidade.
Ao Colégio, por autorizar a pesquisa ser feita no local.
4
Se você não correr riscos com medo de errar, talvez nunca
conheça a alegria que é acertar.
Verônica Pereira.
5
RESUMO
Este estudo apresenta as concordâncias e/ou divergências que ocorrem entre repostas de pais,
mães e professora, no ambiente escolar e familiar, através do instrumento Child Behavior
Cheklist (CBCL) versão 1¹/² - 5 anos. Participaram da pesquisa 14 crianças da turma do nível
2, que tinham de 3 a 5 anos, seus pais e a professora titular de sala. Todos os participantes da
pesquisa eram da região de Florianópolis, SC. Os questionários foram enviados para os pais,
as mães e a professora das crianças da turma. Os objetivos da pesquisa foram: analisar a
percepção de pais/mães e professora acerca dos comportamentos das crianças, verificar as
respostas de pais e mães, averiguar as respostas oferecidas pela professora e comparar as
avaliações de pais, mães e professora, referentes ao comportamento das crianças, para
verificar concordâncias e divergências entre os participantes da pesquisa. O CBCL
investigou questões voltadas para problemas internalizantes, a saber: problemas emocionais,
ansiedade e depressão, queixas somáticas e problemas sociais, assim como os
comportamentos externalizantes, relativos a problemas de atenção e comportamento
agressivo. Os resultados da pesquisa foram avaliados pelo software estatístico denominado
ADM (Assessment Data Managment), que apontou que a professora diverge mais vezes em
suas respostas quando comparadas às respostas oferecidas pelos pais e pelas mães.
Palavras-chave: comportamento infantil; escola-família; interação; desenvolvimento infantil.
ABSTRACT
This study aims at pointing out the agreements and/or disagreements presented in the
responses given by fathers, mothers and the teacher to the Cheklist Child Behavior (CBCL)
questionnaire – version 1 ¹ / ² - 5 years – related to the children’s behavior at the school
environment, as well in the family context. Participants were 14 children in the class level 2,
which were 3-5 years old, their parents and their regular teacher. All survey participants were
from Florianópolis –SC. Questionnaires were sent to parents, mothers and the teacher. The
research objectives were to analyze the perception of fathers/mothers and the teacher about the
behavior of children, assess responses of mothers and fathers, determine the answers provided
by the teacher and compare the ratings of parents and teacher, concerning their children/pupils’
6
behavior,
in order to verify the agreements and the disagreements among the research
participants’ perceptions. CBCL investigated questions related to internalizing problems,
namely: emotional and social problems, anxiety, depression and somatic complaints, as well as
externalizing behaviors, related to attention problems and aggressive behavior. The survey
results were analyzed by the statistical software called ADM (Assessment Data Managment),
who pointed out that the teacher diverged more often in her responses, when compared to the
responses provided by fathers and mothers.
Keywords: child behavior; school-family; interaction; child development.
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................08
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................................11
2.1 PRINCIPAIS CONSTRUTOS DA TEORIA BIOECOLÓGICA: PROCESSO
E PESSOA ...................................................................................................................11
2.2 BRONFENBRENNER: A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO ..........13
2.3 O CONTEXTO: O MICROSSISTEMA FAMILIA E O MESOSSISTEMA
FAMILÍA–ESCOLA...................................................................................................15
3 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PARA PIAJET E WALLON : A
CRIANÇA DE 2 A 4 ANOS.....................................................................................20
3.1 JEAN PIAGET: PERÍODO PRÉ- OPERATÓRIO..............................................20
3.2 HENRI WALLON E O PERSONALISMO.........................................................21
4 O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA E
SEU DESENVOLVIMENTO ..................................................................................23
5 COMPORTAMENTOS INTERNALIZANTES E
EXTERNALIZANTES ............................................................................................25
6 MÉTODO ................................................................................................................27
6.1 CONTEXTOS E PARTICIPANTES....................................................................27
6.2 INSTRUMENTO...................................................................................................27
6.3 PROCEDIMENTOS .............................................................................................28
7 ANÁLISES E DISCUSSÃO DE DADOS.............................................................28
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................48
REFERÊNCIAS.........................................................................................................50
8
1
INTRODUÇÃO
A educação infantil é uma das etapas mais importantes na vida de uma criança
em relação à escola, pois é nesse contexto que a mesma terá o contato com diferentes
crianças com comportamentos e pensamentos distintos, enriquecendo suas interações. O
professor deveria conhecer muito bem a criança com quem está trabalhando, pois este é
um dos fatores mais importante para que a relação professor-criança seja produtora de
aprendizagens. Conhecendo seus alunos o professor saberá quais são as potencialidades,
as dificuldades, os medos, os desejos e curiosidades, entre outros, e terá subsídios para
trocar, com a família, suas percepções, visando o desenvolvimento integral da criança.
É necessário, portanto, que haja uma relação família-escola, com comunicação
clara, para que as trocas aconteçam e favoreçam o desenvolvimento da criança. A
escola pode criar programas para que ocorra, por exemplo, com maior competência a
adaptação da criança no meio social, para a prevenção ou resolução de problemas no
desenvolvimento infantil, e que consigam
acompanhar todas
as fases de
desenvolvimento sem dificuldades (OLIVERES, WILLIIAMS e AIELLO, 2004).
Embora se reconheça na literatura a importância da relação família-escola, surgem os
seguintes questionamentos: como pais/mães e professores percebem e identificam os
comportamentos das crianças nos seus contextos? Há diferenças entre as percepções da
família e da escola? Há concordâncias?
Diante do questionamento supracitado, o presente trabalho analisou as
concordâncias e/ou diferenças entre respostas de pais, mães e professores acerca dos
comportamentos da criança entre 3 – 5 anos idade que estão presentes na educação
infantil de acordo com o questionário Child Behavior Checklist (CBCL i).
Para que a criança tenha um desenvolvimento adequado e saudável durante a sua
infância, uma relação de cooperação entre família e escola auxilia pais, mães e
professores a identificar todas as necessidades de cada etapa do desenvolvimento
infantil. Assim se a criança apresenta algum problema de comportamento que possa
interferir significativamente no seu desenvolvimento, juntos, família e escola podem
conseguir combater as dificuldades e ajudar a criança a superar seus desafios, próprios
da etapa em que vive, sem que sejam prejudicadas suas relações futuras.
Este trabalho tem como objetivo geral analisar a percepção de pais/mães e
professora acerca dos comportamentos de crianças entre três e cinco anos.Como
objetivo específico analisar as respostas de pais e mães, averiguar as respostas das
9
professoras, comparar as avaliações de pais, mães e professoras referentes ao
comportamento das crianças e identificar a concordância e/ou divergência entre
respostas de pais, mães e professores.
Para embasamento da pesquisa serão destacadas, no quarto capítulo, a
concepção do desenvolvimento para Bronfenbrenner (1996/1999) e as relações
microssistemas e mesossistemas, com base nas suas teorias. No capitulo, a inclusão da
compreensão da etapa de desenvolvimento estudada de acordo Jean Piaget (1982), além
da apresentação dos argumentos de Herni Wallon (1975) sobre o que se pode esperar do
personalismo.
A partir da busca realizada na base de dados SCIELO e LILACS, foram
encontrados 70 artigos com as palavras-chave “comportamento” e “educação infantil”,
relacionadas ao tema, e com a palavra-chave “comportamento infantil”. Foram
localizados, no total, 1.717 artigos científicos e foi realizada uma seleção por títulos,
artigo por artigo. Foram encontrados 62 artigos envolvendo comportamento infantil,
que foram lidos um a um. Dessa seleção final, 20 trabalhos foram de suma importância
para essa pesquisa, haja vista sua relação com o tema proposto.
Dentre as pesquisas selecionadas para compor a fundamentação, se destaca a
pesquisa de Bolsoni, Maturano, e Manfrinato (2006), cujo objetivo foi de avaliar e
comparar as habilidades sociais e os problemas de comportamento de crianças
consideradas problemáticas a partir do olhar de mães e professores. Destaca-se,
também, o trabalho de Borsa e Nunes (2008), cujo objetivo foi de avaliar e comparar as
respostas de pais e mães com filhos de 6 a 10 anos de idade sobre a concordância
parental e problemas de comportamento infantil através do Child Behavior Checklist¹
(CBCL).
Entre as 62 pesquisas lidas sobre o comportamento e educação infantil, não foi
encontrada nenhuma pesquisa igual a que será apresentada, que investigue a percepção
de pais, mães e professores sobre os comportamentos de crianças entre 3 e 4 anos de
idade.
Diante do acima exposto, o presente trabalho tem como justificativa científica a
inexistência de dados sobre o comportamento infantil de crianças com idade entre três e
quatro anos, bem como acerca das comparações das percepções de pais, mães e
professoras da Educação Infantil.
1
Child Behavior Cheklist (CBCL) versão 1¹/² - 5 anos é um questionário, designado para pais, mães,
cuidadores e professores, desenvolvido por Achenbanch e Recorla (2004).
10
Além do ineditismo da pesquisa, os resultados da presente investigação poderão
trazer para escola, professores e aos próprios pais e mães subsídios para auxiliar na
melhoria da condução das atitudes das crianças e na identificação dos diferentes modos
do comportamento infantil nos dois contextos de desenvolvimento.
Assim, diferente das pesquisas encontradas nas bases de dados SCIELO e
LILACS, onde ocorria a exclusão de algumas crianças, por motivos de atendimentos
especiais, por serem crianças com deficiências, ou que continham algum problema de
comportamento, nesta pesquisa não houve exclusão de criança alguma da turma. Todas
foram avaliadas por pais, mães e pela professora.
11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Urie Bronfenbrenner foi um pesquisador que inovou o pensamento na área do
desenvolvimento humano. Sua primeira teoria foi criada em 1970, sob o título
“Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano”. Segundo Koller,
Bronfenbrenner, desde cedo atentou para a interdependência
entre os organismos vivos e seu ambiente, conscientizando –
se de influencia da comunidade na sua saúde mental, dai o
desejo de desenvolver e implantar políticas púbicas que
pudesse contribuir para a melhoria da condição da vida da
população. Suas idéias articulam assim a pesquisa e a política
publica. Foram influenciados pelas concepções de Dilthey,
George Mead e Kurt Leewin. (KOLLER, 2004, p.51).
