MARCOS RAFAEL TONIETTO
A RELAÇÃO ENTRE CULTURA INFANTIL E SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA
NA PRÁTICA DOCENTE COM CRIANÇAS PEQUENAS
CURITIBA
2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A RELAÇÃO ENTRE CULTURA INFANTIL E SABERES DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NA PRÁTICA DOCENTE COM CRIANÇAS PEQUENAS
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Paraná, na
Linha Cultura, Escola e Ensino como
requisito parcial à obtenção do título de
mestre.
Orientadora: Dra. Marynelma Camargo
Garanhani.
CURITIBA
2009
MARCOS RAFAEL TONIETTO
A RELAÇÃO ENTRE CULTURA INFANTIL E SABERES DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NA PRÁTICA DOCENTE COM CRIANÇAS PEQUENAS
BANCA EXAMINADORA
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
ii
Dedico este trabalho, à minha mãe,
Eliane, que me ensinou a correr atrás dos
meus sonhos.
Minha família linda e a todos que
estiveram sempre prontos a me apoiar e a
entender a falta de tempo, em todos os
momentos da minha vida.
iii
Agradeço a Deus pela proteção e pelas
oportunidades postas a mim.
À minha família por entenderem a falta de tempo.
À professora Marynelma pela atenção
e paciência na construção deste trabalho.
Aos amigos pela atenção, carinho e amor
dedicado em todos os momentos.
À “Di” pela nova chance posta.
Em especial aos meus alunos que são a principal fonte de
muitas de minhas angústias teóricas, metodológicas,
pedagógicas, didáticas, psicológicas ...
Vocês iluminam minha caminhada!
iv
“Eu queria uma (instituição) onde a criança não tivesse que saltar as alegrias
da infância, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas
onde pudesse apreciar em sua especificidade os diferentes momentos de sua
idade”.
(SNYDERS, 1993, p.29)
v
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS .................................................................................... viii
LISTA DE ANEXOS ......................................................................................... ix
RESUMO ........................................................................................................... x
ABSTRACT ...................................................................................................... xi
CAPÍTULO 1 – Introdução ............................................................................. 12
1.1. Apresentação do estudo ........................................................................... 12
1.2. Descrição do problema e justificativa ....................................................... 13
1.3. Objetivo do estudo e sua delimitação ....................................................... 18
CAPÍTULO 2 – Revisão de Estudos ............................................................. 20
2.1. Cultura e desenvolvimento infantil: uma relação necessária... ................. 20
2.2. Cultura Infantil ........................................................................................... 24
2.2.1. Cultura Infantil: elementos de uma universalidade ..................... 27
2.2.2. Cultura infantil: a possibilidade de suas representações ............ 30
2.3. Cultura Infantil e Educação Física: uma relação possível na escola ........ 34
2.3.1. A Cultura Infantil na escola ......................................................... 34
2.3.2. A Educação Física na Educação Infantil ..................................... 39
CAPÍTULO 3 – TRAJETÓRIA METODOLÓGICA .......................................... 44
3.1. Contextualização da pesquisa .................................................................. 44
3.2. Caracterização dos Sujeitos ..................................................................... 44
3.3. A entrevista e a análise dos dados ....................................................... 49
vi
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ...................... 51
4.1. Fontes de Saberes .................................................................................... 51
4.2. Os Saberes ............................................................................................... 56
4.3. As Relações .............................................................................................. 61
4.3.1. A reiteração ................................................................................. 61
4.3.2. Fantasia do Real ......................................................................... 63
4.3.3. Lúdico .......................................................................................... 64
4.3.4. Interatividade ............................................................................... 66
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................... 68
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 73
ANEXOS .......................................................................................................... 79
vii
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – A Cultura e os sistemas de significação.
.......................................................................................................................... 22
QUADRO 2: Características e especificidades de elementos da Cultura Infantil.
.......................................................................................................................... 42
QUADRO 3 – Apresentação profissional das professoras.
.......................................................................................................................... 48
QUADRO 4 – Organização das fontes de saberes dos professores de
Educação Física da rede municipal de ensino de Curitiba/PR. ....................... 55
viii
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 - Identificação dos Sujeitos. ............................................................ 80
ANEXO 2 - Carta de Apresentação. ................................................................ 81
ANEXO 3 – Autorização. ................................................................................. 82
ANEXO 4 – Consentimento. ............................................................................ 83
ix
RESUMO
O presente estudo teve por objetivo compreender como os saberes de
professores de Educação Física se relacionam com a cultura Infantil. Os
participantes da pesquisa foram professores de Educação Física da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba, que trabalham com crianças de 4 a 6 anos nas
escolas de Ensino Fundamental. Na seleção de pressupostos teóricos buscouse estudos que entendessem a criança como um sujeito que coparticipa na
cultura, entre eles Dahlberg, Moss e Pence (2003), Faria (1999 e 2005),
Fernandes (2003 e 2005), Pino (2005), Sarmento (1997 e 2000) e Charlot
(2000). Os dados foram coletados por meio de entrevistas com sete
professores que apresentam práticas pedagógicas bem sucedidas e foram
organizados dentro de três eixos de analise: de onde provêm os saberes dos
professores, quais as manifestações da Cultura Infantil estão presentes nas
aulas de Educação Física e como estes professores compreendem as
manifestações culturais presentes na movimentação das crianças pequenas.
Na pesquisa foi possível concluir que, quando os professores procuram formas
de ampliar seus conhecimentos sobre as crianças, passam a dar abertura as
suas formas de expressão. Portanto, os jogos e brincadeiras foram formas de
expressão das crianças, aceitas e utilizadas pelos professores. Sendo assim,
os elementos da Cultura Infantil − jogos e brincadeiras − são utilizados pelos
professores para desenvolver metodologicamente os saberes da Educação
Física. Assim, a utilização metodológica destes elementos pode ser indício de
que os saberes da Educação Física se relacionam com a Cultura Infantil, mas
eles devem se estruturar através dos eixos propostos por Sarmento (2004): a
reiteração, o lúdico, a fantasia do real e a interatividade. Conclui-se então que é
no processo de assimilação da cultura pela criança que se enraízam os
elementos da Cultura Infantil.
Palavras Chaves: Criança, Cultura Infantil, Saberes da Educação Física.
x
ABSTRACT
The present study had for objective to understand how the knowledges of
teachers of Physical Education have a relation with the children’s culture. The
participants of the research were teachers of Physical education of the
Municipal Net of Teaching of Curitiba, that work with children from 4 to 6 years
in the schools of Fundamental Teaching. In the selection of theoretical
presuppositions, sought studies that understand the child as a person who coparticipates in the culture, between them is highlighted in research studies of
Dahlberg, Moss, e Pence(2003), Faria (1999 and 2005), Fernandes (2003 and
2005), Pino (2005), Sarmento (1997 and 2000) and Charlot (2000). The data
were collected through interviews with seven teachers that present practices
pedagogic good happened and they were organized inside of three axes of it
analyzes: from where the knowledge of teachers come, which the
manifestations of culture are in Child class of Physical Education and how these
teachers understand the cultural demonstrations, in the movement of small
children. In the research it was possible to conclude that, when the teachers
have looking for forms of enlarging their knowledge on the children, they start to
give opening their expression forms. In this way, the games and fun were forms
of the children's expression, that everybody accept and are used by the
teachers. Being like this, the elements of the Infantile Culture – games and fun
– they are used by the teachers to develop metodologicamente know them of
the Physical Education. Like this, the methodological use of these elements can
be indication that you know them about the Physical Education link with the
Infantile Culture, but they owe if it structures through the axes proposed by
Sarmento (2004): the reiteration, the lúdico, the fantasy of the real and the
interativity. We can concluded that is in the process of assimilation of the culture
for the child that the elements of the Infantile Culture can be characterize.
Key Words: Child; Infantile Culture; Knowledle of Physical Education.
xi
CAPÍTULO 1 – Introdução
1.1. Apresentação do estudo
Minha trajetória como docente iniciou muito cedo. Há aproximadamente
nove anos atuo como professor de judô em escolas de Educação Infantil. A
conclusão do curso de graduação (licenciatura em Educação Física)
oportunizou-me vivenciar práticas pedagógicas em escolas de Educação
Infantil na Cidade de Curitiba. Aliada a estas experiências surgiu o desejo de
pesquisar e sistematizar práticas de movimento na educação das crianças
pequenas. Outro fator que contribuiu com o desejo de pesquisar sobre este
tema foi ter participado do projeto de pesquisa: Educação Infantil: saber
escolar, currículo e didática1. Neste projeto surgiu a necessidade de discutir
a relação que deve haver entre as teorias educacionais e a prática pedagógica
nas Escolas de Educação Infantil. Mostrou também a importância de uma
Educação que respeite a criança como coconstrutora2 de conhecimentos,
identidade e cultura3.
Na sequência houve a preocupação em realizar uma pesquisa
monográfica sobre a Sociabilização dos saberes específicos da Educação
Física na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental4, para
a conclusão da Licenciatura em Educação Física. Essas pesquisas me
mobilizaram a aprofundar meus estudos no Programa de Pós Graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Federal do Paraná.
Minha trajetória como professor na Educação Infantil sempre procurou
respeitar as crianças em suas especificidades. Nas aulas de Educação Física,
sempre percebi que as crianças procuram se comunicar com as outras
1
Projeto da Licenciatura em Educação Física do Programa PROLICEN –
UFPR/PROGRAD, no qual participei como bolsista em 2004 e 2005.
2
Este trabalho segue o novo acordo ortográfico, sancionado pelo Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, no dia 29 de setembro de 2008, em cerimônia na Academia Brasileira de
Letras.
3
Para Moss (2000), a infância é não apenas uma construção social, mas é
simultaneamente co-construída pelas próprias crianças nos seus contextos sociais e culturais.
Com base nestas considerações o diálogo deixa de ser sobre as crianças e passa a ser com as
crianças.
4
TONIETTO, Marcos Rafael. A Socialização dos Saberes Específicos da Educação
Física na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Monografia de
Graduação em Educação Física. Curitiba: UFPR, 2005.
utilizando alguns elementos que caracterizam a Cultura Infantil5. Mas, que
elementos poderiam se caracterizar como específicos da Cultura Infantil?
Dessa forma minha pesquisa de Especialização em Educação Física
Escolar6, na UFPR, procurou encontrar indícios da existência de elementos
específicos da Cultura Infantil, em alguns estudos que vêm compreendendo a
criança como um sujeito que tem papel ativo na interação social com a cultura
dos adultos. Entre eles ressalto Fernandes (2003, 2004), Sarmento (1997,
2004), Faria; Demartini e Prado (2005), Dahlberg, Moss e Pence (2003), PINO
(2005).
Agora, a intenção é ir além, ou seja, aprofundar os estudos por meio
desta pesquisa que trata da relação de saberes de professores de
Educação Física com a cultura Infantil.
1.2. Descrição do problema e justificativa
A preocupação com a criança enquanto sujeito em nossa sociedade é
recente se comparada a história do ser humano. Segundo Ariès (1981, p.18),
“até o fim do século XIII não existem crianças caracterizadas por uma
expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido”. Para o autor, a
infância era um período de transição logo ultrapassado e cuja lembrança
também era esquecida. Essa forma de pensar a infância se mostra em
algumas das concepções atuais de Educação Infantil que consideram a criança
como um adulto em miniatura sem dar atenção à suas particularidades e
especificidades (ARIÈS, 1981).
A recente aceitação da presença da criança, como sujeito que participa
das relações sociais, faz com que
5
A utilização do termo Cultura Infantil com iniciais maiúsculas se deve ao fato desta
pesquisa considerar a Cultura Infantil como uma área de conhecimento específica que trata das
relações das crianças com o mundo. Para além do entendimento de que as crianças possuem
significações diferentes dos adultos, concordamos com Sarmento (2004) de que essas
significações caracterizam e se estruturam na Cultura Infantil. Para Sarmento, as culturas da
Infância, “constituem-se nas interações de pares entre crianças e adultos, estruturando-se
nessas relaçoes formas e conteúdos representacionais distintos. As culturas da infância
exprimem a cultura societal em que se inserem, mas fazem-no de modo distinto das culturas
adultas” (SARMENTO, 2004, p.21).
