ESTÁGIO SUPERVISIONADO I
Estágio
Supervisionado I
SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.
Estágio
Supervisionado I
Presidente ♦
Vice-Presidente ♦
Superintendente Administrativo e Financeiro ♦
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦
Gervásio Meneses de Oliveira
William Oliveira
Samuel Soares
Germano Tabacof
Superintendente de Desenvolvimento e>>
Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro Gusmão da Silva
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral ♦ Reinaldo de Oliveira Borba
Diretor Acadêmico ♦ Roberto Frederico Merhy
Diretor de Tecnologia ♦ Jean Carlo Nerone
Diretor Administrativo e Financeiro ♦ André Portnoi
Gerente Acadêmico ♦ Ronaldo Costa
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Gerente de Suporte Tecnológico ♦ Luís Carlos Nogueira Abbehusen
Coord. de Softwares e Sistemas ♦ Romulo Augusto Merhy
Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦ Osmane Chaves
Coord. de Produção de Material Didático ♦ João Jacomel
EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:
♦ PRODUÇÃO
ACADÊMICA ♦
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Coordenação de Curso ♦ Gessiara Carvalho
Autor (a) ♦ Heitor Guerra do Nascimento
Supervisão ♦ Ana Paula Amorim
♦PRODUÇÃO
TÉCNICA
♦
Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos
Coordenação ♦ João Jacomel
Equipe ♦ Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves,
Cefas Gomes, Delmara Brito, Diego Maia, Fabio Gonçalves,
Francisco França Júnior, Hermínio Filho, Israel Dantas,
Lucas do Vale e Mariucha Silveira Ponte
Editoração ♦ Mariucha Silveira Ponte
Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource
Ilustrações ♦ Mariucha Silveira Ponte
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Sumário
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E
PRÁTICA PEDAGÓGICA
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
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Estágio supervisionado: o que é? Etapas e importância
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Atividade Complementar
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS
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O trabalho docente: a construção da prática pedagógica
A ética profissional do educador de matemática
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DO ENSINO FUNDAMENTAL
Desenvolvimento cognitivo na abordagem dos
conteúdos matemáticos
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Inteligências múltiplas e diversidade em sala de aula.
Princípios orientadores da ação pedagógica na
sala de aula: competência, interdisciplinaridade e
transposição didática
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Atividade Complementar
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DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
Estágio
Supervisionado I
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PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
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Pedagogia de projetos; ensino pesquisa e extensão
O planejamento da ação pedagógica.
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O plano de atividades do estágio supervisionado
e sua execução
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Atividade Complementar
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OS RECURSOS DIDÁTICOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
SELEÇÃO E USO
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A ludicidade na construção dos meios e sua aplicação
no estágio
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Planejamento, recursos didáticos e intelegibilidade
Técnicas de apresentação, uso de equipamentos
e recursos didáticos
Atividade Complementar
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Atividade Orientada
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Glossário
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Referências Bibliográficas
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Apresentação da Disciplina
Caro(a) estudante.
Esta disciplina tem por objetivo preparar o futuro professor para as
atividades de planejamento e ensino da disciplina Matemática e para a sua
inserção no meio profissional. Considerando o tema transversal “O papel
do Professor de Matemática”, deve possibilitar traçar uma metodologia de
organização pessoal do estagiário que parta da elaboração de um projeto
a ser relatado circunstancialmente com linguagem científica.
Onde quer que a sociedade tenha se desenvolvido, ela estimulou,
ao mesmo tempo, o individualismo e a desintegração de todas as
solidariedades tradicionais. E essa civilização atribui, a cada um, uma
parcela da responsabilidade, diz Edgar Morin. Em nossa escola, tudo é
setorizado, não temos a visão do todo. Responsabilidade e solidariedade
são valores requisitados. Então, o verdadeiro problema é combinar
individualismo e comunidade. Esta é a grande questão. O que é perfeitamente possível, pois somos capazes de nos dedicar aos outros, à
comunidade. Parece-me haver uma grande necessidade de reforma da
educação. É preciso, para isso, uma mudança enorme. A começar por cada
um de nós. Nosso tema transversal: O Papel do Professor de Matemática.
O curso está marcado por dois blocos: Educação Matemática e
Prática Pedagógica e Do Planejamento à Ação Docente. Cada bloco está
subdividido em dois temas correlatos, através dos quais procuro dar
orientações no sentido de que o estagiário se organize, elabore um projeto
e redija um relatório das ocorrências que constatem ou não o que projetou.
Deste modo, aproveite para verificar ou aplicar teorias aprendidas nas
demais disciplinas. O seu sucesso é o nosso melhor resultado.
Então, sucesso!
Prof. Heitor Guerra do Nascimento.
5
Estágio
Supervisionado I
6
Tema Transversal: O papel do professor de matemática.
“A violência é fruto também do
conhecimento fragmentado que
formou a base do nosso sistema
educacional, um sistema incapaz de
entender o conjunto; incapaz de
compreender o indivíduo como um
todo; incapaz de compreender a
subjetividade e, portanto, incapaz de
compreender a própria humanidade.
Não estamos longe do momento em
que as ciências humanas vão acabar
transformando a nossa noção do
homem numa noção absolutamente
inútil.”
(EDGARD MORIN, em entrevista concedida a Elizabeth Carvalho para o
Programa Milênio da TV Globo News (2004).
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁTICA PEDAGÓGICA.
O estágio supervisionado em classes escolares de ensino básico se dá através da
realização de experimentos com grupos, envolvendo uma abordagem didática, a sistematização de um conceito de ensino e corresponde aos primeiros passos do licenciando no
seu campo profissional.
Destaco aqui dois aspectos importantes na compreensão, planejamento e execução
do estágio supervisionado:
Acadêmico — É uma atividade acadêmica e, portanto, deve ser rigorosa, radical e
conjuntural. Deve contribuir para afirmar teorias ou produzir conhecimentos que tragam
aportes para o fortalecimento das bases teóricas e técnicas do ensino.
Profissional — É uma atividade de inserção no mundo do trabalho e, portanto deve
ser profissionalizada. A utilização de métodos científicos na organização das atividades
de estágio é uma condição para a profissionalização dos procedimentos de ensino ou
etapas do planejamento.
Estágio Supervisionado: O Que É? Etapas e Importância
Consideraremos dois passos fundamentais para a realização do estágio supervisionado um que se refere ao planejamento e outro referente à prática de uma ação pedagógica
ou implementação de uma estratégia metodológica, a saber.
Planejamento de exercício de docência na educação básica, tendo por base referencial teórico-prático bem definido sobre educação, filosofia da matemática, ensino e
aprendizagem, educação matemática, organização pedagógica. Para tanto, é necessário
que o estagiário faça escolha e tome posição entre teorias e práticas do seu conhecimento.
Fundamentar teoricamente tais escolhas com base em, por exemplo: relatos de experiências,
argumentos de autoridade, método histórico-lógico ou estudo de caso. A fundamentação
teórica é importante na comunicação científica e é necessária para a oficialização das
propostas pedagógicas e para o compartilhamento de idéias entre os membros da comunidade acadêmica e científica.
7
É preciso deslocar o eixo do desenvolvimento da estratégia metodológica (estratégia de ação) de uma orientação passivo reprodutora para uma
orientação ativa que objetive a eficiência educativa mais que rotina e tradicionalismo, substituindo erudição profissional de sujeito a objeto e informação
Estágio direcional, por um sistema participativo entre sujeitos; substituindo dogmaSupervisionado I tismos e autoritarismo, por auto direção, renovação, originalidade e atividades
de comunicação; controle fixo externo (um projeto, execução e controle por
objetivos pré-determinados), por um controle de qualidade por processos (um projeto,
execução e controle curricular por processos).
De modo prático, os procedimentos
específicos de implantação da proposta
metodológica não distam muito dos procedimentos radicais da sua própria elaboração.
Numa visão esquemática desse processo
de elaboração podemos configura-lo da
seguinte forma:
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Os aspectos legais de implementação de proposta na escola não são tão
complexos quanto é a inserção de novos
conceitos, mas a oficialização é uma via de
legalização de qualquer proposta a ser
implementada. O estagiário deve publicá-la
de alguma forma entregando seu planejamento à biblioteca, à coordenação técnicopedagógica do curso, ou ao professor regente da turma, ou apresentando em forma de
comunicação científica em um encontro de
professores e licenciandos enfim, através de
processos acadêmicos de validação.
É necessário que o estagiário tenha
sempre em mente que embora ele esteja no
centro do processo de sua própria aprendizagem, a construção do conhecimento e das
atividades escolares é sempre social, coletiva, cooperativa. Os professores regentes
serão tão mais receptivos quanto mais receptivos forem os estagiários para com eles.
Entender como se estrutura a escola,
qual o seu significado na comunidade, conhecer traços do perfil dos estudantes enquanto comunidade, reconhecer os métodos
e técnicas usadas na escola mais regularmente, etc., exigirá do estagiário o recurso
aos textos do curso de métodos e técnicas
de investigação científica.
Interessante observar que o trabalho
profissional do professor é acadêmico e para que este trabalho venha a se caracterizar
como de qualidade nos meios acadêmicos
é necessária a sua profissionalização. Agir
com bases científicas, filosóficas, artísticas
e religiosas em um sistema coerente e
harmonioso de ações ou atividades de
estágio e de ensino.
Por outro lado, existe um outro aspecto do estágio que merece destaque que
é o da contribuição na formação continuada
dos professores das redes de ensino. Neste aspecto o estagiário é um portador de um
discurso, espera-se, contemporâneo, atualizado, que poderá trazer aos professores das
redes de ensino, novas idéias, técnicas de trabalho e formas de relacionamento com a
disciplina, a matemática ou com o estudante e com os demais professores e servidores.
Nos últimos anos, vários educadores têm abordado a importância do resgate da
competência docente na construção da escola pública brasileira. Dentre eles, MELLO,
explicita o seguinte:
Atenção !
“Por competência profissional estou entendendo várias características que é importante indicar. Em primeiro lugar, o domínio adequado do
saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar
e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo estudante. Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua própria
prática, ou seja, um entendimento das múltiplas relações entre os vários
aspectos da escola, desde a organização dos períodos de aula, passando
por critérios de matrícula e agrupamentos de classe, até o currículo e os
métodos de ensino. Em terceiro, uma compreensão das relações entre o
preparo técnico que recebeu a organização da escola e os resultados de
sua ação. Em quarto lugar, uma compreensão mais ampla das relações
entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questão
de suas condições de trabalho e remuneração
(MELLO, 1982, p. 43).
Em outras palavras, pode-se dizer que o conceito de competência docente apresenta
cinco aspectos essenciais:
• Domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
• Clareza dos objetivos a serem atingidos;
• Domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação
eficaz entre o estudante e os conteúdos do ensino;
• Visão articulada do funcionamento da escola, como um todo;
• Percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade.
Atenção !
Vale insistir que a competência docente não é inata (“dom”) e neutra,
mas sim construída e inserida num tempo e num espaço. O que significa
afirmar que ela varia nos diferentes momentos históricos, estando sempre
comprometida com uma camada ou outra da população, dependendo do
nível de consciência dos educadores. Sendo assim, seria desejável que na
escola pública a competência docente estivesse definitivamente comprometida com a comunicação e posse de saberes lingüísticos, científicos,
históricos, sociais e artísticos pelos estudantes das camadas majoritárias
da população
(FUSARI. 2006).
A competência docente é, portanto, uma elaboração histórica continuada. Um eterno
processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exercício
consciente de sua prática social pedagógica, vai revendo, criticamente, analisando e
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reorientando sua competência (“saber fazer bem”), de acordo com as exigências do momento histórico, do trabalho pedagógico e dos seus compromissos
sociais, enquanto cidadão -profissional - educador.
Isto significa colocar um fim a uma concepção de competência docente
Estágio inata (“dom”), estática, fechada e acabada, estimulando, nos educadores, uma
Supervisionado I atitude de busca contínua de aperfeiçoamento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania) e profissional (trabalho).
Além das técnicas, estratégias e metodologias observam-se também a importância
de dominar os conteúdos que vão ser ensinados e saber adequá-los a cada nível de ensino,
isto é, estar munido de uma boa formação pedagógica, psicológica e filosófica, vontade, fé
como também de um substancial conhecimento específico de matemática, sem perder de
vista a importância de um contínuo processo de autosuperação e contínuo aperfeiçoamento.
É importante, no entanto, que o estagiário seja generoso em prestar esclarecimentos,
ajudar a resolver problemas profissionais, a organizar a escola, ajudar aos estudantes a se
organizarem para o estudo, porque nesse processo o estagiário aprende com professores,
funcionários e estudantes ou integrantes da comunidade, coisas que se relacionam com os
saberes da educação que não são, necessariamente, discutidos nas academias e universidades, mas que podem ser muito importantes para o seu crescimento pessoal e profissional.
O estágio poderá ser desenvolvido através das seguintes etapas: co-participação
(pré-planejamento); fundamentação (pesquisa bibliográfica, coleta de dados e informações...);
proposição de estratégia metodológica de intervenção (planejamento da regência/
intervenção) e experimentação (intervenção/regência e co-participação), validação
(apresentação para banca ou turma) e relatório final.
Para refletir!
A assembléia na carpintaria
Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembléia. Foi uma reunião
das ferramentas para acertar suas diferenças.
O martelo exerceu a presidência, mas os participantes lhe comunicaram que teria
que renunciar. A causa? Fazia demasiado barulho e, além do mais, passava todo o
tempo golpeando.
Diante do ataque, o parafuso concordou, mas por sua vez, pediu a expulsão da lixa.
Dizia que ela era muito áspera no tratamento com os demais, entrando sempre em atritos.
A lixa acatou, com a condição de que se expulsasse o metro, que sempre media os
outros segundo a sua medida, como se fora o único perfeito.
Nesse momento, entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou seu trabalho. Utilizou
o martelo, alixa, o metro e o parafuso. Finalmente, a rústica madeira se converteu num
fino móvel.
Quando a carpintaria ficou novamente só, a assembléia reativou a discussão. Foi
então que o serrote tomou a palavra e disse:
— Senhores, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o carpinteiro trabalha com
nossas qualidades, com nossos pontos valiosos. Assim, não pensemos em nossos pontos
fracos e concentremo-nos em nossos pontos fortes.
A assembléia entendeu que o martelo era forte, o parafuso unia e dava força, a lixa
era especial para limar e afinar a aspereza e o metro era preciso e exato!
Sentiram-se então, como uma equipe capaz de produzir móveis de qualidade.
Sentiram alegria pela oportunidade de trabalhar juntos.
Ocorre o mesmo com os seres humanos. Basta observar e comprovar.
Quando uma pessoa busca defeitos em outra, a situação torna-se tensa e negativa.
Ao contrário, quando se busca com sinceridade os pontos fortes dos outros, florescem
as melhores conquistas humanas.
É fácil encontrar defeitos. Qualquer um pode fazê-lo.
Mas encontrar qualidades, isto é para sábios.
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A organização de um curso de licenciatura em matemática depende muito de uma
filosofia social, de uma percepção de como a educação, em particular educação
matemática, está implícita nessa filosofia.
Segundo critérios de D’Ambrósio (2005), vivemos uma nova revolução industrial, na
qual se destacam novas áreas de conhecimento:
• Tecnociências;
• Informática e inteligência artificial;
• Biotecnologia e ciências da mente;
• Internet e globalização.
E novas visões de mundo, de natureza, de sociedade e de homem e temos também
urgência de uma ética tecnológica, científica e matemática. Portanto, na licenciatura buscamos um novo perfil de matemático e de educador matemático com menor ênfase na matemática tradicional e nas teorias de aprendizagem convencionais e maior ênfase em sociologia
e antropologia, em história, na nova matemática e nas ciências atuais, incluindo as novas
ciências da mente e da cognição e um novo conceito de aprendizagem com muita tecnologia.
Nesse sentido, uma nova educação matemática deverá ser capaz de:
• Remover o caráter propedêutico que predomina atualmente;
• Integrar as especialidades matemáticas entre si e integrá-las com as demais
disciplinas do currículo, tratando os conteúdos transversalmente.
Atenção !
Qualquer assunto pode ser eficazmente ensinado, de uma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de seu
desenvolvimento
(BRUNER, 1960).
A remoção do caráter propedêutico pode ser fundamentada no pensamento de
BRUNER (1960). A idéia é tratar cada assunto como uma unidade completa, o que exige que
cada tema seja apresentado em níveis adequados do público receptor.
Por exemplo: para tratar de problemas envolvendo equações nas primeiras séries
do ensino fundamental, tudo deve ser com números inteiros e não negativos. Os mesmos
problemas, tratados nas séries avançadas do fundamental, podem ter coeficientes e
resultados fracionários e negativos.
Em relação à necessidade de integrar conhecimentos matemáticos e a disciplina
matemática com as demais disciplinas do currículo é importante perceber que só assim
terá sentido o seu ensino. Certamente que a matemática, as ciências, as artes e as
humanidades devem ser todas integradas na busca de melhor entender, explicar e lidar
com fatores e fenômenos naturais e produzidos.
Dentre os desafios que o professor de matemática contemporâneo tem pela frente é
tornar o conhecimento matemático acessível ao maior número possível de indivíduos. O
conhecimento é um forte instrumento de poder e não deve ser restrito a poucos. Especialmente, quando se trata de um conhecimento que realmente serve na condução da sociedade
como estruturante como é o caso do conhecimento matemático.
Desmistificar a matemática e as ciências em geral é um caminho para a democratização da escola e das relações sociais no sentido de que, deste modo, mais pessoas têm
acesso ao conhecimento e, portanto uma consciência mais ampla acerca do mundo, do
ambiente e de si próprias.
As discussões sobre essas questões têm evidenciado que, embora motivadas por
educação matemática, estamos inseridos em um contexto muito mais amplo do sistema
educacional face às grandes mudanças que estão ocorrendo na sociedade.
11
Atenção !
Estágio
Supervisionado I
O mundo todo passa por grandes transformações. A civilização está em mudança. É necessário repensar a educação,
na qual está inserida a educação matemática, como um todo,
em face das inúmeras e incertas perspectivas que o futuro nos
apresenta.
(D’AMBRÓSIO, 1999)
O Saeb (Sistema de avaliação da educação básica) realizado em 1998, constatou
que há uma defasagem de aprendizagem de cerca de quatro anos por parte da maioria
dos estudantes ao término da escola fundamental e da escola média. Os estudantes ao
terminarem os oito anos de escolarização fundamental, dominam apenas conhecimentos
curriculares que eles deveriam ter recebido nas quatro primeiras séries iniciais deste nível
de educação escolar.
Os dados do Saeb confirmam o que já sabemos por intuição, ou seja, a expansão
dos sistemas escolares do Brasil dos últimos trinta anos veio acompanhada de uma gradual
desqualificação do ensino oferecido.
Na formação básica, a grande dificuldade é a articulação entre teoria e prática. Ainda
subsiste o modelo racionalista no qual, em diferentes propostas, o conhecimento da teoria
deve antecipar sua aplicação na prática profissional, a qual ocorre apenas no final do curso
e em disciplinas específicas. Com isso, a teoria se vê desacreditada, pois não dá conta da
mobilidade e diversidade das situações escolares cotidianas. Os cursos de formação básica
devem mudar, portanto, em profundidade, alcance e flexibilidade.
Os programas de formação de professores, por outro lado, precisam discutir os novos
paradigmas diferentes daqueles que subsidiam a transformação da sociedade.
A hipótese sugerida é a de que vivemos uma crise de percepção sem precedentes,
que teria tido origem no pensamento de Descartes, Francis Bacon e Isaque Newton, dentre
outros que lançaram os paradigmas da ciência moderna: o mundo é uma máquina... A lei de
causa e efeito... A natureza deve ser dominada... o conhecimento deve ser transmitido... A
ciência é a única referência de verdade...
A partir de Einstein, os novos paradigmas científicos impostos, especialmente, pelo
desenvolvimento dos estudos da física subatômica, reclamam por uma visão ecológica do
mundo capaz de perceber uma nova natureza para as coisas. Agora, as coisas não estão
mais isoladas em áreas de conhecimentos, disciplinas e espaços próprios, mas estão sim,
interrelacionadas numa rede de conexões que formam apenas, possibilidades ou
potencialidades de existir enquanto padrões mais ou menos efêmeros ou perenes.
LAZLO (LAZLO, In CAPRA, 1982, p.35) negando a visão mecanicista do mundo, apresenta
uma concepção sistêmica, no sentido da teoria dos sistemas. Essa teoria considera o mundo
em função da inter-relação e interdependência de todos os fenômenos; nessa estrutura,
chama-se sistema a um todo integrado cujas propriedades não podem ser reduzidas às de
suas partes. Num sistema saudável — um indivíduo, uma sociedade ou um ecossistema —
existe equilíbrio entre integração e auto-afirmação. Este equilíbrio não é estático, mas
estético, no sentido de que consiste numa interação dinâmica entre duas tendências
complementares:
1) a auto-afirmação, conseguida através do comportamento agressivo, competitivo
e expansivo, e no tocante ao comportamento humano, através do pensamento linear, analítico,
intelectual e;
2) a integração, proporcionada pelo comportamento receptivo, cooperativo, intuitivo,
consciente do meio ambiente e afetivo.
12
Ambas as tendências são necessárias para a obtenção de relações sociais e
ecológicas harmoniosas, tornando todo o sistema flexível e aberto a mudanças.
Em terminologia moderna, as ações dos humanos relacionadas a estas espécies
de atividades podem ser chamadas: “ego-ação” e “eco-ação” (CAPRA, 1982, p.35.). Essas
duas espécies de atividades estão intimamente relacionadas com dois tipos de faculdade
ou dois tipos de consciência, os quais foram reconhecidos, ao longo dos tempos, como
propriedades da mente humana. São usualmente denominados de método intuitivo e método
racional, tendo sido tradicionalmente associados à religião, ao misticismo ou à ciência.
Já que falamos de visão de mundo e de uma possível crise de percepção, considero
oportuno falar agora sobre ética que relaciono à beleza no comportamento humano. A
educação estética fornece as bases intuitivas (sensíveis e emocionais) para a percepção
do mundo com o qual o homem irá se relacionar.
Dentre os sete saberes para a educação do futuro, propostos por Edgar Morin, o
primeiro é bem oportuno: “Conhecer o conhecimento”.
Vendemos e passamos conhecimento sem nunca explicar o que ele é. Ora, o risco
de errar é inerente ao conhecimento.
Atenção !
“Temos crenças provenientes da cultura, da ideologia. Acreditaram
na União Soviética como paraíso quando era quase um inferno.
Acreditaram até na globalização como solução para tudo — há cinco anos
atrás muita gente ainda acreditava nisso. Então, o erro está sempre
presente. Sempre temos em nós fontes de erro, de ilusão, e acho que este
problema deve ser visto com os estudantes. Já desde o ensino fundamental e durante toda a escolaridade.”
(MORIN, 2004)
Para refletir!
Para essa compreensão, nem as disciplinas acadêmicas, nem as
interdisciplinaridades alcançam a amplitude nem sequer a simplicidade
dos problemas.
É que, se os problemas estudados na escola não são, verdadeiramente, do contexto, a escola é como uma farsa ou como um ginásio
mental que pouco contribui para tornar os estudantes competentes para
dialogar consigo próprios, com os outros e com a natureza: o contexto.
Restabelecer a percepção, sensibilidade e o contato com o em torno
de si demanda uma visão ecológica do mundo e uma fé incondicional no
Amor.
E seria ético agir de outra forma?
13
O Trabalho Docente:
A Construção da Prática Pedagógica
Estágio
Supervisionado I
Vamos nos defrontar neste estudo com questões referentes, sobretudo,
à formação do professor:
• Estaria ele preparado para o exercício docente da educação matemática?
• O que ele deve aprender e fazer como parte de sua formação profissional e atividade
em serviço?
No início deste século XXI ainda temos visto propostas de ensino que não são
claramente melhores que as dos dois séculos anteriores. Buscamos a construção de
competências que são, em grande parte, irrelevantes na sociedade atual que continua a
cometer velhos erros. Uma grande meta de educadores na atualidade é preparar as novas
gerações para um novo modelo de sociedade, um modelo que não conhecemos e sequer
imaginamos, porque ainda será criado por elas.
Mas nós ainda somos capazes de nos mobilizar para nos dedicar aos outros, à
comunidade, como sugere D’AMBRÓSIO (2005) estamos vivendo hoje, subordinados a
um sistema de valores que permitem evitar o caos total. Ele sistematiza o desafio da educação
contemporânea em:
• Promover a cidadania, no sentido de preparar o indivíduo para ser integrado e
produtivo na sociedade, transmitindo valores e mostrando direitos e deveres para sua
atuação, mas com todo cuidado para que o resultado seja um cidadão crítico, capaz de
desobedecer a ordens e leis que violam a dignidade humana.
• Promover criatividade, permitindo a cada indivíduo realizar seu potencial e atingir o
máximo de suas capacidades, o que leva a progressos, mas não o criativo irresponsável,
que resulta na criação de instrumentos que reforcem os mecanismos de injustiça, da
prepotência e da arrogância.
Desta forma o ilustre matemático busca aproximar a sua utopia de matemático: a
matemática é essencial para atingir a utopia de educador que, por sua vez, é a de que as
novas gerações serão capazes de atingir cidadania e criatividade como conceituadas acima.
A educação matemática e suas práticas pedagógicas então, hão de se converter
em arte total e por excelência daquilo que é propulsor e traço distinto da ação cultural: a
interdisciplinaridade, entendida como experiência de integração, de totalização de
colaborações variadas. Não é que baste fazer educação matemática para que as instituições,
como a escola, mostrem e descubram sua vocação para, a partir daí, solucionar suas
relações com a cultura ou verem consubstanciadas suas políticas culturais. É que a educação
matemática apresenta possibilidades que são inerentes a uma atividade capaz de recuperar
valores humanos sensivelmente silenciados, dentro e fora das escolas.
É recorrente ouvir que compete à chamada atividade de “extensão” da escola
desenvolver atividades coletivas complementares que vinculem e articulem o ensino e a
pesquisa que considerando a interdisciplinaridade dos objetos buscam o intercâmbio entre
escola e sociedade.
A disciplina matemática (conjunto de princípios, valores, procedimentos, métodos,
conteúdos...) na escola atual não tem seus objetivos em si mesma, mas a ação cultural
encontra na educação matemática (metodologia, didática, projetos e atividades) um campo
fértil para promover seus próprios objetivos:
a consciência do eu;
a consciência do coletivo;
a consciência do entorno.
14
Tudo isso gerando um conjunto capaz
de executar tanto o projeto de ação cultural
individualizante, interessada na conscientização e desenvolvimento da criatividade do
indivíduo, quanto o da ação cultural socializante, voltada para seu programa de integração social, suas idéias de reestruturação
social, sua utopia de mudanças sociais. E
aí tanto se pode valorizar os instrumentos em
si da ação social, como querem uns, quanto
a pedagogia pela qual um grupo forma seu
repertório de valores e projeta um plano
social. E, ainda, permitir às pessoas a
aquisição de uma linguagem vinculada a
esquemas racionais ou de sensibilização
capaz de desenvolver cidadãos esclarecidos ou desbloquear as comunidades sociais,
restabelecer o calor dos laços humanos,
fazer surgir o sentido de comunidade.
A sociedade contemporânea é herdeira das grandes revoluções, principalmente da industrial que, no limiar do Século
XIX, provoca uma grande ruptura nas relações de trabalho e nas estruturas de produção e da micro-eletrônica, no Século XX que,
com os avanços das tecnologias de informação e comunicação, a formação das grandes
redes mundiais de computadores e o tráfego de informação em tempo real, independente de distância, transforma praticamente
todas as esferas da vida social. Já se vão
35 anos desde que BRZEZINSKI publicou o
emblemático La revolucion technétronique,
em que falava na influência da tecnologia e
da eletrônica, em particular no domínio dos
computadores e das comunicações, na
conformação de uma sociedade onde a
noção de globalidade é central e as comunicações são indicadas como sua causa
evidente e imediata, além de abordar a
questão da nova divisão mundial do trabalho, na qual a liberdade de ação das grandes unidades econômicas supranacionais
com vocação multinacional é legitimada.