A Teoria do desenvolvimento humano torna-se importante justamente pela
articulação entre política e pesquisa, pois traz um conteúdo inovador, que nos auxilia a
observar e refletir o mundo através de um referencial teórico determinado,
primeiramente, a partir da “forma como a pessoa lida com o seu ambiente”
(BRONFENBRENNER, 1979/1996, p.5). A referida teoria será apresentada em
seguida.
2.1 PRINCIPAIS CONSTRUTOS DA TEÓRIA BIOECOLÓGICA: PROCESSO E
PESSOA
Abranger ecologicamente a complexidade do desenvolvimento humano permite
que a atenção não esteja voltada somente para a pessoa e os ambientes nos quais ela se
encontra, mas também para as interações e passagens em ambientes diferentes, dos
quais muitas vezes ela participa indiretamente.
O desenvolvimento incide em um processo de influência mútua entre o
indivíduo e o seu contexto ao longo do tempo. O desenvolvimento acontece a partir de
expressões de interações recíprocas, de um ser humano funcional, biopsicologicamente
em desenvolvimento, com as pessoas, objetos, símbolos presentes em seu espaço.
Abrange tanto os padrões de permanência quanto de modificações nas características
biopscicologicas dos seres em sua existência através das gerações.
12
A teoria ecológica inicialmente dava ênfase ao contexto das pessoas.
Bronfenbrenner (1999), após uma revisão do sistema ecológico e com algumas
alterações, passou a dar ênfase aos processos que ocorriam nos contextos e entre os
mesmos ao longo do tempo, criando assim o Modelo Bioecológico do desenvolvimento
Humano.
“O modelo bioecológico também enfatiza o ambiente, mas propõe que o
desenvolvimento humano seja estudado por meio da interação deste núcleo com outros
três, de forma inter-relacionada: o processo, a pessoa e o tempo ampliando o foco do
modelo.” (POLETTO; KOLLER, 2008, p.406).
O processo é a base que sustenta o novo modelo bioecológico. Denominado de
processo proximal, caracteriza-se pelas interações entre o organismo e o ambiente ao
longo do tempo, sendo a parte central do desenvolvimento. Os processos proximais são
caracterizados por cinco aspectos, sendo eles:
1- Para que o desenvolvimento ocorra é necessário que a pessoa esteja
engajada em uma atividade”. 2- Para ser efetiva, a interação deve acontecer
em uma base relativamente regular, através de períodos prolongados de
tempo. 3 – as atividades devem ser progressivamente mais complexas, dai a
necessidade de um período estável de tempo. 4 – Para que os processos
proximais sejam efetivos deve haver reciprocidade entre as relações
interpessoais. 5 – Para que a interação recíproca ocorra, os objetivos e
símbolos presentes no ambiente imediato devem estipular a atenção, a
exploração à manipulação e a imaginação da pessoa em desenvolvimento
(BRONFENBRENNER apud KOLLER;NARVAZ, 2004, p.54).
Os processos proximais têm influencia no desenvolvimento de cada pessoa, em
relação à direção e ao conteúdo, ao longo de sua vida. O processo proximal pode ser
dividido em dois tipos de efeitos, que são eles: competência e disfunção, sendo que cada
um promove resultados de evolução distintos. Efeitos de competência, por exemplo,
referem-se a adquirir conhecimentos, aptidões e capacidades para administrar o seu
próprio comportamento. Já nos efeitos de disfunção não há controle do comportamento
em diferentes domínios do desenvolvimento, o que significa que os processos proximais
com efeitos de disfunção levam à pessoa a não desenvolver capacidade de autoregulação.
A pessoa é o segundo elemento do modelo bioecológico. As pessoas apresentam
características que são tanto produtoras como disruptivas de processos proximais, pois
formam um dos elementos que influenciam a forma, a força, o conteúdo e a direção dos
13
desses processos. Sendo assim, o desenvolvimento é resultado da interação conjunta dos
elementos: processo, pessoa, contexto e o tempo (BRONFENBRENNER, 1999).
Existem três tipos de características da pessoa, que abrangem os processos
proximais, nomeadas como: força, recursos e demandas. A força apresenta os elementos
que colocam os processos proximais em movimento, e os amparam. Segundo Koller e
Narvaz, (2004, p.56).
Refere-se às características ou disposições comportamentais ativas que tanto
podem colocar os processos proximais em desenvolvimento e sustentar sua
operação quanto colocar obstáculos ou mesmo impedir que tais processos
ocorram. Estas características são chamadas de geradoras (generative) ou
desorganizadoras (disruptive), respectivamente. As características geradoras
envolvem orientações ativas, tais como curiosidade, disposição para engajarse em atividades individuais ou compartilhadas com outros, respostas a
iniciativas de outros e senso de auto- eficiência. Já as características
desorganizadoras referem-se ás dificuldades da pessoa em manter o controle
sobre seu comportamento e sobre suas emoções, encontrando-se aqui
características como apatia, desatenção, insegurança, timidez, excessiva,
impulsividade, irresponsabilidade tendência a comportamentos explosivos.
As características geradoras e desorganizadoras fazem parte do desenvolvimento
comportamental do ser humano, podendo sofrer alterações ao longo do ciclo da vida,
esta características podem colocar obstáculos sobre os processos proximais ou ate
mesmo impedir que eles ocorram.
Recursos biopsicológicos, por sua vez, são experiências aptidões e informações
que se tornam necessários para um bom funcionamento dos estágios de
desenvolvimento, ligados aos processos proximais, podendo causar alguns tipos de
deficiências e competências capazes de alterar a evolução do processo. Demandas são
aspectos que inibem ou instigam as ações no ambiente, como as características físicas
ou psicológicas. As pessoas possuem diferentes tipos de características, distintas na
direção e na amplitude dos processos proximais, ocasionando variados efeitos no
desenvolvimento do ser humano.
2.2 BRONFENBRENNER: A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO.
A concepção de desenvolvimento não absorve tanto valor aos procedimentos
psicológicos tradicionais como pensamento, aprendizagem, motivação e percepção,
destaca o contexto desses processos como o que é entendido pelo indivíduo, ou até
mesmo o que é evitado, raciocinado ou obtido como conhecimento, dando mais
14
importância à natureza destes processos psicológicos podendo ser alterada em função da
apresentação e influência mútua do ser humano em desenvolvimento com o seu espaço
(BRONFENBRENNER, 1996).
Assim, o desenvolvimento humano é definido por Bronfenbenner como:
Mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com o
seu ambiente, (...) é o processo através do qual a pessoa desenvolvente
adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio
ambiente ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em
atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou restituíram aquele
ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma e
conteúdo (BRONFENBRENNER,1996, p. 5).
Bronfenbrenner e Morris (1998) analisaram e redefiniram o conceito de
desenvolvimento,complementando que “o processo que se refere à estabilidade e
mudanças nas características biopsicológicas dos seres humanos durante o curso de suas
vidas e através de gerações” (p. 995). Sendo assim, o desenvolvimento infantil acontece
conforme a interação da criança, com todas as suas características, com o seu ambiente
social e físico, ao longo de certo tempo e decorre também das trocas entre os ambientes.
Salienta Haddad que (1997, p.38):
O reconhecimento da possibilidade de relações entre os ambientes, associado
à capacidade de compreender as linguagens faladas e escritas, faz com que a
criança seja capaz de compreender a ocorrência e natureza dos eventos em
ambientes ainda desconhecidos, como a escola, ou que jamais conheça como
o local de trabalho dos pais, um país estrangeiro, ou o mundo da fantasia de
outra pessoa.
Ao desempenhar a passagem de um ambiente ao outro diferente, a criança leva
para a casa o que também aprendeu na escola, como por exemplo, dividir os brinquedos,
ajudar os colegas, não brigar, dividir o lanche, entre outros comportamentos. Essa
maneira de agir foi absorvida pela criança no convívio social na instituição de ensino,
através dos ensinamentos coletivos apresentados pela instituição. Esta é uma da
suposição de que poderá favorecer suas relações com os outros colegas.
A criança tem o direito de frequentar vários ambientes diferentes, pois assim ela
consegue ampliar seus perfis culturais e, além de ter uma visão de mundo diferenciada,
torna-se mais comunicativa, o que facilita a inter-relação. A criança que vive mais
isolada, ou sempre com as mesmas pessoas, perde a oportunidade de conhecer outras
culturas e ter um nível de relacionamento diversificado. Conforme relata
Bronfenbrenner (1996, p.165), “o desenvolvimento é intensificado, proporcionando-se
15
experiências que permitam a formação e manutenção de díades transcontextuais através
de uma variedade de ambiente”.
Portanto, quando a criança conhece diversos tipos de ambientes, além da
possibilidade de interagir com distintas culturas e se relacionar com outras crianças, terá
uma quantidade de amigos maior e a convivência coletiva favorecerá suas habilidades
sociais e seu desenvolvimento. A relação entre dois sistemas, chamado de mesosistema,
contribui para o desenvolvimento da pessoa e, quando se refere à criança, é de suma
importância uma boa relação família-escola, e demais ambientes, sendo que cada
ambiente tem características próprias que definem parte dos processos proximais
necessários ao desenvolvimento da criança.
2.3 O CONTEXTO: MICROSSISTEMA FAMILÍA E MESSOSISTEMA FAMILÍA ESCOLA
O terceiro elemento do modelo bioecológico é o contexto, que abrange quatro
níveis ambientais diferentes: microssistema, mesossistema, exossistema, macrossistema,
os quais envolvem tanto o comportamento das pessoas como suas internações com
outros indivíduos durante o seu estágio de desenvolvimento na natureza.
“O microssistema refere-se aos ambientes onde a pessoa convive mais
diretamente, como a família, a escola ou o ambiente de trabalho”. (GOLDEBERG;
YUNES; FREITAS, 2005.p, 98). A formação do microssistema acontece na parte dos
primeiros anos de vida do ser humano, que são de extrema importância para o
desenvolvimento, pois é no microssistema que os indivíduos aprendem toda a
habilidade necessária para uma melhor aprendizagem ao longo de sua vida.
Bronfenbrenner (1996) nomeou mesossistemas o conjunto de microssistemas
que se estabelece entre si (relação escola/família, ou família/amigos, vizinhos) e
ambientes. O mesosistema é tão intenso e rico para o desenvolvimento da criança
quanto mais poderoso e forte são as conexões entre os contextos que dele fazem parte,
com evidência para o que une a família à escola. Sendo assim, a educação infantil é a
primeira fase da educação básica que tem como intenção o desenvolvimento completo
da criança, em seus aspectos físicos, psicológicos, social e intelectual, tendo como
integrante a ação da família e da comunidade.