6
TONIETTO, Marcos Rafael. Elementos da Cultura Infantil: a procura de
pressupostos teóricos. Monografia de Especialização em Educação Física Escolar. Curitiba:
UFPR, 2008.
13
os conhecimentos acumulados sobre a infância são, ainda hoje,
bastante limitados e pouco sistemáticos, não fornecendo, assim uma
visão global e articulada dela, mas apenas visões parciais em razão da
prioridade dada pelas pesquisas e as teorias a alguns dos seus
aspectos desvinculados de outro ou até em detrimento deles. (PINO,
2005, p.27).
Os vários estudos sobre a criança pequena7 se referem aos aspectos
biológicos, psicológicos, sociais e também culturais, mas esses fatores se
apresentam isolados em suas especificidades, sem considerar a criança como
um ser único e integral. Já na perspectiva histórico-cultural8 as pesquisas
sobre o desenvolvimento da criança defendem que os seres humanos devem
ser analisados a partir de uma visão ampla e integrada, na qual, “os fatores
biológicos, psicológicos sociológicos e culturais passam a ser tratados como
variáveis dentro dos sistemas unitários de análise” (Geertz in DAOLIO, 2004, p.
67).
Apesar desta recente aceitação da criança pequena enquanto sujeito em
nossa sociedade e, em contrapartida, o contexto de pesquisas que consideram
apenas alguns fatores em detrimento de outros, Vygotsky9 inova em seus
estudos sobre o desenvolvimento da criança (1994 e 1997), afirmando que a
natureza do desenvolvimento humano é cultural10. Ele estabelece a lei da
genética geral do desenolvimento cultural que surge a partir da colisão
entre a ordem da natureza – formas primitivas de conduta (funções
psicológicas primitivas, naturais) – e a ordem da cultura – formas culturais
7
Esta pesquisa utiliza o termo criança pequena para identificar as crianças que estão
matriculadas na Educação Infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental, ou seja, crianças de 4 a
6 anos de idade. Com base nos estudos de Plaisance (2004) que diz que “a sociologia da
pequena infância pode então ser definida como uma sociologia da socialização da criança
pequena” (PLAISANCE, 2004, p. 224).
8
A perspectiva histórico-cultural está baseada nos estudos de Vygotsky (1991 e 1994).
Vygotsky nos diz que para história, o desenvolvimento humano é a passagem do plano da
natureza (ordem natural), para o plano da cultura (ordem simbólica). Assim no desenvolvimento
humano ocorre a transformação das funções naturais pelas funções culturais, mas sem reduzir
uma a outra.
9
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador, nasceu e viveu na Rússia.
Dedicou-se nos campos da pedagogia e psicologia. Construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada
histórico-social (OLIVEIRA, 1997).
10
Para Geertz (1973), há um impacto entre o conceito de Cultura e o conceito de
homem. A dimensão simbólica dos fatos faz com que todo ato criado no interior da cultura
dependa de interpretação e significação por parte dos seres humanos.
14
maduras – que imersa em um contexto social, dá origem às funções
psicológicas superiores11. Segundo Pino (2005, p.88), o conceito de
desenvolvimento cultural fica colocado em termos de conversão (semiótica) do
biológico em cultural.
Para explicar o que é cultura, Pino (2005, p. 86) cita Geertz, explicitando
que “cultura é um conjunto de mecanismos simbólicos para o controle do
comportamento” ou “sistemas de significados criados historicamente em termos
dos quais damos forma, ordem, objetivo e direção às nossas vidas”.
Para que haja o desenvolvimento da cultura é preciso que os indivíduos
a criem, a interpretem, a transformem, a partir de suas relações sociais com
significações. Essas relações ocorrem em diferentes contextos sociais, onde as
ações assumem diferentes significados. Portanto, o desenvolvimento da
criança ocorre numa determinada cultura, pois é na cultura que se concretiza
cada indivíduo da espécie humana.
Segundo Pino (2005) existe uma transposição de experiências do
coletivo para o indivíduo – das funções sociais em funções pessoais – por meio
de um mediador ou conversor. Para melhor entender a história pessoal de
cada indivíduo e da espécie humana, concordamos com este autor quando vê
a humanização de cada indivíduo como tarefa do coletivo e os indivíduos a
partir dessa humanização vão constituindo a espécie humana, como tarefa
coletiva. É na interação com os outros que a cultura se concretiza em cada
indivíduo e nesta mesma interação eles a produzem.
O mesmo acontece com as crianças, pois é na interação com os outros
(adultos e outras crianças) que elas constroem os significados e os expressa
das mais diferentes formas. Dessa forma, a criança participa de um contexto
específico de interação com os outros e o que ela produz é expresso não
apenas verbalmente, mas por meio de movimentos, ações e representações,
Prado (2002) ao citar Fernandes, esclarece que a cultura das crianças
emerge do conjunto da dinâmica social que pode ser reconhecido nos espaços
da brincadeira e está permeada pela cultura dos adultos.
11
As funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações
conscientes, mecanismos intencionais que dependem de processos de aprendizagem
desenvolvidos pelo ser humano (OLIVEIRA, 1997).
15
A criança pequena tem como principais características a intensidade de
suas atividades de movimento aliadas ao seu mundo lúdico, simbólico e
fantasioso. Elas aprendem em movimento, isto é, o corpo não precisa estar
estático para que o pensamento esteja em ação e consequentemente se
desenvolvendo.
Na pequena infância a movimentação do corpo apresenta-se como um
dos requisitos para aprendizagens.
Segundo Garanhani,
Na pequena infância o corpo em movimento constitui a matriz básica,
em que se desenvolvem as significações do aprender, devido ao fato de
que a criança transforma em símbolo aquilo que pode experimentar
corporalmente e seu pensamento se constrói, primeiramente, sob forma
de ação (GARANHANI, 2004, p. 22).
Com base nesses pressupostos considera-se que, uma proposta
pedagógica para a Educação Infantil deve levar em consideração o movimento
da criança, que poderá mobilizá-la para uma autonomia, a partir da construção
de sua identidade e da ampliação de suas vivências sócio-culturais.
(GARANHANI, 2008)
A criança tem que ser entendida como um sujeito, integrante e
coconstrutora de cultura – a Cultura Infantil – e consequentemente os saberes
educacionais devem assumir significado no seu mundo. Assim, a Educação
Física, como disciplina escolar que trata dos saberes do movimento, deve ir ao
encontro dessas considerações para que os saberes desenvolvidos nas aulas
se concretizem no contexto da Cultura Infantil.
Mas, será que a Educação Física como meio de educação que pode
integrar a ética, o social e o intelectual, como também, engloba o pensamento
e as emoções ao físico, possibilita que o movimento seja utilizado como saber
escolar na Educação Infantil? O movimento é uma forma de expressão que
auxilia no desenvolvimento das crianças, ele favorece a construção do
conhecimento nas mais diversas experiências possíveis. Silva (2005) chama
atenção para a função educativa e social da Educação Física, quando o autor
nos fala que:
16
Essa função educativa e social da disciplina [Educação Física] como
área de conhecimento torna-se consistente na medida em que orienta
uma ação pedagógica objetivada a ampliar a reflexão pedagógica da
criança, contribuindo para que a organização do seu pensamento se
constitua de forma cada vez mais complexa e desenvolvida (SILVA,
2005, p.128).
Com base nessas considerações e a partir da pouca produção e estudos
sobre as práticas pedagógicas12 da Educação Física na Educação Infantil,
surge a necessidade de pesquisas acadêmicas que investiguem esses saberes
docentes a fim de compor um repertório de conhecimentos que auxiliem na
prática e formação destes professores. Para tanto, esta pesquisa propõe a
seguinte questão:
- Como se relacionam os saberes13 de professores de Educação Física
com a Cultura Infantil?
A problematização acima é proposta a partir de uma pesquisa da
epistemologia da prática profissional do professor. Segundo Tardif (2002),
“chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho
cotidiano para desempenhar todas as tarefas” (TARDIF, 2002, p.10).
Para o autor a epistemologia da prática profissional tem a finalidade de
revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas
tarefas dos profissionais e como eles os incorporam, produzem, utilizam,
aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes a suas
atitudes de trabalho. Ela também visa compreender a natureza dos saberes,
assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente
quanto em relação a identidade profissional dos professores (TARDIF, 2002,
p11).
Para auxiliar na investigação foram formuladas então as seguintes
questões norteadoras:
12
Ao abordar a prática pedagógica, no contexto da Educação Infantil, deve-se
compreender que o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos, acontecem
simultaneamente, pois se caminha no sentido de construir a autonomia, a cooperação e
atuação crítica e criativa da criança (Kramer, 1992).
13
A noção de saber tem um sentido amplo que, segundo Tardif (2002, p.10), “engloba
os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes. Aquilo que
muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer, saber-ser”.
17
- quais as fontes de saberes utilizados pelos professores de Educação
Física para organizar suas práticas pedagógicas na Educação Infantil?
- quais são as manifestações da Cultura Infantil presentes na
movimentação da criança nas aulas de Educação Física?
- como os professores de Educação Física compreendem as
manifestações culturais presentes na movimentação da criança nas aulas de
Educação Física?
1.3. Objetivo do estudo e sua delimitação
A partir da nova organização educacional brasileira, com a ampliação da
obrigatoriedade do Ensino Fundamental para 9 anos, garantiu-se a freqüência
na escola, da criança de 6 anos. Assim a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental no Brasil se organizam, atualmente, da seguinte maneira:
- Educação Infantil: creches
pré-escola
–
0 a 3 anos
–
4 e 5 anos e 11 meses
- Ensino Fundamental: anos iniciais –
anos finais
–
6 a 10 anos (1º
ao
5º
ano)
11 a 14 anos (6º ao 9º ano).
Essa nova organização da educação escolar procura desenvolver
o ensino de forma contínua e para isso é preciso que o debate sobre a
educação que as crianças pequenas possuem tenha conexão com os níveis de
ensino posteriores. A criança precisa ser pensada a partir de suas
especificidades, mas também como integrante de um contexto cultural, pois ela
é um sujeito imerso em um conjunto de relações e processos sociais.
A escola como instituição que auxilia no desenvolvimento das crianças
deve proporcionar ao aluno uma interação com o ensino como um todo, é
preciso que os níveis de ensino interajam de forma que se complementem.
Assim, na Educação Infantil, como em outros níveis de ensino, entendese que a escola é uma instituição, “estruturada por várias lógicas de ação: a
socialização, a distribuição das competências, a educação” (CHARLOT, 2000,
p. 39), nas quais seus atores são considerados como sujeitos do processo.
Desta forma, os saberes desenvolvidos na escola devem ser analisados a
partir da experiência escolar, pois a “experiência escolar é, indissociavelmente,
18
relação consigo, relação com os outros (professores e colegas), relação com o
saber” (CHARLOT, 2000, p.47).
Para tanto, a Educação Física enquanto disciplina escolar que trata de
saberes pedagogicamente organizados e desenvolvidos, na Educação Infantil
deve considerar as relações de seus saberes com a cultura das crianças, no
caso a Cultura Infantil. Portanto, esta pesquisa tem o objetivo de compreender
como os saberes de professores de Educação Física se relacionam com a
cultura Infantil.
Para isso realizou-se entrevistas com professores de Educação Física
da Prefeitura Municipal de Curitiba, que trabalham com crianças de 4 a 6 anos.
Os professores selecionados para o estudo possuem práticas pedagógicas
bem sucedidas14, segundo a orientação da coordenação de Educação Física
da Secretaria Municipal de Educação. Este foi um dos critérios de seleção dos
sujeitos da pesquisa.
A escolha de professores com práticas bem sucedidas se apoia no
entendimento de que estes possuem condições para realizar uma prática
pedagógica que considere a criança como um sujeito ativo no contexto cultural;
e suas relações com a cultura são mediadas por elementos específicos da
Cultura Infantil.
Dessa forma, este estudo irá contribuir no sentido de encontrar eixos
estruturadores e características da Cultura Infantil que têm relações com
saberes da Educação Física. E para, além disso, esta pesquisa entende que é
na relação com os outros que esta relação se torna possível, para tanto, neste
momento os professores são o foco de análise. O que pode contribuir para o
desenvolvimento de futuras práticas pedagógicas da Educação Física com
crianças pequenas e em novas pesquisas desta área e/ou da educação no seu
todo.