(BEMFICA, 2002, p.71).
Chega-se à “Sociedade da Informação”, aquela que se estrutura numa economia informacional (CASTELLS, 1999), onde
produtos e serviços de informação permeiam todas as esferas da vida social. Temos
agora a intenção de levantar uma reflexão
preliminar sobre o compromisso sóciopolítico com a construção da cidadania nas
sociedades contemporâneas. Uma cidadania de amplitude planetária, baseada na
reflexividade e na vontade – duas características fundamentais da subjetividade
humana, segundo CASTORIADIS (1982).
Discutir esta construção, nesta perspectiva, requer uma primeira interrogação
sobre as sociedades contemporâneas e
seus complexos processos de interação.
Para tanto, toma-se como ponto de partida
a teoria da modernização reflexiva, (BECK,
GIDDENS E LASH [1995]) que apresenta
relevantes referências para compreender o
caráter complexo e interativo dos processos
sócio-culturais que ocorrem no interior das
trajetórias dessas sociedades. Os dois
primeiros, enfatizando a dimensão cognitiva
da reflexividade e articulando os conceitos,
que respectivamente desenvolvem, de
sociedade de risco e sociedade póstradicional, desenvolvem significativos
argumentos sobre o poder transformador de
estruturas, instituições e sujeitos que, neste
‘mundo global / local’, são colocados diante
de riscos, novos desafios, ambigüidades,
imprevisibilidades.
Embora Giddens expresse o poder
do conhecimento e, conseqüentemente, a
signitividade dos ‘sistemas-especialistas(izados)’ (expert-systems) e Beck
acentue a importância do ‘não conhecimento’ (non-knowledge), do não-visto (unseen)
e do não-desejado (unwilled), ambos têm no
conhecimento (principalmente científico) o
meio (medium) da/para a reflexividade.
Lash, por sua vez, tomando o caminho da
dimensão estética e alertando para os
limites de uma perspectiva analítico-cognitivista, amplia a compreensão da perspectiva estético-hermenêutica e da importância
do entendimento de que as instituições estão
se tornando cada vez mais culturais em
caráter, ao mesmo tempo em que as relações sociais / culturais cada vez mais se
tornam extra-institucionais. Chamam a
atenção especialmente seus argumentos
sobre a importância das instituições culturais
para o desenvolvimento do que chama
‘competências cognitivas e afetivas’ para
15
uma auto-crítica da modernidade e sobre as estruturas de informação e
comunicação como condição para uma ‘produção altamente reflexiva no local
de trabalho’ e para o desenvolvimento da sensibilidade estética e hermenêutica, trazendo à luz a importância desta para a transformação da atual situação
Estágio de desigualdades em relação ao acesso a tais estruturas, acesso este tomado
Supervisionado I como um crescente fator central na desigualdade de classe, ‘raça’ e gênero
no mundo atual.
Este significativo panorama teórico permite um aprofundamento das atuais preocupações com as relações entre mudanças e (re)articulações econômicas e políticas, os processos e relações de trabalho, a (in)formação do cidadão e os compromissos da cidadania
planetária. Tais referenciais tomam ainda maior significação quando articulados às
propostas relacionadas aos espaços formais de educação, que argúem a possibilidade da
construção da cidadania, enfatizando a necessidade de uma política educacional que tenha
a cidadania, na perspectiva de um modelo ‘moral’ de democracia, como fundamento e, portanto, relevando a importância da educação para esta construção. Contudo, o que se tem
presenciado é a substituição deste modelo ‘moral’ pelo ‘de mercado’, em que informação e
conhecimento, como base para a auto-realização, a autonomia e a participação política,
deixam de ser fundamentais para a formação da cidadania; ao invés disso, o individualismo,
a passividade e a concentração de poder, tornam-se elementos principais para o
estabelecimento de uma ‘dominiocracia’ (dominocracia), como discute ESLAND (1996).
Toda esta discussão encaminha para uma outra: a do significado de cidadania.
JOHNSON (1997), define cidadania como uma situação social que inclui três tipos
distintos de direitos, especialmente em relação ao Estado:
1) Direitos civis, que incluem o direito de livre expressão, de ser informado sobre o que está
acontecendo, de reunir-se, organizar-se, locomover-se sem restrição indevida e receber
igual tratamento perante a lei;
2) Direitos políticos, que incluem o direito de votar e disputar cargos em eleições livres e;
3) Direitos socioeconômicos, que incluem o direito ao bem estar e à segurança social, a
sindicalizar-se e participar de negociações coletivas com empregadores e mesmo o de
ter um emprego.
O que é ser cidadão, contemporaneamente?
Certamente não há uma, mas várias respostas para esta pergunta, principalmente
quando se atenta para os vários ‘estados’ de cidadania que são observados hoje, em todas
as sociedades, mesmo naquelas consideradas menos desiguais.
O termo ‘estado’ aqui é empregado como alternativa a “estrato”, considerando que
este último oferece uma idéia estática, de divisão permanente, separação sem interação,
enquanto que o primeiro permite a idéia de “estar sendo” num determinado momento, mas
não permanentemente, movimento entre uma situação e outra, mudança / diferença de
situação entre uma esfera da vida do indivíduo social e outra.
(FROES BURNHAM, 2000)
Johnson (1997) indica que uma questão sociológica fundamental sobre cidadania
é de que forma os vários grupos são dela incluídos e excluídos [...] e como essas situações
afetam a desigualdade social
(In: FROES BURNHAM, 2000).
De modo geral, esses estados vêm sendo tratados de forma simplista, dicotômica,
dividindo excluídos e incluídos. Contudo, o termo inclusão esconde uma grande diversidade
de ‘situações de cidadania’. É necessário, portanto, procurar desdobrá-lo a fim de produzir
referenciais mais claros que ajudem a estabelecer as relações aqui estudadas e muito
significativas para a atuação cidadã, planetariamente comprometida. O que se procura
ensaiar, a seguir, é a construção de um esquema de referência que busca diferenciar tais
“estados”, enfatizando que não se tem uma concepção estática e fragmentária destes
16
‘estados’. Busca-se caracterizar relações de movimento entre uns e outros, de inclusividade,
de precariedade, de fugacidade e de incompletude.
Num pólo do espectro desses ‘estados’ está o excluído, aquele que pode ser chamado de cidadão apenas porque tem identidade jurídica, conferida por uma certidão de nascimento, por ser estatisticamente contado como integrante da população e por ter a obrigação
(e não o poder!!) de votar na escolha de representantes (certamente não de suas aspirações
e necessidades!!) para os cargos executivos e legislativos. Contudo, como considerá-lo
cidadão, se não goza dos direitos cuja garantia deve ser responsabilidade do seu estado
nacional, inclusive o de acesso a bens e serviços aos quais idealmente faria jus, por ter
nascido naquele espaço geopoliticamente demarcado? Este cidadão não existe para as
corporações transnacionais, nem para o mercado local, porque não tem poder aquisitivo
para consumir e, portanto, não recebem a perguntas próprias dos cidadãos (...) resposta
(...) através do consumo privado de bens (CANCLLINI, 1995, p. 13). Talvez, até mesmo as
instituições de caridade não tomem conhecimento de sua existência. A ele é negado o
direito mínimo de ter suas necessidades mais imediatas satisfeitas e tem que se arrastar
ao longo da vida, lutando para continuar sobrevivendo, indigentemente.
Numa outra posição encontra-se o cidadão-mínimo; aquele que vive na linha da
pobreza, consegue sobreviver com a ‘cesta básica’, mora em condições restritas e muitas
vezes degradantes, e pode até chegar a passar algum tempo na escola. Mesmo assim, só
sobrevive consumindo o absolutamente essencial para se manter vivo, enquanto é consumido
pela exploração. O cidadão-mínimo é aquele que ocupa uma posição intermediária entre
os excluídos e os incluídos.
Uma grande faixa da população dos incluídos é considerada como cidadão
trabalhador; porém, aqui também se faz necessário explicitar a existência de “estados”,
pois há os que estão e os que não estão formalmente inseridos no mercado de trabalho.
Dentre os primeiros está o cidadão engajado em um posto definido de trabalho, nos
setores produtivos - o empregado. Aquele que atua segundo demandas daquele posto de
trabalho, feitas na maioria das vezes – uma vez que os contratos coletivos de trabalho estão
cada vez mais reduzidos – pelo empregador, entidade com que mantém um contrato, que
lhe paga o salário, que registra a sua participação nos órgãos governamentais pertinentes;
tem deveres a cumprir face a um contrato de trabalho e, legalmente (mas nem sempre
concretamente), tem direitos.
Este cidadão, ainda no âmbito das relações de trabalho, pode participar de sindicatos
e associações de classe, quer passiva, quer ativamente, na esperança de se organizar para “o espectro das necessidades do trabalhador” e uma gama de “interesses que (...) incluem
não somente recompensas materiais, mas também satisfação no trabalho, saúde, tempo
livre e continuidade no emprego” (OFFE & WIESENTHAL, 1984, p. 66); isto é, direitos do cidadão.
A complexidade da rede de relações envolvidas nessas organizações de classe –
especialmente aquelas marcadas pela assimetria das relações capital / trabalho, dentre as
quais se incluem:
1) O desenvolvimento das chamadas tecnologias “poupadoras de trabalho [humano]”,
aquelas que garantem a automação dos processos industriais (tanto no âmbito da
indústria de transformação, quanto na de serviços);
2) As relações de poder – entre elas a das formas de organização coletiva –, entre
empregadores e trabalhadores e;
3) Os conflitos entre heterogeneidade (de múltiplos aspectos das relações entre
trabalhadores e destes com os empregadores) e identidade coletiva – as possibilidades
de instituição de processos de fortalecimento da cidadania, através dessas organizações
de classe vêm sendo cada vez mais reduzidas e até mesmo desconstruídas, pelo deslocamento da centralidade do trabalho, nas chamadas sociedades pós-industriais, para outras
esferas de relação, como bem mostram Canclini (1995), Castells (1999) e Offe (1984, 1989).
17
Dentre os segundos, os não engajados no mercado formal de trabalho,
está o cidadão que, embora considerado nas estatísticas como ‘economicamente ativo’, tem também a tarja de desempregado (ex-empregado) ou de
trabalhador autônomo, porque, embora integrado na economia (invisível?), não
Estágio mantém uma relação salarial; tem que cotidianamente ou temporariamente
Supervisionado I estar a trocar de lugar e de atividade laboral. Embora esta fosse uma situação
que tradicionalmente vinha sendo considerada como ‘anormal’ na sociedade
que se estruturava tendo o trabalho / emprego como o eixo central (OFFE, 1989), passa a ser
mais e mais uma situação comum, face aos processos de desemprego estrutural.
Todos os “estados” acima referidos podem participar – quer passiva quer “conscientemente engajados” - na dinâmica da complexa rede de relações laborais-políticosócio-culturalambientais de uma sociedade. Contudo, esta participação é mais evidente no conjunto do
cidadão-trabalhador, pelas próprias implicações que a inserção nas relações do mundo do
trabalho impõem, tanto ao trabalhador-empregado, quanto ao autônomo. Assim, busca-se,
ainda que inicial e timidamente, apresentar um modo de organizar essas formas de participação, a partir da perspectiva de como o cidadão pode atuar nos processos de construção
e de instituição de sua sociedade.
Há um “estado” em que os cidadãos vivem predominantemente seguindo o que está
posto, conformando-se ao status quo, tendo no consumo o cenário de disputas por aquilo
que a sociedade produz e pelos modos de usá-lo, onde se manifesta uma racionalidade
sóciopolítica interativa (CANCLINI, 1995, p. 54) relacionando-se com esse consumo não como
algo ‘privado, atomizado, passivo’, [como] sustenta Appadurai, mas sim ‘eminentemente
social, correlativo e ativo’, subordinado a um certo controle político das elites. (CANCLINI,
1995, p. 60), integrando uma cultura internacional popular (ORTIZ, 1994), cuja memória,
fragmentária, se estrutura em símbolos transnacionais. Este é “estado” do cidadãotrabalhador-consumidor.
Em um outro “estado” estão aqueles que, embora seguindo o que está posto, não
estão conformados, querem mudanças, porém mudanças nas formas de viver, nas relações
sociais, nos modos de se relacionar com e no ambiente em que vivem, buscando ajustes
para o que considera ‘desvios’ a partir de uma visão ideal, que pretende uma sociedade
harmônica. Alguns desses participam de movimentos sócio-políticos, até mesmo se engajam
em sindicatos e partidos políticos, mas se restringem à busca de reformas, assumindo uma
posição de agentes: aqueles que preenchem suas funções no âmbito de sistemas larga
ou estreitamente definidos (...) exercem competências, capacidades, poderes que devem
usar e, portanto, que se arriscam a [dele(a)s] abusar (ARDOINO, 2000, p. 200), sem contudo
assumir maiores riscos. Considera-se este o “estado” do cidadão-trabalhador-agente-proreforma.
Aprofundando mais a sua participação nas esferas produtivas, políticas, culturais,
ambientrais... está aquele cidadão que é parceiro de processos de mudança, atua nos
movimentos de mobilização, propõe e trabalha conjuntamente no desenvolvimento de estratégias para a ampliação dos direitos, do acesso aos bens e serviços... a todas as ‘parcelas’
da população; que tenta ir além de sua esfera de especialização e se interessa[m]
ativamente sobre o que se passa na sociedade (CASTORIADIS, 1991, p. 5), como ator,
implicando-se em relação a demandas de parceiros, desempenham papéis que requerem
manifestações transferenciais, ‘projeções’, e investimentos afetivos, mais ou menos
inconscientes (ARDOINO, 2000, p. 200), tornando-se co-produtor, co-autor, embora ainda careça
de maior autonomia propositiva, instituinte, de uma visão mais global das (trans)relações
econômicas, políticas, culturais, ambientais - o cidadão-trabalhador-ator-crítico.
Ampliando e aprofundando ainda mais a sua participação, encontra-se o cidadão
que pelo seu uso do discurso e através de suas formulações de idéias gerais, (...) [é]
capaz de tentar influenciar nos processos de sua sociedade e no curso da história
18
(CASTORIADIS, 1991, p. 5), sendo autor, isto é, demonstrando a capacidade, essencialmente
adquirida, conquistada, tanto pelo trabalho quanto pelos efeitos complexos da educação
(...) através da experiência de vida, (...) de decidir, com conhecimento de causa, de meios
dependentes efetivamente de nós, como de princípios que governam nossa existência
(ARDOINO, 2000, p. 200); aquele, ainda, que reflete, se autoriza, tem reconhecimento dos pares
e, portanto, é propositor, construtor, instituinte de esferas da vida política-sócio-culturalambiental, articulador coletivo, enraizado na sua comunidade/cultura local e também
participando de processos instituintes de transformações profundas, globais: o cidadãotrabalhador-autor-crítico-instituinte.
Finalmente, arrisca-se trazer um outro ‘estado’ de cidadania, silenciado ou encoberto
nos discursos que tratam da exclusão, composto daqueles que participam, promovem,
instituem, autorizam, legitimam, legalizam, a diferenciação que acima se procura, ainda
que esquematicamente, explicitar. Aqui se fala do cidadão-excludente-‘estruturador’, que
recebe, assume e tem poderes para a manutenção dos processos de globalização-a-partirdo-topo.
Atenção !
O que se quer traduzir com este esquema de referência, fragmentado, incompleto, temporário, como já se explicitou anteriormente, é o empenho de não aceitar passivamente dicotomias que escondem exploração,
desrespeito e desigualdade. Refletir que é possível buscar elementos que
contribuam para o desenvolvimento de um referencial de análise que permita a desconstrução de conceitos e processos de (uma aparente) democracia,
cada vez menos instituindo-se como tal e mais e mais assumindo a configuração de uma ‘dominiocracia’, como aponta Esland (1996). Tal referencial
busca que se coloque, neste contexto contemporâneo, conceitos/ práticas
de cidadania e democracia, não como construtos passivamente elaborados
e ações desempenhadas na cotidianeidade da vasta maioria da população,
mas como um processo permanente de instituição que se realiza a cada
dia, como uma construção reflexiva e, portanto transformadora, de concepções e modos de viver a cidadania e a democracia. (FRÓES BURNHAM, 2000)
A criatividade: trabalho necessário
A criatividade é tomada na perspectiva de uma capacidade humana que não se
confina ao território das artes, posto que se faz necessária à ciência e à vida em geral.
Envolve a apreensão da realidade e sua manipulação, gerando conhecimento.
Assim, a matemática, enquanto forma de pensamento e apreensão da realidade,
gera um conhecimento racional, mas também intuitivo do mundo como condição e modo de
transformação da experiência vivida em objeto de conhecimento através do sentimento
(sentido interpretado pela razão; interpretação intelectual do sentido). O fazer matemático,
enquanto fator de desenvolvimento humano favorece ao desenvolvimento da sensibilidade
(com a qual o homem percebe e apreende o mundo a sua volta), da criatividade e de
sentimentos estéticos essenciais à ética e própria ao homem em seu esforço de realizar as
suas idéias.
A criatividade é passível de mensuração sendo criteriosamente definidos os indicadores de sua manifestação (características pessoais, conduta, habilidades cognitivas, atividades e atitudes do sujeito) através de testes, dados autobiográficos, produtos criativos,
19
critérios de juízos, observações, escalas valorativas, experimentos, relatos ante
à experiências, livre associação etc. desenvolvidos nesta estratégia visando
a eliminação de barreiras à criatividade.
A eliminação de barreiras à criatividade, relacionada ao desenvolvimenEstágio to de habilidades cognitivas, técnicas e relacionais. Implica no desenvolvimento
Supervisionado I de personalidades construtivas, conscientes de suas potencialidades e de
seu funcionamento psicológico.
Torrance concede uma grande importância à educação e especialmente ao professor
na facilitação da criatividade de seus estudantes. (...) Entre as condições de um ensino
criativo destaca o estabelecimento de uma relação criativa professor-estudante, que implica
uma atitude construtiva, de confiança nas potencialidades do estudante, conhecimento de
suas características e funcionamento psicológico.
(BERMÚDEZ MORRIS; PEREZ MARTIN, 1999)
Professores e estudantes ainda mantém, de início, uma relação autoritarista no processo de ensino-aprendizagem, embora o estilo de autoridade varie de imposta à concedida
de acordo com diversas posições ideológicas e pedagógicas. São três as hipóteses
explicativas mais difundidas do processo de conhecimento que estão relacionadas à três
princípios fundamentais do desenvolvimento psíquico:
• O desenvolvimento da psique,
• O determinismo dialético e
• O princípio da unidade da psique, da atividade e da comunicação.
Portanto, dar respostas adequadas às necessidades de desenvolvimento integral
da personalidade no processo pedagógico, exige o aproveitamento das várias situações
significativas de aprendizagem e, vista a diversidade dessas situações, é preciso recorrer
ao conhecimento metodológico de ensino que possa garantir melhor qualidade de resultados
na interação professor-estudante e na interação homem-mundo.
Voltando para o âmbito específico da (in)formação de cidadãos-trabalhadores, este
esquema de referência é construído na expectativa de que possa contribuir para uma postura
mais crítico-analítica e comprometida com processos (in)formacionais, dentre eles os
educacionais – especialmente aqueles relacionados com o currículo escolar -, que levem
em consideração esses diferentes “estados de cidadania”, procurando construir coletivamente, nos espaços de aprendizagem (escolares e não-escolares), alternativas de (in)formação voltadas para a superação da exclusão, agora ainda mais alargada e aprofundada
com a chamada “segregação digital” e, mais ainda, para a formação de cidadãostrabalhadores-autores-críticos-instituintes.
A Ética Profissional do Educador de Matemática
A ética é uma disciplina filosófica que reflete sobre a moral (conjunto de valores,
princípios e regras de convivência). Como reflexão, a ética não se confunde com adesão
acrítica à costumes, normas e valores, mas com consciência de nossos próprios atos,
ponderação antes de agir, consciência moral e responsabilidade. Mas antes de continuarmos,
é bom esclarecermos sobre de que ética estamos tratando – a ética moralista ou a ética
espontânea?
Pierre Weill em “A nova ética: na política, na empresa (...) e outras instâncias.”
(Record: Ed. Rosa dos Tempos, 1998) apresenta uma das ilustrações mais bonitas da
existência de uma Ética espontânea, provinda de um espaço primordial fonte da luz da
sabedoria. É a história de um menino que ficou cego aos sete anos, tornou-se um dos
chefes da resistência francesa contra os nazistas, foi deportado para um campo de
concentração, daqueles dos quais só se saía pela câmara de gás, do qual conseguiu escapar
20
para morrer muito tempo depois num acidente de automóvel. Jacques Lusseyran — este
era o seu nome — conta que depois de perder a visão, em vez de ficar obcecado em
procurar fora a visão dos objetos, agora impossível, ele teve a intuição de dirigir o foco de
sua consciência para dentro de si mesmo. Nesse momento ele passou a enxergar de novo,
mas desta vez com uma “visão interior”. Diz Lusseyran:
“
...Vi uma irradiação partindo de um lugar que não sei onde, se
dentro ou fora de mim mesmo, uma luz, uma luz... As coisas e as
pessoas passaram a ser coloridas por essa luz. E acabei vendo de
novo a própria Torre Eiffel. Havia casos em que a luz diminuía, ao ponto
de quase desaparecer. Isso se produzia, por exemplo, cada vez que
eu sentia medo. Mas o mais extraordinário era o que acontecia com a
maldade. Eu não podia nem me dar ao luxo de ser ciumento ou hostil,
pois, imediatamente, uma venda se colocava diante de meus olhos...
Ao contrário, quando eu me dirigia para as pessoas, feliz e tranqüilo,
quando pensava o bem em relação a elas, era pago com luz. O mesmo
se dava com o verdadeiro amor. Uma doce luz vermelha ou cor-derosa emanava de Nicole, minha namorada... Ora, provido de um instrumento dessa natureza, para que estaria eu precisando de moral?
Essa luz faz parte da experiência, chamada, em psicologia, de “transpessoal”.
Neste caso os valores éticos brotam de uma fonte de sabedoria e de amor espontaneamente despertados. Amor, beleza, verdade não são resultado de um condicionamento
ou de uma imitação de outros mestres; é algo completamente natural que flui como água
cristalina emergindo da fonte. Como quando um cachorro que briga com outro pára de
atacar quando o outro põe a barriga para cima. Ou como quando uma mãe beija o filho
após a primeira amamentação e produz o leite materno com as especificações certas para
o bebê, ou quando ela luta contra um leão, se for o caso, para salvar sua cria.
Não se trata aqui de abrir mão de uma visão materialista da realidade. Ao discutir se
é fácil ser materialista, Ghiraldelli Jr. considera que o corpo ocupa espaço e tempo, mas o
pensamento não.
Atenção !
Onde “fica” o pensamento? No cérebro? Mas como o físico se liga
ao que não parece ser físico? Surge a “alma”: ela poderia estar lá no
meio do pensamento, animando para além do que o corpo já faz. Liga-se
tal alma à idéia de imortalidade e... Pimba! Eis aí um apoio para a religião.
(GHIRALDELLI JR, 2006) ver www.filosofia.pro.br
O materialista pode encontrar uma metáfora para descrever a relação corpo e pensamento, cérebro e mente. Podemos imaginar que cérebro e mente são como um computador
pessoal: o cérebro é o corpo físico do computador (hardware) e a mente, o programa de
processamento de informações (software). Ambos são completamente físicos: estão no tempo
e no espaço. Mas enquanto o primeiro tem uma dinâmica, digamos mais “dura”, o segundo
tem uma dinâmica mais “alternável”. O primeiro, perecendo, mata a máquina; o segundo é
trocável, como nossas crenças e desejos. Podemos agora falar como materialistas, e
dispensarmos as metáforas dualistas que nos levariam às religiões.
21
Podemos agora, de uma perspectiva mais segura, falar de crenças,
concepções de realidade diversas, valores como amor, cooperação e princípios.
Estágio
Supervisionado I
Para refletir!
DESIDERATA
(Do latim desideratu: aquilo que se deseja, aspiração.)
Vá placidamente por entre o barulho e a pressa e lembre-se da paz
que pode haver no silêncio. Tanto quanto possível, sem capitular, esteja de
bem com todas as pessoas. Fale a sua verdade, calma e claramente; e
escute os outros, mesmo os estúpidos e ignorantes; também eles têm a
sua história. Evite pessoas barulhentas e agressivas. Elas são tormento
para o espírito. Se você se comparar a outros, pode tornar-se vaidoso e
amargo; porque sempre haverá pessoas superiores e inferiores à você.
Desfrute suas conquistas assim como seus planos. Mantenha-se interessado em sua própria carreira, mesmo que humilde; é o que realmente se
possui na sorte incerta dos tempos. Exercite a cautela nos negócios; porque
o mundo é cheio de artifícios. Mas não deixe que isso o torne cego à virtude
que existe; muitas pessoas lutam por altos ideais; e por toda a parte a vida
é cheia de heroísmo. Seja você mesmo. Principalmente não finja afeição,
nem seja cínico sobre o amor; porque em face de toda aridez e desencantamento ele é perene como a grama. Aceite gentilmente o conselho dos anos,
renunciando com benevolência às coisas da juventude. Cultive a força do
espírito para proteger-se num infortúnio inesperado. Mas não se desgaste
com temores imaginários. Muitos medos nascem da fadiga e da solidão.
Acima de uma benéfica disciplina, seja bondoso consigo mesmo. Você é
filho do Universo, não menos que as árvores e as estrelas. Você tem o direito
de estar aqui. E, quer seja claro ou não para você, sem dúvida o Universo
se desenrola como deveria. Portanto, esteja em paz com Deus, qualquer
que seja sua forma de concebê-lo, e, sejam quais forem sua lida e suas
aspirações, na barulhenta confusão da vida, mantenha-se em paz com sua
alma. Com todos os enganos, penas e sonhos desfeitos, este é ainda um
mundo maravilhoso. Esteja atento.
(texto encontrado na velha Igreja de Saint Paul, Baltimore, datado de 1692)
A ética, ou filosofia moral, é a disciplina que tem por objeto de estudo e reflexão os
juízos sobre o bem e o mal, ou o justo e o injusto, do ponto de vista da moral. Tem um caráter
ao mesmo tempo teórico e prático, já que, se por um lado deve indagar sobre questões
como a natureza da virtude, o bem e o mal, por outro constitui um fundamento indispensável
para a organização social e a ciência do direito. Assim, a diversidade de sistemas éticos
postulados historicamente e a necessidade de estabelecer critérios gerais de conduta levaram a que se estabelecessem duas divisões principais nessa disciplina: a ética normativa,
cujo propósito é fixar um conjunto de princípios éticos gerais que sirvam de fundamento
para a conduta e instituições humanas, e a metaética, que indaga acerca de questões
como o significado de juízos éticos e a validade dos princípios e raciocínios que os sustentam.
Qualquer definição que se tente dar à moral não pode abranger absolutamente todos
os elementos específicos de cada uma das morais históricas, mas deve procurar expressar
22
os elementos essenciais que permitem distingui-la de outras formas de comportamento
humano.
Como ponto de partida definimos: a moral é um conjunto de normas, aceitas livre e
conscientemente, que regulam o comportamento individual e social dos homens.
Dois conceitos são fundamentais para a compreensão da definição aqui apresentada:
normas e comportamento. Portanto, encontramos na moral dois planos:
a) O normativo, constituído pelas normas ou regras de ação e enunciados do que deve ser.
Exemplos:
“ama a teu próximo como a ti mesmo”, “respeita teus pais”, “não mintas”, “não te tornes
cúmplice de injustiça”, etc.
b) O factual ou fatos morais, constituído por certos atos humanos que se realizam e que
são de fato, independente do que pensemos sobre eles.
Exemplos:
“doar agasalhos para uma vítima de inundação”, “tolerância para com as atitudes dos
pais”, “denunciar uma injustiça”, etc.
Todos esses atos se conformam com determinadas normas morais e portanto, se
caracterizam como comportamentos morais.