16
O exossistema faz parte do terceiro nível ecológico e diz respeito aos espaços
mais afastados, onde o individuo (criança) nem sempre está presente. É o caso do local
de trabalho dos pais, o grupo de amigos dos irmãos, a sala de aula do irmão mais velho,
etc.
O macrossistema o maior e último nível, sofre transformações, o que significa
que a “estrutura dos ambientes em uma sociedade pode ser nitidamente alterada e
produzir mudanças
correspondentes
no
comportamento
do
desenvolvimento”
(BRONFENBRENNER 1996, p.6).
Em se tratando de microssistema, para Cataldo (1987) a família apresenta
algumas responsabilidades ou funções relacionadas às crianças:
a) proporcionar cuidado e proteção às crianças, garantindo-lhes estabilidade em
condições dignas.
b) colaborar para a socialização dos filhos em relação aos valores socialmente
estabelecidos. Essa responsabilidade é base da família conservadora e reprodutora da
ordem igualitária dominante.
c) auxiliar e no suporte para que as crianças se tornem pessoas tranquilas,
competentes, capazes de constituir vínculos satisfatórios e respeitosos como os outros e
com a própria identidade.
Além destas funções, para se ter um contexto familiar mais adequado, também é
necessário afetividade, estímulos, possibilidade de errar sem que haja medo, todos
consigam confiar e apoiarem uns aos outros.Nesses contextos as crianças provocam
relacionamentos e um processo de desenvolvimento diferenciado para toda a família, ou
seja, participam com interações que favorecem os vínculos familiares.
Em um relacionamento familiar adequado, podem-se desenvolver experiências
educativas fascinantes, quando uma criança é estimulada a descobrir as coisas e a
enfrentar alguns medos, sabendo que alguém estará ali perto para lhe ajudar a lidar com
situações variadas, elas conseguem compreender as coisas de maneiras mais fáceis,
sabem diferenciar o certo do errado mais cedo, aprendem a fazer questionamentos, têm
interesse por diferentes assuntos, desenvolvendo uma imaginação ampla. Os pais, a
família e a escola, oferecendo possibilidades às crianças de compreender o mundo
através da sua intuição, estão formando seres humanos únicos, dentro de diferentes
grupos sociais.
As famílias e suas realidades são diferentes uma das outras, portanto as praticas
educativas dos pais também são diferenciadas. Algumas famílias expõem a importância
17
pelo mundo de seus filhos e participam deste mundo com eles. Outros, para redimir sua
ausência, acabam mimando as crianças, enchendo de presentes, sendo liberal demais,
podendo causar algumas dificuldades em relação à integração delas com outros grupos
sociais. A família deve construir relações afetivas e conectadas com a criança,
proporcionando diferentes caminhos para ela percorrer e com diversas experiências.
Epstein (1987) afirma que a família é um dos elementos mais importantes do
mundo ecológico da criança, é por meio desta que a criança é apresentada ao mundo. As
famílias devem dar suporte à evolução das crianças, controlá-las e ajudá-las no processo
de escolarização e de instrução progressiva em outros âmbitos e instituições sociais.
De acordo com Bhering e De Nez, (2002).
A importância do envolvimento de pais nesta fase é então autoexplicativa:
família e escola/creche, juntas, podem promover situações complementares e
significativas de aprendizagem e convivência que realmente vão ao encontro das
necessidades e demandas das crianças ambas as instituições.
Apesar de as relações família-criança serem diferentes da relação escolacriança, ambas tem finalidades, responsabilidades e objetivos comuns. As instituições
devem contribuir para um bom desenvolvimento e crescimento das crianças,
proporcionado condições, ambientes e atividades favoráveis para que isso ocorra.
Havendo a ligação entre pais e escola, ocorrerá um maior sucesso no desenvolvimento
da criança.
Segundo Becker (apud BHERING; DE NEZ, 2002, p.64)
Pais que são envolvidos com a escolaridade dos filhos desenvolvem uma
atitude mais positiva com relação á escola e relação a si mesmos, tornando se
mais ativos na sua comunidade e melhorando o seu relacionamento com os
seus filhos.
Havendo esse envolvimento no mesossistema família-escola, este propicia a
existência de uma relação de amizade, confiança, segurança, troca de experiências e
ajuda mútua, visando a uma melhoria da qualidade no ensino da educação infantil.
Deve-se levar em consideração que, existindo o envolvimento dos pais, pode haver
trocas de experiências: o que os pais não conseguem fazer em casa, os professores
podem realizar na escola com as crianças, ou vice-versa, como por exemplo, uma
brincadeira que a criança tem vontade de fazer em casa e não é possível, ou mesmo
conversar individualmente para somente saber se esta tudo bem.
18
Quando não há este envolvimento, a escola perde muito na compreensão do
desenvolvimento da criança, pois fica mais difícil saber como agir com relação às
atitudes das crianças, desta forma fica mais difícil trabalhar o desenvolvimento da
criança, as avaliações podem perder um pouco o seu sentido, pois no ambiente escolar
as criança podem ter um comportamento totalmente diferente do que tem no espaço
familiar.
Na maioria das vezes a relação escola-família só acontece quando acontece algo
desagradável com a criança na escola como cair, ser mordido, se machucar, brigar com
um amigo, fatos que ocorrem com frequência na educação infantil. Normalmente, os
pais, ao desejarem saber sobre o ocorrido, algumas vezes acabam fazendo vários
questionamentos para a professora, tentando entender como ela deixou que o fato
acontecesse, ou se ela não estava por perto, ou ainda o que estava fazendo no momento
em que se deu o problema. Tais episódios acabam ocasionando uma situação
constrangedora, que gera falta de confiança entre o espaço escolar e a famíliar,
dificultando a aproximação das partes envolvidas, e são as crianças que acabam
perdendo com estes fatos. Os pais deveriam ter consciência que a escola, além de ser
um lugar onde as crianças compartilham os momentos de aprendizagem, emoções,
comportamentos, estabelecem relações em grupos, amizades, competições, rivalidade, e
descoberta do novo, não é um espaço isento de problemas e pequenos incidentes.
É preciso então que a escola e os pais se relacionem mais claramente e que as
negociações sejam feitas de modo a suprir ambos os lados satisfatoriamente.
Aqui o elemento básico é a comunicação. Todas as outras formas de
envolvimento de pais se apóiam nos meios usados para entender um ao outro.
(BHERING; BLATCHFORD, 1999, p. 204).
A instituição de ensino deve tomar a iniciativa quanto aos processos
comunicativos. Caso não aconteça uma comunicação adequada e eficaz entre escolafamília, haverá uma repercussão negativa entre as partes.
É essencial que haja na instituição de ensino um espaço para que a família,
professor, diretores e gestores possam trocar informações, experiências e, assim,
possam reduzir os problemas de desenvolvimento (BARROS; DEL PRETTE,2007;
PINHEIRO, HASSE; DEL PRETTE; AMARANTE, 2006). A escola se torna, desse
modo, um contexto importante para que ocorra um desenvolvimento adequado. O
professor conduz um papel fundamental, fazendo uma investigação sobre o
comportamento de todas as crianças que tenham ou não dificuldades.
19
A qualidade dos laços afetivos formados entre pais e filhos podem ser
considerada preditora de um desenvolvimento saudável e, em conseqüência,
de interações e de padrões de ajustamento positivo em todos os ambientes em
que participam (DESSEN E POLÔNIA apud ROHENKHL; CASTRO, 2012,
p.440).
Há três fatores que devem estar conectados e são de extrema importância para o
desenvolvimento adequado de uma criança: a família- escola- ambiente; um depende do
outro ou podem fazer trocas e experiências. Assim, o que os pais não conseguem
realizar, a escola pode tentar fazer e vice versa, e a parceria entre ambos é fundamental
e deveria se complementar na promoção do rendimento acadêmico e do
desenvolvimento de meninos e meninas na educação infantil, para que possam ser
atingidos patamares de qualidade.
Entre os prováveis problemas emocionais e de comportamento em crianças préescolares estão os fatores familiares, afastamentos, doenças, agressão dentro da família,
dificuldade dos pais em instituir limites. Estes fatores não deveriam ocorrer vida de uma
criança. Devendo sim ter mais comunicação e a reciprocidade entre os pais. (KEOWN;
WOODWARD, 2002; FERRIOLLI; MARTURANO; PUNTEL, 2007).
20
3
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PARA PIAGET E WALLON: A
CRIANÇA DE 2 A 4 ANOS
Para Piaget (1982) o comportamento é estabelecido numa influência mútua entre
o ambiente e o indivíduo, que vai paulatinamente se tornando social. Sua teoria tenta
esclarecer que o ser humano estabelece e reconstrói consecutivamente os mecanismos
que o tornam cada vez mais capaz ao equilíbrio. A teoria de Wallon (1975), por outro
lado, pondera que o desenvolvimento do individuo está conectado ao meio em que está
inserido desde o seu nascimento, com os seus aspectos motor, afetivo e cognitivo
integrados. Seguem os principais aspectos de ambas as teorias para cada etapa de
desenvolvimento aqui estudada.
3.1 JEAN PIAGET: PERÍODO PRÉ – OPERATÓRIO
Para Piaget (1982), os desenvolvimentos que as crianças realizam é um padrão
designado de estágios ou períodos que seguem fases mais ou menos estabelecidas. A
importância de se determinar as etapas de desenvolvimento da inteligência coexiste na
ocorrência de que cada indivíduo adquire novas informações, concepção, explicação da
realidade e ou estratégias de sobrevivência (PIAGET, 1982). A compreensão desse
padrão é essencial para que os professores tenham capacidade de compreender quem
estão ensinando.
Piaget nomeou o período compreendido entre 2 à 7 anos de idade de Préoperatório,sendo que no início deste período as crianças tem a aptidão de completar um
elemento por uma representação. Esse fenômeno é conhecido como inteligência
simbólica e está presente nas crianças com idade entre dois a quatro anos de idade. É
nesse período que passa a existir a função semiótica ocorrendo o surgimento da
linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, começando o período da fantasia,
do faz-de-conta, do jogo simbólico. Um único objeto, por exemplo, pode ser
transformado em diferentes brinquedos, ou seja, uma peça de lego pode ser um carro,
um volante com buzina, um celular, uma casinha e a imaginação flui conforme a
brincadeira.