14
Este termo se apoia nos estudos de André (1992) que nos orienta para a
necessidade de pesquisar professores que apresentam situações concretas que orientam suas
práticas e geralmente decorrem de experiências anteriores.
19
CAPÍTULO 2 – Revisão de Literatura
2.1. Cultura e desenvolvimento infantil: uma relação necessária...
O nascimento biológico do bebê humano não lhe confere um grau de
desenvolvimento suficiente para sobreviver sozinho. Ele não tem condições
para se alimentar, se locomover ou se proteger e precisa ser amparado. Sabese que o ser humano logo após o seu nascimento biológico, precisa ser
cuidado por um longo tempo, se compararmos ao tempo que os mamíferos
levam para sobreviverem sozinhos.
Este tempo que o bebê humano vive na dependência dos outros
favorece a transmissão do que foi anteriormente criado pelos homens. Por isso,
tornar-se essencialmente humano é algo que ocorre na dependência e na
relação de convívio social com outras pessoas, que lhe transmitem uma
herança cultural (PINO, 2005). A herança cultural é o produto da história
humana com suas ideias, crenças, valores, costumes, entre outros. Assim,
se ao nascer, o bebê humano é um ser desprovido dos meios
simbólicos necessários para ingressar no mundo da cultura construído
pelos homens e assim ter acesso à condição humana, parece razoável
imaginar que ele só possa ingressar no mundo da cultura por intermédio
da mediação do outro (PINO, 2005, p.54).
É na interação com os outros que a criança se desenvolve. Ao entrar em
contato com os objetos culturais criados pela humanidade ela (re)constrói a sua
história e a da humanidade.
Na busca de tentar entender o desenvolvimento da criança, Pino (2005)
recorre a duas idéias centrais dos estudos de Vygotsky. A primeira de que, o
ser humano é constituído por uma dupla série de funções, as naturais –
regidas por mecanismos biológicos – e as culturais – regidas por leis
históricas. Para ele, as duas se fundem em si num sistema complexo, em que
de um lado as funções biológicas transformam-se sob a ação das culturais e,
de outro, estas têm naquelas o suporte de que precisam para constituir-se, o
que as torna, em parte, condicionadas pelo amadurecimento biológico
daquelas (PINO, 2005, p.31).
20
A segunda ideia central é que a emergência em cada ser humano das
funções culturais segue uma lei geral, denominada por Vygotsky de lei
genética geral do desenvolvimento cultural.
Para Vygotsky:
No desenvolvimento cultural da criança cada função aparece em cena
duas vezes, em dois planos, primeiro o social, depois o psicológico,
primeiro entre pessoas como uma categoria interpsicológica, depois no
interior da criança como uma categoria intrapsicológica (Vygotsky, apud
PINO, 2005 p.31).
Primeiramente a criança entra em contato com a cultura pela relação
com os outros, conhecendo determinado saber que lhe é apresentado. Uma
vez que isso não é suficiente para que ocorra o aprendizado deste
conhecimento, é preciso também que este conhecimento assuma significados
para ela, ou seja, não basta conhecer, é preciso sistematizar o conhecimento.
Dessa forma, segundo o autor, essa relação com o conhecimento ocorre nos
dois planos, social e psicológico, que são interdependentes. Mas como ocorre
essa interdependência?
Vygotsky citado por Pino (2005) relata que existem dois tipos de
semióticas15,
a
sensório-motor
e
a
simbólica,
que
conduzem
uma
independência de uma em relação à outra, uma vez que cada uma delas é
comandada por princípios diferentes. Na medida em que as ações da criança
vão recebendo a significação que o outro lhe dá, ela vai incorporando a cultura
que a constitui como um ser cultural.
O esquema a seguir foi construído para procurar exemplificar a lógica de
mediação semiótica.
15
Mediação semiótica significa a intervenção de signos na relação do homem com o
psiquismo dos outros homens. É definida por Vygotsky (1998) ao discutir as relações dos
sujeitos com o conhecimento.
21
QUADRO 1 – A Cultura e os sistemas de significação.
CONTATO COM A
CULTURA
Sistemas de Significação
Ações da
Criança
Sensório
Motor
Simbólico
Interpretação
do outro
CONTATO COM A
CULTURA
O quadro 1 – A Cultura e os sistemas de significação – apresenta um
esquema para facilitar a compreensão de que é a interação das semióticas
sensório-motor e simbólica que, torna possível o indivíduo mobilizar16 suas
ações, o que causa uma interpretação das ações pelo outro. A resposta do
outro às ações do indivíduo possibilita a (re)significação17 das ações e assim
16
A mobilização transcende a idéia de movimento, para Cahrlot mobilizar é “pôr
recursos em movimento” e “também enganjar-se em uma atividade originada por móbiles,
porque existem boas razões para fazê-lo” (CHARLOT, 200, p.55). Segundo o autor a criança
“mobiliza-se em uma atividade quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é
posta em movimento por móbeis que remete a um desejo, um sentido, um valor. A atividade
possui, então, uma dinâmica interna” (CHARLOT, 200, p.55).
17
A significação é algo que depende do outro para se concretizar, segundo Charlot
(2000, p 56), “significar é sempre significar algo a respeito do mundo, para alguém ou com
alguém. Tem significação o que tem sentido, que diz algo do mundo e se pode trocar com os
outros”.
22
a interação com a cultura. Portanto, a criança vai adquirindo sua forma humana
a partir da mediação do outro, na transposição de um plano para o outro
(sensório-motor e simbólico), numa significação não dualista, mas sim
semiótica. Neste processo, os espaços podem se confundir, e referendar a
hipótese da existência de um momento zero cultural que se situa no
interstício dos planos - biológico e cultural.
Pino (2005), defende que existe um momento zero cultural, no qual o
ser humano pode emergir como um ser cultural, o que lhe afere a capacidade
de estar plenamente interagindo com universo humano. Para o autor,
inicialmente, o ser humano é governado pela sensorialidade e pela
motricidade, o quê segundo os estudiosos do desenvolvimento infantil
[WALLON, 1941; PIAGET, 1971] vai acontecendo lentamente ao longo do
primeiro ano de vida da criança. Mas, Pino (2005) nos lembra que estes se
constituiriam a base das primeiras formas de comunicação da criança com o
seu mundo social, pois
Entendendo que o ser humano é um ser cultural e que não é obra da
própria natureza e sim do próprio homem, o qual é ao mesmo tempo,
produtor e produto dela; então o desenvolvimento cultural não pode ser
confundido com o nascimento biológico, pois este é condição da
concretização daquele, mas não razão da sua existência (PINO, 2005,
p.34).
O que somos não se dá apenas pela determinação da cultura, mas pela
relação de interação, absorção e resistência da e com a cultura, que resulta na
transformação de certos hábitos, fazendo com que nos tornemos não apenas
produtos da cultura, mas também produtores. A criança também deve ser
entendida como um ser humano (sujeito) produtor de cultura nas suas relações
sociais com os adultos e com as outras crianças.
Na sociedade as crianças mantêm suas relações com os outros por
meio de diferentes linguagens, seja através de gestos, palavras, expressões ou
qualquer atividade do seu cotidiano. Assim, considera-se que haveriam
elementos vivenciados pelas crianças em seu cotidiano que seriam da Cultura
Infantil.
A identificação dos elementos específicos da Cultura Infantil é uma
tarefa árdua, devido à dificuldade de referências e estudiosos que nos mostrem
23
pressupostos teóricos consistentes para as manifestações específicas das
crianças pequenas. Mas, torna-se necessária a revisão de estudos que tratem
deste tema para responder algumas questões desta pesquisa. Para tanto,
buscou-se então aportes teóricos nos estudos sobre a Cultura Infantil, seus
eixos estruturadores e seus elementos.
2.2. Cultura Infantil
Ao entender a criança como sujeito é preciso identificar qual é o papel
dela na relação e construção de suas atitudes, seus valores, seus conceitos.
Segundo Sarmento (2004, p. 10),
As crianças, todas as crianças, transportam o peso da sociedade que os
adultos lhes legam, mas fazem-no com leveza da renovação e o sentido
de que tudo é novo e possível. É por isso que o lugar da infância é um
entre - lugar (Bhabha, 1998), o espaço intersticial entre dois modos – o
que é considerado pelos adultos e o que é reinventado nos mundos de
vida das crianças – entre dois tempos – o passado e o futuro.
É importante ressaltar que a relação criada entre as crianças e os
adultos é um processo com significados diferentes, para diferentes momentos
históricos e contextos sociais. Por tanto, os símbolos criados têm uma origem e
um significado. Isso pode direcionar para ideia de existência não de apenas
uma Cultura Infantil, mas de culturas da infância.
As crianças estão imersas em uma pluralidade de contextos, juntas
formam a categoria da infância. Para Martins Filho (2005, p.13), “podemos
inferir que a variedade de vivências e contextos socioculturais das crianças
permite-nos falar não numa infância, mas em infâncias, que são múltiplas e
plurais nas suas mais diversas formas de manifestações e produções
culturais”.
Seja qual for o contexto que vive a criança, ela é um sujeito que participa
das decisões no âmbito da política, de ações para o marketing, no comércio, na
agricultura e em vários outros aspectos de nossa sociedade. Na atualidade, as
crianças vivenciam a indústria de produtos para infância, com programas de
televisão, filmes, brinquedos, jogos, entre outros. Mas, cada grupo cria
24
estratégias e significados diferentes para o que é utilizado, o que faz possível
identificar singularidades em determinados grupos sociais.
Para Sarmento (2004, p.18),
As crianças de Braga, do Rio de Janeiro, de Dili ou de Los Angeles têm
acesso (ainda desigual) aos mesmos produtos culturais que constroem
a sociabilidade de forma distinta em cada uma dessas cidades e,
sobretudo, no uso desses produtos, põem em acção características
próprias inerentes à sua condição infantil.
Assim, as crianças sofrem grande influência das características da
cultura adulta e do que os adultos produzem e criam para ela, mas suas
especificidades e características mantêm a identidade da infância. Sarmento
(2004), em sua análise sobre a identidade da infância, considera a questão da
criança não responder juridicamente por suas ações; que na sua existência não
possuem rendimentos econômicos; são obrigadas a freqüentar uma instituição:
a escola. Mas, ao considerar que a identidade da criança também é cultural,
lhes incorpora a “capacidade de as crianças constituírem culturas não
redutíveis totalmente a cultura dos adultos” (SARMENTO, 2004, p.20). As
crianças não podem mais ser entendidas como sujeitos que apenas se
adaptam às regras, costumes e valores dos adultos. Ela é um sujeito ativo na
relação de interação e incorporação da e com a cultura dos adultos. Mas é
preciso entendê-la como um ser humano que pode aprender e se desenvolver
de forma ativa no contexto da cultura que está inserida.
Reforçamos a idéia de Dahlberg, Moss e Pence (2003), de que a criança
é coconstrutora do conhecimento, da cultura e de sua própria identidade, sendo
um ser único, complexo e individual. A aprendizagem é uma atividade
cooperativa e comunicativa, na qual as crianças constroem conhecimento, dão
significado ao mundo, junto com os adultos e igualmente com outras crianças.
A criança nas suas interações com os adultos e com outras crianças
possuem formas de significações autônomas, que se repetem em momentos e
conteúdos diferentes. Mas, a Cultura Infantil se concretiza a partir do momento
que essas significações passam a se concretizar em campos simbólicos
padronizados, ou seja, manifestações que se repetem e se padronizam como
das crianças.
25
A criança vive no confronto entre o que ela é, com suas características e
especificidades, e o que vivencia nas suas experiências sociais com os adultos.
É um confronto mediado por elementos – elementos da Cultura Infantil – que
auxiliam na transposição do que é passado pelos adultos e o que é assimilado
pela criança.
Fernandes (2004), em seus estudos sobre folclore e mudanças sociais
na cidade de São Paulo, remete-se aos estudos folclóricos que podem ser
relacionados com os estudos da Cultura Infantil. O autor faz referência às
manifestações folclóricas por representarem elementos mais persistentes e
visíveis de certas formas de atuação social. Parte do pressuposto de que as
manifestações folclóricas como um elemento do complexo cultural, preenche
uma função social e contribui para integração e continuidade social
(FERNANDES, 2004, p.13).
