256 ISSN 1809­2616 ANAIS V FÓRUM DE PESQUISA CIENTÍFICA EM ARTE Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2006­2007 CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO DO FUTURO Juliana Cavassin*
[email protected] Resumo: O presente trabalho é resultado da pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná desde o ano de 2004 com base na prática pedagógica iniciada em 2003 no Colégio Nossa Senhora Medianeira. Trata­se de uma descrição de teoria e prática do Ensino do Teatro com foco na Educação do Futuro proposta pelo pensador francês Edgar Morin. O filósofo apresenta, mediante a Teoria da Complexidade, a necessidade de um novo paradigma de pensamento tendo em vista as insuficiências do Paradigma da Modernidade e as crises da atualidade geradas por ele em decorrência da exaltação ao racionalismo operacional. O teatro, nessa perspectiva, apresenta­se como um caminho para a nova concepção de Educação, da mesma forma que essa apresenta fundamentos para uma também nova perspectiva de ensino do teatro. Palavras­chave: Paradigma da Complexidade; Teatro; Educação do Futuro. INTRODUÇÃO Os paradigmas do pensamento moderno como a filosofia de Descartes, o racionalismo empírico, o determinismo newtoniano e a lógica clássica exerceram influência profunda na sociedade ocidental. No entanto, tais conceitos, resultantes do modelo de organização sócio­econômica dominante no planeta, tornaram­se frágeis e insuficientes para explicar alguns dos contraditórios fenômenos humanos e sociais como o gritante estado de violência, a miséria, o desequilibrio ecológico e a injustiça social. Um novo período de renovação e contestação do conhecimento vem sendo construído para tentar explicar o fracasso do velho modelo diante de tantas
*
Arte­educadora, atriz e jornalista (formada pela Faculdade de Artes do Paraná, FAP, e na PUCPR), com Especialização em Fundamentos do Ensino da Arte (FAP). Mestranda em Educação da PUCPR. Professora de Teatro de Ensino fundamental ao Ensino Médio do Colégio Nossa Senhora Medianeira, desde 2003.
257 contradições. São as teorias das novas ciências que minam as bases da ciência clássica e propõem uma esperança de mudanças reais. Dentre elas, destaca­se a Teoria da Complexidade: é o surgimento de um novo paradigma científico ancorado na possibilidade de se encontrar caminhos para o desenvolvimento da humanidade de forma mais sustentável, justa e solidária. Esses estudos se inserem na epistemologia contemporânea, isso é, integram as recentes teorias do conhecimento e aprendizagem e vêm sendo crescentemente aplicados às diversas áreas da educação. Edgard Morin – principal expoente da teoria – propõe sete saberes fundamentais para a educação do futuro que devem abraçar todas as áreas do conhecimento. O que não se vê, no entanto, são referências ao teatro. O contrário também ocorre; importantes autores e universidades que produzem pesquisas em teatro e teatro­educação enfatizam diversas abordagens teóricas e metodológicas, mas não apresentam referências aos sete saberes e à complexidade, quando há muitas congruências. A PESQUISA O que se expõe na presente pesquisa é a correspondência entre os fundamentos da complexidade e do teatro­educação, tendo em vista que este pode contribuir com todos os princípios dos sete saberes necessários para uma prática pedagógica ligada à educação do futuro. Assim, pretende­se responder à seguinte questão problema: como o teatro pode contribuir para a educação do futuro? Busca­se apontar correspondências entre o teatro e os Sete Saberes numa teoria e prática pedagógica voltada para a educação do futuro. São objetivos específicos da presente pesquisa: apresentar a epistemologia da complexidade; descrever os sete saberes da educação do futuro; relacionar o teatro com o novo paradigma; apontar as contribuições do teatro nos sete saberes; propor uma teoria e prática pedagógica do ensino do teatro; e diagnosticar a situação do teatro na educação geral e na educação brasileira. Tendo em vista que a área que se pretende estudar é a Arte­Educação, optou­se por uma pesquisa qualitativa, pois se afina melhor com fenômenos sociais das Ciências Humanas. A pesquisa qualitativa advém de um sentido mais humano,