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Nessa fase a criança procura desenvolver habilidades verbais – as palavras e
frases são representadas por indivíduos, situações e objetos. Nesse estádio as crianças
conseguem pensar de acordo com a intuição e nomear objetos, sendo esse pensamento
intuitivo aprimorado na percepção de dados sensoriais. A criança é egocêntrica, não
consegue se colocar no ambiente do outro, não aceita qualquer resposta e entra na fase
dos “por quês”, onde para tudo deve haver uma explicação. Nesse período a percepção é
totalmente global: a criança não discrimina detalhes e se deixa levar pela aparência sem
relacionar os fatos – essa etapa é chamada de inteligência Intuitiva e faz parte também
do período pré-operatório (PIAGET, 1982).
No egocentrismo intelectual, a criança pensa que o mundo foi designado para si,
e não tem a aptidão necessária para compreender o ponto de vista dos outros. Nessa
idade o individuo distingue a realidade através das suas fantasias; desejos, respostas e
explicações acontecem com base na imaginação, sem apresentar ações coerentes.
3.2 HENRI WALLON E O PERSONALISMO
A pessoa se constitui conforme suas experiências, nas trocas e interações com os
outros (WALLON, 1975). As possibilidades e os limites de desenvolvimento para o
organismo são constituídos pelo meio social e pela cultura.
Wallon (1975) caracteriza o estágio de personalismo para crianças de três aos
cincos anos de idade. Nesse estágio as crianças começam a se diferenciar mais umas das
outras, apresentando mais consciência da sua autonomia em relação aos demais. Ela
consegue perceber as diferentes relações que há no meio familiar, bem como distinguir
o irmão mais velho do irmão mais novo, a tia, etc.
É neste estágio que a criança começa a construção da personalidade e o
desenvolvimento do eu, iniciando a descoberta de si mesmo; a criança tem a capacidade
de distinguir o eu e o outro. Nesse período acontece também a dominação de três fases
distintas: a oposição, a sedução e a imitação.
A sedução é acontece quando a criança se torna o centro das atenções –
fenômeno nomeado de “a idade da graça”; quando alcança a maturação motora, ela
gosta de ser elogiada, admirada e prestigiada. Nessa fase, a criança consegue perceber
se estão aprovando ou não os seus comportamentos e, caso não tenha suas expectativas
satisfeitas, a mesma torna-se competitiva e zelosa. A imitação é caracterizada pela
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procura de modelos, como os pais mães, amigos e é considerada imprescindível a esta
idade, pois é geradora de novas aprendizagens.
Na etapa seguinte, nomeada de categorial, caracteriza-se por ser a idade da
escolaridade, obrigatória em que quase todos os países, quando o desenvolvimento
cognitivo da criança está acentuado. A criança acredita que é capaz de participar de
várias e diferentes atividades com grupos diferentes dos que já participa. Esta fase é
essencial para o desenvolvimento das aptidões intelectuais e sociais da criança.
As experiências vividas mostram a necessidade que a criança tem de se perceber
como individuo e, ao mesmo tempo, avaliar sua coragem em relação ao grupo social do
qual faz parte, tornando-se, este, um período crítico do processo de socialização. Nessa
fase, “há tomada de consciência pelo individuo do grupo de que faz parte, há tomada de
consciência pelo grupo da importância que pode ter em relação aos indivíduos”
(WALLON, 1975, p.215) e, dessa forma, torna-se imperativa a participação da criança
em diversos grupos. Assim, ampliando suas interações, a criança terá um repertório
mais rico na constituição da sua personalidade.
23
4
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA E SEU
DESENVOLVIMENTO
Saber se relacionar com diversos grupos é de extrema importância para todos, o
momento correto de aprendê-la e desenvolver esta relação começa na infância e faz-se
necessário que o professor tenha competência necessária para o reconhecimento das
demandas infantis em cada etapa do desenvolvimento, dos comportamentos
considerados geradores ( ditos normais)
e/ou disruptivos (ditos não normais) de
processos proximais e que mantenha com a família uma relação de trocas constantes,
promovendo o desenvolvimento integral da criança.
Os professores necessitam ter ciência do que estão ensinando para as crianças,
pois, juntamente com a família, têm o compromisso de ampliar o conhecimento delas,
de desenvolver contextos promotores de criatividade e começar a torná-los seres
críticos. Compete ao professor conhecer a fase de desenvolvimento em que a criança
está, suas características sociais, culturais, étnicas e suas realidades. Cabe à escola
preparar os professores para trabalhar com as famílias.
Para Gonçalves (2005, P.143)
Parece ser consensual a afirmativa de que a formação que hoje se propõe os
professores,no Brasil, não atribui suficientemente para que seus alunos se
desenvolvam como pessoa, tenham sucesso na aprendizagem escolar e,
principalmente, participarem como cidadãos de pleno direto,num mundo
cada vez mais exigente.
Morsiani e Orsoni (apud CAMPOS, 1999 p.139), discutem o que devem buscar
e obter no perfil dos professores da educação infantil e estes devem:
a) saber: aquilo que se refere aos conteúdos da formação de base e à importância
da cultura, permitindo o confronto do conhecimento teórico com a situação real vivida
pelas crianças. Esse aspecto requer uma formação permanente, que alimenta a prática
docente;
c) saber interagir: os professores precisam interagir com vários “outros”
professores, coordenadores, gestores, pais e não só como o aluno. Sua competência
social deve incluir o desempenho de seu papel na dinâmica da equipe de trabalho, em
seu relacionamento com as famílias e com os profissionais de outras agências
educativas e sociais;
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d) saber fazer: para desempenhar bem seu trabalho cotidiano, os professores
precisam aprender a refletir sobre sua prática, construindo um projeto educativo próprio,
utilizando a documentação, a avaliação, a pesquisa e a observação.
Os professores têm como funções acompanhar as crianças em seus distintos
desejos, sonhos, fantasias, medos, dúvidas, durante desenvolvimento de cada uma delas.
Para tanto, precisam conhecer como as crianças manifestam seus desejos e necessidades
revelados em seus comportamentos. As crianças demonstram em atos suas
manifestações emocionais, apresentando ao mundo como se sentem por meio de
comportamentos observáveis.
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5 COMPORTAMENTOS EXTERNALIZANTES E INTERNALIZANTES
Define-se por comportamento toda forma de “[...] resposta ou atividade
observável realizada por um ser vivo” (WEITEN, 2002, p. 520) e, por seu turno, os
processos mentais aludiriam às: “[...] experiências subjetivas que inferimos através do
comportamento – sensações, percepções, sonhos, pensamentos, crenças, sentimentos”
(MYERS,1999, p. 2).
Por meio de manifestações emocionais em crianças, podem ser identificados
dois
diferentes
grupos
de
comportamentos
disruptivos:
os
comportamentos
internalizantes e extrenalizantes.
Os comportamentos internalizantes podem ser considerados disruptivos, pois
afastam as crianças das interações com o ambiente. Como exemplos desse tipo de
comportamento são evidenciados a timidez, o medo, a preocupação exagerada, a
depressão, a insegurança, a tristeza, o retraimento, a recusa à escola, as queixas
somáticas, dentre outros.
Os comportamentos externalizantes (Achenbach, 1991) provocam amplos
conflitos negativos no ambiente, mudando o rumo dos processos proximais, uma vez
que alteram integralmente os atos motores. Como exemplos podem-se identificar a
agressão, a agitação, as atitudes explosivas, o agir por impulso, as características
desafiantes e antissociais (mentir, faltar aula, furtar, brigar e agir com hostilidade nos
relacionamentos, desrespeitar os limites e ser provocador), comportamentos geradores
de rejeição da parte de pais, professores e colegas.
Para Rohenkohl e Castro (2012, P.441),
Esses são comportamentos que dificultam a interação da criança com o
ambiente, geram conflitos e frequentemente ocasionam o rompimento nas
interações. Geralmente, no contexto escolar, o comportamento externalizante
é mais facilmente identificado, provavelmente por ter maior visibilidade e
interferir na dinâmica da sala de aula.
Dessa maneira, a escola se torna um ambiente essencial para prevenção, destes
comportamentos, apresentando o professor como papel principal, para identificar as
dificuldades dos alunos e assim, de possibilitar um bom desenvolvimento em
relacionamentos e habilidades sociais (FERRIOLLI; MARTURANO; PUNTEL, 2007).
No período pré-escolar, o comportamento externalizante acontece com mais
frequência – como a agressividade por exemplo. Para Papalia e Olds (2000), a maioria
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das crianças deixa de ser agressiva, após os sete anos, tornando-se mais compreensiva e
tais comportamentos podem ser considerados como fases de um desenvolvimento
normal.
27
6 MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa de caráter exploratório, com método de coleta de
dados, ancorada na abordagem quantitativa. Para a obtenção dos dados, houve a
utilização de questionários, que foram entregues aos pais dos alunos e para professora.
O resultado serviu para observar as concordâncias e divergências nas respostas dadas
pelos pais, mães e professores, chegando num ponto comum para um bom entendimento
do comportamento das crianças. Este elemento aumenta a relação escola-família,
facilitando o diálogo e, por consequência, o aprendizado da criança. Além disso, é
imprescindível, ainda, destacar a importância do fator qualitativo neste estudo. Com
isso, percebemos com mais naturalidade quando a criança precisa de uma atenção
especial.
6.1 CONTEXTO E PARTICIPANTES
Participaram do estudo 20 crianças matriculadas no nível 2A, seus respectivos
pais e mães, além da professora regular da sala. O Centro de Educação Infantil é uma
escola de grande porte, que possui aproximadamente 11 salas referentes à educação
infantil, dois parques e um bosque. Trata-se de uma escola particular, localizada em um
bairro, da cidade de Florianópolis. A professora era graduada em Pedagogia, e pósgraduanda em educação infantil, com sete anos de experiência, conhecendo as crianças
da pesquisa há aproximadamente 1 ano. Todas as crianças eram da mesma turma.
6.2 INSTRUMENTO
Para a pesquisa foi utilizado o instrumento Child Behavior Checklist (CBCL)
versão 1¹/² - 5 anos, organizado em forma de um questionário, designado para pais,
mães, cuidadores e professores, composto por cento e três itens, sendo cem questões
objetivas (para assinalar uma alternativa) e três questões discursivas, que medem os
aspectos sociais e comportamentais das crianças – filhos e alunos dos informantes.
Vinte itens são relacionados à avaliação da competência social e oitenta e três versam
sobre comportamento.