Dessa forma, é possível vasculhar indícios da existência de elementos
da Cultura Infantil, nos estudos de Fernandes (2003, 2004), já que ele integra
duas ideias centrais; a primeira sobre a necessidade de identificar elementos
que representem uma universalidade das culturas infantis que ultrapasse o
limite de fronteiras, de posição social, gênero, etnia, ou até mesmo de
diferenças culturais a qual a criança está inserida.
Para
melhor
entender
o
conceito
de
universalidade
proposto,
resgatamos a ideia de Sarmento (2004).
Há uma universalidade das culturas infantis que ultrapassa
consideravelmente os limites da inserção cultural local de cada criança.
Isso decorre do facto de as crianças construírem nas suas interacções
ordens sociais instituintes (Ferreira, 2002), que regem as relações de
conflito e de cooperação, e que actualizam, de modo próprio, as
posições sociais, de gênero, de etnia e de classe que cada criança
integra (SARMENTO, 2004, p. 22).
Com base nestas considerações é possível concluir que, independente
da origem e da formação social das crianças, existe a possibilidade de
identificar elementos específicos da Cultura Infantil que se representam em
atividades próprias das crianças em seu cotidiano.
A segunda ideia é a de que existem manifestações mais visíveis em
determinados grupos, que preenchem alguma função social. A expressão
alguma função social é desenvolvida por Fernandes (2004).
26
...um item ou um complexo cultural, da natureza folclórica, preenche
alguma função social quando é possível assinalar, objetivamente, que
eles contribuem de dada maneira para a integração e a continuidade do
sistema social (FERNANDES, 2004, p.13).
A questão de determinadas representações se repetirem em diferentes
grupos infantis, não garante que eles sejam identificados como elementos da
Cultura Infantil. Para entrar no campo da cultura é preciso que ele tenha
sentido e significado para o grupo que está se utilizando dessas
manifestações. Para isso é preciso que esses elementos, além de se repetirem
nesses grupos, precisam assumir alguma função social.
Desta forma, abordo duas questões que se tornam centrais, para
responder as indagações desta pesquisa, são elas: a possibilidade da
universalidade desses elementos e a possibilidade de identificar as
representações de elementos da Cultura Infantil.
2.2.1. Cultura Infantil: elementos de uma universalidade
As
linguagens
da
criança
estão
estreitamente
ligadas
ao
desenvolvimento do pensamento e de construções das relações sociais que
ocorrem no contexto da cultura, pois é na comunicação com o outro (adulto e
outras crianças) que se torna possível observar a ação da criança.
É fato que as crianças crescem e se desenvolvem no contexto da cultura
dos adultos. Mas suas formas específicas de socialização se representam na
maneira com que elas interagem com os outros. Para tanto, a universalidade
da Cultura Infantil deve ser pensada a partir da criança como sujeito central do
processo pedagógico.
A viagem ao país da infância18 (SIROTA, 2001, p. 28), poderá se
organizar em torno de questões como: a criança como ator; a construção
social da infância; a construção do imaginário social; o ponto de vista
sobre a cultura da infância; entre outros temas. Estas questões, tornam
18
Sirota (2001) utiliza o termo viagem ao país da infância para expressar que pesquisas com
os pequenos devem respeitar a criança como ator, a infância como uma construção social que
parte de um imaginário e deve ocorrer a partir do ponto de vista da infância.
27
possíveis as investigações que analisam a criança a partir dela própria e não a
partir do que os adultos produzem para ela.
Assim, alguns pesquisadores têm se preocupado em procurar indícios
da existência de elementos específicos da Cultura Infantil. Entre eles, destacase os estudos de Sarmento (1997, 2004), que apresentam quatro eixos
estruturadores das culturas da infância: a interatividade, a ludicidade, a
fantasia do real e a reiteração. Esses eixos são específicos da Cultura
Infantil, pois estruturam as ações das crianças na relação com os mais
diferentes contextos sociais.
Para possibilitar o entendimento sobre a interatividade, o autor, ressalta
que as crianças são seres sociais que estão em constante contato com seus
pares – sua família, com a escola, com a comunidade, entre outros. As
aprendizagens pelas quais as crianças passam, são estabelecidas nas culturas
de seus pares, em atividades ou rotinas, valores, artefatos e preocupações
(SARMENTO, 2004, p.23).
Seria desajustado compreender as culturas da infância desligadas da
interação com o mundo dos adultos. Esta interação não apenas é
contínua e produtora de formas de controle dos adultos sobre as
crianças, como se expressa na utilização pelos adultos de meios de
configuração dos mundos específicos da crianças, a partir dos
elementos característicos das culturas infantis (SARMENTO, 2004, p.
24).
Para compreender a Cultura Infantil é preciso olhar a criança em suas
relações com os outros, ou seja, é a partir da reação do outro que ela constrói
os significados para suas ações e para os objetos. A criança constitui-se como
um ser cultural, na interação com o outro.
A partir do momento que a criança recebe as informações provenientes
dos outros ela vai produzindo suas ações, mas é nas respostas que o outro
produz a essas ações que ela vai compreender e constituir os significados. As
ações das crianças assumem significados no pensamento delas, e por estes
podem ser identificados em alguns contextos próprios da infância. Dentre eles
destacamos os jogos e as brincadeiras.
Nos jogos e brincadeiras, a criança desenvolve suas formas específicas
de comunicação, as quais podem ser caracterizadas como um elemento da
Cultura Infantil. Para ampliar o debate, vemos que a linguagem utilizada pelas
28
crianças não é apenas a verbal, mas todas as formas de comunicação, como
os desenhos, os gestos e as movimentações do corpo. Assim, o
desenvolvimento da criança deve estar acompanhado das mais diversificadas
formas de comunicação e expressão possíveis.
Dessa forma, a Cultura Infantil constitui os valores, os artefatos, normas
e os costumes, na forma como ocorre a interatividade com a cultura dos
adultos.
Outro eixo que Sarmento (2004) considera central da Cultura Infantil é a
ludicidade. Não que este seja um elemento exclusivo das crianças, pois é uma
atividade presente na cultura dos homens, mas a caracterização está na
questão da importância que as crianças e os adultos dão ao brincar. Segundo o
autor, “contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas sérias não há
distinção, sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério”
(SARMENTO, 2004, p.25).
Na brincadeira é possível identificar outro fator fundamental da Cultura
Infantil, a fantasia do real. “O ‘mundo de faz de conta’ faz parte da construção
pela criança da sua visão do mundo e da atribuição do significado às coisas”
(SARMENTO, 2004, p.26). Novamente concorda-se com o autor que o
processo de transposição do real imediato e a reconstrução criativa pelo
imaginário, não é exclusivo da criança, também ocorre no adulto. Mas, na
Cultura Infantil o processo que permite a imaginação do real pela fantasia é o
modo pelo qual a criança coloca em ação sua inteligibilidade.
A criança passa a entender acontecimentos sociais que permeiam seu
cotidiano
(questões
como
o
seu
nascimento,
sobre
relacionamentos
interpessoais, ações da natureza, entre outros), ao imaginar que está
brincando de casinha com seus bonecos ou ao simular uma guerra com
soldadinhos de plástico. Neste mundo de faz de conta, é possível que os
acontecimentos estejam em uma dimensão que possa ser aceita pelas
crianças.
Na questão da temporalidade da criança, Sarmento (2004) sistematiza
que a ideia de reiteração – outro eixo estruturador da Cultura Infantil – remete
ao fato de que ela vive em um processo contínuo de reinvestimento de novas
possibilidades e seu tempo é “um tempo sem medida, capaz de ser sempre
reiniciado e repetido” (SARMENTO, 2004, p.28).
29
Segundo o autor o tempo recursivo da infância se expressa em dois
planos,
O tempo recursivo da infância tanto se exprime no plano sincrônico,
com a contínua recriação das mesmas situações e rotinas, como no
plano diacrônico, através da transmissão de brincadeiras, jogos e rituais
das crianças mais velhas para as crianças mais novas, de modo
continuado e incessante, permitindo que seja toda a infância que se
reinventa e recria, começando tudo de novo (SARMENTO, 2004, p. 29).
A possibilidade de recriação dos elementos da Cultura Infantil a partir do
que é criado pelo homem no contexto mais amplo da cultura, faz com que
novos fatores surjam para uma nova configuração do futuro. Entre estes
elementos contemporâneos, que devem ser considerados em futuros estudos,
Sarmento (2004) ressalta, “os princípios da interação as redes de informática; a
ação dos grupos de pares e as culturas de resistência; a extensão da
ludicidade a novas modalidades de vida e assunção de certos valores e causas
políticas pelas crianças” (SARMENTO, 2004, p. 29).
A cultura produz novas ferramentas de comunicação, informação e
interação e as crianças são os sujeitos que ao nascerem já presenciam estas
novas organizações, isto possibilita que a realidade social seja transformada de
uma forma diferente a cada dia. É fácil exemplificar, pela situação que quando
alguns de nós nascemos não havia computadores em nossas casas. Já na
atualidade algumas crianças aprendem a navegar na internet, antes mesmo de
aprender a ler e a escrever. Portanto, é impossível prever quem serão as
crianças de amanhã; quais serão seus valores e suas atividades. Mas talvez
seja plausível a tentativa de identificar a presença de elementos ao longo da
história e, em diferentes contextos sociais, que caracterizam a Cultura Infantil.
2.2.2. Cultura infantil: a identificação de seus elementos representações
Florestan Fernandes (2004) aprofunda seus estudos na questão das
funções das manifestações do folclore da população paulistana, para vasculhar
evidências que possam ser comprovadas. Sobre este tema, Fernandes (2004)
enumera três aspectos do folclore que podem influenciar na dinâmica social: a
primeira analisa as influências socializadoras do folclore infantil; a segunda
30
entende o folclore não como mera fonte de recreação; e a terceira compreende
o folclore como um elo entre o presente e o passado.
Em primeiro lugar estão as influências socializadoras do folclore
infantil. “Através do folguedo folclórico a criança não só ‘aprende algo’, como
adquire uma experiência societária de complexa significação para o
desenvolvimento de sua personalidade” (FERNANDES, 2004, p.13). Os
elementos folclóricos possibilitam a interação da criança com seu contexto
social e o processo de significação possibilita a relação do sujeito com a
cultura.
Em segundo lugar, “o folclore não é mera fonte de recreação para as
crianças ou para os adultos. A diversão traz consigo a medida do homem: ela
também eleva à esfera da consciência ou ao plano da ação certas discussões
fundamentais para o comportamento humano” (FERNANDES, 2004, p.14). As
transformações interpessoais e intrapessoais acontecem de várias formas e
podem utilizar-se dos componentes lúdicos. Nelas os planos do pensamento
entram em transformação. Atrevo-me a incluir neste item a questão de
simbolização e da significação, a criança vivência suas ações no campo da
imaginação.
Em terceiro lugar, “em momentos de crise social o folclore pode ser um
elo entre o presente e o passado. Embora nem sempre seja um recurso
propício ao ajustamento do homem às situações novas, muitas vezes facilita a
preservação de valores sociais que não devem ser destruídos” (FERNANDES,
2004, p.14). O folclore age como elemento da cultura que facilita a adaptação
dos indivíduos ao estilo de vida na qual não está acostumado. Para tanto, é um
artifício para que a criança se relacione e se comunique com a cultura dos
adultos. Para o autor o folclore infantil significa, aproximadamente o mesmo
que Cultura Infantil, a diferença entre eles não é perceptível. Mas a Cultura
Infantil poderá ser mais abrangente que o folclore e representa o segmento
total exclusivo das crianças que constituem grupos infantis.
Segundo Fernandes (2004),
Existe uma cultura infantil
culturais quase exclusivos
natureza lúdica atual. Esses
aos grupos infantis muito
– uma cultura constituída de elementos
dos imaturos e caracterizada por sua
elementos são folclóricos (....) e passaram
remotamente. Por isso, é interessante
31
examinar esse processo de formação da cultura infantil e ver quais
foram as suas conseqüências imediatas (FERNANDES, 2004).