258 aproximado do objeto que permite um contato direto com o pesquisado, pois considera todos os dados importantes da realidade. Trata­se, também, de um estudo exploratório, que permite o aumento da experiência em torno do problema levantado a partir de pesquisa preliminar que corresponde a um mapeamento da realidade. 1 A realidade que está concebida enquanto ponto de partida de estudo e se apresenta como marco teórico é a da mudança de paradigma científico, dentro da visão da Epistemologia da Complexidade. As etapas seqüentes selecionam e aprofundam o estudo dos temas nos limites dessa realidade e estão em torno da ciência, educação, arte e teatro. A coleta de dados será feita pela técnica de análise de conteúdo. O emprego desse método presta­se ao estudo de tendências, desvendamento de ideologias que podem existir em dispositivos legais, princípios e diretrizes que à primeira vista não se apresentam com clareza. 2 A força e o vigor dessa técnica apoiaram­se no referencial teórico pesquisado, definido pelos campos da Complexidade, do Teatro e da Educação. Além da ênfase do conteúdo das mensagens, os conceitos delimitados foram analisados por inferência de informações e premissas levantadas a partir da técnica. Para a análise e a interpretação dos dados, foram consideradas as condições que validam o caráter cientifico e o caráter interno e externo de verdade; a coerência, consistência, originalidade, objetivação e intersubjetivação. Para tanto, a pesquisa se apoiou nos três pontos fundamentais levantados por Triviños: 3 resultados alcançados nos estudos; fundamentação teórica; experiência pessoal do investigador. Esse último ponto, caracterizado como teoria e prática pedagógica da pesquisa. É importante destacar que, como afirma Triviños, 4 os métodos e técnicas da pesquisa qualitativa não admitem visões isoladas, parceladas ou estaques, mas sim, desenvolvem­se em interação dinâmica e de retro­alimentação que se reformulam constantemente, tornando o processo unitário e integral, como o conceito de conhecimento apresentado na própria complexidade, que será descrito com maiores detalhes no presente trabalho. 1 TRIVIÑOS, Augusto. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1987. p. 109. TRIVIÑOS, 1987. Op. cit., p. 170. 3 TRIVIÑOS, 1987. Op. cit., p.173. 4 TRIVINOS, 1987. Op. cit., p.137.
2 259 UM NOVO PARADIGMA DE PENSAMENTO Os paradigmas da ciência moderna têm origem no período inicial da filosofia grega com Aristóteles, que sistematizou e organizou o conhecimento científico da Antigüidade e criou o esquema base do pensamento ocidental. As teorias do filósofo foram preservadas e utilizadas durante o predomínio da Igreja na Idade Média. 5 Com o Renascimento, a ciência libertou­se um pouco da profunda influência da Igreja e de Aristóteles, ocorrendo interesse maior pela Natureza. Surgiu o espírito científico, isso é, experiência como forma de validação das idéias especulativas. Houve também crescente desenvolvimento pela matemática e, a partir do século XVII, nascimento e ascensão do paradigma moderno, que influenciou de forma significativa o pensamento ocidental. A grande característica desse paradigma foi o desenvolvimento do pensamento filosófico que originou o dualismo extremo entre espírito e matéria. O matemático René Descartes – principal responsável pelas bases do paradigma da modernidade – apresentava a natureza com uma divisão fundamental entre os reinos separados da mente e da matéria. Essa era vista como algo morto, apartado em si, uma vasta quantidade de objetos reunidos em uma máquina de grandes proporções. Tratava­se de uma visão mecanicista do mundo, alicerçada também na física clássica de Isaac Newton. A visão determinista/atomista de um universo­ máquina constituído por bases isoláveis passou a dominar toda a ciência. 6 Conhecimento, ciência, experiências, fatos e objetos do ambiente cotidiano foram racionalizados. O paradigma derivava e pertencia exclusivamente ao reino do intelecto; as suas principais funções eram discriminar, dividir, comparar, medir e categorizar. Um sistema de símbolos e conceitos abstratos, caracterizados pela estrutura seqüencial e linear. 7 A conseqüência dessa forma de pensar foi que durante todo o século XIX buscou­se intensamente apenas o desenvolvimento técnico e científico, valorizando­ se a especialização como único caminho para o progresso. Daí resultou um saber parcelado, mutilado e disperso; um saber simplificado. 5 CAPRA, Fritjof. O Tao da física. Um paralelo entre a física moderna e o misticismo Oriental. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1975. p. 24. 6 MORIN, Edgar. O Método IV­ As idéias. Portugal: Europa América, 1991. p. 168. 7 CAPRA, 1975. Op. cit., p. 29.