Todos os itens do questionário listam uma série de comportamentos esperados
(geradores) e comportamentos disruptivos. Para marcar as respostas do questionário, o
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respondente deve identificar a frequência com que ocorre aquele tipo de comportamento
(numa escala de 0,1 e 2 pontos). Os itens devem ser respondidos da seguinte maneira:
problema “0” quando não é verdadeiro (quando não ocorre), “1” quando é um pouco
verdadeiro ou algumas vezes verdadeiro e ”2” quando é muito verdadeiro ou
frequentemente verdadeiro. As questões discursivas são opiniões do respondente.
O CBCL ainda classifica os comportamentos entre normais, limítrofes e clínicos,
de acordo com percentis numéricos que compõe os gráficos. Na faixa considerada
normal, o percentil de pontuação vai até 65, na faixa considerada limítrofe, o percentil
fica entre 65 e 70 e na faixa considerada clínica o percentil é acima de 70. A
classificação é de acordo com o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais
4ª Ed.(DSM-I), que é um manual que descreve as doenças (fenomenologicamente), sem
conotações etiológicas ou explicações sobre elas, descrevendo somente alguns
sintomas, agrupando-os em síndromes.
6.3 PROCEDIMENTOS
Inicialmente foi feito o contato com a escola, para constatar se havia interesse na
pesquisa, e esclarecido como a mesma seria efetuada. Após o aceite da instituição, foi
conversado com a professora, pais e mães informando como deveriam realizar o
preenchimento dos questionários, assim como o preenchimento do termo de
consentimento. A distribuição do instrumento ocorreu na própria escola. A professora
recebeu o total de vinte questionários, correspondentes ao número de alunos em sala. Os
pais e mães também receberam o material para realizar o preenchimento, em casa e de
forma individual. Os questionários foram recolhidos na escola.
7 ANÁLISES E DISCUSSÃO DE DADOS
As análises foram feitas a partir das respostas dos questionários CBCL, sendo
considerado somente o material respondido por pais e mães. As respostas de outros
membros da família foram desconsideradas, apenas um questionário foi desconsiderado
tendo em vista o objetivo da pesquisa.
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As respostas dos pais, mães e professora aos itens do CBCL foram analisadas a
partir do Software Assessment Data Manager (ADM), que é o programa que desenvolve
a correção do CBCL, fornecendo gráficos e tabelas. Este programa é o software central
do Sistema de Avaliação Empiricamente Baseado de Achenbach (Achenbach System of
Empirically Based Assessment – ASEBA), aplicado para a análise de todos os
questionários do ASEBA, inclusive o CBCL 1¹/² - 5 anos (Achenbach & Rescorla,
2004).
Primeiramente foram analisadas qualitativamente as respostas obtidas, sendo
destacadas as concordâncias ou divergências nas respostas dos pais, das mães e da
professora, relativas a cada criança. Foram destacadas as questões voltadas para
problemas internalizantes, a saber: problemas emocionais, ansiedade e depressão,
queixas somáticas e problemas sociais, assim como os comportamentos externalizantes:
problemas de atenção e comportamento agressivo.
Ao iniciar as análises, cada questionário foi numerado de um a quatorze. Dessa
forma, para apresentação de cada análise, foi utilizada a nomenclatura de identificação
(ID) seguida do número que identifica a criança, mantendo o sigilo quanto ao nome das
mesmas. A seguir, apresento os quadros relacionados aos comportamentos
internalizantes e externalizantes, especificando cada item analisado no CBCL:
COMPORTAMENO ITENS DO CBCL QUE DETERMINAM O COMPORTAMENTO
É perturbado por qualquer mudança na rotina.
Tem movimentos nervosos ou tiques.
Entra em pânico sem um bom motivo.
Muda rapidamente entre tristeza e alegria.
Emocional
(Emotionally)
Tem mudanças repentinas de humor ou de sentimentos.
Fica facilmente emburrado.
Incomoda-se com pessoas ou situações.
Choraminga.
Preocupa-se muito.
Agarra-se aos adultos ou mudo dependente.
Ansiedade Depressão
(Anxious/Depressed)
Magoa-se facilmente.
Fica muito aflito quando separado dos pais.
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Parece infeliz sem um bom motivo.
Mostra-se pouco á vontade ou facilmente envergonhado.
É muito medroso ou ansioso.
Xinga ou fala palavrões.
Comporta-se de maneira infantil para idade.
Evita olhar os outros nos olhos.
Não responde quando pessoas falam com ele.
Problemas Sociais
Recusa-se a brincar de jogos movimentados.
(Withdrawn)
Parece não responder a afeto (carinho).
Mostra pouco afeto (carinho) pelas pessoas.
Mostra pouco interesse pelas coisas ao seu redor.
Isola-se, não se relaciona com os outros.
Dores (sem causa médica).
Não suporta ter coisas fora do lugar.
Tem prisão de ventre.
Tem diarréia ou intestino solto.
Não come bem.
Queixas Somáticas.
(Somatic Complaints)
Tem dores de cabeça (sem causa médica).
Náuseas, enjoo (sem causa médica).
Sente dores intestinais.
Tem dores de estômago (sem causa médica).
Muito preocupado com organização e limpeza.
Vômitos.
Quadro 1. Comportamentos Internalizantes de acordo com o CBCL.
ITENS DO CBCL QUE DETERMINAM O
COMPORTAMENTO
COMPORTAMENTO
Não consegue se concentrar, não consegue ficar atento
Problemas de Atenção
(Attention Problems)
muito tempo.
Não consegue parar sentado é irrequieto ou hiperativo.
Desastrado ou tem falta de coordenação.
31
Muda de uma atividade para outra rapidamente.
Foge.
Não suporta esperar quer tudo na hora.
Desafiador.
Destrói coisas da família, amigos ou outros.
É desobediente.
Não parece sentir culpado por se comportar mal.
Frustra-se facilmente.
Mete-se em muitas brigas.
Bate nos outros.
Comportamento
Machuca animais.
Agressivo
(Aggressive Behavior)
É mal-humorado.
Ataca fisicamente as pessoas.
Seu comportamento não muda com punição.
Grita muito.
É egoísta ou não divide.
É teimoso, mal humorado ou fácil de irritar.
Faz birra ou é esquentado.
É cooperativo.
Quer muita atenção.
Quadro 2. Comportamentos Externalizantes de acordo com o CBCL.
Seguem as análises de cada criança, a partir da comparação dos questionários
dos pais, mães e professora. Após a cada análise, será apresentado um gráfico
representando as respostas dos pais, das mães, e da professora. Nos gráficos, as
respostas dos pais são representadas pela sigla (C151), os (C152) são respostas da mãe e
as que iniciam com T1 referem-se às repostas da professora.
ID 1
Foram observadas nesta análise algumas divergências entre as respostas da mãe
e professora. Para a mãe, tanto os comportamentos internalizantes, quanto os
32
externalizantes estão presentes nas atitudes da criança na família. Em relação à questão
emocional a mãe apresentou três respostas, pontuando 2 nos itens “isola-se”,
“choraminga” e “mudança de humor repentina”, o que significa que a criança apresenta
um comportamento do tipo emocional. Referente à ansiedade e depressão, a mãe pontua
2 nos itens “muito depende” e “ envergonhada”. Esses comportamentos internalizantes
não formam identificados pela professora. A professora apresenta uma resposta
referente aos comportamentos externalizantes, pontuando 1 no comportamento de
agressividade no item “ desafiadora”.
Os gráficos das respostas da mãe (conforme ilustrado abaixo C151) se referem
aos aspectos emocionais, ansiedade e depressão e queixas somáticas, que ficaram na
faixa limítrofe, próximo da linha que divide um comportamento esperado, considerado
normal para a idade e sexo, de um comportamento denominado com clínico, de acordo
com o CBCL.
A resposta da mãe é apresentada por C151, e o T1 refere-se à reposta da
professora. Assim, conclui-se que a professora não observa na criança os
comportamentos emocionais ou de ansiedade e depressão na escola.
Essa enorme diferença nas percepções indica que a criança, no contexto familiar,
apresenta comportamentos mais emotivos e tais comportamentos são considerados, pela
mãe, como disruptivos, pois são aceitos pela mãe, como não normais. No contexto
escolar, a criança não apresenta tantas reações emocionais, indicando que esta se
comporta de forma mais geradora de processos proximais.
ID 2
Nessa análise houve divergências e concordâncias entre as repostas. A mãe
identificou somente os comportamentos externalizantes nas quatro repostas, pontuando
1 nos itens “não suporta esperar”, “quer tudo na hora”, “ é desobediente” e grita muito.
33
O pai também identifica os mesmos comportamentos apontados pela mãe, entretanto
percebe também comportamentos internalizantes. Com relação aos aspectos sociais,
apresentou duas repostas pontuando 1 nos itens “evita olhar os outros nos olhos” e “não
responde quanto as pessoas falam com ele. No comportamento de agressividade,
pontuou 1 em sete respostas: “não suporta esperar” “desafiador”, “quer tudo na hora”,
“não parece se sentir culpado depois de se comportar mal” , “grita muito”, “é teimoso”,
“quer muita atenção”.
A professora observa os dois tipos de comportamentos internalizantes e
externalizantes e concorda com o pai, quanto aos comportamentos externalizantes,
pontuando 1 nos itens “ é cruel”, “ perturba outras crianças”, “bate nos outros” e
“temperamento de birra”. Em relação ao comportamento emocional (externalizante),
somente a professora apresentou uma resposta, pontuando 1 no item mau humor. Os
gráficos que seguem apresentam as respostas do pai (C151), mãe (C152) e professora
(T153).
Com base nessa diferença entre as percepções, conclui-se que a criança possui
comportamentos diferentes no ambiente escolar. As reações de aspectos sociais e
agressivos são apresentadas com maior constância na escola- muito mais do que no
contexto familiar, porém o pai (C151) não observa alterações nesses comportamentos
da criança. Porém, para a professora, os comportamentos apresentados encontram-se na
faixa normal, indicando que a criança esta dentro da normalidade, para sua idade e sexo.
ID 3
Esta análise apresenta concordâncias entre as respostas do pai e da mãe
referentes aos comportamentos internalizantes e externalizantes. A professora diverge
totalmente das respostas dos pais, pontuando somente uma atitude, nos comportamentos
externalizantes.