Já que existem grupos de crianças que se utilizam de elementos
específicos no processo de formação da Cultura Infantil, a evidência dessa
existência pode ser encontrada a partir da aceitação por parte dos adultos a
estes elementos. O que imprime a significação aos símbolos culturais utilizados
e transformados em um determinado contexto social é a sua aceitação.
Prado (2002) ao citar Fernandes, explicita que a cultura que as crianças
estão produzindo é,
Cultura Infantil, aquela que se expressa por pensamentos e sentimentos
que chegam até nós, não só verbalmente, mas por meio de imagens e
impressões que emergem do conjunto da dinâmica social, reconhecida nos
espaços das brincadeiras e permeada pela cultura do adulto, não se
constituía somente em obras materiais, mas na capacidade das crianças de
transformar a natureza e, no interior das relações sociais, de estabelecer
múltiplas relações com seus pares, com crianças de outras idades e com os
adultos, criando e inventando novas brincadeiras e significados (PRADO,
2002, p.101).
Assim, a Cultura Infantil pode ser facilmente analisada e identificada nas
ações das crianças que são carregadas de sentidos e significados. Esses são
criados no interior das relações sociais com as outras crianças e com os
adultos e se expressam facilmente nos jogos e brincadeiras19.
Na atualidade percebe-se uma maior sensibilidade ao se tratar de
crianças. Elas passaram a ser respeitadas dentro do seu desenvolvimento
entendendo o brincar como algo próprio delas. A individualidade do processo é
algo muito importante, que nos ajuda a entender o que se passa com a criança.
Durante a brincadeira, ela usa recursos próprios (referentes à utilização
do corpo) associado com os recursos disponíveis no ambiente e traz para o
contexto do brincar, situações vivenciadas por ela ou por outras pessoas
(através do processo de imitações), e consequentemente, constrói novos
significados.
19
É importante ressaltar que não consideramos jogos e brincadeiras como sinônimos,
mas conceitos diferentes. Este tema já foi objeto de estudo em outras pesquisas como Tonietto
e Hermida (2005) e ressalto que há, “certa confusão conceitual quando se trata de identificar e
definir, em termos epistemológicos e pedagógicos, o jogo e a brincadeira.” (TONIETTO E
HERMIDA, 2005, p.232), mas este fato não será tratado neste estudo.
32
Para clarificar esta idéia Oliveira (2000), ao citar Pedroza, afirma que:
As crianças constroem suas brincadeiras recortando pequenas ações
das outras, ajustando-se a elas, quer seja repetindo-as integralmente ou
parcialmente, quer seja acrescentando-lhes algo e, até, substituindo
parte delas. Cada uma das crianças parece fazer uma ‘previsão’ do que
é brincadeira e age nessa direção, mas a cada instante é confrontada
com as ações, das outras crianças e o efeito de suas próprias ações
(OLIVEIRA, 2000, p. 55).
As crianças se apropriam de determinados elementos da cultura para
estreitar suas relações umas com as outras e com os adultos. Para tanto, criam
e recriam formas de comunicação, as quais estão presentes no cotidiano como
formas simples de se comunicar. Neste cenário, a intensidade de sua
movimentação corporal e o mundo lúdico e simbólico, tornam-se ferramentas
de aprendizagem (TONIETTO E GARANHANI, 2007).
Consideramos que é nos jogos e nas brincadeiras que as crianças criam
situações diversificadas, onde as estratégias para solucionar os conflitos
sociais e emocionais possibilitam a construção de conhecimentos. Esta
construção por parte da criança ocorre quando ela é entendida como um
sujeito que recebe, interage e produz cultura por meio de manifestações
próprias.
A especificidade de ser criança passa a ser respeitada e valorizada
quando alguns elementos da Cultura Infantil como os jogos e as brincadeiras,
são utilizados com a função social de serem orientadas para elas. Para isso é
preciso que as atividades lúdicas possibilitem a interatividade entre os sujeitos
que fantasiam o real e (re)interagem com os seus próprios conhecimentos.
33
2.3. Cultura Infantil e Educação Física: uma relação possível na escola
2.3.1. A Cultura Infantil na escola
Os elementos da Cultura Infantil precisam ser desenvolvidos a partir dos
significados criados (que se expressam e são construídos) no contexto da
escola, pois a criança utiliza-se de formas específicas de comunicação e
expressão
que
devem
ser
respeitadas,
principalmente
neste
espaço
educacional. Mas, além disso, é preciso que essas manifestações e
expressões adquiram significados nas relações com os outros e com os
objetos.
Entendo que existe uma transformação das funções naturais em
culturais sob a ação do meio social (do outro) e que a Cultura Infantil possui
manifestações folclóricas específicas que dependem da criação de significados
(re) criados na relação com os outros. Dessa forma, esta pesquisa vai focar-se
no papel do professor, como mediador de relações sociais ao longo da história
da criança. Para que isso ocorra, ele poderá recorrer aos elementos da Cultura
Infantil para planejar e desenvolver sua prática pedagógica.
Ao se considerar a criança como sujeito, a escola deverá entender que
além de aluno ela deve ser concretamente respeitada como uma criança, com
suas especificidades, suas linguagens, seu mundo imaginativo. Segundo
Charlot (2005), levar em consideração a questão do sujeito, na educação, não
se resume a “determinar diretamente o seu fracasso ou sucesso escolar”, mas
sim que essa questão conduz efeitos indiretos na história do sujeito.
Charlot complementa esta consideração ao citar que um sujeito é:
um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora,
portador de desejos, em relação com os outros seres humanos, eles
também sujeitos; um ser social, que nasce e cresce em uma família (ou
em um substituto da família), que ocupa uma posição em um espaço
social, que está inscrito em relações sociais; um ser singular, exemplar
único da espécie humana, que tem uma história, interpreta o mundo, dá
um sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele, às suas relações
com os outros, à sua própria história, à sua singularidade (Charlot,
2000, p. 33).
Em suas pesquisas, Charlot (2000, 2001 e 2005) aponta aspectos que
consideram o aluno enquanto sujeito das ações (atividades) desenvolvidas no
34
contexto escolar. Ressalta, como um desses aspectos, a necessidade de tratar
os saberes desenvolvidos nas aulas como construções que dependem dos
contextos que são apresentados.
Para o autor,
A sociedade é também um lugar de atividades. A criança tem uma
atividade no mundo e sobre o mundo, na escola e fora da escola. Não
se pode compreender a história escolar, se não se leva em conta o que
ela faz na escola. Ora, colocar a questão da atividade é, como
mostraram Vygotsky e Leontiev, colocar a questão dos motivos dessa
atividade e, portanto, também a questão do desejo e a da eficácia dessa
atividade (CHARLOT, 2005, p.50).
Portanto, a escola tem a função de aproximar as crianças dos saberes
pedagógicos. Mas como seria possível estreitar os elos entre a Cultura Infantil
e estes saberes?
Os elementos da Cultura Infantil podem ser utilizados como estratégia
pedagógica que motive os alunos para maior eficácia do processo pedagógico.
Para isso é preciso que o professor e os alunos sejam pensados como sujeitos
na organização e desenvolvimento do processo pedagógico da educação da
criança.
Ao reafirmando a ideia de Charlot (2000, p. 39), de que o sentido da
escola “deixa de ser dado, e deve ser construídos pelos seus atores”, é na
dinâmica
da
ação
pedagógica
que
os
atores
(alunos,
professores,
coordenadores, pais e demais envolvidos no processo pedagógico) devem ser
considerados como sujeitos que se apropriam do “social de uma forma
específica, transformada em representações, comportamentos, aspirações,
práticas, etc” (CHARLOT, 2000, p.43).
Assim, as expressões das crianças, no contexto da escola, devem ser
pensadas a partir das significações que tem para elas próprias e para os outros
sujeitos deste contexto que também é cultural. Vygotsky (apud OLIVEIRA,
1997), em seus estudos sobre desenvolvimento já apontava que o
desenvolvimento psicológico dos indivíduos deve ser analisado como
desenvolvimento cultural, o que culminou para que a discussão sobre
desenvolvimento se deslocasse do plano biológico para o plano simbólico.
É por meio do símbolo que a criança se torna capaz de expressar para si
e para os outros um fato, de forma articulada, em seu pensamento. A criação
35
do símbolo depende de construções internas – naturais (biológicas) e
psicológicas – e externas – sociais e culturais – não que isso ocorra de forma
dicotômica, mas num contexto de interrelação e interdependência. Na
comunicação com os outros a criança vai descobrindo novos símbolos na
interpretação de seus significados.
Pino (2005) entende que as “produções culturais se caracterizam por
serem constituídas por dois componentes: um material e outro simbólico, um
dado pela natureza e outro agregado pelo homem”. Dessa forma, as práticas
de movimento que tratam a Educação Física na Educação Infantil são culturais,
pois possuem esses dois componentes: o material (o corpo em movimento) e o
simbólico (seus conteúdos são construídos socialmente e acumulados
historicamente). Apesar disso, a Educação Física na educação de crianças
pequenas, por muito tempo se desenvolveu por meio de concepções apenas
desenvolvimentistas20, mas vemos a necessidade de retomar com as crianças
pequenas o desenvolvimento a partir do mundo simbólico e entender a cultura
como uma produção humana com fontes nas atividades sociais dos homens.
Os movimentos e práticas vivenciadas nas aulas de Educação Física
devem ser entendidos como formas de expressão corporal, pois estão
carregados de sentidos e significados. O corpo carrega a identidade da ordem
da natureza – naturais (biológico) e psicológicas – de uma sociedade que é
criada a partir da ordem cultural – com signos e significados próprios de cada
contexto social.
Daolio (2003) caracteriza que através do corpo o homem assimila e se
apropria de valores, normas e costumes sociais, num processo de
incorporação. Ou seja,
um indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus
atos, ou uma palavra ao seu vocabulário ou, ainda, um novo
conhecimento ao seu repertório cognitivo. Mais do que um aprendizado
intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala em
seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros termos, o
homem aprende a cultura por meio do seu corpo (DAOLIO, 2004, p. 40).
20
Segundo os principais representantes da Educação Física numa concepção
desenvolvimentista (GALLAHUE e DONNELLY, 2008, p.12) , “é a Educação Física que enfatiza
a aquisição de habilidades de movimento e crescente competência física baseada no nível
desenvolvimentista único de cada indivíduo”.
36
Mas a Educação Física, como área de conhecimento, cria e recria suas
manifestações a partir da dinâmica da Cultura Infantil, ou seja, com significados
próprios do contexto social específico da infância? E as aulas, possibilitam que
os saberes sejam construídos pelos seus sujeitos em função do contexto social
e em consonância com seu desenvolvimento?
Segundo Charlot (2000), “nascer significa ver-se submetido à obrigação
de aprender”, para o autor aprender para construir-se em um triplo processo de
hominização (tornar-se homem), de singularidade (tornar-se um exemplar
único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade,
partilhando seus valores e ocupando lugar nela).
Os conteúdos devem ser trabalhados de forma a adquirirem significados
para os alunos, no mundo em que vivem, relacionando-se de forma semiótica
com esse mundo, para que o aluno construa sua identidade, compreenda sua
realidade, desperte sua curiosidade e motive-se para uma atitude de
transformação (CHARLOT, 2000).
Entende-se que um conteúdo deve assumir conotação de saber e, para
que isso ocorra, é necessário que a criança enquanto sujeito se aproprie de
conteúdos durante uma relação de confronto com outros sujeitos ou com o
mundo a partir de processos metodológicos. Dessa forma, o saber é adquirido
a partir de uma relação, pois o objeto de uma educação passa a ser o processo
da relação do saber com o mundo e não o acúmulo de conteúdos. Segundo
Charlot (2000, p.61) a ideia de saber implica, “a de sujeito, de atividade do
sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo
subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que coconstroem,
controlam, validam, partilham esse saber)”.
Para que a criança crie essa relação com os saberes os processos
metodológicos devem respeitar a realidade do mundo infantil, levando em
consideração que “a verdadeira aprendizagem só se realiza quando o
educando se apropria do conhecimento, o redescobre e o relaciona com o
mundo vivido concreto” (FREIRE, 1981).