260 “Penso, logo existo” foi a máxima desse modelo, o “paradigma da simplicidade”. Não só o conhecimento, mas também os homens tiveram sua identidade igualada apenas à mente e não ao organismo como um todo; a visão de si um como “egos”, isolado dentro do corpo controlado pela mente. Da mesma forma, os indivíduos, o ambiente natural e a sociedade também foram separados em compartimentos incomunicáveis de acordo com funções, gostos, atividades, religiões, nações 8 . Essa diversidade, de tão isolada e fragmentada, tornou­se conflituosa, incapaz de ser descrita ou apreendida integralmente pela estrutura do pensamento, tal qual o mundo natural. Assim, a lógica racional tornou­se somente de inteligibilidade utilitária, pois produzia respostas claras, precisas, sem equívocos, mas incapazes de explicar o universo complexo, incerto e ambíguo. A racionalidade clássica (que repele a confusão e o caos) por si só tornou­se incapaz de explicar os fenômenos complexos de modo que, junto com as crises inexplicáveis pelo modelo, vieram as crises do próprio paradigma. No modelo de pensamento redutor, único e simplificante da modernidade ocultaram­se as solidariedades, as inter­retroações, os sistemas, as emergências e as totalidades. A geração de uma concepção unidimensional, parcelar e mutilada do real levou à incapacidade de se explicar problemas racionalmente, 9 pois o pensamento foi apropriado pelo poder de uma cultura na qual o homem perdeu o sentido de globalidade e de si mesmo por estar atrelado ao modelo binário e linear, cujo padrão privilegiava o conhecimento tecno­científico e deixava em segundo plano a vertente humanística. 10 A conseqüência da divisão cartesiana na separação entre corpo e mente, relegou a essa a inútil tarefa de controlar aquele devido ao conflito entre a vontade consciente e os instintos involuntários. A divisão em compartimentos isolados de indivíduos de acordo com as atividades que exercem, talentos, sentimentos, crenças e da sociedade em nações, raças, grupos políticos e religiosos tornou­os engajados em constantes conflitos metafísicos e frustrações. 11 O ambiente natural, constituído de partes separadas, passou a ser explorado por diferentes grupos de interesse. O homem ficou alienado da natureza e dos 8 CAPRA, 1975. Op. cit., p. 26. MORIN, 1991. Op. cit., p.168. 10 MARIOTTI, Humberto. Os cinco saberes do pensamento complexo (Pontos de encontro entre as obras de Edgard Morin, Fernando Pessoa e outros escritores). In: III CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE E PISTEMOLOGIA E F ILOSOFIA, Portugal, 2002. p. 4. 11 CAPRA, 1975. Op. cit., p. 25.