34
Em relação aos comportamentos internalizantes, a mãe pontua 2 no item “é
perturbado por qualquer mudança na rotina” o pai neste mesmo item pontua 1. Nos
itens que analisam ansiedade e depressão, somente a mãe pontua 1 no item “agarra- se
aos adultos ou é muito dependente”. O pai pontua 2 no item “magoa-se facilmente”,
sendo que a mãe pontua somente 1. No item “xinga ou fala palavrões” pai e mãe
pontuam 1. Nas queixas somáticas somente o pai pontua 1 no item “não suporta ter as
coisas fora do lugar.” Pai e mãe concordam com o item “muito preocupada com
organização ou limpeza, pontuando 1. Nos aspectos sociais, apenas a mãe pontua 1 no
item “ comporta-se de maneira muito infantil para idade.
Sendo comportamentos internalizantes os problemas de atenção, somente a mãe
pontua 1 no item “muda de uma atividade para outra rapidamente.” Na questão
referente aos comportamentos agressivos, pai e mãe concordam, pontuando um nos
itens “ não suporta esperar”, “grita muito” e “faz birra ou é esquentado”. A mãe pontua
2 nos itens “ desafiador”, “ suas exigências devem ser atendidas imediatamente”, e
“quer muita atenção”, sendo que para o pai estes mesmos itens acontecem somente
algumas vezes, pontuando 1. Pai e professora concordam em um único item “frustra-se
facilmente” pontuando 1. O pai pontua 1 nos itens “ destrói coisas de sua família ou de
outras crianças,” “ é desobediente” e “seu comportamento não muda com punição”, pois
para ele estes também fazem parte dos comportamentos da criança, em casa. Todos os
gráficos do pai mãe e professora da criança ID 3, apresentam respostas consideradas
dentro da faixa normal e esperada para idade e sexo da criança.
A diferença nas percepções indica que a criança, em seu contexto familiar,
apresenta ações mais emotivas e somáticas, porém tais comportamentos são
considerados pelo pai e mãe como geradores de processos proximais, pois são expostos
como normais. Em relação ao contexto escolar, a criança não apresenta tais
comportamentos, já que não são identificados pela professora.
35
ID 4
Na análise da criança do ID4, somente a mãe identificou os comportamentos
internalizantes, pontuando em 7 itens. Na questão emocional pontuou 1 no item “ tem
movimentos nervosos ou tiques” e 2 no item “fica facilmente emburrado(a). Para
Ansiedade e Depressão, pontuou 1 no item “ é nervoso (a) ou tenso (a). Em relação às
queixas somáticas, a mãe pontuou 3, sendo 1 no item “ não suporta ter as coisas fora do
lugar” e 2 no item “muito preocupada com organização ou limpeza”. Nos aspectos
sociais, somente o item “não responde quando pessoas falam com ele (a)” é observado
pela mãe.
Nos comportamentos externalizantes há concordâncias e divergências entre as
respostas da mãe e professora. A mãe apresentou 10 itens e a professora 12 itens. Nos
comportamentos agressivos, ambas concordam pontuando 1 nos itens , “ suas
exigências devem ser atendidas imediatamente” e é egoísta ou não divide”. A mãe
pontua 2 em 6 diferentes itens, sendo eles: “ não suporta esperar”, “desafiador (a)”,
“suas exigências devem ser atendidas imediatamente”, “frustra-se facilmente, “ é
teimoso (a), mal humorada (a), ou fácil de irritar” e “ quer muita atenção”. Os itens
“desafiador(a)”, “suas exigências devem ser atendidas imediatamente” e “é teimoso
(a),mal humorada (a), ou fácil de irritar” também são observados pela professora, porém
a mesma pontuou somente 1. Os gráficos indicam que todos os comportamentos
analisados estão dentro da faixa normal esperado.
As percepções da mãe e da professora são distintas, em relação aos
comportamentos emocionais e nas queixas somáticas. A professora não observa estes
comportamentos no espaço escolar, porém para a mãe, no contexto familiar, a criança é
bem emotiva. Entretanto, para ambas, a criança se comporta de maneira adequada em
relação a sua idade.
36
ID - 5
Nessa análise, os comportamentos internalizantes são escassos nas observações
feitas pelo pai, mãe e professora. Na questão emocional somente pai e mãe pontuam,
porém não há concordância entre eles. A mãe pontua 1 no item “ incomoda-se com
pessoas ou situações novas” e o pai pontua 1 no item “choraminga”. Para Ansiedade e
Depressão, pai e mãe concordam em relação ao item “magoa-se facilmente” pontuando
1. No item “mostra-se pouco à vontade ou facilmente envergonhado”, pai, mãe e
professora concordam entre eles, todos pontuam 1. Nas queixas somáticas apenas o pai
pontua 1 nos itens “ não suporta ter coisas fora do lugar” “ muito preocupado com
organização ou limpeza.” E somente a mãe pontua 1 no item dores (sem causa médica).
Nos aspectos sociais, somente a mãe observa o item “evita olhar os outros nos olhos”,
pontuando 1.
Nos comportamentos externalizantes, pai e mãe concordam com relação aos
problemas de atenção no item “muda de uma atividade rapidamente” e somente a mãe
pontuou 1 no item “não consegue parar sentado(a), é irrequieto(a) ou hiperativo.
Referente aos comportamentos agressivos, pai e mãe concordam nos itens “é
desobediente”, “frustra-se facilmente”, “ seu comportamento não muda com punição” e
“ é egoísta e não divide”. Existem divergências entre pai e mãe em relação aos itens,
“não suporta esperar; quer tudo imediatamente e “suas exigências devem ser atendidas
imediatamente” – o pai pontuou em ambas 1 e a mãe pontuou 2. Os gráficos apresentam
comportamentos normais para a idade da criança.
Com referência aos comportamentos externalizantes e internalizantes, ambos
aparecem nas observações do pai, mãe e professora. A mãe pontua em 6 itens
considerados como internalizantes e o pai pontua em 5, porém ambos só concordam em
2 itens. Os comportamentos internalizantes são os mais observados pelos pais, sendo 10
37
itens apontados pela mãe e 8 pelo pai; há concordância entre os dois em 7 itens. Há
apenas uma diferença no gráfico das queixas somáticas. O pai observa bastantes
comportamentos somáticos, que estão quase chegando à linha limítrofe, no ambiente
familiar. No espaço escolar, a criança não apresenta reações somáticas, ficando
evidenciado que a mesma se comporta de maneira geradora de processos proximais.
ID – 6
Nessa análise ocorreu somente a comparação de pai e mãe, pois a professora não
pontuou em nenhum dos itens do questionário, já que para ela a criança não apresenta
nenhum tipo de comportamento internalizante ou externalizante. Essa foi a primeira e
única análise que revelou o maior índice de concordância e o menor em divergência
entre pai e mãe: 35 concordâncias e apenas 3 divergências entre internalizantes e
externalizantes. Com relação aos gráficos, a faixa limítrofe apareceu nos aspectos
emocionais e comportamentos agressivos. Os aspectos sociais e Ansiedade e Depressão
ficaram na faixa normal para a idade e sexo da criança. Os problemas de atenção quase
atingiram a faixa limítrofe com o percentil de 63. E as queixas somáticas alcançaram a
faixa clínica, com o percentil de 75.
Nessa análise há uma diferença significante entre as percepções de pai, mãe e
professora. A professora não ressalta nenhum comportamento diferente nas reações da
criança no ambiente escolar. O pai pontuou em 8 itens internalizantes e a mãe pontuou
em 19 itens, contabilizando uma diferença de 11 itens divergência entre ambos. Os
comportamentos externalizantes também apontam divergências entre pai e mãe: 9 itens
observados de maneiras diferentes. Conclui-se então que, no ambiente familiar, a
criança apresenta comportamentos considerados disruptivos e tais comportamentos não
são considerados como normais para os pais.
38
ID – 7
Essa análise apresentou muitos comportamentos internalizantes – pai e mãe
pontuam 2 em vários itens, elevando os gráficos para a faixa clínica. Em relação ao
comportamento emocional, somente dois itens não são pontuados.
Pai e mãe
concordam no item “tem movimentos nervosos e tiques” pontuando 2. Somente a mãe
pontua 2 nos itens “ é perturbado(a) por qualquer mudança na rotina” e “ tem mudanças
repentinas de humor ou de sentimentos”. Há divergências entre pai e mãe no item
“incomoda-se com situações novas”: o pai pontua 2 afirmando que essa situação ocorre
frequentemente, sendo que a mãe pontua apenas 1. Já no item “choraminga” a mãe
pontua 2 e o pai pontua 1.
Nos comportamentos de Ansiedade e Depressão, pai, mãe e professora pontuam
2 no item “mostra-se pouco à vontade ou facilmente envergonhado”. Pai e mãe
concordam no item “agarra-se aos adultos ou é muito dependente” pontuando 2. No
item “magoa-se facilmente”, pai e professora concordam pontuando 1, sendo que a mãe
discorda de ambos, pontuando 2. Outra divergência entre pai e mãe ocorre no item “é
muito medroso ou ansioso”: a mãe pontua 2 e o pai somente 1. Apenas a mãe pontua 1
no item “é nervoso(a) ou tenso(a). Nas queixas somáticas, a mãe pontua 1 em todos os
itens e o pai concorda com ela somente nos itens “dores (sem causa médica)”, “náuseas,
enjoo (sem causa médica)”, “muito preocupado com organização ou limpeza” e vômitos
(sem causa médica). Nos aspectos sociais, pai e mãe concordam no item “evita olhar os
outros nos olhos” pontuando 2; a professora, porém, pontua somente 1. Os itens “não
responde quando pessoas falam com ele(a)” e “isola-se, não se relaciona com os outros”
são pontuados pelo pai e mãe com 1.
Os gráficos ilustrativos de comportamentos internalizantes relativos às respostas
do pai atingem a faixa limítrofe nas questões emocionais, Ansiedade e Depressão,
queixas somáticas e aspectos sociais. Os gráficos da mãe atingem a faixa clínica nas
questões emocionais com o percentil de 73, Ansiedade e Depressão chegando a 70 e nas
queixas somáticas, atingindo 72. Em relação aos aspectos sociais, observa-se um
percentil de 65, alcançando a faixa limítrofe. Os gráficos da professora estão todos na
faixa normal, com o percentil de 50 a 60.