Diante da preocupação de um ensino de qualidade e a inserção da
Educação Física integrada às propostas pedagógicas da escola, surge a
necessidade de relacionar esta área de conhecimento com uma educação que
contribua para formação de crianças cientes do seu papel de sujeito. Sujeito
37
que, segundo Charlot (2000, p.33), está sendo “confrontado com a
necessidade de aprender e com a sua presença, em seu mundo, de
conhecimentos de diversos tipos”.
Para que o aluno possa vivenciar a condição de criança no processo
pedagógico é necessário levar em consideração alguns elementos folclóricos
da infância para que os sentidos e significados sejam mais facilmente
construídos pelas crianças. Algo é folclórico quando, ocorre um processo em
que “certos elementos culturais perdem universalidade e se tornam requisitos
da vida social de determinada camada da população” (FERNANDES, 2004, p.
12).
Concorda-se com Fernandes (2004, p.35) de que um elemento folclórico
“pode ser útil aos seus agentes humanos, favorecendo seu intercâmbio com o
mundo social urbano como uma das forças que defendem os valores sociais
que deveriam ser preservados através da mudança social”. Dessa forma, que
elementos da Cultura Infantil fazem relação com os saberes da Educação
Física?
Já apontávamos em outros estudos (TONIETTO e GARANHANI, 200721;
TONIETTO, 200822) para a existência de elementos específicos da Cultura
Infantil, que se manifestam nas relações sociais e caracterizam as ações das
crianças. A compreensão dos estudos de autores como Sarmento (1997 e
2004), Fernandes (2003, 2004) e Faria (1999 e 2005) também possibilitaram a
percepção da real existência de elementos específicos da Cultura Infantil. Esta
existência pode estar centrada na relação de assimilação, incorporação da e
com a cultura.
A criança se utiliza da ludicidade, da interatividade, da fantasia e da
reiteração (SARMENTO, 1997 e 2004), para interagir com os outros, e em
consequência disto os fatores que se apresentam no contexto cultural ao qual
está inserida e se manifestam na interação com os outros. Essas
manifestações não têm apenas a intenção de comunicação com os outros, mas
21
TONIETTO, Marcos Rafael; GARANHANI, Marynelma C. Elementos da cultura
infantil na construção de uma proposta para a educação física na educação infantil. In.
EDUCASUL 2007 – Pensar a Infância de 0 a 10 anos: Conhecimentos, Políticas e Práticas
Educativas. 2007.
22
TONIETTO, Marcos Rafael. Elementos da Cultura Infantil: a procura de
pressupostos teóricos. Monografia de Especialização em Educação Física Escolar. Curitiba:
UFPR, 2008.
38
de criar um um processo de (re)significação, com sentidos e significados que
são criados a partir da bagagem cultural que a criança traz consigo e do
contexto cultural com o qual ela se relaciona. Mas a Educação Física, como
disciplina presente na Educação Infantil e 1º ano do ensino fundamental,
aborda e valoriza os elementos próprios da Cultura Infantil?
2.3.2. A Educação Física na Educação Infantil
Alguns estudos como os de Sarmento (1997 e 2004), Fernandes (2003,
2004) e Faria (1999 e 2005), vêm sendo desenvolvidos sobre a temática da
Cultura Infantil, mas este estudo pretende avançar no sentido de buscar
indícios da existência de uma relação entre os saberes dos professores de
Educação Física e os elementos da Cultura Infantil.
Para isso é preciso que a Educação Física seja vista a partir de uma
perspectiva cultural, que segundo Nogueira (2005, p. 199) “representa uma
tentativa de dar um novo enfoque a Educação Física, executando, ao mesmo
tempo, uma resignificação e a intervenção de novas práticas corporais que
constituem o universo dos conteúdos a serem trabalhados”.
Ainda segundo Nogueira (2005), independentemente das apropriações
que as várias correntes críticas da Educação Física fizeram da cultura, no
âmbito das discussões pedagógicas, torna-se importante em todas as
perspectivas aceitar “o corpo, as práticas corporais, e a própria disciplina da
Educação Física como carregados de sentidos e significados da sociedade em
que elas se encontram” (NOGUEIRA, 2005, p. 207).
Ao refletir sobre a relação existente entre os saberes da Educação
Física e os elementos da Cultura Infantil torna-se importante analisar as fontes
que são utilizadas pelos professores para que os significados sejam tratados
como realmente significantes para as crianças.
Para tanto se vê que a Educação Física, na Educação Infantil, tem que
superar em sua especificidade a crise que passava a própria Educação Infantil
de
quando
sua
função
era
considerada
apenas
assistencialista
e
recreacionista. A escola vai justificar seu papel no trabalho com a Educação
Infantil a partir de sua especificidade enquanto local que trabalha saberes
específicos e com objetivos e métodos definidos.
39
No sentido de contribuir para discussão, ou seja, da necessidade de
clareza a respeito das funções das instituições que trabalham com as crianças
pequenas, Cerisara (2000) considera que a Educação Infantil tem assumido
diferentes funções no Brasil. Essas funções são produtos das condições
objetivas que vivemos, entre elas a industrialização e o ingresso da mulher no
mercado de trabalho.
Dentre as diferentes concepções educativas que orientam as práticas
pedagógicas na Educação Infantil Cerisara (2000) delineia três:
a que pretende compensar as carências supostamente existentes na
criança; a de caráter antecipatório que pretende preparar para o 1o
Grau; a que deseja “recrear” as crianças para que “ëxpontaneamentenaturalmente” aprendam pelo convívio social lúdico com outras crianças
(CERISARA, 2000 p.81).
No trabalho com a Educação Infantil as propostas educacionais não têm
contemplado a realidade e a especificidade das crianças. Assim é necessária
que se vincule a dimensão do cuidar à do educar entendendo a aprendizagem
como um processo social em que “a atividade humana é a mediadora das
relações do homem com os outros homens e com a natureza” (Ibid, 2000,
p.86).
A pesquisa de Fochessato, Garanhani e Tonietto (2008), procurou
aprofundar as análises de Daghuber, Moss e Pence (2003) e Cerisara (2000)
para melhor explicitar a construção de uma concepção de Educação Infantil
que colabore para análise dos trabalhos que tratam desse nível de ensino. A
pesquisa identificou três concepções de Educação Infantil que foram
construídas historicamente no Brasil e que ainda podem ser encontradas em
estudos que a abordam. São elas:
1) Assistencialista/recreacionista: entende-se que a educação deve
favorecer o desenvolvimento natural da criança, sendo para Kramer (1992)
uma tendência romântica que inicia com o surgimento da Educação Préescolar no Brasil. A criança deve ser protegida do mundo que a cerca
(Dahlberg, Moss e Pence, 2003) e espontaneamente-naturalmente
aprende pelo convívio social e lúdico com outras crianças (Cerisara, 2000)
2) Preparatória: a criança é entendida por meio de estágios de
desenvolvimento (Dahlberg, Moss e Pence, 2003) e a Educação Infantil é
um
período
preparatório
para
vivências
e
ações
futuras,
conseqüentemente, para os próximos níveis da educação escolar (Kramer,
1992 e Cerisara, 2000).
40
3) Pedagógica23: a criança é entendida como co-construtora de
conhecimento, identidade e cultura (Dalhberg, Moss e Pence, 2003). Nessa
concepção, o desenvolvimento infantil pleno e aquisição de conhecimentos
acontecem simultaneamente, pois se caminha no sentido de construir a
autonomia, a cooperação e atuação crítica e criativa (Kramer, 1992).
(FOCHESSATTO; GARANHANI e TONIETTO, 2008, p. 1).
Considerando que a Educação Física na Educação Infantil deve assumir
uma função pedagógica para que o desenvolvimento infantil não seja apenas
um caminho percorrido pela criança, mas sim um momento de sua vida que
deve ser vivenciado nas diversas expressões sociais e culturais, esta área de
conhecimento deve selecionar e organizar seus saberes utilizando-se dos
elementos da Cultura Infantil.
Para facilitar a compreensão, apresentamos o Quadro 2 que trata de
aspectos que apresentam e relacionam elementos da Cultura Infantil com as
características e especificidades das crianças que compõe este nível de
escolarização. Este quadro apresenta a existência de elementos da cultura
infantil em atividades como jogos e brincadeiras, que a Educação Física pode
se apropriar para desenvolver sua prática pedagógica.
23
A opção pelo termo concepção pedagógica apoia-se nas atuais discussões sobre
propostas para a Educação Infantil e principalmente no estudo de Rocha (2000) sobre a
construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, que tem “como objeto de preocupação a
própria criança: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos
sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e
emocionais” (Rocha, 2000, p.69).
41
QUADRO 2: Características e especificidades de elementos da Cultura
Infantil.
Eixos Estruturadores
Características das
Elementos
das culturas da infância
Manifestações da Cultura
da Cultura
(Sarmento, 1997 e 2004)
Infantil
Infantil
(Fernandes, 2003 e 2004)
- Lúdico
- As influências socializadoras do
- Interatividade
folclore
- Fantasia do real
- Folclore e controle social
- Reiteração
- Folclore e reinteração da herança
Jogos
e
Brincadeiras
social
Fonte: TONIETTO, Marcos Rafael. Elementos da Cultura Infantil: a procura de
pressupostos teóricos. Monografia de Especialização em Educação Física Escolar.
Curitiba: UFPR, 2008.
O Quadro 2 serve para organizar conclusões a respeito dos elementos
presentes no contexto da Cultura Infantil que são facilmente identificados nos
jogos e nas brincadeiras. Nessas atividades as crianças colocam em ação o
prazer de realizar as mesmas de forma lúdica. Por meio destas é possibilitada
a fantasia do real e criação de formas de entender acontecimentos sociais que
estão presentes no cotidiano. Assim, através da interação com os outros e a
interatividade com sua(s) cultura(s) é possibilitada sua reiteração com
rotinas, rituais e valores passados pelos mais velhos.
Os eixos estruturadores propostos por Sarmento (1997, 2004), podem
ser observáveis nos estudos de Fernandes (2003, 2004), que identifica pontos
que podem convergir para a existência de características e eixos específicos
das culturas da infância. Entre estes eixos e características temos influência
socializadora das manifestações do folclore infantil, pois as crianças
interagem com os outros e a cultura em que está imersa; a atuação do
folclore para o controle social, ao entender que as manifestações do folclore
infantil além de terem o componente lúdico podem regular ações dos
indivíduos bem como proporcionar transformações; e a contribuição da
transmissão da cultura por ser uma forma de reinteração da herança social.
Assim, os jogos e as brincadeiras foram identificados como elementos
da cultura infantil que apresentam determinadas características específicas
42
desta cultura – a socialização, o controle o social e reinteração da herança
social – e se estruturam a partir dos eixos – lúdico, interatividade, fantasia do
real e reiteração. É na relação da criança com outras crianças, com os adultos
e com o ambiente que a criança utiliza-se dos jogos e as brincadeiras para se
expressar e comunicar. Para tanto, são nos mais diferentes cotidianos sociais,
que os elementos da Cultura Infantil assumem diferentes significados.
Os elementos da cultura infantil – Jogos e Brincadeiras – elencados no
Quadro I, são formas de verificar a existência de uma relação entre os saberes
da Educação Física e a Cultura Infantil.
43
CAPÍTULO 3 – TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
3.1. Contextualização da pesquisa
Essa pesquisa pretende desvendar como se relacionam os saberes de
professores de Educação Física com a Cultura Infantil. Para tanto, utilizou
como bases teóricas autores que entendem as crianças, como sujeitos que
constroem significados no processo de desenvolvimento cultural. Entre eles,
ressaltamos Sarmento (1997 e 2004), Fernandes (2003, 2004), Faria (1999 e
2005) e Pino (2005) que auxiliaram na análise dos dados da pesquisa.
Para o desenvolvimento desta investigação seguimos os pressupostos
da pesquisa qualitativa, com base no estudo de Ludke e André (1986). Para as
autoras a pesquisa qualitativa se caracteriza por ter o ambiente natural como
fonte direta dos dados, os quais devem: ser predominantemente descritivos;
existir uma preocupação muito maior com o processo do que com o produto;
perceber o significado que as pessoas dão as coisas.
A investigação se desenvolveu com professores do município de Curitiba
e estes sujeitos participam de um projeto de formação de professores
formadores que consiste em uma parceria entre o Departamento de Educação
Infantil da Secretaria de Educação do Município de Curitiba e a Universidade
Federal do Paraná (UFPR).