9 261 demais seres humanos, gerou uma distribuição absurdamente injusta de recursos naturais, uma explícita desordem econômica e política, violência (espontânea e institucionalizada), meio ambiente degradado, enfim, um padrão de vida – física e mental – insalubre. Teve como conseqüência, o estímulo à competitividade, a desvalorização do cotidiano, a dificuldade da prática da tolerância, da serenidade e da compaixão. 12 Tal desequilíbrio cultural13 favoreceu a auto­afirmação em vez da integração, a análise em vez da síntese, o conhecimento racional em vez da sabedoria intuitiva, a ciência em vez da religião, a competição em vez da cooperação, a expansão em vez da conservação e a desvalorização da arte, pois o pensamento simplificador possui limites e insuficiências que não exprimem as idéias de unidade e diversidade presentes no todo, sendo impossível compreender racionalmente os problemas decorrentes dele. Diante desse contexto, fez­se necessária a busca por novos paradigmas, como a complexidade. Essa visão não pretende defender uma dimensão em detrimento da outra como o todo ou a parte, ou a negar completamente os paradigmas da racionalidade. O que se propõe é a união entre as diferenças, pois a renuncia completa do racionalismo também mergulharia o ser humano em alucinações e loucuras. 14 O que se defende é a complementaridade; o entrelaçamento entre os dois modelos mentais, sendo por isso, também chamado de Pensamento do Abraço; 15 o abraço entre as partes que integram o todo de um sistema, sem perder as características individuais e específicas. Para tal questão, o que Morin propõe é uma teoria que consiste na sistematização da crítica aos princípios, objetivos, hipóteses e conclusões de um saber fragmentado, ligando o que está disjunto para melhor compreendê­lo. 16 Complexo também pode ser entendido como tudo aquilo que é tecido junto; é o fenômeno unitas multiplex, ou, unidade na multiplicidade. Trata­se de uma retomada da plurisensorialidade, na qual há uma religação; a reaproximação de saberes posta em prática na concretude dos sistemas da natureza em detrimento do pensamento 12 MARIOTTI, 2002. Op. cit., p. 7. CAPRA, 1975. Op. cit., p. 17. 14 FÁVERO, Adalberto. De 2004 e dos encaminhamentos. Curitiba: Colégio Medianeira, 2004. p. 3. 15 MARIOTTI, 2002. Op. cit., p. 8 16 PETRAGLIA, I. C. Edgar Morin: A educação e a Complexidade do ser e do saber. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 40.
13 262 baseado exclusivamente no raciocínio fragmentador, no modelo binário (ou/ou; amigo /inimigo; bem/mal) da ciência clássica. A proposta da complexidade é de não atuar a partir de ações individuais e isoladas, mas sim em ações integradas e dependentes. Tampouco propõe a visão utópica de um pensamento totalizante (o que seria também reducionista) ou a exclusão do pensamento racional. É uma efetiva participação na dinâmica dos ciclos do mundo natural, uma interdependência espontânea que produz autoprodução e autonomia. 17 Na sociedade atual – cujas características são o estático e o movimento, a especificidade e a totalidade, a ordem e a desordem, a auto­organização, a relatividade tempo/espaço, as possibilidades de um eterno vir­a­ser e a globalização (parcelas que se relacionam e não apenas se somam) – Morin fala do princípio da incerteza como norteador da humanidade. Atribui à ciência e a toda ação política esse princípio, não pela sua eliminação. Sugere que se busque compreender a contradição e o imprevisível na convivência entre eles, que decorre da integração das aptidões naturais inatas com a existência da cultura, fundamental para a humanidade. Dessa complementaridade – evolução biológica e evolução cultural – é possível refletir sobre a ciência do homem enquanto conhecimento do ser, ao nível da espécie e do indivíduo, já que a complexidade está intrínseca em cada aspecto da vida. Cabe ao ser humano, por meio da produção do conhecimento, interpretar os aspectos da ambigüidade, sem, contudo, desconsiderar a multidimensionalidade do real e os diversos caracteres do fenômeno, tendo em vista que o pensamento complexo é responsável pela ampliação do saber. Se o pensamento for fragmentado, reducionista e mutilador, as ações terão o mesmo rumo, tornando o conhecimento cada vez mais simplista e simplificador, já que ambos são inseparáveis. 18 As ações são decorrentes de um processo organizador de autoconhecimento que não é estático, pois o movimento de ir e vir que permite a criação que o indivíduo­sujeito transforma e constrói sua identidade e aprende sempre, coloca o aprendizado em função de seu meio ambiente. Para a transformação da crise planetária Edgar Morin fala do paradigma da complexidade, que influi, sobretudo, na educação, já que esta abrange todas as áreas do conhecimento. Como é a escola a principal responsável pelo conhecimento, Morin defende que a reforma do pensamento necessita passar pela 17 18 MARIOTTI, 2002. Op. cit., p 19. PETRAGLIA, 1995. Op. cit., p. 50.