Consideremos, agora, outros atos como: “o não cumprimento de uma promessa feita”,
ou a “não ceder o lugar num banco de ônibus à uma gestante”. Estes atos implicam numa
violação ou não cumprimento de uma norma moral, mesmo assim, eles têm relação com o
normativo, o que determina a sua inclusão na esfera da moral (se são atos moralmente
positivos ou negativos, já é outra história).
Portanto, o comportamento moral é aquele que está relacionado à uma norma.
Mas a moral efetiva não compreende somente normas ou regras de ação e os atos
com elas conformados, mas inclui a aplicação de valores tais como: solidariedade, respeito,
amor, honestidade ou vaidade, competitividade, intolerância, etc. que compõem os princípios
e prescrições que os homens numa dada comunidade, consideram válidos e ideais.
Moral e moralidade
Compreendendo, a distinção entre o normativo e o factual, que é distinguir entre o
ideal e o real, a distinção entre moral e moralidade corresponde àquela que indicamos antes entre o normativo e o factual: “moral” designa o conjunto de princípios, normas e imperativos ou idéias morais de uma época ou de uma sociedade determinada, ao passo que
“moralidade” é a moral em ação, a moral prática e praticada. Assim, a moral tende a se
transformar em moralidade devido à exigência de realização que está na essência do próprio
normativo.
Outra distinção que deve ser feita imediatamente diz respeito ao que é “moralismo”:
a aplicação irrefletida, acrítica e perniciosa de princípios morais. É quando, por exemplo,
diante de justiceiros, para “não mentir” alguém condena um indivíduo à morte sem julgamento
prévio; ou quando, pelo bem da “organização” de um hospital se deixa um doente morrer na
rua; ou quando para se seguir os “trâmites legais” um juiz leva muito tempo para liberar o
pagamento de uma indenização, condenando a vítima à fome.
A moral tem um caráter social — Cada indivíduo, comportando-se moralmente, se
sujeita à princípios, valores e normas morais que valem segundo o tipo de relação social
dominante.
Essencialmente, a moral se manifesta somente na sociedade, respondendo às
necessidades sociais e cumprindo, assim, uma função social. Daí que à medida em que a
sociedade muda historicamente:
23
a) O comportamento moral relaciona-se a uma conduta que tem
conseqüências, de uma outra maneira, para os demais e que, por esta
razão, é objeto de sua aprovação ou reprovação;
b) As idéias, normas e relações sociais nascem e se desenvolvem em
Estágio
correspondência com uma necessidade social.
Supervisionado I
Nenhuma sociedade, até agora, pôde prescindir desta forma de comportamento humano.
A função social da moral regula a ações dos indivíduos em suas relações mútuas,
preservando a sociedade no seu conjunto ou, no seio dela, a integridade de um grupo social;
sempre de maneira vantajosa para toda a sociedade ou para uma sua parte (dominante).
O individual e o coletivo na moral — A moral implica sempre numa consciência do
indivíduo que faz suas ou interioriza livremente as regras de ação que se lhe apresentam
com um caráter normativo, ainda que se trate de regras estabelecidas pelo costume (casar
de véu e grinalda, cumprimentar um aniversariante, celebrar formaturas). Os agentes dos
atos morais são somente os indivíduos concretos, que atuem separadamente, ou em grupos
sociais.
Estrutura do ato moral — Como ato de um sujeito real que pertence a uma comunidade historicamente determinada, não pode ser qualificado senão em relação ao código
moral que nela vigora. Mas, seja qual for o contexto normativo e histórico-social no qual o
situamos, o ato moral se apresenta como uma totalidade dos elementos numa unidade
indissolúvel:
•motivo, •intenção ou fim, •decisão pessoal,
•emprego de meios adequados, •resultados e conseqüências,
A singularidade do ato moral — A casuística, como método de determinar de
antemão a maneira de realizar o ato moral (o que o sujeito deve fazer em cada caso concreto)
pode acarretar um empobrecimento da vida moral, pois, no plano normativo, os valores,
normas, princípios são prescritos de forma idealizada para todos os casos e sujeitos. No
entanto, na “moralidade”, ajustes, ponderações e julgamentos se fazem necessários para
que o ato moral não se converta em “moralismo”. O ato moral, portanto, exige
•ponderação, •estruturação do ato e •responsabilidade.
Enfim, a moral é um conjunto de normas, princípios e valores, segundo o qual são
reguladas as relações entre os indivíduos ou entre estes e a comunidade, de tal maneira
que estas normas, dotadas de um caráter histórico e social, sejam incorporadas pelo indivíduo
por uma convicção íntima e não de maneira mecânica, externa ou impessoal.
Mas, retomando a questão apresentada anteriormente: se os problemas estudados
na escola não são, verdadeiramente, do contexto, a escola é como uma farsa ou como um
ginásio mental que pouco contribui para tornar os estudantes competentes para dialogar
consigo próprios, com os outros e com a natureza: o contexto.
Restabelecer a percepção, sensibilidade e o contato com o em torno de si demanda
uma visão ecológica do mundo e uma fé incondicional no Amor. Seria ético agir de outra
forma? É antiético criticar o trabalho de um professor e colega de trabalho?
Considera-se inadequada a utilização do termo “antiético” para qualificar um
comportamento profissional, quando não existe um “código de ética profissional” da área
de atuação. Não existe uma ética exclusiva no trabalho. Portanto, é preciso refletir sobre as
especificidades morais da profissão ou situação para se chegar a respostas gerais e abrangentes sobre a conduta profissional.
24
Certamente, será bastante ético refletir sobre a função do professor de matemática
e as possibilidades de realização de seus serviços de modo a atender às necessidades
educacionais e sócio-culturais das comunidades. E aí, vale repetir: tanto se podem valorizar
os instrumentos em si da ação social, como querem uns, quanto à pedagogia pela qual um
grupo forma seu repertório de valores e projeta um plano social. E, ainda, permitir às pessoas
a aquisição de uma linguagem vinculada a esquemas racionais ou de sensibilização capaz
de desenvolver cidadãos esclarecidos ou desbloquear as comunidades sociais, restabelecer
o calor dos laços humanos, fazer surgir o sentido de comunidade.
A preocupação com a importância de educar o homem nos valores que sustentam a
sociedade em que vive e o significado dos valores na conservação da própria humanidade
têm sido discutidos em diversos âmbitos educacionais.
Atenção !
A influência que a escola exerce sobre o estudante deixa uma importante marca em sua vida, não somente no que se refere ao conhecer, como ao saber fazer mas também em seu comportamento, sua responsabilidade, sua solidariedade, amor à sua Pátria e ao seu semelhante, dentre outros
(ZILBERSTEIN TORUNCHA, SILVESTRE ORAMAS e AMADOR MARTINEZ, 2000, p.7).
A formação de valores na escola ganha agora mais força na concepção
dos currículos escolares, do processo ensino aprendizagem e na rotina escolar diária “porque a educação de valores é um dos principais nexos entre a
sociedade e a escola”
(CHACÓN ARTEGA, 1999,p.1).
Existem importantes valores a serem alcançados pelos estudantes, como por exemplo: honradez, honestidade, persistência, auto-estima, responsabilidade, receptividade e
tolerância, dentre outros. Os valores constituem uma importante parte da vida espiritual e
ideológica da sociedade e do mundo interno dos indivíduos, os mesmos são uma produção
da consciência (social e individual).
Segundo Chacón Arteaga (1999), os valores penetram em qualquer propósito da
formação educativa; os valores morais têm lugar na sua relação com a política e o direito,
como componente fundamental da formação cidadã, patriótica, militar e internacionalista.
Bem como a educação sexual e familiar responsável, ou a educação ecológica e ambiental
pa-ra o desenvolvimento sustentável na formação de uma cultura laboral e tecnológica sobre
a base do sentido do dever, da responsabilidade do coletivismo, da solidariedade, da honestidade e da honradez, entre outros.
(CHACÓN ARTEAGA, 1999)
A necessidade de se trabalhar em educação com a formação de valores é reforçada
por Castro Pimenta quando ele escreve sobre a tendência da avaliação integral:
“
Na avaliação mais integral, globalizada e holística, ressurgem enfoques
humanistas e desenvolvem-se um construtivismo pós piagetiano, o qual considerava a avaliação como um ato intrínseco do processo educativo. Produzse um forte questionamento da avaliação limitada à conduta observável, à área cognitiva e aos enfoques parciais do desenvolvimento humano, além de
uma exposição teórica em busca do fundamento da prática em diferentes níveis de generalização da avaliação do desenvolvimento da personalidade.
(CASTRO PIMENTA, 1999, p.2)
25
Estágio
Supervisionado I
Figura 1 - Educação de valores
Fonte: ZILBERSTEIN TORUNCHA, SILVESTRE ORAMAS E AMADOR MARTINEZ (2000, p.8)
Ao aprofundarmos na direção da educação moral laboral, definimos operacionalmente suas qualidades intrínsecas como a interiorização de valores, personalização de normas
(CASTRO PIMENTA, 1999, p. 36).
e seus componentes estruturais
A essência da educação moral não pode estar na transmissão de conteúdos e valores
estanques, e sim no processo de configuração conjunta com o educando de um sistema de
valores personalizados portadores de um sentido moral para ele, realmente vivenciado e
assumido, o que conduz à diferenciação individual na apropriação dos valores e conhecimentos. A comunicação interpessoal exerce importante função na formação de valores,
principalmente pela qualidade afetiva que se estabelece. Os valores não são abstrações eles são dimensões reais e necessárias das relações humanas e do sentido da vida das
pessoas que se personalizam e se expressam nas mais diversas formas de comportamento
(GONZÁLEZ REY, 1995, p.101 a 104).
A distinção entre objetivos cognitivos e objetivos afetivos tem sido muito discutida,
apesar de tudo, com profundas raízes em nossa história e em nossa psique; a perspectiva
das habilidades mentais e, conseqüentemente, do pensamento e dos logros matemáticos,
obtidos e organizados de maneira linear e hierárquica, foi muito poderosa na prática da
educação do século XX
(SILVA, 1998, p.109).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, publicada em 1996, no artigo 2º,
afirma ser a principal finalidade da educação o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Analisando esse
artigo da lei, fica claro que, ao se preparar o educando para a cidadania, há de se trabalhar
também a formação de valores, e todas as disciplinas devem assumir também o caráter
formativo da educação, buscando desenvolver as habilidades não só do pensamento lógico
e do raciocínio, da leitura ou da escrita, da análise ou da aplicação, mas também atitudes
como a iniciativa, a persistência, a autoconfiança e a cooperação dentre outras tão
necessárias ao cidadão do século XXI.
(SCORDAMAGLIO, 1998, p.80)
26
Atividades
1.
Complementares
Considerando que o estágio supervisionado em classes escolares de ensino básico
se dá através da realização de experimentos com grupos, envolvendo uma abordagem
didática, a sistematização de um conceito de ensino e corresponde aos primeiros passos
do licenciando no seu campo profissional, como você pretende que seja o seu estágio
segundo estes aspectos?
2.
Como D’Ambrósio (2005) sistematiza o desafio da educação contemporânea?
3.
Com qual ‘estado’ de cidadania, entre os apresentados por Fróes Burnham (2000),
você se identifica mais? Justifique sua resposta.
4.
Com qual ‘estado’ de cidadania, entre os apresentados por Fróes Burnham (2000),
você se identifica mais? Justifique sua resposta.
5.
Dentre os procedimentos específicos de implantação/elaboração da proposta
metodológica, a fundamentação consiste em um processo conscientemente organizado e
objetivado com base em:
27
6.
Na Figura 1, que é ilustração do pensamento de Chacón Arteaga, (1999),
qual é o primeiro propósito apresentado?
Estágio
Supervisionado I
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Desenvolvimento Cognitivo dos Estudantes na
Abordagem dos Conteúdos Matemáticos
Ainda que constituam conceitos distintos, desenvolvimento e aprendizagem são
profundamente interdependentes. Essa articulação vem sendo discutida desde o início do
século XX e, ainda assim, é possível notar nas tentativas de reformas curriculares, artigos e
propostas de cursos um conjunto de idéias que indicam a presença dessa dificuldade de
mudança conceitual.
Atenção !
Não atentar adequadamente para a relação entre desenvolvimento
e aprendizagem traz conseqüências para as concepções de ensino e suas
implicações na prática pedagógica, em especial para a forma de organização curricular. Não permite perceber, por exemplo, que o processo
de conhecimento não é linear nem progressivo, isto é, pode dar saltos e
reviravoltas
(MIGUEL, 2006).
A experiência escolar com a ciência matemática é uma ação que vem se somar ao
fazer do indivíduo, isto é, insere-se em um processo contínuo de desenvolvimento que se
iniciou antes do seu processo de escolarização de modo que o sujeito já detém certas
formas de atividade matemática e já faz uso tanto de sistemas expressivos como simbólicos.
Como exemplo, considere-se que diversos experimentos desenvolvidos por Vygotsky demonstraram, dentre outras coisas que, para as crianças, falar é tão importante como atuar, quando
se propõe uma meta; além disso, quanto mais complexa é a experiência e menos direta
sua solução, mais importante resulta a linguagem na realização da operação. Por conseqüência, o desenvolvimento das habilidades lingüísticas deveria se realizar de maneira integrada
e conjunta com as atividades matemáticas, desde muito cedo, o que traz sérias conseqüências para o planejamento das ações didáticas e para a organização curricular nas escolas.
Isto posto, registre-se as contradições de se organizar, nas escolas, classes de reforço
pedagógico de séries iniciais do ensino fundamental pautados apenas na busca de
compreensão dos processos de leitura e escrita, sem menção ao conteúdo matemático.
Como se isso fosse possível, isto é, se o fato matemático não se caracterizasse como
dimensão fundamental da linguagem, sem o qual o processo de alfabetização simplesmente
não se consolidaria.
28
José Carlos Miguel (2006) salienta que para além das dimensões científica e
tecnológica, a matemática se consolida como fundamental componente da cultura geral do
cidadão que pode ser observada na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas brincadeiras e em muitas outras situações do cotidiano. Resumidamente,
a discussão sobre o problema da formação de conceitos matemáticos deve considerar
como teses centrais da ação na situação de ensino e de aprendizagem as perspectivas de:
Contextualização: consideração no trabalho pedagógico com matemática dos aportes
socioculturais do alunado para criar condições de se considerar na matemática escolar
situações vivenciadas pelos estudantes fora da escola, o que se poderia denominar
de matemática cultural, isto é, as diversas formas de matematização desenvolvidas
pelos diversos grupos sociais, de modo a permitir a interação entre essas duas formas
de pensamento matemático.
Historicização: mostrar aos estudantes a forma como as idéias matemáticas evoluem e
se complementam formando um todo orgânico e flexível, mas rigorosamente articulado,
é pressuposto básico para se compreender a matemática como um processo de
construção. Não é possível construir aquilo que está pronto.
Enredamento: organização das idéias matemáticas em articulação com as diversas áreas
do conhecimento posto que elas não surgem do nada; pelo contrário, muitas idéias
matemáticas nem surgiram em contextos exclusivamente matemáticos como, por
exemplo, a bela teoria dos exponenciais.
Talvez a mais importante implicação teórico-metodológica de uma proposta de
formação de conceitos em matemática seja a compreensão do educador como mediador
do processo de construção do conhecimento, criando situações pedagógicas para que a
criança exercite a capacidade de pensar e buscar soluções para os problemas apresentados. Através de ações sobre os objetos, inventando e descobrindo relações, estruturando
o seu pensamento lógico - matemático, especialmente no que respeita às noções de
quantidade e medida e exploração sensorial do mundo físico, é que a criança logrará
condições para evolução da representação simbólica da matemática. Número, operações,
resolução de problemas, espaço, forma, tempo, etc. não são noções que se desenvolvem
nas crianças apenas mediante repetição, por simplesmente ouvir falar.
A preocupação em discutir as diretrizes gerais de um processo de ensino de matemática situado na perspectiva da formação de conceitos impõe considerar a dinâmica de
trabalho pedagógico desenvolvida por professores e estudantes, sobretudo indicar os
princípios e encaminhamentos metodológicos norteadores dessa ação.
Da teoria para a prática com os conceitos matemáticos
As idéias de contextualizar, historicizar e enredar, teses centrais de um processo de
formação de conceitos matemáticos, se mostram presentes, embora de maneira pouco
explícita, nas tentativas de renovação do ensino da matemática no contexto brasileiro. A
dificuldade na implantação das reformas curriculares é um problema crônico do sistema de
ensino em todos os níveis por serem tomadas como decisões centralizadas, sem a
participação mais efetiva dos professores. Todos os diagnósticos sobre a situação do ensino
de Matemática nas escolas apontam para dificuldades de compreensão das diretrizes
emanadas das recentes tentativas de reformas curriculares, da proposta curricular para o
ensino de matemática no nível fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Matemática.
Dentre essas dificuldades, cumpre destacar:
29
a) Conhecimento parcial das teses da reforma curricular e das diretrizes pedagógicas emanadas dos PCN de Matemática pelo conjunto dos professores;
Estágio
Supervisionado I
b) Desenvolvimento parcial das diretrizes curriculares, via de regra, adequandose os programas de Matemática tal como propõe a reorganização curricular,
mas apontando dificuldades para a veiculação do conteúdo na forma
metodológica indicada;
c) Os professores consideram a metodologia de ensino proposta, a seleção e a seqüenciação dos conteúdos como adequadas, embora apontem dificuldades para suas veiculações
na prática de sala de aula de forma sistemática;
d) Preocupação acentuada com a organização linear dos programas e dificuldade para
perceber o currículo como um todo organizado sistematicamente, mas de forma flexível;
e) A linguagem utilizada nos documentos dificulta a compreensão das questões pedagógicas
relevantes envolvidas e, até mesmo, a sua leitura ;
f) A falta de apoio técnico - pedagógico, o tempo restrito para o preparo das aulas e a participação tímida do conjunto dos professores da rede oficial de ensino no processo de
elaboração das propostas curriculares como entraves para a melhor divulgação de suas
teses e para a implementação prática das diretrizes pedagógicas apontadas;
g) Condicionamento da implementação prática das reformas curriculares de Matemática à
orientação técnico-pedagógica adequada;
h) Dificuldades para o estabelecimento de relações entre o proposto na reforma curricular
e as disposições contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Uma análise qualitativa dessa problemática certamente se impõe e não podemos
nos esquivar de algumas conclusões que nos parecem pertinentes.
Nos Parâmetros Curriculares o avanço se dá na direção da preocupação mais acentuada com a organização dos conteúdos em rede de significações, com a conseqüente discussão sobre os temas transversais e a perspectiva da utilização de novas tecnologias no
ensino com ênfase, no caso da Matemática, para o tratamento da informação. No entanto,
a questão da divulgação das diretrizes curriculares da reforma ainda se mantém. O problema
é crônico e histórico, e a implantação de monitorias, dentre outras medidas adotadas, não
resolveu o problema.
De fato, as discussões sobre a elaboração de parâmetros para o ensino de matemática em nível nacional tiveram como pano de fundo um conjunto de teses já analisadas a partir
das experiências das diversas equipes técnico-pedagógicas das Secretarias Estaduais
de Educação para implementação curricular em matemática.
Tratou-se de uma ação que envolveu, após a elaboração do documento preliminar,
assessores das secretarias municipais e estaduais de educação, especialistas das universidades, professores do ensino fundamental e demais instituições envolvidas com a discussão
sobre a educação matemática. É certo que para a elaboração do documento buscou-se um
grande debate nacional, se considerarmos a dificuldade para envolvimento de todos os
agentes em um país com dimensões continentais como o Brasil, possibilitando apontar
diversos pontos de consenso e dissenso entre os educadores matemáticos que emitiram
pareceres sobre a relevância, a necessidade e as concepções presentes no documento
final elaborado para se constituir num referencial atualizado e adequado para o ensino de
matemática no nível fundamental em todo o país.
30
Atenção !
Há que se ponderar que as mudanças nas práticas escolares só se
consolidarão, portanto, quando o grupo constituído na escola tiver consciência da necessidade da mudança. O que mobiliza o grupo envolvido na
renovação da prática pedagógica é o interesse pela transformação. Tomada
a decisão pela tentativa de mudança o grupo buscará formas de superação
das defasagens de formação através da leitura, de reflexão sobre a prática
docente e do intercâmbio com outros grupos constituídos em outras instâncias, especialmente das universidades
(MIGUEL, 2006).
Impõe-se-nos, por esse modo de pensar, o desenvolvimento de ações no sentido de
mobilizar os grupos constituídos no interior da escola, encaminhando-os para a discussão,
para a reflexão, de forma que as contradições existentes entre o pensamento e a ação, entre o vivido e o concebido, se tornem explícitas, impulsionando-os para a mudança. Fica
claro, então, que incrementar o processo pedagógico passa pela formação contínua de
professores a partir de um investimento em projetos de escola, ação que passa pela
inovação e pelo ensaio de novas formas de trabalho pedagógico.
As dificuldades para a organização do trabalho na escola pública de forma a garantir
a implementação curricular como uma atitude planejada, organizada e coerente com os
princípios de ensino voltados para a formação dos conceitos exigem ações mais significativas no processo de formação contínua e envolvimento coletivo dos professores. Mesmo
porque, ações individualizadas dentro da escola culminam por serem diluídas com o passar
do tempo.
Inteligências Múltiplas e Diversidade em Sala de Aula
Um dia lá no pátio...
O pátio da escola, na hora do recreio ou em torturantes dias de falta de professor,
pode ser também um “cenário” admirável para observar os estudantes, sem que se sintam
observados, e através dessa observação colher elementos para compor um perfil dos
espectros de Inteligências nesses estudantes.
Ainda uma vez é importante destacar que as pessoas apresentam traços integrados
de diversas Inteligências e dessa forma não é possível enquadrar os estudantes em apenas
uma ou duas. O interessante é procurar observar as Inteligências em que são fortes, as em
que são comuns e outras nas quais são fracos.
Caso esteja observando-os, certamente notará que:
Estudantes de acentuada Inteligência Lingüística estão conversando animadamente, discutindo, gritando, batendo papo informal, lendo, recitando versos, inventando
trocadilhos, jogos de palavras ou outras brincadeiras verbais;
Caetano Veloso — O que dizer então de um homem que escreve:
“Gosto de sentir a minha língua roçar, a língua de Luis de Camões.
Gosto de SER e de estar. E QUERO me dedicar, a CRIAR confusões de prosódias
e uma profusão de paródias, que encurtem dores e furtem cores como
camaleões. Gosto do PESSOA na pessoa, da rosa no ROSA. E sei que a
poesia está para a prosa, assim como o AMOR, está para a AMIZADE. E
31
Estágio
Supervisionado I
quem, há de negar, que esta lhe é superior? E deixa os portugais
morrerem à míngua, “minha pátria é minha língua”. Fala Mangueira!...
Flor do lácio. Sambódromo. Luzamérica, latim em pó. O que quer. O que
pode esta língua.”
O que dizer sobre a inteligência predominante entre as múltiplas, neste
caso? Trata-se da inteligência lingüística. Ela envolve o querer, o fazer, o ser e
o relacionar-se e, portanto, as outras múltiplas inteligências, também. Elas
nunca estão sozinhas. Vejamos:
Estudantes com destacada Inteligência Intrapessoal geralmente preferem ficar
na sala de aula, mas a solidão não os entristece e incomoda, gostam de fazer diários, ouvir
outras pessoas, passear sozinhos observando o mundo que se agita ao redor; Jorge Amado
— Em muitas, das fotografias que vi, de Jorge Amado, ele aparece sozinho.
Radicado desde 1930 no Rio de Janeiro, Amado estudou direito e
estreou logo a seguir em livro, publicando com notável regularidade os
romances de sua primeira fase, todos marcados pela técnica do realismo
socialista: Ora surge nesses livros o drama vivido nas plantações de cacau
do sul da Bahia, ora, na cidade de Salvador, a vida da infância abandonada,
do proletariado, dos saveiristas, dos negros e marginais, com os conflitos
e injustiças sociais em destaque. Tal fundamento sociológico confere aos
romances um cunho de documentário dos problemas brasileiros,
agravados pela transição da sociedade agrária para a industrial.
Em 1945 Jorge Amado foi eleito deputado federal pelo Partido
Comunista Brasileiro. Durante cinco anos, viajou pela Europa e Ásia,
voltando ao Brasil em 1952. Em 1956 fundou o semanário cultural Para
todos, que dirigiu, e em 1961 foi eleito para a Academia Brasileira de Letras
(cadeira no 23).
Data de Gabriela, cravo e canela (1958), o início da segunda fase
de sua obra, caracterizada pelo tratamento satírico e humorístico dos
textos, sem prejuízo das intenções de crítica social.
Um grupo à parte na volumosa produção do escritor, um dos mais
lidos de toda a história literária brasileira, é constituído por obras de
circunstância, como o relato de viagem O mundo da paz (1950) e o guia
de Salvador Bahia de todos os santos (1945), ou obras fortemente
marcadas por seu engajamento político como O cavaleiro da esperança
(1945), biografia romanceada de Luís Carlos Prestes, e ABC de Castro
Alves (1941), outro romance biográfico.
Estudantes com forte Inteligência Lógico-matemática quase sempre estão
explicando coisas, são verdadeiros especialistas em responder “porquês”, estão ensinando
problemas, resolvendo equações, falando sobre números, interpretando gráficos ou
desenhando-os;
Míriam Leitão é louca por notícia, por informação. Do tipo que
quando criança corria ao ouvir a música do noticiário, aos quinze anos
lia dois jornais por dia, hoje acorda mais cedo para ler jornal melhor, tem
em casa um serviço de notícia em tempo real, e ainda navega atrás de
jornais estrangeiros na Internet. Mineira, de Caratinga, entrou no
jornalismo no Espírito Santo, antes mesmo de iniciar o curso de
comunicação. Depois disto trabalhou em Brasília - onde se formou na
UNB - São Paulo e Rio, em jornal, rádio, televisão e revista. Trabalhou
32
seis anos na Gazeta Mercantil na cobertura de assuntos diplomáticos e
de comércio exterior. Foi editora de revista, trabalhou como repórter e
entrevistadora de TV. Foi editora de economia e colunista de jornal.
Atualmente é colunista de economia do Globo, faz comentários na CBN
e é comentarista do Bom Dia Brasil.
Estudantes com forte sensibilidade Interpessoal jamais estão sozinhos, gostam
de orientar colegas e, mesmo se não solicitados, estão sempre dando conselhos, propondo
ajuda, sugerindo soluções de problemas pessoais. São os que procuram a orientação da
escola para solicitar ajuda a este ou aquele colega ou aos problemas de toda classe;
O título dado a Mohandas Gandhi — Mahatma: alma grande —
expressa o respeito e a veneração do povo indiano por seu líder, cuja
ascendência ultrapassou os limites da política e da religião para
convertê-lo na própria personificação do espírito da Índia.
Sua família pertencia à religião jainista, cujos princípios são a nãoviolência e a crença na santidade de todos os seres vivos. Cursou o
Samaldas College em Bhavnagar e posteriormente estudou direito na
Universidade de Oxford, Reino Unido.
Exerceu a advocacia de 1893 a 1914. Decidido a não aceitar as
injustiças e humilhações sofridas pelos indianos, fundou uma seção
do Partido do Congresso. Defendeu sua dignidade como homem e
indiano, e estabeleceu os fundamentos da resistência pacífica, baseada
nos princípios da luta sem violência e no sofrimento como instrumento
para resistir ao adversário.