Para a análise das entrevistas, optou-se pelos pressupostos da pesquisa
interpretativa propostos por Erickson (1986), segundo ele, o objeto de análise é
formulado em termos de ação, uma ação que assume o comportamento físico
e ainda os significados que lhe atribuem o ator e aqueles que interagem com
ele. Dessa forma, a relação dos saberes da Educação Física com elementos
da Cultura Infantil deve ser investigada a partir de sistemas de significados e
(re)significados.
3.2. Caracterização dos Sujeitos
Para facilitar a escolha dos professores que seriam pesquisados,
procurou-se desenvolver um diálogo informal com a coordenadora de
Educação Física do Departamento de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
44
de Curitiba sobre um grupo de professores que tivessem uma determinada
particularidade, ou seja, um grupo de professores que desenvolvesse projetos
referentes à Educação Física neste nível de ensino. Segundo informação da
coordenadora, um grupo de professores com práticas pedagógicas bem
sucedidas participa de um projeto em parceria com a Universidade Federal do
Paraná - UFPR.
O projeto é denominado, EDUCAMOVIMENTO: saberes e práticas na
Educação Infantil, do programa LICENCIAR/UFPR, e procura oportunizar a
parceria da Universidade com as Escolas Públicas do Município de Curitiba por
meio do desenvolvimento de laboratórios de docência em Educação Física na
Educação Infantil. Os laboratórios consistem em estudos, pesquisas e práticas
sobre saberes da Educação Física na Educação Infantil a serem realizados
pelos acadêmicos de Educação Física da UFPR nas escolas, orientados por
professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Curitiba –
que apresentam práticas bem sucedidas – em parceria com a coordenadora do
projeto: Professora Doutora Marynelma Camargo Garanhani, da UFPR.
A utilização no estudo de professores com práticas bem sucedidas se
justifica no entendimento de que as pesquisas que analisam as práticas bem
sucedidas podem oferecer importantes subsídios no esforço atual de repensar
a formação docente, segundo as orientações de André (1992):
a partir das situações concretas que eles [os professores] encontram no
seu ambiente de trabalho (tipos de alunos, estruturas de poder, formas
de organização do trabalho pedagógico, condições e recursos
institucionais), que os leva a gerar representações que orientam sua
prática, as quais por sua vez decorrem das suas experiências vividas –
seu meio cultural, sua prática social, sua origem familiar e social, sua
formação acadêmica (ANDRÉ, 1992, p.36).
O que esses estudos tem mostrado é que existe um saber que vai sendo
construídos pelos professores durante sua prática pedagógica. Em síntese,
estes professores, conseguem organizar ações docentes que caracterizam
práticas bem sucedidas, estruturadas e coerentes com os objetivos propostos,
motivantes para os alunos e comprometidas com um projeto pedagógico.
Portanto, “o que nos motiva a investigar a prática de bons professores é o
deslocamento do foco de atenção do fracasso para o sucesso... Por que não
45
voltar os olhos para a face positiva da escola e procurar aprender algo dos
seus sucessos?” (ANDRÉ, 1992, p.37)
No projeto EDUCAMOVIMENTO, sete professores de Educação Física
da Prefeitura Municipal de Curitiba, que atuam com criança de 4 a 6 anos de
idade, recebem alunos do curso de Licenciatura em Educação Física da
Universidade Federal do Paraná, para que estes entrem em contato com o
contexto da docência em Educação Física na Educação Infantil, na realidade
escolar. Por se tratarem de práticas bem sucedidas, os graduandos, entram em
contato com algumas possibilidades de boas práticas docentes. Além disso, os
professores do município participam de alguns encontros para discussões e
estudos sobre os temas: Professor formador e a Educação Física na
Educação Infantil. Nessas reuniões é possível ainda verificar o andamento do
projeto junto à coordenação do mesmo.
A primeira aproximação com o campo de pesquisa ocorreu com a
participação nas reuniões do grupo de alunos do curso de Licenciatura da
Universidade Federal do Paraná, na disciplina Projetos Integrados C, para
verificar como a prática dos professores estava auxiliando sua formação dos
licenciandos.
Segundo Garanhani (2009), as disciplinas Projetos Integrados estão
presentes em todos os semestres do curso de licenciatura em Educação Física
da UFPR e além de mobilizarem o licenciando para a compreensão da
articulação teoria-prática, durante toda sua formação acadêmica, mobiliza
também os professores responsáveis por elas, que não são exclusivamente
professores especialistas em práticas de ensino, a organizarem projetos de
formação24
As disciplinas de Pojetos Integrado, segundo Garanhani (2009), tem
objetivo de inserir os acadêmicos de Educação Física da UFPR – Universidade
Federal do Paraná – em contextos de docência. No desenvolvimento da
disciplina Projetos Integrado “C”, é sugerido por Garanhani que se dê voz aos
professore formadores de professores para que os licenciandos conheçam
24
Os projetos de formação das disciplinas – Projetos Integrados – do curso de
licenciatura em Educação Física da UFPR, procuram articular os conhecimentos específicos da
área em diferentes contextos de docência, para além das tradicionais práticas de ensino
realizadas no Ensino Fundamental e Médio. Por exemplo: a docência em Educação Física com
portadores de necessidades especiais; com crianças de risco social; na Educação Infantil; na
Educação do Campo; na Educação de Jovens e Adultos; etc (GARANHANI, 2009).
46
práticas pedagógicas cotidianas. A autora entende que se faz necessário que
professores universitários responsáveis por programas e/ou projetos de
formação que trabalhem junto ao professor da escola. Assim, o licenciando
entra em contato com práticas bem sucedidas na escola e o professor tem
suporte científico para desenvolver sua prática pedagógica, culminando para
maior qualidade no ensino.
A participação nas reuniões da disciplina Projetos Integrados C
possibilitou a seleção dos instrumentos de pesquisa para que os fatos
identificados pelos alunos na observação das práticas dos professores se
relacionassem com as entrevistas.
Além disso, neste cenário foi possível
concluir que: ao participar das aulas de professores que possuem práticas bem
sucedidas, os licenciandos da UFPR passam a compreender a prática docente
na educação das crianças pequenas, visto que metodologicamente as aulas
possuem características específicas, como por exemplo, os docentes
chamarem todas as atividades de jogos e brincadeiras.
Dessa forma, pôde-se então identificar que nas práticas pedagógicas
dos
professores
pesquisados
havia
indícios
da
existência
de
uma
especificidade no trabalho com as crianças pequenas. A partir daí foi possível
dar um segundo passo na investigação, que foi entrar em contato com os
professores a serem pesquisados e verificar a possibilidade de entrevistá-los.
Para isso, iniciou-se o contato com os sete professores e o Quadro 3,
apresenta as características destes professores que foram entrevistados para a
pesquisa.
47
QUADRO 3 – Apresentação profissional dos professores participantes da
Pesquisa A Relação entre Cultura Infantil e Saberes da Educação Física
na Prática Docente com Crianças Pequenas.
PROFESSORES25
FORMAÇÃO
EXPERIÊNCIA
EDUCAÇÃO
COM
FÍSICA
A
NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Bailarina
Graduada
– 31 anos
Física – UTP, 2001.
em
Educação Atua
com
crianças
de
Educação Infantil e primeiro
Especialização
em ano do Ensino Fundamental (1
Psicomotricidade
Geral a 6 anos de idade) em Escolas
Escolar e Aquática – UP/PR, da Rede Municipal e particular
2004.
de
Especialista
em
Curitiba
(há
Educação aproximadamente 14 anos).
Física Escolar – UFPR, 2007.
Shira
Graduada
– 27 anos
Física – PUC/PR, 2005.
Educação Atua
em
com
crianças
de
Educação Infantil e Primeiro
Pós-graduação em Educação ano do Ensino Fundamental (4
Física
Escolar
Atividade a 6 anos de idade) em uma
e
Física Adaptada – Faculdade Escola da Rede Municipal de
Bagozzi, 2008.
Ensino
de
Curitiba
(desde
2006).
Pocahontas
Graduada
– 29 anos
Física – UEPG, 2002.
em
Educação Atua
Pós-graduação
em
Contemporâneo
–
com
crianças
de
Educação Infantil e primeiro
corpo ano do Ensino Fundamental (1
FAP/PR, a 6 anos de idade) em Escolas
2005.
da Rede Municipal e particular
de
Curitiba
(há
aproximadamente 10 anos).
Mulan
Licenciada
– 43 anos
Física – UFPR, 1990.
em
Educação Atua
com
crianças
de
Educação Infantil e Primeiro
Pós-graduação em Educação ano do Ensino Fundamental (4
Física Escolar – UFPR, 1992
a 6 anos de idade) em uma
Especialização em Saberes e Escola da Rede Municipal de
Cultura – UFPR, 2004.
Ensino de Curitiba, (10 anos).
25
A escolha dos pseudônimos foi feita pelos próprios professores, e a orientação para a escolha
algo que os identificasse no cotidiano de suas aulas na Educação Infantil.
48
Juquinha
Graduado
- 25 anos
Física – PUC/PR, 2004.
em
Educação Atua
com
crianças
de
Educação Infantil e Primeiro
Pós-graduação em Educação ano do Ensino Fundamental em
Escolar – UFPR, 2007.
uma Escola da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba (3 anos).
Experiência
com
esta faixa
etária durante 3 anos em uma
creche.
Emilia
Graduada
- 32 anos
Física – UEPG, 1999.
em
Educação Atua
com
crianças
de
Educação Infantil e Primeiro
Pós-graduação em Educação ano do Ensino Fundamental (4
Especial
e
Inclusiva
FACINTER/PR, 2006.
– a 6 anos) em uma Escola da
Rede Municipal de Ensino de
Curitiba (há aproximadamente
9 anos).
Circo
Graduada
- 25 anos
Física – UFPR, 2004.
em
Educação Atua
com
crianças
de
Educação Infantil faz um ano e
Pós-graduação em Educação crianças de Primeiro ano do
Física Escolar – UFPR, 2006.
Ensino Fundamental (4 a 6
anos) em uma Escola da Rede
Municipal
de
Ensino
de
Curitiba, faz 1 ano.
No quadro 3 é possível verificar que todos os professores possuem
Graduação em Educação Física e especializações na área da Educação. Esta
constatação me leva a pensar que a busca de cursos e estudos voltados para
auxiliar no desenvolvimento do trabalho pedagógico reflete a preocupação com
o desenvolvimento de práticas bem sucedidas na Educação Infantil.
3.3. A entrevista e a análise dos dados
Como instrumento metodológico da pesquisa utilizou-se a entrevista
semiestruturada, na qual segundo Queiroz (1988), “é uma técnica de coleta de
dados que supõe uma conversação continuada entre informante e pesquisador
e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos”. Portanto, as
49
questões apresentadas aos professores entrevistados foram formuladas com
base nas questões norteadoras da pesquisa.
Durante a entrevista procurou-se desenvolver um diálogo com os
professores que envolvesse basicamente três temas. O primeiro refere-se ao
tipo de conteúdos da Educação Física que os professores proporcionavam nas
suas aulas com as crianças de 4 a 6 anos. O segundo aborda as fontes de
saberes que eles recorriam na seleção dos conteúdos que desenvolveram
durante as aulas. E o terceiro tratou dos recursos metodológicos utilizavam
para as atividades. Sempre que possível, pediu-se que os professores
falassem sobre fatos e atividades que exemplificassem suas respostas.
Os encontros com os professores ocorrem nas escolas em que eles
desenvolvem as aulas de Educação Física com a criança pequena. Isso
facilitou o entendimento por parte do pesquisador, sobre informações como
espaços disponíveis para as aulas e a facilidade de encontrar dados tanto para
pesquisa de atividades como para o desenvolvimento das atividades com as
crianças.
As entrevistas foram transcritas e os dados foram organizados dentro de
três eixos de análise: as fontes, os saberes e a relação entre os saberes da
Educação Física e a Cultura Infantil.
O primeiro eixo analisou de onde provêm os saberes dos professores
desenvolvidos nas aulas de Educação Física na Educação Infantil, com a
intenção de identificar se as crianças também participam da construção desses
saberes.
O segundo identificou quais as manifestações da Cultura Infantil
estão presentes nas aulas de Educação Física, com a intenção de verificar
se estas manifestações possibilitam a relação com os saberes da Educação
Física.