Os comportamentos externalizantes são formados por 24 itens e apenas 5 itens
não foram pontuados. Ocorreram divergências significativas na análise desse fenômeno:
a professora pontuou somente 1 em relação aos comportamentos agressivos, apenas no
item “desafiador” – nem o pai e nem a mãe pontuaram. Pai e mãe pontuam 2 e
39
concordam nos itens “não suporta esperar; quer tudo imediatamente”, “suas exigências
devem ser atendidas imediatamente.”, “grita muito”, “é teimoso(a), mal humorado(a) ou
fácil de irritar.” e “quer muita atenção”. Mãe e pai concordam pontuando 1 nos itens “é
desobediente” e “frustra-se facilmente”. Nos gráficos do pai e da mãe, referentes às
queixas somáticas, estas se apresentam na faixa limítrofe; o os demais encontram-se na
faixa normal. Os gráficos representados pelas observações da professora estão todos na
faixa normal.
Somente “a mãe pontua, nos itens “não parece sentir-se culpado depois de se
comportar mal”, “bate nos outros”, “ não é cooperativo”. Pai e mãe concordam, porém
divergem na questão das pontuações nos itens “é egoísta ou não divide” e “ faz birra
ou é esquentado(a) – a mãe pontua 2 e o pai 1. No item “é mal-humorado(a)” o pai
pontua 2 e a mãe 1. Nas questões referentes aos problemas de atenção, pai e mãe
concordam pontuando 1 nos itens “não consegue parar sentado (a), é irrequieto(a) ou
hiperativo, e “desastrado(a) ou tem falta de coordenação.” No item “muda de uma
atividade para outra rapidamente” pai e mãe pontuam 2. Ocorre uma divergência no
item “não consegue se concentrar, não consegue ficar atento(a) muito tempo”: para o
pai, essa atitude acontece quase sempre (2) e para a mãe somente de vez enquanto (1).
Os gráficos externalizantes, referentes às observações da professora, ficaram
todos na faixa normal, sem nenhuma alteração. Os gráficos da mãe chegaram perto da
faixa limítrofe, com percentil de 65. O gráfico do pai, referente aos problemas de
atenção, entrou na faixa limítrofe com o percentil de 70; o gráfico referente ao
comportamento agressivo ficou na faixa normal, com o percentil 60.
Para a professora, a criança se comporta normalmente para idade e sexo.
Observa-se uma enorme diferença nas percepções do pai, mãe e professora. Para a
professora, a criança se comporta de forma normal, para idade e sexo. No contexto
familiar, a criança apresenta comportamentos com excessos emotivos e de Ansiedade e
40
Depressão – tais comportamentos são analisados pela mãe e pai como disruptivos, pois
não são aceitos como naturais. Conclui-se que a criança se comporta de forma diferente
no espaço escolar.
ID – 8
Em relação aos comportamentos internalizantes, somente a mãe pontua 1 em
dois itens diferentes na questão emocional: “ tem mudanças repentinas de humor, ou de
sentimentos” e “ fica facilmente emburrado”. Os comportamentos de Ansiedade e
Depressão também somente a mãe observa atitudes diferentes, pontuando 1 nos itens
“magoa-se facilmente” e “ fica muito aflito(a) quando separado(a) dos pais.
Nas queixas somáticas, a mãe pontua 1 nos itens “tem dores de cabeça (sem
causa médica)” e “ tem dores de estômago ou cólicas(sem causa médica).” Ao contrário
da mãe, o pai pontuou 1 no item “dores (sem causa médica, não inclui dor de estômago
ou dor de cabeça)” . Pai e mãe concordam pontuando 1 nos itens “não suporta ter as
coisas fora do lugar” e “muito preocupada com organização ou limpeza”. Em relação
aos aspectos sociais, mãe e professora concordam, pontuando 1 apenas no item “não
responde quando pessoas falam com ele(a). E somente a professora pontua 1 no item
“parece não responder a afeto (carinho) (Ver tabela/gráficos).
Os comportamentos externalizantes são observados pela mãe, pai e professora.
Em relação aos problemas de atenção, somente a professora pontua 1 o item “não
consegue parar sentado (a), é irrequieto (a) ou hiperativo. O item “muda de uma
atividade para outra rapidamente” é marcado somente pela mãe, que pontua 2.
Nas questões de comportamento agressivo, pai e mãe concordam pontuando 2
nos itens “não suporta esperar; quer tudo imediatamente” e “ é desafiador (a)”. A
professora também observa esses comportamentos, pontuando 1. Pai e professora
concordam com o item
“suas exigências devem ser atendidas imediatamente”,
pontuando 1; esse mesmo fenômeno é marcado pela mãe com pontuação 2. Nos itens
“é desobediente” e “ faz birra ou é esquentado (a), mãe e professora pontuam 1. Os itens
“não parece sentir-se culpado(a) depois de se comportar mal”, “frustra-se facilmente” e
“ grita muito” é pontuado 1 pela mãe. O pai pontua 1 no item “é egoísta ou não divide”.
Há uma concordância entre mãe e pai nos itens “é teimoso(a), mal humorado(a), ou
fácil de irritar” e “quer muita atenção” – ambos pontuam 1.
41
Para professora, a criança apresenta um comportamento diferenciado no
ambiente escolar referente aos aspectos sociais. No entanto, para mãe e pai, os
comportamentos referentes às queixas somáticas são considerados como disruptivos;
ambos acreditam que tais comportamentos não são normais. No espaço escolar a criança
se comporta de forma mais geradora de processos proximais.
ID – 9
Essa analise apresenta divergências significativas entre as repostas do pai e
professora,
referente
aos
comportamentos
externalizantes
e
principalmente
internalizantes. O pai pontuou em 9 itens nos comportamentos internalizantes e a
professora pontuou somente em 2.
Nos aspectos emocionais (internalizantes), o pai apresentou 4 respostas
pontuando 1, “ é perturbado(a) por qualquer mudança na rotina”, “tem mudanças
repentinas de humor” , “ fica facilmente emburrado” e “ choraminga”. Ansiedade e
Depressão também são pontuados somente pelo pai, no item “magoa-se facilmente” é
pontuado 2 pelo pai, aparentemente a criança tem esta atitude somente em casa,pois a
professora não observa,este tipo de comportamento em sala. Nos itens “agarra-se aos
adultos ou é muito dependente” e “mostra-se pouco a vontade ou facilmente
envergonhado” são atitude que o pai somente observa, pontuando 1.
O item “não responde quando as pessoas falam com ele (a)”, é a única resposta
que pai e professora concordam, em relação aos aspectos sociais, pontuando 1. Porém o
pai acrescenta também o item “mostra pouco afeto (carinho) pelas pessoas”, pontuando
1. Outra divergência entre pai e professora ocorre em relação às queixas somáticas:
somente a professora pontua 2 no item “não suporta ter as coisa fora do lugar”.
Nos comportamentos externalizantes, há concordâncias e divergências entre as
respostas de pai e professora. Nos comportamentos agressivos, ambos respondem os
itens “é desafiadora” e “é egoísta ou não divide”, pontuando 1. A professora acrescenta
42
o item “seu comportamento não muda com punição”, e o pai sobrepõe os itens “não
suporta esperar; quer tudo imediatamente” e “quer muita atenção”, pontuando 2; os
itens “faz birra ou é esquentado(a)” e “é mal humorado (a)” foram pontuados em 1.
Os problemas de atenção expõem duas divergências e uma concordância entre
pai e professora: ambos concordam no item “não consegue parar sentado(a)”,
pontuando 2, porém divergem no item “muda de uma atividade para outra
rapidamente”, assinalado em 2 pelo pai. No item “não consegue se concentrar, não
consegue ficar atento muito tempo”, para a professora esse tipo de comportamento é
frequente na sala e pontua 2; o pai observa que esse fenômeno também acontece em
casa, mas não com tanta frequência, pontuando 1.
Nesta análise pai, mãe e professora, percebem alguns comportamentos diferentes
nas reações da criança no ambiente escolar e familiar, porém todos considerados
normais e geradores de processos proximais. O comportamento externalizante
(problemas de atenção) também é observado pelo pai e professora, porém é reconhecido
como um comportamento típico.
ID – 10
Essa análise é divergente em relação às respostas dos genitores e da professora.
Pai e mãe concordam na maioria das respostas. A mãe responde 6 itens referentes aos
comportamentos internalizantes e 12 relacionados aos comportamentos externalizantes.
O pai observa mais comportamentos internalizantes, pontuando em 9; nos
externalizantes pontua 7.
Nos comportamentos internalizantes, pai e mãe concordam nos itens “magoa-se
facilmente” e “é nervoso(a) ou tenso(a)”, pontuando 1. No item “fica muito aflito(a)
quando separado(a) dos pais pontuam 2 ,todos estes itens referem-se ao comportamento
43
de ansiedade e depressão. No componente emocional, a concordância entre pai e mãe
nos itens “é perturbado(a) por qualquer mudança na rotina” e “preocupa-se muito”
trouxe pontuação 1. A mãe acrescenta o item “ fica facilmente emburrado(a)”,
pontuando 1 também.
Pai e mãe concordam em 4 itens dos comportamentos agressivos e em 2 dos
problemas de atenção, sendo todos eles externalizantes. São pontuados em 1 os itens
“não consegue se concentrar, não consegue ficar atento(a) muito tempo”, “muda de uma
atividade para outra rapidamente”, “ não suporta esperar; quer tudo imediatamente”, “é
desobediente”, “frustra-se facilmente” e “ grita muito”. Para a professora, nem uma
destas atitudes é observada em sala; o único comportamento que é pontuado pela
professora, também é pontuado pelo pai e mãe – item “quer muita atenção”.
Nos comportamentos agressivos, a mãe se manifesta pontuando 1 nos itens “é
desafiadora”, “suas exigências devem ser atendidas imediatamente”, “é teimoso(a),
“mal humorado(a)”, “faz birra ou é esquentado”. Nessa análise não houve nenhuma
alteração dos gráficos que fosse considerada importante; todos permaneceram na faixa
considerada normal para a idade e sexo da criança.
Nessa análise foi identificado que pai e mãe concordam em 5 itens
internalizantes. Nos comportamentos externalizantes, a mãe sinaliza 12 itens e destes
doze o pai concorda com 7. Em apenas em um item “quer muita atenção” o pai e a
professora concordam. Entretanto, a criança se comporta de forma geradora de
processos proximais, tanto no ambiente escolar como familiar.
ID – 11
Nas questões de aspectos emocionais, pai e professora concordam, sendo que a
mãe discorda de ambos, percebendo algumas divergências no comportamento do filho.