Estudantes com aguda sensibilidade Vísuo-espacial quase sempre estão
desenhando, pintando, colorindo e quando possível, até mesmo pichando. Adoram história
e geografia e viajam pelo tempo, contando coisas que vêem ou lêem sobre outros tempos
e outros lugares. Adoram arquitetura e se incomodam com cadeiras, mesas e outros objetos
“fora de lugar”;
Tarsila pintou sua tela mais famosa em 1928, como presente de
aniversário para o segundo marido, Oswald de Andrade, que batizou
aquele estranho selvagem de Abaporu, “o gigante que come carne
humana”, na língua tupi. Com certeza, o escritor não imaginou que
estava recebendo um presente que valeria, quase 70 anos depois, US$
1,3 milhão, preço alcançado num leilão em Nova York e o maior valor já
obtido por uma obra brasileira. Tarsila arriscou diferentes caminhos em
sua trajetória. Entre 1920 e 1922, ela morou em Paris, onde estudou e
expôs seus quadros. Ao voltar da Europa, ela visitou as cidades
históricas de Minas Gerais e encantou-se com as casas caipiras e a
doçura dos tons pastéis, iniciando ali a sua fase Pau-Brasil. Mais tarde,
na efervescência do Modernismo, sua pintura transformou-se no
símbolo da Antropofagia, um dos mais importantes movimentos
culturais do País e cuja obra-prima foi o Abaporu. Nos anos 30, separada
de Oswald, casou-se com um médico que a fez ingressar nos quadros
do Partido Comunista. Juntos, viajaram para a União Soviética e Tarsila,
na volta, chegou a ficar presa durante um mês. Mais uma vez sua pintura
mudou de rumo e adquiriu feições sociais marcantes ao retratar o povo,
embora os críticos atribuam a essa fase uma importância menor.
33
Estudantes com boa Inteligência Naturalista quando podem,
procuram lugares abertos, falam de plantas e da natureza, contam projetos
ecológicos, adoram Ciências Naturais e vivem convidando amigos para uma
campanha de ajuda ambiental ou um Camping no final de semana ou nas
Estágio férias; Paula Saldanha.
Supervisionado I
Paula Saldanha é jornalista, autora e ilustradora. Tem trabalhado
como editora de texto, repórter e apresentadora de televisão há vinte sete
anos. Sua paixão sempre foi o fenômeno da informação e da educação.
Se formou, em 1976, em Pedagogia. Em 1977, Paula Saldanha criou com
seu companheiro de vida e trabalho, o biólogo Roberto Werneck, a RW
VIDEO. Muitos dos seus vídeos e livros receberam prêmios e fazem parte
de acervos em instituições no Brasil e no exterior. Há dez anos Paula é
presidente do Instituto Cultural Ecológico TERRA AZUL, organização não
governamental, sem fins lucrativos, voltada para a área social e de meio
ambiente. Em novembro de 1994, a equipe de televisão de Paula Saldanha
e Roberto Werneck, foi a primeira do mundo a documentar a distante nascente do rio Amazonas, a 5.500 metros de altitude, nos Andes peruanos.
Paula foi a primeira mulher a chegar à nascente do maior rio do mundo!
Essa aventura deu origem à série de TV EXPEDIÇÕES. Investigação
jornalística, cuidado com o conteúdo, emoção e paixão são uma
constantes em todos os seus trabalhos.
Estudantes com forte tendência sonora ou Musical vivem assobiando ou
cantarolando e, quando podem, fazem de uma mesa ou uma caixa de fósforos um
instrumento para “marcar” sons. Adoram música, e estas são sempre seus temas favoritos.
Tocam ou gostariam de tocar um instrumento e todos os reconhecem como tendo “bom
ouvido” e excelente memória musical;
A cantora Margareth Menezes coleciona, na sua trajetória, vários
momentos que marcaram definitivamente a história da música popular
baiana e brasileira. Nos seus 17 anos de carreira, sua voz marcante
percorreu todos os continentes, contabilizando 14 turnês internacionais
e 9 trabalhos lançados. Neste tempo de “atuação” nos palcos, levando
seu canto e sua arte, Margareth foi destaque nos principais jornais do
mundo, ilustrando as capas do The New York Times, Le Monde,
Washington Post, Players, Jornal do Brasil e muitos outros. Sendo
considerada pelo jornal Los Angelis Times a “Aretha Franklin Brasileira”.
O escritor Ignácio de Loyola Brandão em entrevista para a revista
Vogue, se referiu à cantora com a seguinte frase: “entrevistá-la é querer
ter uma revista inteira, não uma página, ela é um volume da MPB”. Dessa
forma a cantora Margareth Menezes deixa sua marca no cenário
concorrido da Música Nacional Brasileira e Estrangeira.
Estudantes com destacada Inteligência Cinestésico-Corporal não param quietos
e sempre estão “jogando”, mesmo que com bolas de papel ou na fila da Cantina. Adoram
esportes, “malhação”, cuidam do corpo e os textos, reportagens e filmes que mais apreciam
estão sempre ligados aos esportes. A quadra esportiva é sua sala de aula preferida, os
recipientes para lixo, a “cesta de basquete” ideal, e quando acerta um arremesso ou chute,
comemora como se uma imaginária torcida o estivesse saudando. Se pudesse reivindicar,
estaria solicitando uma sala ambiente com aparelhos de ginástica.
34
Oscar Daniel Bezerra Schmidt detém o importante recorde de
pontos em uma partida: 74 pontos feitos no dia 27 de novembro de 1997,
pelo Banco Bandeirantes/Barueri, contra o Corinthians. Jogou na
Seleção Brasileira, medalha de ouro do Panamericano de Indianápolis,
em 1987. Seu herói preferido é o Indiana Jones, justifica: ganha sempre,
resolve tudo, tem coragem e vai fundo nas coisas. Quando está em casa
procura descansar o máximo que pode para poder render bem na
quadra. Diz: Nesse ponto minha grande aliada é a Cris, minha esposa,
que não permite que me acordem de jeito nenhum. Outros Hobbies: jogar
botão, boliche, colecionar selos, consertar coisas da casa, jogar futebol
e agora está descobrindo a Internet.
Não podemos afirmar que as personalidades citadas aqui, tenham apenas esta ou
aquela inteligência predominante. Para esta seleção, foram tomados os traços mais
aparentes e veiculados através da mídia.
O que dizer sobre a inteligência predominante entre as múltiplas, então? Elas
envolvem o querer, o fazer, o ser e o relacionar-se e, nunca estão sozinhas.
Entre as mais recentes teorias da inteligência, a das inteligências múltiplas, elaborada
por GARDNER (1995), busca ultrapassar a noção comum de inteligência como uma
capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor grau.
Defende, a idéia de inteligências múltiplas, apresentando evidências para a existência de
diversas competências intelectuais humanas, relativamente autônomas, e que podem ser
modeladas e combinadas em uma multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e
culturas.
O modelo das inteligências múltiplas de Howard Gardner surge em 1984 através do
livro Frames of mind, traduzido para o português em 1994 como Estruturas da mente.
Sugere as seguintes inteligências:
1. Lingüística — Esta inteligência, que está relacionada às palavras e à linguagem escrita
e falada, domina a maior parte do universo educacional ocidental. Responsável pela
produção da linguagem e de todas as complexas possibilidades que a seguem, inclui
poesia, humor, ficção, gramática, metáforas, similaridades, raciocínio abstrato,
pensamento simbólico, padronização conceitual, leitura e escrita. Ela pode ser
encontrada nos poetas, teatrólogos, escritores, novelistas, oradores, humoristas e outros.
2. Lógico-matemática — Esta, por sua vez, comumente associada com o que chamamos
de raciocínio científico ou indutivo, envolve a capacidade de reconhecer padrões, de
trabalhar com símbolos abstratos (como números e formas geométricas) bem como
discernir relacionamentos e /ou conexões entre peças separadas ou distintas. Está
presente nos cientistas, programadores de computadores, contadores, advogados,
banqueiros, matemáticos, e outros profissionais da ciência e da música.
3. Espacial — Apóia-se no senso de visão e na capacidade de visualização espacial de
um objeto, incluindo a habilidade de criar imagens mentais. Lida com atividades como
as relativas a artes visuais (incluindo pintura, desenho e escultura), navegação, criação
de mapas e arquitetura (que envolve o uso do espaço e conhecimento de como se
locomover) e; jogos como xadrez (que requer a habilidade de visualizar objetos a partir
de diferentes perspectivas). é a inteligência dos arquitetos, artistas gráficos, cartógrafos,
desenhistas de produtos industriais, pintores e escultores.
4. Musical — Baseia-se no reconhecimento de padrões tonais incluindo sons do ambiente
e numa sensibilidade para ritmos e batidas. Inclui também a capacidade para o manuseio
avançado de instrumentos musicais. Pode ser encontrada nos compositores musicais
dos mais diversos estilos, nos músicos profissionais e amadores, nos dançarinos.
35
5. Corporal – cinestésica — relacionada com o movimento físico e com a
sabedoria do corpo, inclui o córtex cerebral, que controla o movimento
corporal. É, pois a pela qual a pessoa usa seu corpo para expressar uma
emoção (dança e linguagem corporal) praticar um esporte criar um novo
Estágio
produto (invenções). É o corpo da pessoa que sabe, por exemplo, como
Supervisionado I
andar de bicicleta de skate , digitar e estacionar um carro. Esta inteligência
pode ser vista nos atores, atletas, mímicos, dançarinos profissionais,
cirurgiões e inventores.
6. Interpessoal — É a inteligência que, ligada principalmente ao relacionamento
interpessoal e à comunicação, envolve tanto a habilidade de trabalhar cooperativamente
com outros, num grupo, quanto a de comunicar-se através da linguagem verbal ou nãoverbal. Constrói a capacidade de distinguir alterações de humor e de temperamento,
motivações e intenções. Em sua forma mais avançada faculta à pessoa ler, literalmente,
os desejos e as intenções do outro, podendo ter também, empatia por suas próprias
sensações, medos e crenças. Esta forma de inteligência é desenvolvida nos professores,
terapeutas políticos e líderes religiosos.
7. Intrapessoal — É esta, entre as demais, a que relacionada aos estudos interiores do
ser, à auto-reflexão, à meta cognição (reflexão sobre refletir) e à sensibilidade frente às
realidades espirituais. Envolve o conhecimento dos aspectos internos do ser, como o
conhecimento dos sentimentos, a intensidade das respostas emocionais, a auto-reflexão,
um senso de intuição avançado. Pode ser encontrada nos filósofos, psiquiatras,
conselheiros espirituais e pesquisadores de um padrão de cognição.
GARDNER apud ANTUNES (1998) identificou recentemente uma oitava inteligência:
a inteligência naturalista. Ele a desenvolveu com “habilidade para reconhecer flora e fauna
para fazer distinção no mundo natural e sensibilidade em relação à ele”. É, portanto a atração
pelo mundo natural e por sensibilizar-se diante dele e perceber a linguagem natural diante
da paisagem humanizada ou não. É esta a inteligência dos naturalistas botânicos, geógrafos
e paisagistas.
A educação inclusiva/especial
Desde 1975, a inclusão na rede comum de ensino, de portadores de necessidades
especiais, ou distúrbios de aprendizagem vem sendo aplicada no mundo e no Brasil a
educação especial passa a contemplar a necessidade de um atendimento especial aos
deficientes físicos, mentais e para aqueles que apresentam uma habilidade superior. Este
entendimento está previsto nas leis:
• Lei Nº 5.692/71, Art. 9º.
• Constituição federal de 1988, artigos 23, 24, 37, 203, 208 e 227;
• Lei Nº 8.069/90 – Estatuto da criança e do adolescente, nos Art. 10, 11, 53, 66, 112, 208;
• Lei Nº 9.394/96, Art. 58, 59 e 60.
A política educacional tem direcionado suas ações no sentido de promover a inclusão
e a participação de crianças e jovens portadores de necessidades educativas especiais
em todas as atividades da escola, proporcionando-lhes assim, a igualdade de oportunidades.
A legislação brasileira determina que a educação especial deva ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, indicando e caracterizando a política de inclusão.
Através de um Termo de Adesão entre os Municípios-pólo e o MEC, os municípios
desenvolverão as ações do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade enquanto
a Secretaria de educação especial — SEESP prestará apoio técnico e financeiro e
disponibilizará materiais instrucionais para a formação dos gestores e educadores
possibilitando a efetivação da política de educação inclusiva.
36
Os objetivos apresentados abaixo, são os que constam no Plano Nacional de
Educação. O Município poderá acrescentar outros de acordo com a sua realidade.
Objetivos e prioridades da educação inclusiva / especial
1. Garantia do atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais
na educação infantil.
2. Garantia de educação fundamental obrigatória, a todas as crianças com
necessidades educacionais especiais.
3. Garantia de educação fundamental à todas as pessoas com necessidades
educacionais especiais que a ela não tiveram acesso na idade própria ou que não a
concluíram.
4. Garantia do atendimento educacional especializado na rede regular de ensino.
5. Desenvolvimento de sistemas de informação que contemplam o processo de coleta
e difusão dos dados referentes aos estudantes com necessidades educacionais especiais,
para subsidiar o Censo Escolar.
Conceitos utilizados na educação especial / censo escolar
1. Deficiência Auditiva
1.1. Deficiência Auditiva: pessoas com perda, congênita ou adquirida, de 25 a 70
decibéis, passíveis de obter bons resultados com a protetização:
1.2. Surdo: Pessoa com perda acima de 71 decibéis e que opta por utilizar a Língua
Brasileira de Sinais/LIBRAS:
2. Deficiência Visual
2.1. Cegueira: é a perda total de visão até a percepção da luz. No aspecto educacional,
são considerados cegos os indivíduos que utilizam o Sistema Braille como principal meio
de comunicação escrita.
2.2. Baixa Visão: é o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos,
mesmo após tratamento ou correção de erros refracionais comuns, pois a acuidade visual
deverá ser igual ou maior que 20/400 (0,005) e igual ou menor que 20/70 (0,3). O processo
educativo se desenvolve principalmente por meios visuais, ainda que com utilização de
recursos específicos, como lupas, ou mediante a ampliação de caracteres.
3. Deficiência Física
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.
4. Deficiência Mental
Caracteriza-se por limitações significativas no funcionamento intelectual da pessoa
e no seu comportamento adaptativo – habilidades práticas, sociais e conceituais, originandose antes dos dezoito anos de idade.
5. Deficiência Múltipla
Associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/
visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento
global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades serão priorizadas e
desenvolvidas através de habilidades básicas, nos aspectos sociais, de auto-ajuda e de
comunicação.
37
6. Condutas Típicas (distúrbios invasivos de desenvolvimento)
Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes
e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos
no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira
Estágio atendimento educacional especializado.
Supervisionado I
7. Superdotação / Altas habilidades
Notável desempenho e elevada potencialidade em quaisquer dos
seguintes aspectos isolados, ou combinados; capacidade intelectual, de
liderança e psicomotora; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo/
produtivo; talento especial para arte.
Não há relatos de escolas ou de professores que tenham experimentado trabalhar
com estudantes especiais e tenham “falhado” ou ficado arrependidas. O que ocorre é que
no processo de inclusão todos ganham com:
• o desenvolvimento de linguagens e modos de comunicação verbal e não verbal;
• a diversidade de idéias e visões e potencialidades;
• o sentimento de que podem conceituar educação, aí muito propriamente, como ato ou
efeito de educar;
• o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do educando,
visando a sua melhor integração individual e social.
Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula:
Competência, Interdisciplinaridade, Contextualização
e Transposição Didática
Competência
Imagine que nas aulas que você deu: entrou na classe, falou, explicou, deu exemplos
e se desdobrou para que a turma entendesse a matéria. Alguns até levantaram a mão para
fazer uma ou outra pergunta, mas, no geral, todos ficaram quietos, “prestando atenção”.
Será que eles estavam realmente interessados? Depende. É consenso entre os pensadores
da educação que a criança só interioriza o que você ensina se estiver de alguma forma,
ligada ao conteúdo por um desafio, uma motivação. Ou se perceber a importância e a
aplicação de tudo aquilo que você quer transmitir.
Significado: A teoria na prática: Em vez de fórmulas decoradas, a compreensão do
que é ensinado e a possibilidade de usar o aprendizado na vida prática.
Este é o significado e o sentido também da reforma brasileira para o ensino médio e
a educação profissional.
A nova LDB estabelece dois níveis para a educação: Educação Básica e a Educação
Superior.
Os quinze artigos da Resolução da Câmara da Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação que estabelece as diretrizes para o ensino médio no país definem
também os quatro princípios pedagógicos a partir dos quais os novos currículos serão
estruturados:
• identidade,
• diversidade e autonomia,
• interdisciplinaridade e
• contextualização.
38
O conhecimento precisa ser contextualizado, porque esse é o recurso que a escola
tem para tirar o estudante da condição de espectador passivo. Não basta ao estudante
conhecer o funcionamento dos aparelhos do corpo humano. Ele precisa entender como
funciona o seu próprio corpo e que conseqüências têm atitudes práticas que adota no seu
dia-a-dia — como fazer dieta, fumar ou exercer sua sexualidade. A conselheira do MEC,
Guiomar Namo de Melo cita exemplo da contextualização pretendida:
Atenção !
O jovem do novo ensino médio que surfa nas ondas deverá saber
relacionar seu equilíbrio e seus movimentos às leis da física. Ou entender
como funciona um telefone celular, ou ainda saber estabelecer relação entre
o tamanho de um ambiente e a potência em “BTUs” do aparelho de ar
condicionado que deve comprar. Enfim, saber exercer a cidadania a partir
do seu círculo de convivência cotidiana
(BRASIL, 1997).
Outro eixo norteador — a interdisciplinaridade — pretende fazer o estudante entender
que conhecimento não é algo estanque e só o estabelecimento de padrões torna possível à
convivência social. Como explica Ruy Berger:
Atenção !
Podemos começar na área de ciências sociais, com os conceitos
de grupo social, de blocos regionais e outros, até bater na matemática,
com suas medidas padronizadas, e na língua portuguesa, com as regras
de ortografia. Fica mais fácil para o estudante estudar se ele entender que
a relação social precisa de um código de normas convencionadas
(BRASIL, 1997).
A partir desses dois princípios estruturadores do currículo — interdisciplinaridade e
contextualização — será possível vincular a educação ao mundo do trabalho e à prática
social, de maneira que o estudante seja capaz de continuar aprendendo, de ter autonomia
intelectual e pensamento crítico e de compreender os fundamentos científicos e tecnológicos
dos processos produtivos.
Para que o estudante aprenda a pensar e a relacionar o conhecimento com dados
da experiência cotidiana, o currículo precisa, em primeiro lugar, perder seu caráter
enciclopédico e congestionado de informações. Os conteúdos devem ser entendidos como
meios para constituição de competências e valores e não como objetos do ensino em si
mesmos. A memória deve ser menos trabalhada que o raciocínio. O conhecimento deve ser
“experimentado” pelo estudante, e não apenas recebido por ele. Durante o curso, o estudante
deve adquirir abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os
conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem com os contextos social e pessoal,
de modo a estabelecer uma relação ativa entre o estudante e o objeto do conhecimento.
Em resumo: o ensino deverá ser capaz de constituir competências e habilidades e
disposições de condutas e não de simplesmente entupir o estudante de informação.
Os desenhos curriculares têm componentes que correspondem a um conjunto de
documentos que permitem caracterizar o processo pedagógico do macrosistema da
profissão e mediante uma derivação do mesmo, chega a caracterizar o desenho meso e
microcurrricular até o sistema de tarefas para as aulas ou atividades em geral.
39
Competências e habilidades numa proposta metodológica
Estágio 1.
Supervisionado I 2.
3.
4.
5.
As partes fundamentais para a documentação do desenho curricular são:
Fundamentação do curso.
Perfil do egresso.
Plano de estudo ou do processo pedagógico profissional.
Programas docentes ou de estudo.
Indicações metodológicas e organização do processo pedagógico do curso.
Todo o programa docente ou de estudo deve conter:
• Caracterização da disciplina,área ou módulo, segundo corresponda;
• Problemas principais que deve responder, em correspondência com os problemas
integradores inerentes à formação — justificativa;
• Objetivos gerais nos quais se concretizam as sistematizações do perfil do egresso;
• Sistemas de conteúdos (subsistema de conhecimentos e de habilidades e de qualidades
e valores que se trabalharão na matéria).
• Projeção metodológica de como desenvolver o processo.
• Sistema de avaliação da aprendizagem.
• Literatura docente (básica, complementar)
A partir daí, esclarecido o significado ou sentido da competência na educação brasileira, é melhor trabalharmos, então, com algum conceito de competência que nos possibilite:
no lugar de uma escola que se limita a ensinar o estudante a fazer provas, outra que estimule
a sua vontade de aprender, o seu espírito crítico, a sua capacidade de resolver problemas
— enfim, que lhe indique o caminho para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania
e a participar do mundo do trabalho.
A estratégia metodológica de ensino da matemática contribui para o desenvolvimento
das potencialidades educativas do ensino através das relações interpessoais, da experiência
e dos componentes não personalizados: objetivos, conteúdos, métodos, organizações e
avaliação para a competência.
Nesta estratégia metodológica, o professor é dirigente do processo de ensino e
aprendizagem. Preocupa-se em ser eficiente e o estudante é o sujeito do processo tendo
atitude participativa na medida em que o professor lhe delega autoridade e responsabilidades, num processo que partindo da vontade do estudante e seu confronto com a conformidade
da metodologia gera uma dinâmica dialética intuitiva e racional do pensamento sobre a
disciplina.
Os objetivos são decompostos em habilidades e operações e traduzidos em ações
graduais que contemplam parte dos objetivos mais amplos da educação nacional, da escola
e da vontade do estudante em relação ao seu crescimento pessoal. A aprendizagem ocorre
a partir do desenvolvimento dessas ações e das habilidades e operações requeridas.
O sistema de métodos, por sua vez, contribui à formação do estudante por possibilitar
o atendimento às suas carências culturais enquanto promove a aproximação dos objetivos
do curso. Neste plano, suas funções se cumprem na seguinte medida
(Cf. HERNÁNDEZ CIRIANO, 1996):
Direção — Corresponde à didática enquanto doutrina (sistema de objetivos e valores)
que orienta a determinação do sistema metodológico e é exercida, em especial, pela
avaliação do tipo freqüente.
Didática — Corresponde aos elementos mobilizadores dos componentes cognitivos
e afetivos da personalidade do estudante em uma situação concreta de aprendizagem para
estimular o desenvolvimento individual e grupal. São eles: A definição dos objetivos a partir
da identificação das dificuldades e insuficiências dos estudantes, a seleção dos conteúdos
40
considerando as carências culturais contidas no interesse do grupo e nas dificuldades
relacionadas ao objeto, o objetivo proposto e estruturação do conteúdo em classes graduais
de complexidade; a definição do sistema de ações de forma seqüencial gradual, com grande
variedade de ações de forma a distinguir aspectos externos (diálogos, exposições, trabalhos
em grupo) e aspectos internos (análise, síntese, indução, dedução, comparação,
generalização); a planificação de um sistema de avaliação em três modos — freqüente,
parcial e final ou de encerramento, considerando qualidades e conceitos preestabelecidos
em três níveis — da aprendizagem, de desenvolvimento da personalidade e de rendimento
acadêmico (O trabalho pedagógico também é avaliado na aula, mas sua finalização só se
dará ao final do curso) e ; a utilização de meios simples e eficientes para dar apoio às
atividades de ensino e aprendizagem.
Gnosiologia — Os conhecimentos que compõem o conteúdo da aula foram
selecionados para dar atendimento às carências culturais dos estudantes na área da
comunicação interpessoal e das técnicas de apresentação nos níveis conceituais,
operacionais e atitudinais.
Psicológica — O sistema de habilidades e ações atenta para o desenvolvimento e/
ou aprimoramento da inteligência racional e emocional, promovendo a conscientização do
elo entre conhecimento intuitivo e conhecimento racional — comportamento sensório-motor
e psico-social, através de ações que envolvem sensibilidade, afetividade (jogos lúdicos) e
motivação, além do atendimento aos interesses do grupo.
Como componente pedagógico com função específica, a avaliação é praticada como
um acionamento sistemático funcional para que se cumpram as suas funções de direção
do processo pedagógico, produzindo efeitos instrutivos, educativos e de ressonância
(Cf. CASTREO PIMENTA & ALVAREZ ROCHE, 1999):
Instrutiva — Orienta o estudante adequadamente face aos objetivos; ordena os
conhecimentos, atualiza a base de dados e os ativa; estimula a assimilação consciente, a
cristalização e a transferência e; sua expressão mais plena é a auto-avaliação.
Educativa — Está associado à concepção curricular (filosofia da educação); não se
limita ao normativo, atentando também para o fatual (ético, pedagógico e social); busca a
integração do instrutivo com o educativo; estimula a autoconfiança e a auto superação;
transcende a escola pois se dá entre agentes sociais e entes culturais.
Ressonância — Apresenta reflexo objetivo ou distorcido da avaliação nos sujeitos
ou sociedade; Desenvolve atitudes frente à escola e à vida; forma conceitos de êxito e
fracasso (é, portanto, estético) e; reforça ações de equilíbrio entre auto-afirmação e a
integração.
A avaliação cumpre ainda:
Função inovadora – ao estimular o pensamento crítico e a criatividade dos sujeitos
do processo pedagógico, favorecendo a flexibilidade de pensamento necessária a transferência das experiências escolares à situações novas (MACEDO, 1999). Para isso, acompanha
e orienta a lógica do estudante, pois, considera-se que este é portador de uma cultura
resultante do etno, da diversidade da vida humana;
Função de controle – como componente estruturo-funcional das ações, onde o
controle é praticado como o que compreende todos os componentes que se relacionam
com a obtenção, processamento e apresentação de informação para a avaliação psicológica,
pedagógica e sociológica. O controle exercido foi aquele capaz de responder aos objetivos
do processo pedagógico, considerando o desenvolvimento do estudante e o estimulando,
permitindo ao professor reajustar sua ação pedagógica.
Uma estratégia desta forma elaborada procura ter um caráter de ensino, pesquisa e
de extensão. Nela o ensino da matemática favorece, enquanto força pedagógica, através
de estratégias de direção/gestão e o desenvolvimento de competências e habilidades que
41
preparam o estudante, eficientemente, para a sua formação consciente de
cidadania. Através da disciplina da matemática, com bases fundamentais que
socialmente se orientam à sensibilização ao meio ambiente e ao desenvolvimento de comportamentos éticos, ao desenvolvimento da cultura científica,
Estágio e de habilidades e técnicas de expressão através do trabalho de pesquisa,
Supervisionado I produtivo ou despretensioso, num processo dinamizado pela vontade em
direção ao desenvolvimento integral.
Existe uma interface entre matemática e ensino propedêutico para os cursos técnicos
de qualificação profissional. Portanto, procura-se compreender a disciplina matemática
nesse curso recorrendo primeiro, ao significado etimológico da palavra.
Atenção !
A Matemática (do grego máthçma (ìÜèçìá): ciência, conhecimento,
aprendizagem; mathçmatikós (ìáèçìáôéêüò): apreciador do conhecimento)
é o estudo de padrões de quantidade, estrutura, mudanças e espaço.
Na visão moderna, a matemática é a investigação de estruturas abstratas definidas
axiomaticamente, usando a lógica formal como estrutura comum. As estruturas específicas
geralmente têm sua origem nas ciências naturais, mais comumente na Física, mas os
matemáticos também definem e investigam estruturas por razões puramente internas à
matemática, por exemplo, ao perceberem que as estruturas fornecem uma generalização
unificante de vários sub-campos ou uma ferramenta útil em cálculos comuns. Muitos
matemáticos estudam as áreas que escolheram por razões estéticas – simplesmente porque
eles acham que as estruturas investigadas são belas em si mesmas. Historicamente, as
principais disciplinas dentro da matemática surgiram da necessidade de se efetuarem
cálculos no comércio, medir terras e predizer eventos astronômicos. Estas três necessidades
podem ser grosso modo relacionadas com as grandes subdivisões da matemática:
• o estudo das estruturas,
• o estudo dos espaços e
• o estudo das alterações.
A formação do trabalhador faz parte de um processo maior de desenvolvimento de
uma personalidade capaz de executar com perfeição as ações que devem ser executadas
em determinado ramo de atividade e, aqui, vale a citação:
Atenção !
A educação matemática e suas práticas pedagógicas então, hão de
se converter em arte total e por excelência daquilo que é propulsor e traço
distinto da ação cultural: a interdisciplinaridade, entendida como
experiência de integração, de totalização de colaborações variadas.
(D’AMBRÓSIO, 2005).