263 reforma da educação, e vice­versa, já que se trata de um processo complexo de retro­alimentação. Assim, um caminho para a concepção de Educação do Futuro é apontado pelo filósofo a partir de sete saberes fundamentais: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Ensinar o Conhecimento Pertinente; Ensinar a Condição Humana; Ensinar a Identidade Terrena; Enfrentar as Incertezas; Ensinar a Compreensão e Ensinar a Ética do Gênero Humano . 19 Há muitas semelhanças entre os princípios do teatro, a complexidade e os sete saberes. Dessa forma, a prática pedagógica do teatro pode ser uma mediação para o aprendizado do futuro. No entanto não há referências metodológicas sobre essa relação. As possibilidades de correspondência entre as teorias e a contribuição que o teatro pode trazer ao novo paradigma e aos sete saberes existe por que esse envolve produção de conhecimento e cultura, já que é fonte de formação, comunicação, produção coletiva, apreciação e produto histórico cultural nas instituições educativas ou organizações comunitárias. Na literatura que fundamenta o teatro na educação, aparecem abordagens de aspectos da formação global do sujeito muito próximas das defendidas pela complexidade. No entanto, não envolvem a epistemologia da complexidade, de Morin, como uma sistemática. Olga Reverbel 20 diz que o teatro é a arte de manipular os problemas humanos, apresentando­os e equacionando­os. A autora defende a sua função eminentemente educativa, destacando que a instrução ocorre através da diversão com o desenvolvimento emocional, intelectual e moral da criança, que corresponde aos desejos e anseios, na proporção de uma marcha gradativa, das próprias experiências e descobertas. O teatro na educação possui uma concepção totalizante, isso é, implica e compromete todas as potencialidades do indivíduo, permitindo o alcance da plenitude da dimensão social com o desenvolvimento da auto­expressão. Também mobiliza todas as capacidades criadoras e aprimora a relação vital do indivíduo com o mundo contingente, pois as atividades dramáticas liberam a criatividade e a humanização. No teatro se aplica e integra o conhecimento adquirido nas demais disciplinas da escola e, principalmente, na vida, o que significa o desenvolvimento 19 20 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. REVERBEL, O. Teatro na Sala de Aula. 2. ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olímpio, 1979.
264 na área cognitiva e também afetiva do ser humano, da possibilidade do abraço entre saberes diversos e também dos sete saberes propostos por Morin. Martins 21 apresenta o teatro na educação como um caminho para o aperfeiçoamento do ser em processo de auto­conhecimento e conhecimento do mundo, levantando um aspecto sobre o teatro­educação no que se refere ao atual contexto histórico e social. Fala­se da contribuição que a o teatro pode dar para uma compreensão mais abrangente da sociedade capitalista imersa em todos os tipos de desigualdade e, principalmente, nas problemáticas decorrentes da cultura de massa. Pelo teatro aplicado à educação, é possível uma compreensão concreta da realidade, da qual decorre o homem participante de forma ativa no mundo. Os exercícios teatrais requisitam a utilização e o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas e conflitos, resultando na ampliação da habilidade de se fazer opções conscientes mediante o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo.