44
Nos fenômenos Ansiedade e Depressão, observa-se que há concordância entre
mãe e professora – ambas apontam alterações; já para o pai os comportamentos são
esperáveis. Nas queixas somáticas, houve concordância entre pai, mãe e professora,
ocorrendo somente comportamentos esperáveis. A professora observa algumas
alterações na questão social do aluno em sala, porém tanto para o pai quanto para a mãe
tudo está dentro de um quadro típico, não apresentando divergências. Nos aspectos dos
comportamentos chamados externalizantes, para a professora há falta de atenção e
concentração e para os pais não há alterações. Nos comportamentos agressivos, há
concordância entre ambos – a criança não apresenta este tipo de comportamentos de
agressividade.
A mãe pontua em 16 os comportamentos internalizantes, o pai em 10 e a
professora em 8 destes comportamentos, podendo ser observada a concordância de pai e
mãe em 7 itens. Mãe e professora divergem em 8 itens. Para a professora, a criança não
apresenta comportamentos externalizantes. Entretanto pai e mãe concordam em 8 itens,
divergindo em apenas dois,referentes aos problemas de atenção. Existe uma diferença
nas percepções dos pais em relação a professora, pois para pai e mãe
a criança
apresenta comportamentos mais emotivos no ambiente familiar. A mãe apresenta este
comportamento como disruptivos. No contexto escolar a criança apresenta poucas
reações emocionais, a mesma se comporta de forma mais geradora dos processos
proximais.
ID – 12
Essa análise aponta que há concordância e divergência entre as respostas de pai,
mãe e professora, com prevalência das concordâncias. Nos comportamentos
internalizantes, pai e mãe concordam em dois itens – “é perturbado(a) por qualquer
45
mudança na rotina” (emocional) e “é muito medroso ou ansioso” (Ansiedade e
Depressão). No item Ansiedade e Depressão, a mãe pontua 1 e acrescenta o item “fica
muito aflito(a) quando separado(a) dos pais”. Nas “analises da professora criança a
“magoa-se facilmente”, e “fica facilmente envergonhada” pontuando 1 em ambos os
itens. As queixas somáticas são vistas apenas para a mãe no item “muito preocupada
com organização ou limpeza”. Nos aspectos sociais, pai, mãe e professora concordam
em apenas um item “não responde quando as pessoas falam com ele(a)”. Para o pai, a
criança também “evita olhar os outros nos olhos” – pontuação 1.
“Quanto aos comportamentos externalizantes, mãe e pai concordam em 7 itens
de comportamentos diferentes. Para os problemas de atenção sinalizaram os itens “não
consegue se concentrar” e” não consegue ficar atento(a) muito tempo”, sendo que o pai
acrescenta o item “ desastrado(a) ou tem falta de coordenação”, mas para a mãe a
criança “ muda de uma atividade para outra rapidamente. Nos comportamentos
agressivos pai e mãe pontuam 1 e observam os mesmos comportamentos: “não suporta
esperar; quer tudo imediatamente”, “é desafiador(a)”, “suas exigências devem ser
atendidas imediatamente” , “quer muita atenção”, e “ é desobediente”. Nas
divergências, a mãe ressalta o item “machuca animais ou pessoas sem intenção” e o pai
“é egoísta ou não divide”, ambos pontuando 1. A professora diverge da mãe em todos
os comportamentos externalizantes, porém concorda com o pai, marcando 1 no item
“quer muita atenção”. Os gráficos dessa análise estão todos na faixa normal – nenhum
deles passou do percentil 50.
No contexto escolar e familiar a criança apresenta raras reações, referentes às
queixas somáticas ou em aspectos sociais, indicando que esta criança se comporta de
forma mais geradora de processos proximais. Concluindo que mesmo com poucas
reações mostrada pela criança, mãe e professora observam alguns os comportamentos
46
internalizantes, e o pai pelo contrário observa alguns os comportamentos
externalizantes.
ID– 13
Nessa análise não foi possível fazer uma comparação, devido ao alto índice de
divergência. Em 6 comportamentos avaliados – internalizantes e externalizantes – três
dos gráficos da mãe ficam na faixa limítrofe, com o percentil de 65. Os comportamentos
internalizantes aparecem com maior frequência nas observações da mãe. Em 23 itens
analisados, o pai pontua 2 em 10 e o restante em 1. A divergência ocorre, pois a
professora não pontua em nenhum dos 99 itens.
Nos comportamentos internalizantes, o pai pontua 2 nos itens “preocupa-se
muito”, “ magoa-se facilmente”, fica muito aflito(a) quando separados(a) dos pais, “não
suporta ver coisas fora do lugar” e “ muito preocupado(a) com organização ou
limpeza”.
Os comportamentos externalizantes, são pontuados em 2 nos seguintes itens, “é
desafiador (a), “seu comportamento não muda de punição” e “quer muita atenção”.
No espaço escolar, a professora não identifica na criança, reações referentes à
ansiedade/depressão ou queixas somáticas.
Esta considerável diferença nas percepções indica que a criança, no ambiente
familiar, apresenta muitos comportamentos de ansiedade e queixas somáticas, e tais
comportamentos são analisados como disruptivos, não sendo aceitos como normais para
mãe.
ID – 14
47
Os comportamentos internalizantes são observados por pai, mãe e professora.
Entretanto, há somente duas concordâncias entre pai e mãe. No comportamento
emocional foi pontuado 1 no item “fica facilmente emburrado”, referente à Ansiedade e
Depressão; para “mostra-se pouco à vontade ou facilmente envergonhado(a)”, a
pontuação foi 1. As divergências ocorrem nos itens “é muito dependente”, pontuado 1
pela mãe, “ magoa-se facilmente” sinalizado como 1 pela professora e “ fica muito
aflito(a) quando separado (a) dos pais, pontuado 1 pelo pai. Os aspectos sociais são
pontuados pela mãe e professora, porém em itens diferentes. A mãe pontua 1 em ambos
os itens “comporta-se de maneira muito infantil para idade” e “não responde quando as
pessoas falam com ele(a)”. A professora pontua 1 nos itens “ mostra pouco interesse em
coisas ao seu redor” e“ retraída, não se envolve com os outros”; o item “recusa brincar
com jogos movimentados”, apresenta-se pontuando em 2.
Os comportamentos agressivos (externalizantes) apresentam concordância entre
mãe e professora nos itens, “é desafiador(a)” e “é egoísta ou não divide” . A mãe
acrescenta mais três itens: “é mal-humorado(a)”, “não é cooperativa” e “é
desobediente”, sendo que este é pontuado também pelo pai. (Ver tabela/gráficos).
Essa pequena diferença nas percepções aponta que a criança, no contexto
escolar, apresenta alguns comportamentos sociais, considerados como geradores de
processos proximais. Os comportamentos internalizantes são os mais observados nas
ações da criança. A professora dá ênfase para os comportamentos dos aspectos sociais,
como apresentado no gráfico.
48
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
.
A pesquisa desenvolvida contribui com a literatura, pois não há estudos que
promoveram essa comparação entre as respostas de pais, mães e professora, analisando
as percepções acerca dos comportamentos infantis de crianças de 3 a 4 anos de idade.
Os objetivos foram analisar as respostas de pais e mães, avaliar as respostas dadas pela
professora, fazer uma comparação dessas avaliações e verificar se houve concordâncias
e/ou divergências entre as respostas de ambos.
Após analisar as percepções de pais, mães e professora, identificou-se que em 14
dos questionários respondidos pelos pais e mães, em 9 destes apresentam grandes
divergências entre as repostas dos genitores em relação às respostas dadas pela
professora. No total pai e mãe concordam em 11 itens, professora e mãe concordam em
7 itens e professora e pai a uma concordância em 8 itens. Portanto, cabe enfatizar que
nesta pesquisa ocorreram mais divergências, entre as respostas dos pais com as
respostas da professora. Os resultados alcançados com este estudo confirmaram a
importância de existir uma interação entre família-escola.
A diferença entre as concordâncias e divergências apresentadas nas respostas de
pais e professoras ao CBCL mostram que, mesmo que tenham contato com a mesma
criança, cada um tem a sua forma de analisar, observar e compreender os
comportamentos da mesma.
Apesar disto, é necessário destacar que nos aspectos sociais e emocionais as
características “evita olhar o outros nos olhos”, “não responde quando os outros falam
com ele(a)” “muda rapidamente entre tristeza e alegria”, “fica facilmente emburrado”,
incomoda-se com pessoas ou situações novas”, “choraminga” e “preocupa-se muito”
formam os itens
mais sinalizados pelos pais, mães e professora, sendo todos
comportamentos internalizantes. Na maioria das análises essas percepções foram
convergentes nas respostas de pais e mães. Entretanto, de maneira geral, os
comportamentos externalizantes são os mais observados pelos pais, mães e professora.
Conclui-se que, de acordo com os gráficos mostrados, a professora diverge dos
pais várias vezes. Nesse aspecto pode-se pensar que a escola está lidando de forma
menos rigorosa do que as famílias em relação aos comportamentos disruptivos. Sendo
assim, as escolas poderiam fazer a criação de programas que incentivem a participação,
dos pais e mães, aproximando a comunicação e ampliando a interação entre ambos.
49
De acordo com a literatura, é de suma importância que a criança tenha uma
infância saudável e adequada para que ocorra um apropriado desenvolvimento social e
escolar. Quando acontece a interação entre família e escola, as etapas do
desenvolvimento infantil ficam mais fáceis de serem observadas e analisadas, pois
juntos esses microssistemas podem identificar os comportamentos interlanizantes e
externalizantes e combatê-los, caso haja comportamentos disruptivos, tornado todos os
comportamentos geradores de processos proximais.
Os comportamentos disruptivos apareceram com mais frequência nas percepções
da família. Diante dos dados apresentados, refletindo sobre novas contribuições para o
melhor desenvolvimento infantil e a interação de família e escola, poderia haver novos
questionamentos, em relação ao tempo que os pais passam com seus filhos, se os pais
trabalham fora, numero de filhos, a relação e dificuldades que os pais encontram sobre o
comportamento de seus filhos, relação conjugal, há um contado direto com as
professoras na escola. Novas pesquisas deveriam ser feitas para saber o porquê pais e
mães observam tais comportamentos de formas diferentes, ou até mesmo o porquê a
criança se apresenta de maneiras distintas no ambiente familiar e escolar.
50
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