Neste sentido a metodologia intenta contribuir para o desenvolvimento da
personalidade trabalhadora através do(a):
• Cultivo da sabedoria intuitiva sem oposição à sabedoria racional (Equilibrar e mediar
entre intuição e razão).
• Familiarização do indivíduo com o seu espaço vital (utilizar e desenvolver a
sensibilidade — capacidade de perceber e sentir)
• Reflexão e analise perceptiva, recriação da realidade (Processar a individuação e
a integração; Reconciliar a singularidade individual com a unidade social).
42
Considera-se ainda, que a intuição, enquanto conhecimento imediato, pode ser
empírica, quando diz respeito a um objeto do mundo; e racional, quando diz respeito à
relação imediata entre duas idéias. A intuição tem caráter de descoberta, seja de um objeto
(sensível), de uma nova idéia (inventiva) ou de um sentimento (relacional), daí a necessidade
de sua observância nesta estratégia metodológica.
Aqui, é necessário esclarecer que as idéias até então apresentadas nada têm de
oposição ao materialismo ou de hostilidade às disciplinas científicas, mas sim, contra os
seus trasbordamentos para além de suas esferas de validade. Pois o homem tem produzido
sua existência utilizando-se de um corpo de conhecimentos oriundos da Mística, da Arte, da
Filosofia e da Ciência. Em um sentido ideal, a razão é a unidade do pensamento científico,
do pensamento prático e do pensamento estético. Seria inaceitável o monopólio de qualquer
dessas partes, como ocorreria se o pensamento científico quisesse se impor como único
padrão de racionalidade, submetendo a totalidade da vida a seus imperativos funcionais.
Implementação de propostas metodológicas
Para a implementação de uma proposta é importante ter em conta que a intervenção
sócio-cultural como ‘pesquisa-ação’ é necessária para a sensibilização, tomada de consciência e predisposição da comunidade em relação ao valor do ensino e do estudo da matemática
na escola, enquanto atividade escolar e formação integral do estudante.
A escola e o professor devem contar com um conjunto de objetivos e valores que
possibilitem atentar para todas as idéias que emergem da análise das facilidades e dificuldades de implementação da proposta. Do contrário, serão sempre inesperados os resultados.
Considera-se que a transformação do ensino em um conjunto pouco articulado e
rigoroso de atos aparentemente livres de esforço conduz, não apenas em uma capacidade
de criar, no seu sentido mais profundo, como também a uma progressiva dificuldade de o
estudante ser capaz de desafiar situações cujo enfrentamento é, em si mesmo, um ato de
afirmação da vontade e de liberdade pessoal. A memória dos que produziram os grandes
pensadores e os grandes artistas serve para lembrar que a realização de todo o trabalho
humano notável surge do duplo movimento de tensão entre a inércia e o esforço criativo.
Surge também a observância de regras que o ato de criar ao mesmo tempo cumpre e
transgride.
Atenção !
Toda obra memorável é também construída com regras que pretendem ser um obstáculo ao seu nascimento - e que ela deve transgredir assim como de regras novas que, uma vez reconhecidas, ela por sua vez
(LÉVI-STRAUSS, 1983, In BRANDÃO, 1986, p. 72).
imporá.
Daí que as facilidades a destacar em relação à aplicação dos conhecimentos
científicos elaborados para imprimir caráter científico à implementação de uma estratégia
metodológica para o ensino da matemática são referentes:
• ao rigor metodológico do saber científico proveniente de seu empirismo e generalidade;
• à abstração do trabalho científico que, por muito tempo, atestou sua neutralidade;
• ao conceito dominante de ciência, principalmente na cultura ocidental, como única forma
de explicação e construção da realidade.
As dificuldades de aplicação de uma estratégia metodológica nesse sentido, podem
ser reduzidas na medida em que os grupos de trabalho educativos escolares considerem
sinceramente:
43
• reflexões éticas, políticas e estéticas;
• os reducionismos do conhecimento científico que o dissocia das experiências individuais sensíveis, afetivas, volutivas e subjetivas;
• as diversas concepções de mundo e de homem e a necessidade de interaEstágio ção dessas concepções na convivência social.
Supervisionado I
Para a implantação de uma estratégia metodológica é levada em consideração a necessidade de procedimentos específicos de implantação que observem:
• O desenvolvimento humano e sua necessidade de produzir sua existência através do
trabalho como um direito fundamental para a expressão plena de sua natureza;
• Que em um mundo marcado pelas mudanças em todos os campos da atividade humana,
especialmente naqueles relacionados com a educação, seus impactos se refletem na
economia, nas relações políticas e socioculturais dos povos e que tais mudanças estão
diretamente relacionadas ao processo civilizatório e de constituição das sociedades;
• Os trabalhos acadêmicos de integração e desenvolvimento do ambiente sociocultural,
filosófico (ético, estético, moral e lógico), científico e tecnológico de investigação e extensão;
• A educação matemática se situa na determinação de novas linhas de ação, em repensar
criticamente a ação educativa sob a ótica de seu papel como agente que influi no processo
de transformação social, como o processo de trabalho na dinâmica da relação trabalhoindivíduo-sociedade-produção, relacionando conceitos e modos de realização;
• O homem trabalha para produzir a sua existência e o trabalho é inerente ao ser humano.
E estudar os modos de trabalho criativo é estudar o próprio ser humano em sua tarefa de
produzir-se integrando-se ao seu espaço vital;
• A educação matemática tem por objetivo descobrir e desenvolver as atitudes humanas
para a vida produtiva e satisfatória e, em vinculação com as diferentes formas de educação,
melhorar as atitudes de cada pessoa para compreender — individual e coletivamente — o
que concerne às condições de trabalho, nos meios econômico, técnico científico e sociocultural, para influir sobre eles;
• Desconsiderar o pensamento intuitivo e a afetividade em favor de uma postura cartesiana
e mecanicista da ciência moderna, produz uma visão de mundo desintegrada e desintegradora da relação homem-mundo;
• A educação matemática se volta para a comunicação dos conhecimentos e atitudes capazes de preparar os estudantes para serem criativos e inovadores e possam tomar decisões. Esta é, na verdade, uma educação voltada para as mudanças.
• A escola brasileira não tem tradição em desenvolvimento de pesquisa tecnológica e
não tem o hábito de realizar estudos de demanda, visto que durante o período da ditadura
militar e, mesmo antes dela, a educação se organizava a partir de planos nacionais e regionais de educação que visavam, basicamente, a garantia da soberania e a unidade cultural
(hegemonia) do país de dimensões continentais. A censura era muito ampla e a escola
deveria evitar e inibir ações que pudessem subverter a ordem do regime militar. Os mecanismos de integração entre escola e a comunidade e entre a escola e as entidades produtivas
eram desnecessárias e até perniciosas para o regime político estabelecido. É preciso recuperar aqueles mecanismos e reestruturar a escola no sentido tanto da vinculação com a
comunidade, quanto no sentido da integração vertical de currículos e programas de formação.
• É preciso deslocar o eixo do desenvolvimento da estratégia metodológica de uma orientação passivo reprodutora para uma orientação ativa que objetive a eficiência educativa mais
que rotina e tradicionalismo, substituindo erudição profissional de sujeito a objeto e informação direcional, por um sistema participativo entre sujeitos; substituindo dogmatismos e autoritarismo, por auto direção, renovação, originalidade e atividades de comunicação; controle
fixo externo (um projeto, execução e controle por objetivos pré determinados), por um controle
de qualidade por processos (um projeto, execução e controle curricular por processos).
44
Atividades
Complementares
Para a construção de conceitos matemáticos é necessário considerar a contextualização, a historização e o enredamento.
A partir desta consideração responda as questões de 1 a 3.
1.
2.
3.
O que deve ser considerado na ação de contextualização?
Em que consiste a ação de historização?
Como é descrita a ação de enredamento?
4.
Para cada uma das inteligências múltiplas apresentadas, selecione um recurso didático que você considera motivador para cada uma. Justifique cada escolha.
45
5.
Ao promover a aproximação dos objetivos de um curso o sistema de
métodos cumpre quais funções no processo pedagógico? Descreva-as.
Estágio
Supervisionado I
DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
Para refletir!
“O homem é um ser que trabalha e produz o mundo e a si mesmo,
porque a sua ação é dirigida por um projeto”
(ARANHA E MARTINS.)
PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
Segundo o mito grego, Dédalo consegue fugir de seu cativeiro
construindo asas para ele o seu filho Ícaro. Dédalo alça voou e pousa
a salvo na Sicília, enquanto seu imprudente filho voa em direção ao
sol, cujo calor derrete a cera que prende as asas e faz tombar. Esse
mito simboliza a engenhosidade técnica que permite ao homem sua
liberdade, mas cuja ambição desmedida pode levar à destruição.
O trabalho humano é a ação dirigida por finalidades conscientes, estabelecidas em
projeto, para responder aos desafios da natureza na luta pela sobrevivência. Ao reproduzir
técnicas que outros homens já usaram e ao inventar outras novas, a ação humana se torna
fonte de idéias e ao mesmo tempo uma experiência propriamente dita.
46
O trabalho, ao mesmo tempo em que transforma a natureza, adaptando-a as necessidades humanas, altera o próprio homem, desenvolvendo suas faculdades. Isso significa
que, pelo trabalho, o homem se autoproduz
(ARANHA, 1993).
Pedagogia De Projetos; Ensino, Pesquisa E Extensão
Um projeto é antecipação da ação pelo pensamento. Portanto a ação por ele dirigida
é deliberada intencional.
“Se num primeiro momento a natureza se apresenta aos homens como destino, o
trabalho será a condição da superação dos determinismos: a transcendência é propriamente
(ARANHA E MARTINS).
a liberdade”
Por isso, a liberdade não é alguma coisa que é dada ao homem, mas o resultado de
sua ação transformadora sobre o mundo, segundo seus projetos.
Bem podemos dizer agora então, que o Projeto Pedagógico é:
• antecipação, pelo pensamento, da ação pedagógica.
• o instrumento que delibera e intenta transformar a natureza educacional e cultural.
Podemos dizer ainda que: O resultado da ação pedagógica transformadora sobre o
mundo é a liberdade: autonomia escolar.
O trabalho estabelece a relação dialética entre a teoria e a prática pela qual uma não
pode viver sem a outra: o projeto orienta a ação e esta altera o projeto, fazendo com que
haja mudança dos procedimentos empregados, o que gera o processo histórico.
A pedagogia de projeto procura aproveitar o potencial do projeto enquanto ação
humana capaz de produzir a humanidade do homem. De modo que nessa forma organizativa,
o homem é agente de um trabalho que se realiza por um projeto, produzindo a sua própria
existência:
Atenção !
“O trabalho, ao mesmo tempo em que transforma a natureza, adaptando-a as necessidades humanas, altera o próprio homem, desenvolvendo
suas faculdades. Isso significa que, pelo trabalho, o homem se autoproduz.”
(ARANHA, 1993).
Então, também podemos dizer que a pedagogia de projeto é educação pelo trabalho.
Uma diferença entre o homem e o animal é que enquanto o animal permanece mergulhado na natureza, o homem é capaz de transformá-la, tornando possível a cultura. O mundo
resultante da ação humana é um mundo que não podemos chamar de natural, pois se encontra
transformado pelo homem.
A capacidade de produzir cultura então é o que pode o homem. É o seu poder na
natureza.
O poder é relação. Alguém tem poder sobre alguém ou algo subordinado. É relação
entre quem tem o poder e quem está subordinado ao poder. Falar de relação de poder é
falar sobre Política.
47
O educador, através da Pedagogia, tem o poder de produzir cultura
Estágio através de projetos educacionais.
Supervisionado I
Daí dizemos que o Projeto Pedagógico é Político.
Atenção !
Qual a política que o Educador pode estabelecer para o seu
trabalho na relação com o estudante?
O Planejamento Da Ação Pedagógica
Vamos tratar do planejamento de um professor locado em seu ambiente de trabalho.
O professor engajado na sua profissão, dentro e fora da sala de aula. Talvez, seja interessante
listar as competências pessoais referentes ao perfil de professores de nível superior no Ensino Fundamental de quinta a oitava série conforme descrição do Ministério do trabalho e
emprego do Brasil.
(www.mtecbo.gov.br em 13 de agosto de 2006)
• Agir eticamente
• Trabalhar em equipe
• Demonstrar capacidade de diálogo
• Construir relações de confiança com os estudantes
• Demonstrar liderança
• Colocar-se disponível para os estudantes
• Respeitar os limites dos estudantes
• Respeitar a heterogeneidade dos estudantes
• Demonstrar pontualidade e assiduidade
• Estimular a troca de conhecimento
• Demonstrar criatividade e iniciativa
• Demonstrar controle emocional
• Escrever segundo as normas ortográficas e gramaticais
• Falar segundo as normas ortográficas e gramaticais
• Expressar-se com clareza
• Conviver com as idéias ou posições contrárias
• Empregar recursos e procedimentos didáticos
• Revelar interesses multidisciplinares
• Demonstrar solidariedade
• Demonstrar capacidade de intervir na realidade
• Contribuir para o exercício da cidadania entre os estudantes
• Contribuir para o desenvolvimento de relações de solidariedade entre os estudantes
• Incentivar a participação dos estudantes nos projetos comunitários
• Assumir funções administrativo-pedagógicas
A intervenção para uma mudança qualitativa no ensino e aprendizagem passa necessariamente pelo trabalho em sala de aula onde existem papéis e funções bem definidas
e reguladas.
48
Ser professor é no mínimo uma obrigação política. Não podemos aceitar uma população de excluídos da educação e da cultura.
(CHAUÍ, In: LOPES. 2003)
Segundo critério de PALERMO (In LOPES, 2003), a profissão de professor só tem sentido se despertar a consciência social por meio do conhecimento e promover o exercício da
razão como forma de libertação.
Organizar o processo de aprendizagem de uma criança ou de um jovem é um misto
de competência relacional e técnica, em busca de meios para que a aprendizagem e o ensino ocorram.
O trabalho com projetos favorece muito a integração das diferentes disciplinas a
partir de um tema-problema que se quer investigar levando em consideração a concepção
integradora e globalizadora da educação.
A opção por organizar os conteúdos de maneira integrada, conduz necessariamente
para o trabalho com projetos, pois, entendidos em sua dimensão simbólica, podem permitir:
1)
Aproximar-se da identidade dos estudantes e favorecer a construção da subjetividade,
longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicológico, o que implica considerar que
a função da escola não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a
aprendizagem.
2) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e
no espaço escolares. O que torna necessária proposta de um currículo que não seja uma
representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os estudantes vivem e necessitam responder em suas vidas, mas sim, solução de continuidade.
3) Considerar o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes,
a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual e aprender a dialogar
de uma maneira crítica com esses fenômenos e demais pessoas do ambiente escolar.
Para o desenvolvimento de um projeto estabelecemos alguns momentos, que serão
explicitados para melhor compreensão:
1) Definição do tema — acontece em um primeiro momento, pela equipe de professores, a partir do conteúdo programático definido como o mais significativo. O tema de
trabalho pode estar baseado em uma ou mais disciplinas, bem como em um tema transversal.
Este tema transforma-se em uma pergunta que irá desencadear a integração dos conteúdos
no planejamento. Rede de relações.
2) Aproximação e envolvimento com o tema — é fundamental o papel do professor como mediador entre o conhecimento e o estudante. Neste momento do projeto, os
objetivos, a relevância do tema e a possível integração de conteúdos é apresentada ao estudante, que colabora na redefinição da rede de relações mediante os interesses e necessidades da turma. Os estudantes e professores devem negociar sobre quais aspectos do
tema poderão ser mais ou menos priorizados.
3) Desenvolvimento do projeto — (busca e tratamento da informação) Por quais
caminhos percorreremos em busca das informações necessárias para conhecer melhor
aquele tema e a partir delas, como tratar as informações? São perguntas que devem ser
respondidas na medida em que o projeto se desenvolve em atividades dialógicas, técnicas
e de investigação.
4) Problematização — De posse das informações suficientes chega-se a um momento muito importante e que caracteriza substancialmente o projeto que é a problematização. O problema levantado pelo grupo ou classe é o catalisador para que novos conhecimentos sejam adquiridos, experimentados, criticados. O interesse e motivação serão mais
fortes quão mais forte for a significação do projeto para a vida e o panorama cultural do grupo ou classe. Definir claramente qual o problema a resolver.
49
5)
Plano de ação — Esta é uma questão crucial para a adesão
sincera do grupo na assunção do trabalho. Este momento do trabalho não
pode ser um mero reprodutor de informações coletadas, mas sim, um momento
de diálogo com as informações recebidas e a percepção de que existem difeEstágio rentes pontos de vista para um mesmo problema. É importante nesse momento,
Supervisionado I que os estudantes elaborem um plano de ação, coletando dados de diferentes
fontes de informação, organizando tais informações, analisando-as para
justificar suas decisões posteriores e nas conclusões a serem levantadas. A participação
dos estudantes, trazendo colaborações fundamentais para o andamento do projeto,
discutindo com o professor os melhores recursos (textos, sugestões de entrevistas, palestras,
vídeos e outros) acontecem tanto na fase de informações que instrumentalizarão os
estudantes para conhecerem mais sobre o tema, como na fase dos caminhos possíveis
para investigar o problema escolhido.
Ao longo de todo o trabalho, o planejamento inicial precisa ser revisto e reavaliado
pelo grupo, assim como, a adequação das metas a um tempo previsto. Este aspecto garante
que o projeto não se alongue por um tempo que possa prejudicar a qualidade do aprendizado
desejado ou tornar-se desinteressante e cansativo para os estudantes.
6) Síntese — Esta é elaborada pelo grupo, sempre com a orientação do professor.
A forma de apresentação pode ser diferente: uma revista, um vídeo, um livro, um painel e
outras. O processo de síntese vai se construindo ao longo de todo o trabalho e é uma maneira
de verificar se os objetivos iniciais e as metas foram cumpridos.
A síntese está relacionada a comunicação do que foi investigado e aprendido. Parte
ou o todo da síntese é preparada para comunicar a outras classes, pais e etc, o que este
grupo construiu.
Projeto de intervenção; pesquisa pedagógica e atualização metodológica
Um dos objetivos da comunicação é desenvolver no estudante competência de
comunicação acadêmica ou informal.
O trabalho com projetos garante ao professor o exercício de seu papel como um
facilitador da aprendizagem significativa dos conteúdos, gerando o conhecimento escolar.
SOUZA DE OLIVEIRA (2005) apresenta uma estratégia de avaliação da aprendizagem
visando ao desenvolvimento integral do estudante através da disciplina matemática e que
foi colocada em prática na primeira série do ensino médio nos anos letivos de 2000 e 2001.
Esta estratégia apresentada aqui, contribui também, para que o licenciando em
matemática na iminência de realizar o estágio supervisionado, conheça e compreenda a
estrutura do trabalho de pesquisa, ensino e extensão a serem apresentados em um relato
de experiência nos moldes de uma comunicação científica. Afinal, um relatório será exigido
pelo curso através das disciplinas de Pesquisa e prática pedagógica e Estágio supervisionado 1 e 2. Então, no trabalho de formação de valores através da Estratégia metodológica
para a avaliação da aprendizagem, visando ao desenvolvimento integral dos estudantes,
através da disciplina matemática na primeira série do Ensino Médio, aproveitem e observem
também a sua estrutura de investigação científica e organização da fundamentação,
metodologia, experimentação, validação e relato.
Quanto à referida estratégia metodológica, será apresentado um breve histórico do
ensino da matemática e seu processo de avaliação, bem como suas tendências atuais e
sua relação com a formação de valores. Para realização da pesquisa fez-se necessário
diagnosticar o estado atual e foram realizadas pesquisas, junto a dirigentes, professores e
estudantes nos anos letivos de 1998 e 1999, enquanto que no ano letivo de 2000 se buscou
apurar resultados parciais do experimento realizado e obter a sua validação. Foi utilizado o
método matemático estatístico para analisar o experimento a nível quantitativo e recorreu50
se à investigação qualitativa para apurar e analisar dados que ficariam excluídos numa
análise puramente quantitativa.
O resultado desta investigação, que será apresentada, é a estratégia de avaliação
(dissertação de Mestrado da autora), já experimentada, discutida e validada e, como
novidade científica, apresenta a estruturação de quatro núcleos de desenvolvimento integral
através dos quais se propõe o desenvolvimento das habilidades e a condução ao nível de
independência do estudante.
O tema dessa pesquisa, Estratégia metodológica para a avaliação da aprendizagem,
visando ao desenvolvimento integral dos estudantes, através da disciplina matemática
na primeira série do Ensino Médio, surgiu do desejo de trabalhar com algo que fosse interessante e útil para a pesquisadora e para a instituição, considerando todos os seus componentes pessoais e não pessoais. Os componentes pessoais são os estudantes, professores e
demais funcionários da instituição os componentes não pessoais são os objetivos, os conteúdos, os métodos, os meios, a avaliação e as formas organizativas com a função integradora.
Entende-se por desenvolvimento integral do estudante o desenvolvimento da sua
personalidade; o estudante concebido como um ser social, cujo desenvolvimento está
determinado pela assimilação da cultura material e espiritual. Concebe-se o desenvolvimento
da personalidade do estudante através da atividade e da comunicação nas relações
interpessoais e no desenvolvimento de atitudes e valores, tendo como impulso a união entre
o instrutivo e o educativo para uma formação geral humanística e integral
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 1995; RIZO CABRERA E CAMPISTROUS PÉREZ 1999, GONZÁLEZ REY, 1995)
Os problemas que envolvem o processo de educação ainda são numerosos e, dentre
eles, destaca-se o da avaliação da aprendizagem. Cabe aos educadores a busca constante
no sentido de minimizar as deficiências e os desajustes da profissão do magistério, e esse
desafio é um estímulo infindável para os profissionais que buscam o aperfeiçoamento do
trabalho pedagógico.
Com o objetivo de detectar o problema ao qual esta pesquisa propõe solução, foi
realizado um diagnóstico cuja análise demonstrou que a avaliação na disciplina matemática
resume-se aos aspectos cognitivos, é realizada através de provas e testes, é utilizada como
mecanismo de pressão na medição do conhecimento dos estudantes, o que conduziu à
formulação do problema científico: “Como estabelecer o processo de avaliação da
aprendizagem, visando ao desenvolvimento integral dos estudantes, através da disciplina
matemática na primeira série do Ensino Médio?”
O objeto de estudo dessa pesquisa é o processo pedagógico na disciplina matemática; o campo de ação é o sistema de avaliação da aprendizagem na disciplina matemática,
na 1ª série do Ensino Médio, e o objetivo dessa pesquisa é elaborar uma estratégia de avaliação da aprendizagem, visando ao desenvolvimento integral do estudante, através da
disciplina matemática na primeira série do ensino médio.
Os elementos pessoais envolvidos no processo pedagógico, professores e estudantes, sentem de perto as pressões relativas ao processo de avaliação, porém elas são
históricas e estão associadas à distorção que surge quando se utiliza a medição como um
sinônimo de avaliação.
As medições estão sempre presentes no dia-a-dia. A formação tradicional traduz
que é mais fácil medir do que avaliar é “mais exato”. A própria formação na área de ciências
exatas conduz a essa prática pedagógica deformada. Embora nem sempre se perceba,
constantemente, ouvem-se comentários do tipo: “Juliana estudou bastante e ficou com média
nove”. Isso nos dá uma medida final que expressa apenas uma classificação para Juliana;
porém, se o comentário fosse: “Juliana ficou com média nove, atingiu o domínio dos objetivos
esperados, desde que foi estabelecido como critério de avaliação para atingir os objetivos
daquela unidade a média de oito a dez”, estar-se-ia fazendo um julgamento de valor, um
procedimento de avaliação.
(DINIZ, 1982, p.2).
51
“
A diferença entre medir e avaliar, fica clara pela definição de Mediano:
Estágio
Supervisionado I
Medir é um ato de colher informações e ordená-las, levando
em conta seu aspecto quantitativo numérico. A medida, em educação, procura descrever quantitativamente o grau em que o estudante dominou determinados objetivos. É simplesmente uma descrição quantitativa do comportamento do estudante. Não inclui
descrições qualitativas em juízo de valor. Avaliar é um processo
mais amplo que medir. Enquanto esta se limita a descrições quantitativas do comportamento, a avaliação pode utilizar tanto descrições quantitativas como qualitativas ou ambas.
(MEDIANO, 1976, p.30)
A idéia de avaliação que a autora dessa pesquisa assume é coerente com a de Mediano, pois na estratégia que será traçada, tomar-se-ão processualmente aspectos não
somente quantitativos, como também qualitativos na avaliação, visando ao desenvolvimento
integral do estudante. A quantificação não é absolutamente indispensável e muito menos
essencial à avaliação; consiste em uma ferramenta de trabalho, útil, somente, se assim for
compreendida.
(HOFFMANN, 1997, p.54).
O processo de avaliação deve buscar o equilíbrio entre o quantitativo e o qualitativo.
A dialética nos mostra que cada termo tem a sua razão própria de ser e age na realidade
como uma unidade de contrários.
(DEMO, 1999, p.8).
As medidas podem expressar os resultados da avaliação, porém a ênfase na medida
da aquisição dos conhecimentos ou em aptidões específicas e habilidades distorce a
amplitude do conceito de avaliação, que deve voltar-se para as modificações que a
aprendizagem provoca no educando; portanto, não incluem apenas conhecimento específico
do conteúdo da matéria, mas também atitudes, interesses, idéias, hábitos de trabalho, modo
de pensar e agir, bem como adaptação social.
(SANT’ANNA, 1995, p. 31).
O diagnóstico inicial que foi realizado apresentou que a quase totalidade dos
professores de matemática da escola preocupa-se apenas em medir, desprezando de forma
metódica (embora nem sempre intencional) o conceito de avaliar, e utiliza-se da avaliação
como meio para pressionar os estudantes a “estudar”, o que se traduz em memorizar os
conteúdos dados. A avaliação é usada para ameaçar e controlar os estudantes. Os professores utilizam a avaliação com essa finalidade, e os estudantes sentem a avaliação com tal
função; sendo assim, a avaliação deixa de cumprir o seu principal papel, que é o de desenvolver, educar e contribuir para o crescimento integral do estudante, levando-o à auto-reflexão,
análise e ao acompanhamento dos seus progressos.
O diagnóstico citado comprova os seguintes fatos históricos: a necessidade de medir
surgiu junto com a humanidade e, na área educacional, as medidas e medições se firmaram
impreteríveis e conduziram à busca de técnicas, ficando os professores com a responsabilidade do julgamento e da avaliação que sempre tiveram as funções de medir e controlar,
enquanto ocultavam o caráter intencional de pressionar e ameaçar os estudantes. É muito
mais fácil para quem quer que esteja acostumado a avaliar pelas provas escritas, os exames
como são feitos em geral... o que põe a prova é a habilidade do estudante para decorar
fatos isolados, neste caso, eles apenas medem quantidade
( PARKER, 1909, p. 152-.153).
O exposto anteriormente condiz com a idéia defendida por Gonzáles Rey, quando
explicita o desenvolvimento integral:
52
Atenção !
O processo de avaliação não pode operar como um dispositivo
que atua sobre o estudante através do qual se obtém resultado, senão
como uma revolução humana que penetra no processo de construção
do resultado através do sujeito. A avaliação além de ser um processo
objetivo orientado a diagnosticar o estado atual da pessoa no domínio
do conhecimento e de estimular novos momentos em sua construção,
tem de perseguir o desenvolvimento integral da pessoa, e não se esgotar
(GONZÁLES REY, 1995, p.19).
no momento do conhecimento.
O processo de avaliação pode ir além de avaliar conhecimentos - deve atender às
atitudes e às qualidades com finalidade de dar uma ampla formação ao estudante. A avaliação
integral envolve as áreas:
•Intelectual;
•Motivacional;
•Moral;
•Laboral;
•de auto-avaliação e;
• de comunicação.
A avaliação dos conhecimentos e habilidades pode harmonizar-se com as qualidades
da personalidade, contribuindo assim para o desenvolvimento integral do estudante
(CASTRO PIMENTA, 1999, p.46 e 64).