Na prática, a proposta tem como prioridades (decorrentes das necessidades dos sete saberes) desenvolver: auto­conhecimento; conhecimento geral (social, cultural, histórico); conhecimento do outro; criatividade; sensibilidade; consciência crítico­reflexiva; cultura artística; interpretação e reconstrução da realidade; consciência corporal e vocal; debate e exposição de idéias. Para tanto, o embasamento metodológico que se faz apóia­se nas práticas de jogos teatrais, improvisação, questionamentos histórico­crítico­reflexivo, técnicas de consciência corporal e vocal, montagem e encenação de espetáculos. Embora experimental, a proposta de prática pedagógica enquanto método tem­se desenvolvido com sucesso, sendo um caminho (método, do grego, significa meta, pelo, através ; e hodós, caminho) que busca a unidade entre teoria e prática que compreende o ambiente educativo em face da realidade cultural na qual os atores estão inseridos. 22 Preocupa­se dessa forma, em ser Uma atividade de natureza complexa que se torna objetiva somente quando é convertida em 21 MARTINS, G. A potencialidade humana para a representação dinamizada pelo teatro na escola. Curitiba, 2003. 22 KOUDELA, Ingrid Dormien; ARÃO, P. S. Abordagens Metodológicas do Teatro na Educação. Associação Brasileira de Pesquisa e Pós­Graduação em Artes Cênicas. Memórias ABRACE IX: Metodologias de Pesquisa em Artes Cênicas. Rio de Janeiro, 7letras, 2006. p. 64.
265 procedimento pedagógico voltado para a superação do apriorismo, do dogmatismo, e do espontaneísmo. 23 No entanto, infelizmente, a realidade da Educação pelo Teatro está distante desta proposta. A arte sempre foi vista como lazer e entretenimento dentro da pedagogia brasileira, donde decorre a realidade precária da disciplina: a contradição entre discursos teóricos e a prática; a escassez de recursos e espaço físico; a alienação; a distância entre a Licenciatura e o Bacharelado; a desvalorização no currículo e na escola; as leituras apressadas das teorias sobre o assunto; o despreparo e a baixa­estima dos professores; a generalização do laissez­faire como prática de sala de aula; o preconceito e a estereotipização, a fragilidade frente à indústria cultural. 24 Há, portanto, muito a ser feito para se modificar esse quadro. A resposta para a problemática desta pesquisa visa suprimir esse vácuo, propondo­se a apontar novos caminhos a partir da pesquisa que aqui se inicia. Afinal, envolve uma perspectiva de análise teórico­histórica com ênfase no “processo” (verificar o problema na sua circunstância, de forma prolongada e direta) e com base na ação (detectar o problema e propor sua transformação). Mas a transformação é um caminho constante e a longo prazo. REFERÊNCIAS CAPRA, Fritjof. O Tao da física. Um paralelo entre a física moderna e o misticismo Oriental. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1975. FÁVERO, Adalberto. De 2004 e dos encaminhamentos. Curitiba: Colégio Medianeira, 2004. KOUDELA, Ingrid Dormien; ARÃO, P. S. Abordagens Metodológicas do Teatro na Educação. Associação Brasileira de Pesquisa e Pós­Graduação em Artes Cênicas. Memórias ABRACE IX: Metodologias de Pesquisa em Artes Cênicas. Rio de Janeiro, 7letras, 2006. p. 63­76. MARIOTTI, Humberto. Os cinco saberes do pensamento complexo (Pontos de encontro entre as obras de Edgard Morin, Fernando Pessoa e outros escritores). In: III CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EPISTEMOLOGIA E FILOSOFIA, Portugal, 2002. MARTINS, G. A potencialidade humana para a representação dinamizada pelo teatro na escola. Curitiba, 2003. MORIN, Edgar. O Método IV­ As idéias. Portugal: Europa América, 1991. 23 KOUDELA E ARÃO, 2006. Op. cit., p. 64. SAMWAYS, Elmanira. Pressupostos para pensar uma proposta para a formação dos professores de Ensino de Arte em um Paradigma Educacional Emergente. Dissertação (Mestrado em Educação) Setor de Ciências Humanas e Sociais, Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2002.
24 266 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. PETRAGLIA, I. C. Edgar Morin: A educação e a Complexidade do ser e do saber. Petrópolis: Vozes, 1998. REVERBEL, O. Teatro na Sala de Aula. 2. ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olímpio, 1979. SAMWAYS, Elmanira. Pressupostos para pensar uma proposta para a formação dos professores de Ensino de Arte em um Paradigma Educacional Emergente. Dissertação (Mestrado em Educação) Setor de Ciências Humanas e Sociais, Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2002. TRIVIÑOS, Augusto. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1987.