Historicamente, tomou-se a avaliação como sinônimo de medição, de controle mensurável, criando assim uma postura de autoritarismo e de pressão, resultando em inibição do
desenvolvimento no processo de aprendizagem escolar. “O educando como sujeito humano
é histórico; contudo, julgado e classificado, ele ficará, do ponto de vista do modelo escolar
vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos
arquivos e históricos escolares, que se transformam em documentos legais definidos”
(LUCKESI, 1999, p.35)
Por outro lado, “o professor é influenciado pela filosofia dominante na escola, que
parece ser a das aptidões naturais, e se torna o algoz no processo de reprodução das classes sociais”. Isto é, aos professores cabe reforçar a tarefa, já realizada pelos testes, de selecionar os “mais aptos”
(BRASIL, 1984, p.125).
Uma boa avaliação utiliza medidas quantitativas e também qualitativas, e esse é um
dos aportes dessa pesquisa que propõe uma estratégia de avaliação que leve em conta
não somente o quantitativo - conhecimentos mensuráveis - mas também o qualitativo:
atitudes, interesses, hábitos, relacionamentos e adaptações que serão trabalhados através
dos núcleos de desenvolvimento integral.
Tanto os professores quanto os estudantes pouco sabem do que se avança quando
a avaliação é pontual e centrada nos conhecimentos, controlada através de provas e testes
com função de ameaçar e pressionar os estudantes. Aqui, a estratégia desenha passos
que apontam para resultados e não para o progresso pontual, propondo ações que vão
além da constatação do progresso cognitivo.
A metodologia utilizada nessa pesquisa consiste em uma reflexão científica sistemática
diante dos métodos e dos procedimentos da pesquisa pedagógica, utilizando os princípios,
as categorias e leis do materialismo dialético e histórico fundamentados na teoria marxista
(ARANHA E MARTINS, 1993, p.89, 90,120 e 121). Essa pesquisa assume como função da ciência,
a tendência humanista de compreender para transformar através do uso de uma metodologia
qualitativa.
O caráter científico dessa pesquisa fica evidenciado através de seus métodos que
permitem a possibilidade de ser controlada, sistemática, empírica e crítica.
53
Os métodos teóricos, empregados nessa pesquisa, tiveram a função
de interpretar os dados empíricos, explicar os fatos, aprofundar as relações
essenciais e qualidades fundamentais dos processos.
Estágio
Supervisionado I
Métodos teóricos:
• Histórico-lógico;
• Analítico-sintético;
• Indutivo-dedutivo.
Os métodos empíricos foram utilizados para incrementar o conhecimento e
proporcionar o aprofundamento do campo de ação através da coleta de dados, produção e
constatação da hipótese levantada.
Métodos empíricos:
• Observação;
• Entrevistas;
• Experimentação;
• Revisão bibliográfica;
• Critérios de especialistas;
• Métodos estatísticos;
• Recoleção de informação.
No plano teórico, o principal aporte dessa pesquisa são os núcleos de desenvolvimento integral, construídos a partir da intersecção entre os aspectos estimuladores do
pensamento criativo, os sintomas da personalidade desenvolvida (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1995),
a taxionomia das tarefas, as coordenadas que conduzem à zona do desenvolvimento proximal
proposta por Vygotsky e seus seguidores (OLIVEIRA, 1997; RABELO, 1998; PAULOVICH, 1998,
FERRER VICENTE e REBOLLAR MAROTE, 1999, SANTANA DE ARMAS 1999) e a integração da teoria
à prática, por conseguinte a “união entre o homem interior e o exterior entre o sujeito e o objeto”. Este conceito, segundo Pradier, que conduz à união entre a experiência e a teoria
direcionando ao surgimento de novos objetos, novos saberes, novos métodos, atitudes e
práticas vai mais além desta conciliação, levando à transdisciplinaridade. “A noção implica
a qualidade criadora do diálogo não somente entre as disciplinas, mas a sua unificação”
(PRADIER, 2000, p.42)
No plano prático, essa pesquisa apresenta a estratégia metodológica de avaliação,
com sua sistematicidade já experimentada na primeira série do Ensino Médio da escola e
com possibilidade de aplicação nas demais séries, uma vez que foi avaliada pelos demais
professores de matemática como de critério excelente pela maioria e validada como possível
de ser aplicada nas demais séries.
A estratégia metodológica considera o referencial teórico pesquisado, os aspectos
levantados na pesquisa diagnóstica, as tendências atuais de avaliação e de ensinoaprendizagem e os resultados parciais do experimento.
A pesquisa demonstra que é possível conduzir o processo ensino-aprendizagem e
praticar a avaliação processual, na disciplina matemática, promovendo a união entre o
educativo e o instrutivo, reduzindo ameaças, equilibrando entre o quantitativo e o qualitativo
e visando ao desenvolvimento integral do estudante.
É possível mudar a avaliação, desvinculando-a do uso de técnicas de medidas (como
a estratégia metodológica demonstra), porém para se mudar o processo de avaliação, é
necessário mudar toda a prática pedagógica e estas mudanças haverão de modificar todos
os elementos — pessoais e não pessoais — envolvidos no processo.
A prática da avaliação processual bem como a comunicação nas relações professor–
estudante e estudante-estudante contribuem para a eliminação de variáveis, tais como:
54
medo, ameaça e pressão sobre os estudantes de matemática, durante o processo ensino–
aprendizagem e, consequentemente, sobre o processo de avaliação, propiciando um clima
favorável ao desenvolvimento dos estudantes e possibilitando liberdade, confiança e
segurança para aprender, comunicar resultados, compartilhar idéias, externar criatividade,
sociabilizar conhecimentos, desenvolver valores e trabalhar em equipe favorecendo as
relações interpessoais, estimulando a sociabilidade, a cooperação, a confiança e a
solidariedade.
A estratégia demonstra a possibilidade de se avaliar na disciplina matemática através
da utilização de outros instrumentos distintos das tradicionais provas e dos testes, avaliando
não somente aspectos quantitativos, como também qualitativos.
Os valores são incorporados gradativamente, trabalhados e avaliados processualmente através das observações, fichas de anotações e comunicações, o que contribui para
o desenvolvimento integral do estudante. O desenvolvimento do auto-conhecimento e da
auto-estima cria uma postura ativa (transformadora), o que reflete diretamente no aprendizado
(comprovado na investigação qualitativa).
As tarefas possibilitam a aplicação da matemática em situações da vida dos
estudantes, seguindo as tendências atuais para ensino desta disciplina, o que contribui
para a motivação ao estudo e à aprendizagem. O uso de métodos ativos, associados às
tarefas, proporciona aos estudantes desvincular o estudo da matemática da memorização
e reprodução sistemática, formando um sujeito criativo e dinâmico.
A prática da auto-avaliação é uma variável que conduz o estudante ao nível de
independência, a aprendizagem responsável e ao desenvolvimento integral.
As habilidades próprias da disciplina, inseridas nos núcleos de desenvolvimento e a
independência do estudante são alcançados pela redução da atividade do professor, enquanto transmissor de conteúdos e o aumento da ação do estudante. Os núcleos de desenvolvimento direcionam as atividades para que, aos poucos, os estudantes solucionem problemas
com menos informações prontas e a inclusão de valores e atitudes promovem a união entre
aspectos cognitivos e atitudinais na busca pelo desenvolvimento integral do estudante.
O modelo proposto, abaixo, foi validado por especialistas, pelos professores da
disciplina matemática, pelos estudantes da turma experimental, pelos resultados numéricos
e pelas análises quantitativa e qualitativa do experimento, constatando que a estratégia de
avaliação da aprendizagem, voltada para o desenvolvimento integral do estudante, contribui
para a melhoria da aprendizagem na disciplina matemática.
Estratégia Metodológica para a Avaliação da Aprendizagem Matemática
Modelo de avaliação proposto
55
O Plano de Atividades do Estágio Supervisionado
e sua Execução
Segundo critérios de Fainguelernt (1995) No ensino de matemática é
Estágio
Supervisionado I preciso ter uma idéia feliz (criatividade do professor) para a introdução de
alguma noção que permita relacionar fatos conhecidos para se descobrirem
novos fatos. Este processo heurístico em matemática consiste na descoberta
de um caminho novo para interpreetar e classificar os fatos, integrando o conceito [produzido]
(grifo nosso substituindo o termo ‘adquirido’).
O conceito de estágio de que estamos tratando corresponde à articulação entre teoria
e prática. Constitui-se um dos eixos principais dos cursos de formação de professores,
conforme aponta a legislação vigente. Viabilizada pelo exercício da prática profissional,
nos cursos de licenciatura da Faculdade de Tecnologia e Ciências – Educação a Distância
(FTC EaD), essa articulação acontece mediante a realização de diversos tipos de atividades
curriculares, que podem envolver desde aquelas propostas pelos professores no desenvolvimento das diferentes disciplinas, como aquelas que estruturam os componentes
curriculares, de natureza prática, denominados Pesquisa e Prática Pedagógica e o Estágio
Supervisionado.
Este último, enquanto atividade curricular obrigatória, não pode ser tratado como
algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque não é possível
deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e
aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo
(BRASIL. CNE/CP, 2002).
O que deve ser planejado:
• espaço e tempo para que o discente vivencie situações reais da vida profissional
que lhe permitam, sobretudo, a integração dos conhecimentos teórico-práticos, aliados à
experiência pessoal pelo processo contínuo de ação-reflexão-ação;
• a abordagem ao estabelecimento de educação de modo a formar uma visão global
da instituição pública ou privada, como complemento prático da sua formação;
• a realimentação do ensino, proporcionando ao discente oportunidade de rever
posições teóricas quanto à prática profissional em sua relação com a sociedade;
• o desenvolvimento do trabalho investigativo, projetando novas metodologias com
utilização de técnicas e avaliações adequadas ao trabalho docente;
• o desenvolvimento do trabalho de regência como oportunidade de rever práticas e
conteúdos programáticos que porventura estejam distantes da realidade, bem como oferecer
à sociedade eventuais contribuições e melhorias; e,
• a articulação entre o trabalho docente e a comunidade, como forma de retroalimentação de informações e produção do conhecimento.
Deste modo o planejamento do estágio deve se converter em um todo organizado,
claramente objetivado pelos itens listados acima para que possam corresponder aos requisitos que a prática de estágio exige e que correspondem a:
Planejamento de exercício de docência na educação básica, tendo por base
referencial teórico-prático bem definido sobre educação, filosofia da matemática, ensino e
aprendizagem, educação matemática, organização pedagógica, proposição de estratégia
metodológica.
É preciso deslocar o eixo do desenvolvimento da estratégia metodológica (estratégia
de ação) de uma orientação passivo reprodutora para uma orientação ativa que objetive a
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eficiência educativa mais que rotina e tradicionalismo, substituindo erudição profissional
de sujeito a objeto e informação direcional, por um sistema participativo entre sujeitos;
substituindo dogmatismos e autoritarismo, por auto direção, renovação, originalidade e
atividades de comunicação; controle fixo externo (um projeto, execução e controle por
objetivos pré-determinados), por um controle de qualidade por processos (um projeto,
execução e controle curricular por processos).
De modo prático, os procedimentos específicos de implantação da proposta
metodológica não distam muito dos procedimentos radicais da sua própria elaboração.
Numa visão esquemática desse processo de elaboração podemos configura-lo conforme
primeiro gráfico apresentado neste material impresso:
A estratégia metodológica considera os objetivos e conteúdos, os estudantes, os
professores, o contexto escolar (interno e externo) e as condições de trabalho (organização,
recursos humanos, equipamentos e clima organizacional). Procure conhecer o mais amplamente possível estes elementos que darão o suporte ao seu trabalho de investigação, coparticipação e formação acadêmica e profissional.
Deve-se buscar coletar informações e teorias que dêem as bases ou fundamentos
para o seu projeto e atuação: as leis de direção do processo evidenciadas na história,
fundamentos teóricos do conteúdo, princípios e regularidades, métodos, fins, objetivos e
formas de avaliação e organização e; procurar também pensar em formas de inovar
tecnologicamente o ensino da matemática no seu âmbito.
Outro ponto a ser conhecido amplamente é o da interação dos componentes pessoais
e não-pessoais do processo educativo: as pessoas, estagiário e demais educadores e
educandos, estarão interagindo num ambiente sócio cultural com os objetivos, conteúdos,
métodos, formas e avaliação e portanto, estes últimos devem se adequar aos propósitos,
intenções e vontades dos primeiros.
Agora então, seguidos os passos anteriores, pode-se com grande segurança compor
um programa pedagógico (projeto, estratégia, planos de disciplina, planos de aula ou
atividade...) composto por: dados informativos, fundamentação, objetivos gerais, plano temático teórico-prático, sistema de habilidades, fontes de informação, proposta metodológica,
demonstrações e práticas experimentais.
O cronograma de execução
A carga horária do estágio curricular será, no mínimo, de 400 (quatrocentas) horas,
desenvolvidas a partir da segunda metade do curso, definidas com base nas determinações
das Diretrizes Curriculares e Resoluções do MEC em vigência, para os cursos de formação
de professores.
Um cronograma bem elaborado de atividades de estágio é um instrumento muito
importante para orientar o estagiário na organização e cumprimento de suas tarefas acadêmicas do estágio supervisionado. Considera-se neste cronograma as atividades de estudo
da disciplina e de investigação ou pesquisa, as atividades de coparticipação em campo,
de regência de classe, projeto de intervenção e as atividades de validação da proposta de
trabalho que corresponde, pelo menos à elaboração do relatório final.
57
Atividades
Estágio
Supervisionado I
1.
Complementares
Para o desenvolvimento de um projeto, estabelecemos seis momentos;
quais? Caracterize cada um deles.
2.
A estratégia metodológica para a avaliação da aprendizagem, visando ao desenvolvimento integral dos estudantes, através da disciplina matemática na primeira série do Ensino
Médio apresentada, possui uma estrutura de investigação científica e organização da fundamentação, metodologia, experimentação, validação e relato. Faça um breve histórico dos
passos que a autora dá para problematizar e ir seguindo até a validação da estratégia.
3.
Escreva o que você precisará fazer no planejamento de exercício de docência na
educação básica.
4.
58
Escreva os procedimentos específicos de implantação da proposta metodológica.
5.
Reflita e estabeleça relações entre as atividades de ensino e pesquisa e as relacionadas à profissionalização das ações educativas.
OS RECURSOS DIDÁTICOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
SELEÇÃO E USO
A Ludicidade na Construção dos Meios
e sua Aplicação no Estágio
Mas, o que é ludicidade?
Há muitas conceituações para ludicidade, algumas contradições e até confusões.
Não é meu objetivo discuti-las aqui, e sim apresentar uma possibilidade de compreender o
lúdico. Para traçar os contornos de como o considero, aproprio-me da conceituação de
alguns estudiosos desse tema.
O primeiro aspecto a destacar é que as atividades lúdicas não se restringem ao jogo
e à brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer, entrega e
integração dos envolvidos. Segundo LUCKESI (2000), são aquelas que propiciam uma
experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis.
Para SANTIN (1994), são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas
compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que
se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim elas não são encontradas
nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da
singularidade do sujeito que as vivencia.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que dela
resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de
encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificação e
percepção, momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e
olhar para o outro, momentos de vida, de expressividade.
Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O que
traz ludicidade para a sala de aula é muito mais uma “atitude” lúdica do educador e dos
educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna,
e não apenas externa, implica não somente uma mudança cognitiva, mas, principalmente,
uma mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposição interna, o que não se adquire
apenas com a aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito
importantes. Uma fundamentação teórica consistente dá o suporte necessário ao professor
para o entendimento dos porquês de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou,
talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, daí a
necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formação de
seus educandos. Isso não é tão simples, pois, implica romper com um modelo, com um
padrão já instituído, já internalizado.
59
A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não comporta um modelo lúdico. Por isso é tão freqüente ouvirmos falas que apóiam e
enaltecem a importância do lúdico estar presente na sala de aula, e queixas
dos futuros educadores, como também daqueles que já se encontram exerEstágio cendo o magistério, de que se fala da importância da ludicidade, se discutem
Supervisionado I conceitos de ludicidade, mas não se vivenciam atividades lúdicas. Fala-se,
mas não se faz. De fato não é tão simples uma transformação mais radical
pelas próprias experiências que o professor tem ao longo de sua formação acadêmica.
Como bem observa Tânia Fortuna (2001), em uma sala de aula ludicamente inspirada,
convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização,
à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o estudante tenha
uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a
espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas.
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato, estimuladas na escola. As atividades lúdicas permitem que o indivíduo vivencie sua inteireza e sua
autonomia em um tempo-espaço próprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro
consigo mesmo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior consciência de si.
“
Considero como lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena
do aqui-agora, integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que
possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinâmica de integração
grupal ou de sensibilização, um trabalho de recorte e colagem, uma das
muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porém, do que o tipo de atividade
é a forma como é orientada e como é experienciada, e o porquê de estar
sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se expressar livre e
solidariamente, que as couraças, bloqueios que se estabelecem, possam
ser flexibilizadas e que haja um maior fluxo de energia.
(PEREIRA, 2006).
Pereira lembra que a espontaneidade do indivíduo, sua auto-expressão e criatividade
são bloqueadas quando ocorre a contenção da bioenergia, isto é, da energia vital que circula
em nosso organismo através da corrente sanguínea e de outros fluidos energéticos como a
linfa e os fluidos intracelulares. Mas este fluxo energético pode ser restabelecido através da
mobilização da energia estagnada. Para que este processo seja entendido, trago algumas
questões básicas da teoria reicheana, que nos permitem a compreensão dos bloqueios e
desbloqueios da energia, que constituem a base para uma prática educativa lúdica.
Corpo e psique como totalidade
Reich, psiquiatra austríaco, trouxe, através de seus estudos e pesquisas clínicas,
contribuições importantes não só para a psiquiatria e a psicologia, mas também para outras
áreas de conhecimento como a educação, a sociologia e a biologia. Um dos aspectos
significativos da teoria reicheana foi a formulação do conceito de caráter como o modo de
ser do indivíduo, que vai sendo formado ao longo de suas experiências de vida; é sua maneira
de agir e reagir, de se relacionar com o outro e com as várias situações com que se confronta.
O caráter, para Reich, não é algo inato, mas sim uma estrutura resultante de situações
vividas, de um processo de construção histórica.
60
Atenção !
Motilidade corporal é o fluxo interno, diferente do movimento, que se
manifesta externamente; “é a vitalidade do padrão pulsátil, a força e a
intesidade das pulsações dos órgãos que dão energia e identidade pessoal”
(KELEMAN,1992, p.42).
Para Reich (1998), o caráter pode ser genital ou neurótico. O primeiro caracteriza
um comportamento auto-regulado e produtivo, a capacidade de resolver conflitos de uma
forma mais fluida, sem couraças cronificadas. O caráter neurótico indica uma estrutura de
caráter marcada pela cronificação, pela rigidez, por mecanismos repetitivos de ação e proteção automáticos, que inibem as possibilidades de motilidade do indivíduo, portanto, inibem
uma expressão mais espontânea. As várias situações com que nos confrontamos ao longo
da vida produzem o caráter, que vai expressar-se através do ego, que nada mais é que “o
sujeito em ação”. O ego só existe enquanto o sujeito age, selecionando e controlando sua
forma de ação, mesmo que de forma inconsciente. É este sujeito que é mais fluido ou mais
estático (congelado) em uma determinada estrutura. O congelamento é expresso pelo caráter
neurótico; a fluidez pelo caráter genital.
O congelamento se dá pela estagnação da bioenergia que deixa de fluir livremente
pelo corpo, criando couraças. As couraças de caráter são defesas criadas pelo ego, parte
do indivíduo com a qual administra sua relação com o mundo. Procuremos entender como
essas couraças se formam.
Atenção !
Os nossos impulsos naturais se expandem e expressam, em uma
idade mais tenra, como uma manifestação psicobiológica básica e natural
da vida. Quando, entretanto, são proibidos de serem expressos (por proibições, atitudes de desamor, de desrespeito, atitudes autoritárias, enfim, por
situações vividas como ameaçadoras), os impulsos são reprimidos pelo
ego para que a integridade do indivíduo seja preservada. Esse mecanismo
é, a princípio, salutar e natural. Mas se o ego é levado a se defender consecutivamente de agressões externas, não permitindo que os impulsos naturais
se mostrem, as defesas acabam se tornando automáticas e inconscientes,
ou seja, se manifestam mesmo não havendo mais a situação externa que
representava ameaça. Pode-se dar o exemplo de uma menina que nunca
pôde negar-se a fazer o que lhe era exigido, mesmo não gostando. Para
evitar surras, reprimendas e castigos acabou aprendendo a ceder. Mulher
feita continua incapaz de dizer não ao que lhe é pedido, mesmo as ameaças
não existindo mais. Criou-se um padrão automático de resposta
(REICH, 1998).
Podemos dizer que as estases são cronificações de soluções que foram bem
sucedidas para resolver problemas específicos em um determinado momento, mas que,
como formas de proteção não mais necessárias e que se tornaram cronificadas, impedem
que se criem novas soluções, que se vislumbrem novas possibilidades, que haja maior
flexibilidade.
Com a continuidade de suas pesquisas, Reich pôde verificar que às couraças de
caráter correspondem as couraças musculares, havendo uma identidade funcional, ou seja,
as atitudes de caráter e as atitudes musculares têm a mesma função no mecanismo psíquico:
61
O espasmo da musculatura é o lado somático do processo de repressão, e a
base de sua contínua preservação (REICH, 1998).
Pesquisas em laboratório, paralelamente ao seu trabalho clínico, fizeram
Reich observar, de forma bastante objetiva, o funcionamento da energia no
Estágio organismo. Constata que a emoção é basicamente um movimento plasmático,
Supervisionado I levando-se em conta o sentido literal da palavra emoção - “movimento para
fora” ou “expansão”. Estímulos agradáveis provocam uma “emoção” do protoplasma, do centro para a periferia, enquanto os desagradáveis provocam uma “emoção”
ou, mais exatamente, uma “remoção” do protoplasma da periferia para o centro do organismo.
Essas duas
fundamentais
Professor:
Quedireções
tipo de ângulo
é este?da corrente plasmática - expansão e contração são
um
alicerce
da
teoria
biofísica
orgânica
de Reich e essenciais para a compreensão da
Estudantes: [em uníssono] Um ângulo direito.
teoria
reicheana
as virarmos
de seus seguidores.
aos dois afetos básicos do
Kathie:
Mas se enós
ao contrário Elas
seriacorrespondem
um ângulo esquerdo.
aparelho
psíquico
prazer
e
angústia.
Professor: Se este é um ângulo direito, e este é um ângulo esquerdo, o que é isto?
AsEste
funções
fundamentais de contração e de expansão foram observadas
Kathie:
nãobiológicas
é um ângulo.
tanto no psíquico quanto no somático. Essas duas funções básicas se relacionam com o
funcionamento do sistema nervoso vegetativo ou autônomo. Esse sistema regula processos
corporais básicos como respiração, pulsação cardíaca, circulação, digestão, entre outras.
Sua ação foge ao controle voluntário, daí ser “autônomo”. Possui uma subdivisão: o sistema
nervoso simpático e o parassimpático, que funcionam de forma antitética:
O sistema nervoso parassimpático opera na direção da expansão “para fora do eu,
em direção ao mundo”, do prazer e da alegria; ao contrário, o sistema nervoso simpático
opera na direção da contração. Segundo Reich (1995) para longe do mundo, para dentro
do eu, da tristeza, do desprazer. O processo vital consiste em uma contínua alternância
entre expansão e contração. (...) No mais alto nível psíquico, a expansão biológica é
experimentada como prazer; a contração é experimentada como desprazer.
Sejam as emoções reativadas tendo como ponto de partida o psiquismo ou o corpo,
são produzidas excitações e movimentos plasmáticos. O que se move é a bioenergia, contida
nos fluidos do corpo, que promove um pulsar permanente.
Stanley Keleman (1992) observa que a pulsação é um ciclo de expansão e contração,
um continuum de compressão e descompressão, que vai em direção ao mundo e volta para
o self. (...) Expansão e contração são as bombas essenciais da existência. É a pulsação
que produz sentimentos essenciais como alegria, vitalidade e bem-estar.
Como vimos, com a restrição das expressões espontâneas, através do encouraçamento, em conseqüência da necessidade do indivíduo se adaptar ao seu meio sociocultural,
ocorre a estase de energia resultante dessa contenção, ou seja, a estagnação dessa energia,
que se concentrará em pontos determinados, deixando outros sem energia suficiente,
provocando alterações. Essas alterações tanto ocorrem pela falta de energia em determinada
parte do corpo quanto pelo excesso de energia de forma bloqueada (estase), sem movimento,
sem fluidez, também, em alguma parte do corpo. A persistência de um conflito ou de conflitos
semelhantes entre as próprias necessidades e o mundo externo percebido como ameaçador
faz com que o ego crie couraças, ou seja, torne-se rígido para se proteger. A couraça dá à
personalidade condições para se proteger, aparando e enfraquecendo tanto os golpes do
mundo externo quanto os clamores das necessidades internas. Mas se, por um lado, essa
proteção diminui a dor e o desprazer, por outro, diminui a capacidade da pessoa de sentir
prazer, de viver com maior plenitude as emoções agradáveis, pois, restringe sua motilidade
agressiva e libidinal, seu fluxo de bioenergia.
Com essas pesquisas, se inicia um longo caminho de estudos e experiências que
fundamentam uma nova visão do ser humano, unindo instâncias até então vistas como formas
isoladas - a corporal, a emocional, a mental e a social. Reich detectou que o psíquico e o
somático são dois processos paralelos que atuam reciprocamente um sobre o outro. Pôde
constatar que a estrutura psíquica é ao mesmo tempo uma estrutura biofísica que representa
62
um estado específico indicativo da interação das forças vegetativas de uma pessoa (REICH,
1998). A psique, na sua função emocional, é completamente dependente das funções de
expansão e contração do sistema nervoso autônomo.
O corpo é a linguagem expressiva da vida. Reich distinguiu três camadas na
expressão emocional das pessoas: a primária, a secundária e a terciária. A primeira camada,
a mais profunda, se constitui por impulsos espontâneos para expandir-se e manter contato.
É a que guarda nossa forma mais autêntica de ser. Reich a denomina de cerne biológico, e
seus continuadores, self.
A segunda camada é o inconsciente reprimido, onde estão os impulsos proibidos,
geralmente, confusos e destrutivos. A segunda camada se forma devido à frustração e
repressão desses sentimentos mais espontâneos, que geram sentimentos destrutivos e
raivosos. Nesta camada, se encontram os encouraçamentos musculares que reprimem esses
impulsos.
A camada mais externa, a terciária, se relaciona às defesas do caráter e ao verniz
social conformista, bem-adaptado aos padrões socioculturais. É a camada das máscaras
(mecanismos de defesa do ego).
Reich (1998) afirmava que os impulsos primários de cada um poderiam se manifestar
de forma espontânea se os impulsos destrutivos da camada secundária pudessem ser
libertados da repressão e dissolvidos. Ele observou isso quando trabalhou com a linguagem
expressiva fundamental do corpo em níveis profundos de relaxamento durante sua prática
clínica. Mas ter acesso a essa liberação não é fácil ou simples, tendo em vista o contexto
sociocultural em que vivemos. Lowen, discípulo de Reich e criador da Bioenergética, pode
nos ajudar nessa compreensão:
Atenção !
Nossos corpos são moldados por forças sociais, dentro da família,
que modelam e determinam nosso destino... que é o de termos que tentar
agradar para receber aprovação e amor. (...) Por que não desistimos do papel, não interrompemos o jogo, deixamos cair o disfarce, arrancamos as
máscaras? A resposta é que não somos conscientes de que nossa aparência e nosso comportamento não são inteiramente genuínos. A máscara ou
disfarce tomou conta de nosso ser. O papel passou a ser uma segunda natureza para nós, e nos esquecemos de como era nossa natureza original.
Tornamo-nos tão identificados com o papel e com o jogo que não podemos
(LOWEN, 1989).
conceber a possibilidade de sermos de outra maneira
Os estudos de Reich e de seus continuadores mostram que as práticas que mobilizam
nossa bioenergia abrem caminhos de acesso a nossa forma mais autêntica de expressão,
daí ser importante buscarmos o contato com nosso corpo e exercitar formas de expressarmos
nossas emoções, sentimentos e necessidades.
À proporção que entramos em maior contato conosco, através da percepção corporal
e das atividades lúdicas, vamos reorganizando nosso campo energético, percebendo emoções e sentimentos que estavam escondidos, fragilidades e potencialidades, desejos e necessidades mais profundos. Vamos, aos poucos, flexibilizando as couraças e acessando a
camada primária, nosso self.
Sendo o corpo nossa história de vida congelada, como diz Reich (1998), entrar em
contato com ele, nos propicia ir, aos poucos, descongelando essa história. Liberar tensões
corporais, flexibilizar as couraças significa trazer mais energia para nosso corpo, mais vida.
Como nos diz Lowen (1989), ser é o estado de vitalidade do corpo. Quanto mais cheio de
63
vida, maior é o ser. (...). O ser é realçado toda vez que nos permitimos sentir
profundamente e que deixamos manifestar nossos sentimentos e sensações
em ações apropriadas.
A expressão autêntica do indivíduo se caracteriza pela espontaneidade
Estágio que se manifesta por uma motilidade corporal. Quando isto acontece, a organiSupervisionado I zação do pensamento ocorre de uma forma mais natural, com maior fluidez.
Se não nos sentimos à vontade ou se expressamos idéias que desejamos
que sejam aceitas por quem nos ouve ou lê, temendo a sua não aceitação, acabamos por
perder a espontaneidade. Acabamos por expressar, não a verdadeira individualidade, a
verdadeira forma de ser, mas um pensamento ou uma forma de agir que julgamos ser o esperado ou o desejado. Como observa Lowen14, ser se liga a sentir, e também se relaciona
aos movimentos e gestos espontâneos e involuntários que representam a auto-expressão
autêntica. A força da vida em nós é vivenciada através de nossas verbalizações e movimentos
espontâneos.
Estar vivo não significa apenas ter o coração batendo, respirar e se locomover. Muito
mais que isso, estar vivo se marca pela possibilidade de estar presente no mundo, de se
inserir em seu movimento, de sentir, de se expressar, não se estagnando em determinados
padrões ou idéias paralisantes. Corporalmente isso se manifesta através de motilidade, de
respiração ritmada e profunda e do fluxo da energia corporal. Reich nos trouxe esta
compreensão.
Atividades lúdicas, flexibilização das couraças e auto-expressão
Algumas conclusões:
Quando verbalizamos ou nos movimentamos de forma espontânea, entramos em
contato com o pulsar de nossa energia, integramos corpo e psique. As atividades lúdicas
permitem a manifestação, em qualquer idade, daquilo que as brincadeiras infantis permitem
à criança manifestar: a ação do impulso criativo, a espontaneidade do ser humano. O lúdico
para o adulto ou o adolescente não significa brincar como a criança, e sim estar inteiro em
sua atividade, vivenciá-la com prazer. É estar pulsando.
A teoria de Reich e as de seus continuadores são significativas para os estudos na
área da educação, na medida que apontam possibilidades de um novo olhar para o corpo
na sala de aula e maior compreensão das relações indissociáveis entre o corpo, as emoções
e o pensamento. Reich sempre se preocupou em apontar a possibilidade de prevenir neuroses através de uma mudança nas práticas educativas. Tendo em vista as atividades que se
desenvolvem em sala de aula, o aprofundamento teórico e as pesquisas, fica cada vez
mais evidente a viabilidade de trabalhar nessa perspectiva, o que vem me permitindo
configurar as bases teóricas e metodológicas da Bioexpressão como uma proposta
pedagógica, que tem como objetivo principal oferecer possibilidades para o desenvolvimento
da auto-expressão.
Portanto, a ludicidade é vivenciada através de muitas atividades, o que inclui atividades de respiração. Retomo esta atividade por ser a respiração um ato fundamental para o
ser humano, do que ninguém discorda. Mas, mesmo sabendo que sem respirar não se vive,
a maioria de nós não tem muita consciência de que respiramos muito mal. Respiramos de
forma superficial e limitada, o que provoca incapacidade de concentração, e traz intranqüilidade, ansiedade e irritação, fatores prejudiciais também à aprendizagem. Respirar mal
reduz a vitalidade do organismo.
Respirar de forma natural e consciente, sem forçar nada, permite que, após alguns
ciclos de inspiração e expiração, a respiração se torne mais profunda, e a bioenergia possa
fluir pelo corpo. A respiração propicia relaxamento físico e mental, a liberação de tensões,
maior contato do indivíduo consigo mesmo. E como frisa Lowen (1989), a respiração é a
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pulsação básica (expansão e contração) que envolve todo o corpo. O prazer é a percepção
de estar cheio de vida aqui e agora - o que significa estar plenamente vivo num sentido
corporal. As atividades prazerosas oportunizam a expressão criativa, a expressão própria,
a autonomia. E respirar mais plenamente significa estar mais vivo, portanto, com maiores
possibilidades de vivenciar o momento, o prazer e, também, lidar com as dificuldades.
O professor pode contribuir para a flexibilização das couraças que impedem ou dificultam a expressão de seus educandos através da abertura a novas possibilidades e do acolhimento de suas manifestações expressivas. Afirma BOADELA (1992) que no processo de
transformação de padrões de sentimentos e expressões que estão bloqueados, o elemento
mais importante é a receptividade viva de outro ser humano. Não podemos desconsiderar
que a nossa receptividade e acolhimento como educadores é ponto significativo para
estimular a expressão de nossos estudantes.
Para refletir!
O conhecimento de novas idéias e teorias é importante em muitos
momentos de nossa vida. Mas será que só o conhecimento é suficiente?
Creio que não. A leitura de muitos livros dificilmente nos traria uma
apreensão que passa também pela vivência de determinadas experiências.
Será que apenas a discussão teórica nos traria a compreensão que adquirimos em nossas vivências? Quando nos propomos a unir conhecimentos
científicos adquiridos, como os que Reich nos legou através de suas pesquisas cuidadosas e contínuas, à percepção de como isso se manifesta
em nós, ou seja, unir a vivência e a organização mental desses conhecimentos, poderemos transformá-los em sabedoria. Só assim, poderemos
expandi-la a todas as áreas de nossa vida, seja afetiva, mental, corporal ou
espiritual. Poderemos também, a partir dessa apropriação, ter maior segurança e capacidade de criar modos próprios de transferir para a prática pedagógica nossas aquisições, criando novas possibilidades em sala de aula
(PEREIRA, 2006).
Planejamento, Recursos Didáticos E Intelegibilidade
Quanto ao planejamento das aulas
No preparo das aulas o estagiário deverá organizar o seu planejamento atentando
para as seguintes recomendações:
• Antes de começar o planejamento, o estagiário deverá rever o plano da disciplina,
elaborado pelo professor e acordado com o coordenador do curso;
• Ler atentamente os textos básicos da disciplina e observe o objeto da aula e seus
meios e recursos, para compreender a abordagem teórico-prática.
O estagiário, após definir a abordagem do tema, deverá pensar que os conteúdos
propostos para as aulas devem ser significativos e contextualizados.
• Lembrar que o objetivo das aulas é ampliar os temas e conteúdos, dando um caráter
aplicado aos mesmos. Portanto, o professor deve selecionar bibliografia atualizada referente
à disciplina para ampliar as discussões;
• Pensar e planejar as aulas mostrando exemplos práticos, estudos de caso, experiências profissionais vividas pelo professor que possam favorecer a aprendizagem dos
estudantes;
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• Observar o plano anual ou de curso para elaborar a divisão dos conteúdos da disciplina por semana e aulas seguindo o programa de ensino;
• Na escolha dos conteúdos o professor deve observar a significação
do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadêmicos
Estágio e sociais;
Supervisionado I
• Não esquecer que a aula deve ser muito dinâmica e criativa, pois a
própria formatação da aula já gera uma “distância” ou uma “proximidade” entre
os estudantes e professores. Percebemos que com um bom planejamento de aula, obedecendo a um padrão de seqüência didática, uso de recursos variados e uma postura por
parte do professor de segurança, domínio de conteúdo e afetividade, temos maior possibilidade de alcançar o nosso objetivo que é a aprendizagem dos estudantes;
• O professor deve preparar um conjunto de questões por escrito sobre o conteúdo
para que os estudantes respondam nos seus cadernos, de modo a facilitar a organização,
a fixação e a síntese dos conhecimentos. Desta forma, daremos a oportunidade para o
estudante transformar o conhecimento teórico em prático;
• Preparar os planos de aulas.
• Executar o cronograma de aulas e reuniões;
• Atentar para os horários de funcionamento dos cursos, e das aulas.
Quanto à estrutura das aulas e a inteligibilidade
Na estrutura das aulas o professor deve seguir uma seqüência didática para facilitar
o processo de aprendizagem dos estudantes. Para tanto, devemos sempre lembrar que no
processo de compreensão de qualquer objeto de estudo, todo ser humano passa por três
momentos:
1. Síncrese ou aproximação do objeto. Este primeiro momento é de reconhecimento
do objeto. A visão do conteúdo ainda não é clara, o indivíduo busca o sentido do todo fazendo
associações com conhecimentos já construídos em outras experiências.
2. Análise ou decomposição em partes do objeto. O segundo momento permite a
compreensão dos detalhes e organização mental dos conteúdos.
3. Síntese ou compreensão do objeto. Neste terceiro e último momento de análise já
é possível eliminar tudo o que não for fundamental à investigação. Dá-se a apropriação do
conteúdo, permitindo a sua reelaboração a partir da visão pessoal.
Dessa forma, os momentos de introdução, desenvolvimento e conclusão devem ser
pensados levando-se em conta estas três etapas pelas quais passam os indivíduos no
processo de compreensão de um objeto.
Introdução:
Apresentação do plano da disciplina na primeira aula, abertura da disciplina.
Nas demais, deve-se iniciar com a explicação do tema da aula, conteúdos e os
objetivos, mostrando a importância daquele tema para os estudantes e, tentando sempre
que possível, fazer a relação com a aula anterior. Desta forma, os estudantes compreenderão
melhor a seqüência dos assuntos e evitaremos a visão estanque dos conteúdos.
No momento da introdução da aula, o professor deverá planejar uma atividade/recurso
que desperte a atenção e curiosidade do estudante, mostrando a necessidade do assunto
para sua formação.
Desenvolvimento:
O desenvolvimento pode ser considerado como a parte mais importante da aula.
Nele as idéias principais devem ser apresentadas seguindo a proposta prevista no plano
de aula, de acordo com os métodos que serão escolhidos, as atividades que os estudantes
realizarão e os recursos que serão utilizados.
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Conclusão:
O objetivo da conclusão é recordar as idéias importantes das aulas, proporcionando
uma nova oportunidade para que estas idéias sejam ligadas e internalizadas. Na conclusão
deve-se evitar introduzir novas idéias que venham a confundir o raciocínio dos estudantes.
É importante que o professor sempre encerre sua aula com uma atividade ou
mensagem que tenham uma relação com o conteúdo.
Quanto aos procedimentos durante as aulas
Nos momentos de elaboração e desenvolvimento das aulas o professor deve utilizar
e observar os seguintes aspectos:
• Chegada à escola: o professor deve chegar na escola com, pelo menos, 20 minutos
de antecedência para organizar a aula na área de trabalho (sala, laboratório, campo...) e
verificar pela última vez se o material e recursos estão corretos e completos. Após a chegada,
o professor não mais deverá se ausentar, pois terá a sua imagem associada à desordem
ou negligência.
• O uso de exemplos práticos: ele serve, de modo geral, para ilustrar, provar ou
apoiar uma idéia apresentada. São particularmente necessários e criativos em se tratando
de assuntos abstratos e de difícil visualização;
• O uso de comparações: é uma ponte que liga o conhecido (conhecimento – prévio)
ao desconhecido. O professor pode tornar clara uma nova idéia, mostrando sua semelhança
com outras idéias já conhecidas pelos estudantes.
• Contato visual: quando estiver dando aula evitar ficar olhando para a as paredes
ou roteiro ou para o plano de aula. Olhe para a turma para os estudantes, observe-os, siga
suas reações, fale com as pessoas dos estudantes e não com a sala. Quando for necessário
olhar para o roteiro ou livro, sugerimos avisar para os estudantes.
• Alternância dos recursos: alternar, o máximo possível, recursos, atividades, tipos
de aula e de exercícios para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Mas convém na exagerar. Pode ser mais favorável repetir uma prática quando uma outra diferente já mostrou ser
menos produtiva.
• Tempo de aula: o professor deve chegar pontualmente à sala no horário do início
da aula. A aula deve começar e terminar pontualmente. É importantíssimo que o professor
cumpra o horário estabelecido, pois os estudantes precisam se programar para as demais
atividades escolares. O tempo de levantamento da freqüência dos estudantes deve ser
considerado no planejamento do desenvolvimento da aula.
• Conclusão: Deve-se destinar um tempo de, pelo menos, dez minutos ao final de
cada aula para concluí-la de modo que os estudantes possam ser orientados no desenvolvimento do programa da disciplina, localizando nele a aula que acaba e recapitulando os
conhecimentos produzidos.
Quanto à postura do professor na sala de aula
• O professor deve ser muito cuidadoso com a roupa, evitando, estampas vibrantes,
decotes, sujeira, descuido etc. Tudo isso é motivo para desviar a atenção dos estudantes,
podendo influenciar negativamente na sua aprendizagem.
• Ele deve demonstrar entusiasmo e vivacidade e nunca transparecer que está tenso
ou nervoso. Movimentos adequados, durante a exposição, darão ênfase aos pontos mais
importantes.
• Em relação à voz, sabemos que cada indivíduo tem um timbre de voz, porém o
professor deve trabalhá-lo para torná-lo forte, vivaz, usando mudanças freqüentes na
velocidade da oração que são tão importantes quanto às mudanças de volume de voz.
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• Em relação à dicção, percebemos que as palavras mal pronunciadas
não serão ouvidas, ou serão mal entendidas, causando uma perda para os
etudantes, no que se refere à eficiência da transmissão das idéias.
• Ser natural tanto quanto possível, o professor deve dar à sua aula um
Estágio aspecto de conversação, evitando parecer que está palestrando. (Profª J.
Supervisionado I Freire – Gerente de Ensino – FTC EAD; Profª D. Varandas – Planejamento de
Aulas - FTC EAD e; Profª É. Bahia - Planejamento de Tutorias - FTC EAD).
Técnicas de Apresentação, Uso de Equipamentos
e Recursos Didáticos
Os meios representam o componente material do processo pedagógico profissional
que servem para construir as representações essenciais dos conhecimentos e habilidades
a serem adquiridas pelo estudante e para motivar e ativar as relações que se dão no processo
pedagógico para a apropriação e comunicação de conteúdos e ações. Facilitam a ação
específica que expressa o objetivo — função didática. Favorecem a assimilação dos
procedimentos da atividade — função gnosiológica. Devem satisfazer os interesses dos
estudantes em relação à aprendizagem convertendo-se em fator emocional de satisfação
por aprender, descobrir e solucionar — função psicológica. Permite ao estudante definir
objetivos e concretizar o grau de cumprimento da tarefa ou planificar, organizar e ordenar
passos com independência e criatividade — função de direção.
Como organizar o nosso pensamento numa sala de aula
Algumas vezes o orador começa falando do assunto da aula e dele vai se desviando
gradativamente, dispersando-o, pulverizando-o, trazendo, evidentemente, problemas para
o entendimento da sua aula. Como o orador consegue realizar isso? Como é que ele consegue desorganizar o seu pensamento?
São vários os motivos, mas citarei um por ser ele o mais freqüente: o Orador envereda
por exemplos que, por não serem os mais análogos ao tema, necessitam de outros para
clarificá-los e, assim, o tempo vai se esvaindo e ele não consegue mais retornar ao ponto
que abrira para a explicação.
Essa é uma falha comum e precisamos estar muito atentos para que ela não ocorra,
senão a aula ficará prejudicada porque o seu assunto não foi fechado e, conseqüentemente,
o programa curricular ficará atrasado. Mas por que ele faz isso? Quais são os motivos que
o levam a agir dessa forma, prejudicando a si, aos estudantes e ao programa do curso?
Não trataremos aqui de ensinar ou como dar uma aula, mas apenas lembrar-lhes de
como o pensamento se organiza, de forma que, uma vez organizado, o orador não mais se
desvie dele ou desorganizando-o e perdendo o fio da meada do seu tema, da sua questão
central. A nossa questão central, portanto, será a realização do “como”, deste – já não digo
mais numa sala de aula, mas em qualquer outro lugar fora dela.
Como organizar
Determinando a questão central: Ela é aquilo do qual vamos falar o tempo todo e, por
isso mesmo, é necessário descobri-la. Essa é a maior descoberta do exemplo: descobrir
de que problema ou questão central ele está tratando.
Nem sempre a questão central/problema aparece de maneira clara e evidente, pois
nem sempre o autor a enuncia explicitamente, mas sem dúvida ela está presente, ou no
título, ou nos primeiros parágrafos do texto (escrito ou oral), ou em seu desenvolvimento, ou
ainda, mais raramente, ao seu final, tal como ocorre num romance policial onde só ao seu
final ficamos sabendo quem é o assassino.
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Assim sendo, precisamos logo, imediatamente, identificar a questão central, uma
vez que todo o texto gravitará em torno dela e, uma vez descoberta, ficará mais fácil para o
estudante-ouvinte entender do que se está falando e, por isso mesmo, não perder o fio do
pensamento do orador.
A primeira sugestão, portanto, de “como” organizar o pensamento é esta: reconhecer
a questão central e porque ela se chama “central”?
Porque, como um centro da circunferência, todos os conceitos partirão dela como
raios; e, como é o centro da circunferência, todos os argumentos convergirão para ela.
Na prática a questão central é a tese, é o que se põe como primeiro. E como vou
reconhecer a tese? Ela será a oração principal, o que afirma ou que nega algo ou uma idéia
e os argumentos que a sustentam.
Eles falarão sempre dela e estarão distribuídos nas orações subordinadas e será
preciso identificá-las. Tais orações são chamadas subordinadas porque elas, isoladas, não
fazem sentido algum, não formando, isoladamente, uma oração, um sentido do pensamento,
logo, se subordinam a algo, à oração principal.
Para que as orações subordinadas formem uma oração, um pensamento organizado,
com sentido, necessita estar ligadas à oração principal que é a questão central respondendo
às seguintes questões: o que é isto? Qual é o porque/motivo disto? Como isto ocorreu?
Quem fez? Por que fez? Com quem fez? Para que fez? De onde veio isto? Para onde vai
isto? Etc.
Como estão vendo, o pensamento começa a se organizar pela lógica formal. Porque
é a lógica formal que contém as regras do pensamento explicitado por escrito ou verbalmente;
é a lógica formal que vai formar o pensamento; é a lógica formal que vai guiar o pensamento.
Em outras palavras, organizá-lo, fazendo surgir, a partir desta descoberta, a necessidade
de a conhecermos em seu estado dialético e na linguagem.
Elas expressam a realidade, visto que a linguagem só fala do que é real, do que
existe. Ora, se se estuda as relações entre a realidade que existe e é pensada em sua
expressão verbal ou escrita, então a Lógica será o estudo entre os termos gramaticais que
formam a linguagem.
Também sem gramática não há como se organizar o pensamento numa sala de aula.
A gramática é importante para o orador e os estudantes. Todos pensamos gramaticalmente,
logo, a gramática é o elemento comum entre o pensamento do orador e os pensamentos
dos estudantes, interligando-os porque ela paira acima dos nossos pensamentos como
uma regra geral do entendimento, como um gênero.
A nossa dificuldade em darmos uma aula organizada, ou seja, em escrevermos ou
falarmos daquilo que pensamos, reside, exatamente, no desconhecimento das regras
organizadoras do pensamento. Eis a segunda sugestão de como organizar o pensamento
numa sala de aula.
Falemos agora sobre conceitos
Conceituação
Um conceito é a idéia/noção que formamos, em nosso entendimento, acerca de
qualquer coisa. No caso que nos interessa, é a idéia que formamos da questão central e de
como se forma um conceito.
Ele se forma pela reunião das características da coisa, seja esta coisa um objeto real, seja um pensamento abstrato como, por exemplo, o ponto matemático, que tem tanta
consistência em nosso entendimento quanto qualquer coisa sólida, real, como esta página.
É importante que o orador comece logo dizendo o que a coisa/questão central é, visto que ela será o centro do tema da sua aula e, para isso, ele vai precisar reunir as características da coisa para ir formando, característica a característica, a sua imagem no seu e no
pensamento dos estudantes para que eles também possam ter a idéia precisa dessa coisa/
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questão central que vai ser explicada pelo orador, vê-la com os olhos do entendimento, a fim de que seja logo desfeito o problema do “porquê” e do “para
quê” de toda e qualquer aula.
Dizer, portanto, o que a coisa é, é o mesmo que dar a sua definição.
Estágio Esta palavra, composta pela preposição “de” + “finição”, vem do Latim “definitio,
Supervisionado I -onis”, que significa “determinação a partir do que é finito” porque este “de” é
uma preposição de origem que significa “a partir de”, e “finitio, -onis” significa
“finito, limitado, determinado” – e toda e qualquer coisa/idéia/questão central é finita –, e a
definição só estará completa quando todas as características da coisa estiveram reunidas
nela e forem enunciadas.
Definir uma coisa, portanto, será enunciar todas as características/qualidades da
questão central, todos os seus caracteres/sinais próprios, particulares dela e que a
distinguem de todas as outras demais coisas, tornando-a uma coisa particular-individual.
Pode parecer fácil, mas não é. Esta reunião de características a que se resume a
questão central/coisa da qual vamos falar. Ora, definir a coisa não seria o mesmo que falar
dela o tempo todo em que dure a aula, então não podemos perder de vista o que a coisa é,
um instante sequer. Se o orador perder de vista a definição da coisa/questão central, então
o seu pensamento poderá se desorganizar. Esta é a teerceira sugestão.
O conceito/idéia/questão central se torna, assim, o eixo vertical da nossa aula que
deverá girar em torno dele, desde o seu começo, meio até o fim, encadeados logicamente.
Qualquer variação deverá ser feita em torno desse eixo – de preferência uma analogia que,
como o próprio termo “analogia” está a indicar, terá com ele alguns pontos comuns de contato.
Mas cuidado! Que não seja uma variação que o afaste muito dele, senão os estudantes,
que estão ouvindo o assunto pela primeira vez, poderão não acompanhar o orador que já
conhece aquela analogia. O aprendizado passa pelas fases de “familiarização”,
“compreensão” e “ser capaz”, e se o primeiro contato com o texto a ser estudado por nós é
muito difícil, imagine então como não o será para os nossos estudantes.
O próprio conceito de “organizar” já nos aponta para o fato de que o pensamento que
vai conduzir a aula deve ser orgânico. Todas as suas partes devem se correlacionar, e
nada, absolutamente nada, deve alterar essa comunicação entre as partes, exatamente
como ocorre com o organismo de um ser vivo, onde o todo, o organismo, é formado pelas
suas partes particulares que se correlacionam. Neste sentido, a aula, que é a exposição do
pensamento da idéia/questão central, deve ter vida, e vida orgânica, organizada. Toda aula,
portanto, deverá operar como um sistema (conjunto ordenado dos conhecimentos acerca
de qualquer coisa que vai ser enunciada). E como num sistema onde tudo se encaixa, não
havendo nenhuma peça solta, nenhum pensamento deve estar isolado, nenhum pensamento
pode estar sem contato com a questão central da aula. Se não fizer isto o orador dispersará
o seu pensamento.
Qualquer parte/pensamento, distinto do todo/contexto, não faz nenhum sentido. É
necessário encaixá-lo no tema, pois ele o auxiliará no seu desenvolvimento, na explicitação
da questão central.
Uma aula deve, ao seu final, resolver, esclarecer aquela questão central à qual o
orador se propôs no seu início.
Algumas informações úteis para a organização lógica da aula
conforme SOUZA, 2006
1) Estudar bem o assunto. Estudá-lo de tal maneira que, conhecendo-o, não paire
nenhuma dúvida sobre ele, visto que, na maioria das vezes, uma aula ou uma palestra é
uma verdadeira descoberta para o orador que antes, como os estudantes, a desconhecia,
pois ninguém nasce sabendo. Se o orador conhecer bem o assunto de que vai tratar, então
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ele se sentirá seguro, confiante e dará uma boa aula (claro, há o aspecto didático, mas, de
uma maneira geral, a Didática vai se subordinar ao conhecimento, porque este é primeiro);
2) Planejar o desenvolvimento da sua aula, definindo, logo de início, a questão central
e o de quê a aula irá tratar. Faça um plano de aula e mostre-o aos estudantes, preparandoos para o que virá a seguir;
3) Só falar do que souber; o que não souber não deve ser falado, pois o estudante
percebe quando o orador nada sabe sobre um dado aspecto da questão central. E quando
um estudante lhe perguntar o que você não sabe, responda-lhe francamente: “Não sei, mas
vou pesquisar e, na próxima aula, trar-lhe-ei a resposta”. Nada supera a verdade;
4) Pesquisar. A pesquisa enriquece o tema, enchendo-o de exemplificações. De
uma maneira geral percebo que os oradores não pesquisam, ficando presos ou à apostila
ou ao livro-texto, acreditando que eles dão e darão conta de toda a questão central. Uma
apostila é boa para quem a fez. Mas para quem a lê/estuda ela se reduz, tendo em vista de
que ela é o resumo daquela bibliografia que vem em seu final e que o orador deve lê-la toda,
pois é ela a origem da apostila, logo, é nela que o tema está expandido;
A pesquisa envolve certo custo de tempo e dinheiro. Uma boa fonte de informações,
porquanto é muito importante, mas nem sempre você terá tempo disponível para freqüentar
uma biblioteca. O conhecimento adquirido em experiências e pesquisas então, é muito
oportuno.
Afinal, a didática está interligada a todas as regiões do saber, tais como: filosofia,
arte, religião e ciência.
5) Retórica. A finalidade do desenvolvimento retórico da aula é convencer o ouvinte
com argumentos, a possível resposta à questão central. E esse objetivo tem que ser atingido.
Não perca de vista, portanto, o objetivo da aula;
6) Clareza de expressão. Falar bem, projetar a voz, falar clara e compassadamente,
utilizando corretamente a gramática – todo orador deve ter, também, um léxico para lhe tirar
as dúvidas. Não confie na sua memória e nem nos seus “achismos”, consulte sempre um
dicionário;
7) Qualidade de expressão. Gírias e brincadeiras em demasia devem ser evitados
– tais recursos, em excesso, desorganizam o pensamento, baixam o nível da aula e, em
conseqüência, o assunto tratado também será rebaixado, não lhe dando, os estudantes, a
importância que ele merece e, o que é pior, desmerecendo a disciplina;
8) Conhecer bem a disciplina. Tenha sempre, como bem sabido, os conceitos
básicos da disciplina matemática, tal como os autores nô-los passaram.
Assim sendo, por um insuficiente conhecimento da doutrina (didática) do ensino da
matemática o orador nem sempre consegue encaixar um tema filosófico, religioso ou científico
nos fundamentos da disciplina matemática, ou seja, correlacioná-lo com os textos básicos
e com a relaidade. A falta de um sólido conhecimento teórico também ajuda a desorganizar
o pensamento numa sala de aula;
9) Material didático. Conhecer ampla e profundamente os textos a serem usados;
os recursos didáticos, os equipamentos e mobiliários. Considerar tais elementos como
secundários ou obsoletos é um preconceito que deve ser superado.
Sirva-se sempre que possível de um bom dicionário, ele o auxiliará fortemente e lhe
dará maior segurança. A falta de compreensão dos conceitos expressados na aula também
desorganizam o pensamento;
10) A metalinguagem da matemática. É importante o desenvolvimento de uma
linguagem própria dos conceitos matemáticos e a valorização da constante ampliação do
vocabulário específico;
11) Conhecimento científico. É preciso saber quais são os problemas que a matemática levanta, discute e apresenta soluções; e, também, a lógica dessas soluções, os seus
“porquês”, os seus motivo, as suas razões;
71
12)
Conhecimento histórico. O orador deve buscar conhecer qual
era o cenário histórico e intelectual do mundo quando a matemática encontrou
suas soluções para os problemas que lhes são característicos. E deles,
dedutivamente, retirar uma lei;
Estágio
13)
Contextualização. Busque conhecer a relação existente entre os
Supervisionado I fatos históricos ocorridos na realidade e os fatos corriqueiros e procure
associações com a disciplina matemática, buscando a formulação de modelos
matemáticos capazes de expressar e explicar as situações do ambiente próximo escolar.
14) Atualização. A formação continuada do orador é condição para a sua credibilidade e importância no olhar do estudante. Fazer cursos e assistir palestras, participar de
seminários, congressos, eventos científicos e outros eventos culturais sempre com papel e
caneta para anotar tudo o que lhe chamar a atenção, senão esquecerá o que viu. Se um
curso é bom, então faça-o.
15) Construção de conhecimentos próprios. O conhecimento é sedimentação de
conhecimento, é leitura, é reflexão. Sabe mais quem leu mais, quem viu a mesma idéia sob
diversas perspectivas. Não ler os “clássicos” ajuda a não ter o pensamento organizado,
porque os pensadores clássicos escrevem organizadamente e, por isso, servem-nos como
modelos de clareza;
16) Ponderação. Após feito o plano da sua aula, leia-o, releia-o e torne a relê-lo. A
cada leitura você irá corrigindo-o aqui e ali, aperfeiçoando-o até dominar, completa e
perfeitamente, os conceitos emitidos em torno daquela questão central/tema da aula;
17) Afirmar e não opinar. Dar opiniões é evitável porque a opinião não é o campo da
verdade, é o campo do que pode e do que não pode ser. Será a sua opinião contra as verdades da discipliana, dos autores que vieram e se dedicaram muito mais a tais questões
do que o orador. Portanto, é melhor não emitir conceitos duvidosos sem, antes, conhecê-los
bem. A opinião, por não ser algo verdadeiro, dispersa, desorganizando, o pensamento.
18) Humildade. A humildade fica bem em qualquer lugar. Ouça o que os estudantes
têm a lhe perguntar. Aprendemos muito com eles;
19) O lazer do orador apaixonado é pesquisar, é encontrar as “pontes” as “passagens”
que interconectam a teoria com a realidade. Encontrar tais conexões nos ajuda a manter o
pensamento organizado;
20) Compreensão. É preciso compreender, senão nada fará sentido. Ao
compreender, o orador deverá ser capaz de reproduzir o texto com as suas próprias palavras,
fazendo a sua releitura.
Este é o segredo: compreender. Se o orador não for capaz de fazer a interpretação
do texto, então o seu pensamento se desorganizará;
21) As boas idéias. É bom que um orador perspicaz esteja sempre pronto a anotar
toda e qualquer intuição ou idéia que lhes chegar: na rua; no trabalho; na condução; em casa. São instruções que irão auxiliá-lo na organização do seu pensamento, corrigindo conceitos mal formados e contribuindo para melhorar a organização da performance do orador;
22) Otimismo. É necessário que o orador creia que os estudantes terão a compreensão para qualquer tema; tudo depende de como você o apresentará. Alguns estudantes
nos são superiores em conhecimento;
23) Empatia. Imaginemos por um lado, como um estudante daqueles que estarão
em uma sala de aula, a partir disto, agora imagine-se, por outro lado, como sendo você
mesmo, adulto, o orador do tema e pergunte-se: Como eu, estudante, gostaria que eu mesmo,
orador, explicasse, para mim mesmo, esse assunto?
24) Dialogicidade. Preste atenção ao que lhe é perguntado e só responda ao que
lhe for perguntado, sem se estender, porque isso consome o tempo e dispersa o pensamento
do estudante e o seu também. Seja breve nas respostas. Quando o Orador conhece o tema
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ele sabe ser sucinto. Encontrando o núcleo da sua questão central. Normalmente ele é o
primeiro substantivo ou pronome da oração principal da pergunta do estudante – e o verbo
ao qual ele se liga nos dirá qual é a ação/intenção deste núcleo e que função ele está
desempenhando;
25) Trabalho solidário. Finalmente, criem entre si grupos de estudo acerca de um
determinado tema problemático e desenvolvam-no. Sem estudo, a inteligência, que é uma
faculdade como todas as outras e também precisa ser desenvolvida, se atrofiará.
Pensamento e linguagem
A função do nome se limita sempre a ressaltar um aspecto particular de uma coisa, e
é precisamente desta restrição e desta limitação que depende seu valor. Não é função do
nome referir-se exaustivamente a uma situação concreta, mas apenas destacar e mencionar
certo aspecto. O isolamento deste aspecto não é um ato negativo, mas positivo, porque no
ato de denominação escolhemos, no meio da multiplicidade e difusão dos nossos dados
sensoriais, certos centros fixos de percepção que não são os mesmos do pensamento lógico ou científico.
(CASIRER, 1972).
A linguagem é um sistema simbólico criado pelo homem e portanto convencional. É
um sistema de representações aceitas por um grupo social, que possibilita a comunicação
entre os integrantes desse mesmo grupo.
Construção da razão, a linguagem só pode existir onde há racionalidade e se constitui
num dos principais instrumentos de formação da cultura nos permitindo transcender a nossa
experiência.
No momento em que damos nome a qualquer objeto da natureza, nós o individuamos,
o diferenciamos do resto que o cerca; ela passa a existir na nossa consciência. Com esse
simples fato de nomear, acrescentamos à inteligência concreta animal, limitada ao aqui e
agora, o mundo do simbólico. O nome é símbolo das objetos que existem no mundo natural
(ARANHA, 1993).
e das entidades abstratas que só tem existência no nosso pensamento
Mas a linguagem não é só verbal, há vários tipos de linguagem criados pelos homens,
que vão das linguagens matemáticas, linguagens de computador, passam pelas línguas
diversas, pelas linguagens artísticas (arquitetônica, musical, pictórica, teatral etc.) e chegam
às linguagens gestuais, da moda, espaciais etc.
Existem também diversos tipos de pensamento. Há:
• o pensamento concreto, formado a partir da percepção, da representação dos objetos reais, é imediato, sensível e intuitivo.
• o pensamento abstrato, que estabelece relações (não perceptíveis), que cria os conceitos
e as noções gerais e abstratas, é mediato, pois precisa da mediação da linguagem e
racional.
Podemos dizer que para cada tipo de pensamento há um tipo de linguagem adequado e que cada linguagem se organiza e organiza ao mesmo tempo a realidade.
ARANHA (1993) apresenta um exemplo clássico: a língua do esquimó, que tem seis nomes diferentes para designar vários estados da neve. Em português, temos apenas a palavra
neve. Não importa o número de palavras, o importante é que o fato de essas palavras
existirem leva à percepção da realidade de modo diferente. O esquimó percebe os diferentes
estados da neve, e nós percebemos somente se há neve ou não.
SCHAFF (1974) pode afirmar que a estrutura da linguagem influencia a percepção da
realidade e o nível de abstração e generalização do pensamento.
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O método
Entre o método dedutivo e o indutivo use, preferencialmente, o método
Estágio dedutivo por ser o mais intuitivo. Ele lhe permitirá organizar o pensamento a
Supervisionado I partir de um princípio universalmente conhecido e, daí em diante, sempre
ligado a ele, o orador poderá fazer, com segurança, as suas deduções. Se
todas as deduções estiverem amarradas ao princípio conhecido, sua aula será
uma aula considerada lógica e você não correrá o risco de se equivocar por
falta de clareza.
Procure sempre fazer deduções do tipo:
Todos os homens são mortais
SÓCRATES é homem
SÓCRATES é mortal.
Os conceitos deduzidos já se encontravam contidos na premissa maior, como, por
exemplo, 9 – 1 = 8 (o 8 já estava contido no 9, senão, de onde teria aparecido o oito?). E se
a premissa maior é um postulado (o que não necessita de demonstração porque é evidente
por si mesmo), então as deduções serão todas lógicas e verdadeiras. Enfim, só há um
modo de não se desorganizar o pensamento, é colocá-lo nos trilhos da razão, da lógica, da
linguagem, obedecendo, sempre, à lei da causalidade e da dialética. Certamente, fazendo
isto, o orador não se desorganizará. Mas isto requer esforço, que é o estudo, e perseverança,
que é a garantia do sucesso.
Instruções Gerais
Aparência: bem barbeado; roupas limpas; cabelo penteado; sapatos limpos. Nenhum
estudante respeita um orador com má aparência, pois o estudante julga que ele, estudante,
merece uma coisa melhor. Um orador, assim, dispersa, desorganizando, os pensamentos
dos estudantes;
Dicção: não grite – o grito prejudica o pensamento porque causa medo e o medo é
paralisante; dimensione a sua voz de tal maneira que o estudante que estiver sentado na
última fileira o ouça. Se ele não o ouvir o pensamento dele se dispersará;
Deve-se falar pronunciando todas as sílabas de cada palavra. Procurar colocar uma
palavra de cada vez no ouvido do estudante. Quando se fala rápido demais, os estudantes
não conseguem decodificar o que foi dito porque não entenderam as palavras, os seus
significados/conceitos que, e muito menos as suas relações.
Não fale sozinho, pergunte sempre, no desenvolvimento da aula, se os estudantes
estão acompanhando o seu raciocínio e entendendo.
Estimular e motivar os estudantes às anotações do que pensaram durante a aula é
atitude muito positiva para a apreensão, memorização e fixação dos itens de conhecimento
necessários à compreensão da questão central/tema. Peça-lhes, sempre, uma redação,
em uma página, da aula dada. Será um bom termômetro para o trabalho do orador, para ele
saber se o seu pensamento foi claro, organizado, e, o que é melhor, ele ir se corrigindo ao
mesmo tempo em que os estudantes irão treinando a boa redação e colocando numa
linguagem escrita os seus pensamentos de forma organizada;
Elogiar em público e critiar em particular. Jamais inverter esta ordem;
Combinar com os colegas e estudantes o melhor dia, a melhor hora, o melhor local e
o tempo necessário de estudo – e não falhe –, obtendo, assim, a respeitabilidade dele.
Seja perseverante nos estudos e no ensino.
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Recursos Audiovisuais
Presentemente, a veiculação do conhecimento é muito facilitada pelo uso dos
recursos audiovisuais, ou seja, retroprojetor, datashow, computador etc. Procuraremos, neste
trabalho, anotar algumas instruções para a preparação eficaz de slides.
Imagem – É algo comum à exposição lexvisual (texto ilustrado) e à audiovisual (inclui
sons e ruídos, bem como a narração do orador).
Multimídia — Qualquer combinação de texto, figuras, sons, animação e vídeo
transmitida pelo computador.
Slide — Qualquer material visual que seja apresentado, incluindo as apresentações
de computador, slides de 35mm e transparências.
Apresentação — É a transformação de uma informação em uma mensagem simples
e concisa.
A pedra lascada, no período de nossa pré-história, pode ser considerada um dos
primeiros instrumentos de comunicação (e apresentação) das informações. Depois vieram
a pintura das cavernas em 17.000 a.C.; a invenção do alfabeto sumeriano em 4.000 a.C.; o
papel em 105; o tipo móvel em 1476; o quadro de giz em 1700; a fotografia em 1822; o telefone em 1876; o projetor de filme em 1887; a televisão (imagens em movimento) em 1926;
o projetor de transparências em 1944; o videoteipe em 1956; o projetor de slide em 1961.
A partir de 1980 tivemos a invenção da planilha e do processador de texto, o banco
de dados baseado em texto, a editoração eletrônica, o gráfico em computador em alta resolução e a multimídia em 1990. Presentemente, o computador tem tido um avanço sem limites, pois a eletrônica descobre a cada dia uma nova forma de veicular o conhecimento.
Cartazes e Slides - Confecção
O cartaz (slide) caracteriza-se por apresentar, através de ilustrações, textos reduzidos
e cores, uma mensagem clara e direta do tema escolhido. As ilustrações assemelham-se
ao slogan, que exprime numa frase a idéia central do que se quer transmitir.
Ele deve ser motivador, instrutivo e divulgador.
Eles podem ser confeccionados usando figuras geométricas (quadrado, triângulo e
circunferência) ou desenhos de traços (figuras de palito).
Deve ser simples, ou seja, eliminar tudo o que é supérfluo no cartaz e que possa
desviar a atenção do observador.
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O Conteúdo Eficaz dos Slides
Para criar um conteúdo eficaz, lembre-se das seguintes regras:
Mantenha-o simples;
Use desenhos ou gráficos sempre que puder e reduza o número de palavras e números;
Deixe bastante espaço entre os itens para facilitar a visualização;
Use fontes grandes para melhorar a visualização;
Os desenhos não precisam ser perfeitos, mas devem ser claros e ter sentido;
Mantenha sempre a mesma aparência durante toda a apresentação, utilizando sempre a
mesma cor de fundo, tipo de fonte etc. Quebre a consistência somente se desejar usar
um elemento surpresa. (Hasbani, 2001)
Manter a correlação entre a apresentação das informações com a ordem das idéias a
serem desenvolvidas na aula.
Em slide eletrônicos:
-Preferencialmente use fonte: Arial – N° 36 (ou mais)
-Máximo de 7 linhas escritas em cada slide
-Usar em média 40 slides para uma aula de 100 minutos.
75
-Utilizar nos slides imagens, charges, gravações que possam servir de link
no próprio Power Point.
• Alternar diversos recursos na aula: música CDS, DVDS, vídeos - trecho de
filmes, livros, revistas.
Estágio • Usar também a câmera de documentos como recurso para imagens ou
Supervisionado I como quadro negro/ flip charge, onde o professor poderá escrever informações
para os estudantes.
Lembretes Sobre o Uso de Slides
01) Coloque o mínimo possível de informação em seu slide e mantenha o foco;
02) O conteúdo dos slides deve estar diretamente relacionado ao que você está dizendo.
Não deixe o seu discurso se desviar do conteúdo imediato do slide que está mostrando;
03) Considere formas alternativas de apresentar gráficos. Por exemplo, um gráfico de
crescimento populacional pode ser construído com barras de formato humano no lugar de
barras convencionais;
04) Não faça cópias xerocadas de livros ou relatórios. Faça sempre ilustrações produzidas com um estilo consistente em toda a apresentação;
05) Os materiais de apoio oferecem ao auditório uma representação visual de seus
pensamentos. Eles ajudam a guiá-los aos pontos importantes com mais eficiência. É mais
fácil se expressar com o uso de gravuras, gráficos e modelos. Pense no quanto é difícil
descrever o desenho de um prédio, por exemplo;
06) Use figuras para transmitir uma idéia. Imagine sinais de trânsito sem desenhos. Quanto
tempo demoraria a ler “cuidado, risco de pista escorregadia?” Tempo suficiente para
acontecer o acidente;
07) Um slide consiste em um título e em um corpo. O título é normalmente escrito em fontes grandes e descreve, sucintamente, o que será apresentado no slide. O corpo é reservado
para o material que você quer apresentar. No corpo, é possível combinar desenhos,
diagramas e palavras.
O Retroprojetor - Instruções Gerais
1) O uso de retroprojetor deve ser bem planejado, pois devemos tê-lo como um recurso
de apoio à comunicação do pensamento, e não o próprio pensamento;
2) Posicioná-lo num lugar estratégico, para que não atrapalhe a visão do público;
3) Cuidar para que todos os slides tenham a mesma aparência;
4) Evitar a cópia de livros e sua leitura através dos slides;
5) Valer-se de uma folha de papel para cobrir o material do slide que não quer mostrar
ao público.
6) Evitar usar mais que dez linhas de texto.
7) Apagar a luz do retroprojetor todas as vezes ao trocar a transparência ou ao fazer
comentários maiores. A lâmpada usada neste equipamento perde tempo de vida útil ao
ficar ligada por um período muito longo.
Vantagens do Retroprojetor
• As principais vantagens desse recurso visual são:
• Possibilidade de uso com sala iluminada;
• Adaptação em qualquer ambiente;
• Projeções coloridas;
• Facilidade de comunicação visual;
76
•
•
•
•
Facilidade de transporte;
Possibilidade de uso sem tela;
Possibilidade de substituição imediata da lâmpada;
Facilidade de ligar e desligar sem provocar distrações.
Outros Tipos de Material de Apoio e a Postura do Orador
Mais Recursos Didáticos
O quadro de giz, o flip charge, o vídeo, o projetor de slides, o episcópio, o computador,
o datashow, a câmara são outros bons recursos que o orador pode utilizar na veiculação
das suas idéias. Cabe-lhe verificar as características (interesse e cultura) do público e utilizar
o melhor material de apoio que se ajuste às necessidades do mesmo.
Princípios que Facilitam a Utilização da Multimídia
Gestos: gestos nervosos e movimentos de mão desajeitados podem arruinar uma
apresentação importante. Acostume-se à posição do mouse e do teclado, mas não se apóie
sobre eles.
Sorrisos e expressões faciais: transmita que você gosta da tecnologia da multimídia.
Se o computador ou monitor forem por água abaixo, não deixe seu sorriso ir com eles.
Comunicação visual: não diga ao público que você está preocupado com o seu
equipamento olhando para ele em vez de olhar para o público. Não leia o texto da tela.
Postura e movimento: não há necessidade de subir em um pedestal e nem agachar/
esconder-se atrás do monitor do computador. Use um controle remoto.
Uso da voz: não fale ao mesmo tempo em que o vídeo esteja produzindo sons. Não
descreva ao que o público assistirá, a menos que isso necessite de explicação.
Palavras e não-palavras: Hums, ers, e uhs comumente escapam dos lábios de
apresentadores nervosos nos espaços entre os elementos da mídia ou quando um lapso
inesperado ocorre. Aceite a pausa. Saiba usar o silêncio. (Lindstrom, 1995)
Treinando a Exposição em Multimídia
Não ensaie demais; não menos do que três vezes e não mais do que seis vezes é
recomendável;
Não faça alterações de última hora sem uma cópia de reserva completa e disponível;
Nunca perca a sua compostura. Seu bom humor ou elegância podem converter
qualquer dificuldade em novas possibilidades de acerto.
Conclusão
Quer estejamos usando um computador, um retroprojetor, ou mesmo uma lousa, o
que importa é a competência a ser construída, o conhecimento e não o recurso em si mesmo.
Para melhor expressarmos as nossas idéias, sejamos breves, concisos e objetivos,
colocando-nos sempre na situação daquele que nos ouve.
77
Atividades
Estágio
Supervisionado I
1.
Complementares
Como você conceitua as atividades lúdicas de aprendizagem? Caracterize-as.
2.
Quanto à estrutura das aulas, o professor deve seguir uma seqüência didática para
facilitar o processo de aprendizagem dos estudantes. Para tanto, devemos sempre lembrar
que, no processo de compreensão de qualquer objeto de estudo, todo ser humano passa
por três momentos. Descreva cada um deles.
3.
Quanto aos procedimentos durante as aulas, o professor deve observar sete aspectos
propostos neste texto. Desses sete aspectos, quais os quatro que você considera mais
importantes para o sucesso da aula? Justifique a escolha de cada um deles.
4.
Quais recursos audiovisuais você escolheria para uma aula em seu grupo de estudantes
no estágio. Escolha três deles e justifique sua preferência, destacando as vantagens que
ele pode incorporar à sua aula, considerando seus objetivos, o conteúdo e a motivação dos
estudantes.
78
5.
Retome a primeira pergunta da Atividade Complementar 1 deste material, respondaa novamente agora, e avalie o seu crescimento do início do curso até agora: Considerando
que o estágio supervisionado em classes escolares de ensino básico se dá através da realização de experimentos com grupos, envolvendo uma abordagem didática, a sistematização
de um conceito de ensino e corresponde aos primeiros passos do licenciando no seu campo
profissional. Como você pretende que seja o seu estágio segundo estes aspectos?
79
Atividade
Orientada
Estágio
Supervisionado I
Prezado(a) graduando(a),
Com o objetivo de estimular a ampliação dos seus conhecimentos a partir
do Pré-Projeto de Intervenção realizado na disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica III, de agora em diante iremos rever, melhorar e aprimorar seu PréProjeto de Intervenção transformando-o em um Plano de Ação. Cabe salientar que
esta atividade é de caráter obrigatório, fazendo parte das atividades avaliativas da
FTC EaD, alem de ser uma oportunidade de aperfeiçoamento de um trabalho efetivo
que foi percebido e será realizado dentro da sala de aula. Esta tarefa será
desenvolvida, em uma única etapa ao longo da nossa disciplina, na sua Unidade
Pedagógica e com o auxílio e supervisão do seu tutor.
Todas as ações propostas deverão ser realizados com os recursos materiais
disponíveis e sua percepção em campo, combinados com os novos conhecimentos
científicos adquiridos em PPP III e Estágio Supervisionado I e com a sua experiência
de vida.
Gostaríamos que em todas as etapas de desenvolvimento do Plano de Ação,
você aluno(a)-professor(a), pudesse expressar, além dos seus conhecimentos
técnicos, a importância de se construir Ciência a partir do senso comum.
A apresentação desta atividade orientada (Plano de Ação) deverá ocorrer
nas tutorias 7 e 8, e sua nota deverá ser inserida no espaço referente a Consolidação
da Aprendizagem.
PLANO DE AÇÃO
O Plano de Ação deverá ser o desenvolvimento de um trabalho, partindo do PréProjeto de Intervenção realizado em Pesquisa e Prática Pedagógica III – PPP III e tem como
principal objetivo incentivar você graduando a organizar e descrever as atividades que irá
desenvolver em seu estágio supervisionado, aplicando os conhecimentos construídos ao
longo do curso de licenciatura em Biologia.
Então mãos a obra, à descrição do nosso Plano de Ação a ser realizada! Vamos
colocar em prática os seus conhecimentos?
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Itens do Plano de Ação
1. Identificação dos Estudantes
Este item deve conter o nome da instituição em que o estudante irá aplicar o plano
de ação, assim como o nome de todos os componentes que fazem parte da sua equipe.
2. Identificação da ação
Aqui você fará uma descrição da ação a ser realizada na instituição escolar com
fundamentação teórica baseada nas teorias e materiais do próprio curso, bem como outras
referências e a sua experiência pessoal.
3. Abrangência
Neste item o estagiário deve listar a quem se destinam as atividades que se
desenvolverão. A caracterização do público alvo é um item importante.
4. Objetivos
Neste item você deverá estabelecer pelo menos dois objetivos que indiquem a
finalidade da ação proposta pelo estagiário.
5. Descrição das atividades que serão realizadas
O estagiário deverá fazer uma breve apresentação das atividades que serão
realizadas com sua turma de estudantes durante o estágio supervisionado, assim como
dos recursos e da metodologia que será utilizada.
6. Cronograma das atividades
Estabeleça o período em que cada atividade deverá ocorrer.
7. Resultados esperados
Realize uma breve descrição dos resultados esperados da ação a ser desenvolvida.
8. Avaliação
Definir o sistema de avaliação relacionando e descrevendo as ações e ferramentas
que serão utilizadas para avaliar as atividades desenvolvidas bem como, os indicadores e
critérios. A auto avaliação também se inclui neste item. Avalie resultados e desempenho.
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Glossário
Estágio
Supervisionado I
Afetivo – (affectivo), adj. Relativo a afeto; dado a afetos; dedicado: afeiçoado.
Aporte – sub. Masc. Conduzido (ao pôrto), levado ou trazido (de algum lugar), int.
chegar ao porto; fundeado; rel. que entrou, chegado. Cientif. Conhecimento novo que foi
trazido por trabalho científico.
Casuística – s. fem. Sistema baseado no casuísmo (casuísmo: aceitação passiva
de doutrinas, idéias ou princípios; obediência rotineira à letra da lei ou apego formalista à
jurisprudência dos tribunais; exposição de preceitos morais ou jurídicos por meio de casos;
solução de casos de consciência).
Cinestésico – relativo à cinestesia (cinestesia: do Gr. kínesis, movimento + aístesis,
sensação; s. f., sensibilidade aos movimentos).
Cognitivo – adj. Relativo à cognição. (cognição: s.f. aquisição de um conhecimento;
(jur.) fase processual de uma demanda em que o juí toma conhecimento do pedido, da
defesa, das provas, e a decide, em cotraposição à fase executória (Cf. cognação).
Conhecimento – s. masc. Ato ou efeito de conhecer; direito de julgar; relações
entre pessoas não íntimas; pessoa com quem travamos relações; consciência de si próprio;
documento escrito; recibo de contribuição para; nota de despacho de mercadoria por via
férrea; pl. razoabilidade; circunspecção; cabedal científico.
Criatividade – Atividade que cria (criar: v.t. Dar existência a; tirar do nada; alimentar,
sustentar (uma criança); amamentar; gerar; produzir; originar; inventar; instituir; fundaar;
educar; promover a procriação de; cultivar; adquiri; causar, fazer aparecer; t.-pred. Tornar;
fazer; instituir; int. encher-se de pus (uma ferida); p. nascer; formar-se pela educação.
Docente – adj. 2 gên. Que ensina; que diz respeito a professores; s. 2 gên. Professor,
lente. (Antôn.: discenteI)
Dogmatismo – s.m. Sistema dos que não aceitam discussão do que afirmam ou
alegam; adesão sem reserva, a princípios aceitos como idiscutíveis; atitude sistemática de
afirmação ou negação.
Estruturante – s. 2 gên. Dispõe a ordem das partes de um edifício (também se
aplica a uma estrutura social); dispõe a ordem de uma obra literária ou de uma sociedade;
compõe.
Hermenêutica – s.f. Interpretação do sentido das palavras; interpretação dos textos
sagrados; arte de interpretar leis.
82
Holístico – adj. Holístico, provem do grego holos, que significa totalidade. Referese à compreensão da realidade como um todo integrado, um todo cósmico, onde os
elementos participam de uma dança complexa de inter-relação e correlação permanentes,
entre si e com o todo, onde a parte esta no todo , assim como o todo esta na parte. Na nova
visão holística, o universo é concebido não mais como siano, superado e mecanicista, e
sim, como um grande ser em permanente cosmo-evolução.
A abordagem Holística considera fundamental um novo diálogo entre cientistas das
áreas ditas físicas, biológicas e humanas com os representantes da sabedoria antiga, os
místicos, os artistas e os poetas, Surge a transdisciplinaridade.
Instituinte – s.m. Aquele que funda; estabelece; cria; nomeia por herdeiro; ou que
doutrina; asinala; apraz; adestra.
Integral – adj. 2 gên. Total; inteiro; (Mat.) (V.Cálculo)
Profissional – adj. Relativo ou pertencente a certa profissão; s. 2 gên. (Bras.) pessoa
que faz uma coisa por ofício.
Propedêutico – adj. Que serve de introdução: preliminar; que prepara para receber
ensino mais completo.
Reflexividade – s.f. Ação ou qualidade de quem é reflexivo (reflexivo: adj. Que reflete
ou reflexiona; comunicativo.
Signitividade – s.f. Ação ou qualidade de quem significa algo; ou apreende o que
as coisas querem dizer; o sentido das palavras; ou que dá significado a alguma coisas.
Utopia – s.f. País imaginário, criação poética do escritor inglês Thomas Morus (14801535), e em que tudo está organizado da melhor forma; (por ext.) projeto irrealizável; quimera;
fantasia.
Valor - s.m. Qualidade do que tem força; valentia; coragem; esforço; mérito; preço;
préstimo; papel representativo de dinheiro; valia; estimação; validade; talento.
Vontade – s.f. Faculdade de querer; desejo; desígnio; resolução; talante; capricho;
espontaneidade; prazer; apetite; desvelo; necessidade física e moral; tendência ou
disposição de espírito.
83
Estágio
Supervisionado I
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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
Democratizando a Educação.
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