E por fim, o terceiro identificou como os professores de Educação
Física
compreendem
as
manifestações
culturais
presentes
na
movimentação da criança nas aulas de Educação Física. Analisando ainda,
de que forma, os saberes desenvolvidos nas aulas se relacionam com os eixos
estruturadores da Cultura Infantil.
50
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A análise e interpretação dos dados das entrevistas foi organizada e
será apresentada a partir dos eixos: as fontes de saberes, os saberes e a
relação entre os saberes da Educação Física e a Cultura infantil.
4.1. Fontes de Saberes
Segundo os professores entrevistados a formação acadêmica não é a
base dos conhecimentos pedagógicos trabalhados com a criança pequena. Em
depoimento sobre sua formação, a professora Shira afirmou que a formação
não é suficiente para preparar os docentes, sua formação em Educação Física
não influenciou muito no trabalho com as crianças pequenas e relata:
Eu nem tive Educação Infantil na Educação Física quando me formei,
só Ensino Fundamental mesmo, tive que correr atrás mesmo, para me
identificar com essas crianças, porque quando eu iniciei não esperava
que tivesse criança de Educação Infantil na escola (Entrevista
Professora Shira, 27/11/2008, TONIETTO).
A professora chama atenção para a ideia de que os saberes da
Educação Física com a Educação Infantil foram e ainda estão sendo
construídos a partir da sua prática pedagógica.
A professora Mulan também faz referência de que a base teórica do que
desenvolve com as crianças não foi conteúdo de sua formação. Já o professor
Juquinha detalha que temas como desenvolvimento motor, capacidades e
habilidades das crianças são conhecimentos que foram desenvolvidos no curso
de Graduação em Educação Física, mas os conhecimentos pedagógicos
necessários para o trabalho com a Educação Infantil não.
É possível perceber na fala dos professores a preocupação com o
desenvolvimento da Educação Física como disciplina que auxilie no
desenvolvimento das crianças pequenas, já que esse tema não fez parte da
sua formação acadêmica.
51
Dessa forma, a primeira questão analisada foi: de onde provem os
saberes que os professores desenvolvem nas aulas de Educação Física
na Educação Infantil?
Considerando que para que a criança seja realmente entendida como
coconstrutora dos saberes desenvolvidos nas aulas de Educação Física é
preciso que ela tenha parte na construção de saberes dos professores. Isso
ficou claro quando analisamos a fala da professora Bailarina.
Eu procuro observar bastante! Todas as crianças. Eu trabalho em
quatro escolas que são bem diferentes e faz quase 15 anos que eu
trabalho com a criança pequena. Eu venho construindo em todo esse
tempo, algumas coisas que eu sei que são do universo infantil.
(Entrevista Professora Bailarina, 20/11/2008, TONIETTO).
A professora Bailarina, ressalta que procura observar as atividades que
as crianças desenvolvem. Ela tem 15 anos de docência com crianças
pequenas e isto nos mostra que a experiência possibilita a professora
disponibilizar espaços para as manifestações da Cultura Infantil. A professora
faz referência as brincadeiras das crianças, ao observar o (o que ela chama)
universo das crianças, ou seja, observar nos mais diversificados universos
possíveis as “brincadeiras que elas [as crianças] fazem, em duplas, esses
jogos de parlendas essas coisas” (Entrevista Professora Bailarina, 20/11/2008,
TONIETTO). Ela procura entender, resgatar e socializar com outros grupos de
alunos.
Na mesma perspectiva que a professora Bailarina, a professora Shira e
a professora Mulan valorizam que a possibilidade de os alunos se expressarem
inicia quando a própria professora se disponibiliza a realizar determinadas
ações como: arrastar-se, criar e brincar com os alunos. Mulan entende a
Educação Infantil como um laboratório de artes, onde as respostas dos alunos
às atividades são combustíveis para novas possibilidades de movimento.
Dessa forma as atividades propostas pelos professores devem despertar a
curiosidade e a imaginação das crianças, conforme o seu relato:
... chego pro grupo proponho alguma coisa, mas já vou mexendo com a
imaginação deles e eles vão se envolvem naquilo. Essa questão do
imaginário para eles é muito forte, então eles já vão entrando na ideia.
Eles já vão me devolvendo e eu já vou inventando. Às vezes, começa
52
com uma coisinha a aula e quando você vê surgem ideias que você diz:
poxa! Eu não tinha pensado nisso! E daí eu utilizo uma ideia que surgiu
ali. (Entrevista Professora Mulan, 11/12/2008, TONIETTO).
A professora Shira cita que este ano ela está trabalhando para que “as
crianças brinquem bastante corporalmente” (Entrevista Professora Shira,
27/11/2008, TONIETTO). Em uma das atividades que ela desenvolveu sobre a
capoeira, tentou deixar que os alunos apresentassem as brincadeiras com
movimentos que já conheciam. Além disso, é evidente a aceitação por parte da
professora das manifestações que as crianças trazem. Conforme trecho da sua
fala, “temos que incentivar as crianças, elas tem que pensar sobre o porquê
que aconteceu um fato durante a brincadeira e foi preciso inventar uma
atividade, eles tem que fazer mas tem que entender porquê” (Entrevista
Professora Shira, 27/11/2008, TONIETTO).
Uma situação relevante na investigação foi a atitude de os professores
de Educação Física buscarem nas trocas de experiências com colegas das
mesmas áreas, atividades que são bem aceitas pelas crianças. O professor
Juquinha ressalta que, “nos cursos aprendemos algumas atividades que outros
professores desenvolveram e foram bem. Os ministrantes dos cursos passam
algumas atividades que a gente passa para os alunos” (Entrevista Professor
Juquinha, 04/12/2008, TONIETTO). Essas atividades aprendidas sofrem certa
testagem, segundo o professor Juquinha e a professora Pocahontas. Eles
pesquisam as atividades e fazem uma tentativa para ver o que vai dar certo.
É importante ressaltar que o professor Juquinha reconhece e ressalta
que os seis anos de prática com crianças pequenas auxiliaram na construção
de conhecimentos sobre as especificidades dos alunos da Educação Infantil.
Um dado que se repetiu entre os professores foi a informação de que a
prefeitura de Curitiba desenvolve vários cursos que possibilitam a construção
de estratégias para trabalhar com a Educação Infantil. A Professora Circo
relata:
quando eu comecei a trabalhar com eles eu tive que construir
estratégias pra que o meu trabalho fosse o melhor possível com eles.
Daí busquei cursos da rede, que eles deram sobre Educação Infantil, foi
onde eu fui buscando melhorar minha atuação profissional, porque até
então eu não tinha nenhuma referência (Entrevista Professora Circo,
11/12/2008, TONIETTO).
53
A professora Circo também cita que sua prática auxilia na construção
dos saberes que desenvolve com as crianças. Para ela os cursos dão suporte
e a prática com as crianças pequenas foi construída com o auxílio das
crianças. Segundo ela para a construção de sua prática pedagógica está sendo
necessário adquirir livros e materiais didáticos que forneçam embasamento
teórico e metodológico.
Já a professora Pocahontas não faz referência à participação da criança
na construção dos saberes utilizados nas aulas de Educação Física. Para ela
livros, pesquisas, cursos e trocas de experiências são as fontes dos saberes,
“sempre procuro fazer cursos, trocar experiências com outros professores
durantes esses cursos, conversar com colegas da área e procurar livros, que
auxiliem no desenvolvimento das aulas” (Entrevista Professora Pocahontas,
04/02/2009, TONIETTO).
A professora Emilia é a única que relata ter na construção dos saberes
que desenvolve com as crianças pequenas, influência da formação acadêmica.
Tanto no curso de magistério como na graduação em Educação Física,
professoras
de
dança,
com
práticas
bem
sucedidas
apresentaram
conhecimentos que a auxiliaram. “No magistério eu tive metodologia do ensino
da Educação Física, foi muito bom, porque a minha professora era apaixonada
por música, foi por isso que eu defini que eu queria Educação Física, porque
ela era maravilhosa” (Entrevista Professora Emilia, 04/12/2008, TONIETTO).
Por meio desta fala, é possível observar que práticas pedagógicas bem
sucedidas também provêm de experiências de vida dos professores. Segundo
André (1992), professores com práticas bem sucedidas, apresentam situações
concretas, no trabalho pedagógico, que decorrem de suas experiências de
vida.
Segundo a professora Emilia a construção dos saberes da Educação
Física com a Educação Infantil,
na verdade é uma junção de muita coisa, a gente não consegue em
nenhum lugar uma receita, então a gente vai adaptando (...) e eu
pesquiso bastante, a minha permanência eu realmente uso para
planejar, eu tenho alguns livros também, fico fuçando (Entrevista
Professora Emilia, 04/12/2008, TONIETTO).
54
As fontes que influenciam a construção dos saberes que os professores
de Educação Física desenvolvem nas aulas são muitas e diversificadas, mas
um dado é relevante para a pesquisa: as crianças também participam da
construção de saberes nas aulas de Educação Física.
Para mostrar de forma didática os dados relevantes das entrevistas e
suas relações com a participação das crianças na construção dos saberes dos
professores de Educação Física, construi o Quadro 4.
QUADRO 4 – Organização das fontes de saberes dos professores de
Educação Física da rede municipal de ensino de Curitiba/PR.
1. Utilização de elementos da cultura 2. Utilização de elementos da Cultura
infantil
provenientes
de
experiências Infantil
que
provêm
de
materiais,
anteriores, de pesquisas e manifestações pesquisas ou trocas de experiência.
trazidas pelas próprias crianças.
Professora Bailarina
Professor Juquinha
Observa o que as crianças brincam, pede As atividades nem tanto, mas saber lidar
que
elas
a
ensinem
e
procura com a criança, aprende-se na prática.
desenvolver com outros grupos.
Professora Shira
Professora Emilia
Tenta deixar que os alunos apresentem As atividades de influência da formação
as brincadeiras com movimento que já acadêmica, pesquisas e de alguns livros.
conheciam.
Professora Mulan
Professora Pocahontas
A Educação Infantil é um laboratório de Procura participar de cursos, ver livros e
artes, onde se aprende todo dia com as trocar experiências com colegas.
crianças.
Professora Circo
Precisou
construir
estratégias
para
desenvolver a prática pedagógica com as
crianças pequenas. Como suporte, para
essa construção utilizou livros e cursos.
O Quadro 4 nos mostra que existe a presença dos elementos da Cultura
Infantil nas aulas de Educação Física, mas as fontes dos saberes nem sempre
55
são as próprias crianças. Categorizamos então duas situações distintas
referentes a influência das crianças na construção dos saberes dos professores
de Educação Física:
1. Professores que procuram oferecer oportunidades para que as
crianças sejam coconstrutores dos conhecimentos tratados na Educação
Física. A partir do momento que os alunos participam da construção dos
conhecimentos, consequentemente, serão capazes de ampliar as práticas de
movimento para além daquilo que está posto pelo professor. Essas práticas
foram observadas nas falas das professoras Bailarina, Shira, Mulan e Circo.
2. Outra situação relevante é que os professores Juquinha, Emilia e
Pocahontas, procuram sempre aproximar suas atividades da realidade da
Cultura Infantil, a partir de conhecimentos trazidos por eles próprios ou pela
troca de experiências com colegas. Já a transformação das atividades
acontece a partir das necessidades que as crianças pequenas apresentam. Na
fala destes professores não foi possível identificar a participação direta das
crianças na construção dos saberes da Educação Física. Mas, no
desenvolvimento das aulas, as crianças participam na transformação das
atividades.
Segundo Martins Filho (2005, p. 19), “é por meio das relações sociais
que as crianças estabelecem com as outras crianças e com os adultos, que é
possível considerar suas manifestações como provenientes de uma cultura
própria da infância”. Desse modo, é possível verificar que nas relações de
socialização com o conhecimento a criança tem voz e estas relações abre um
espaço para representações da Cultura Infantil.
Para tanto, vemos que os saberes construídos pelos alunos durante as
aulas de Educação Física poderão ser formas de expressar a Cultura Infantil.
4.2. Os Saberes
Já havíamos ressaltado a pequena produção acadêmica26 na Educação
Física que trate especificamente de saberes ligados a educação de crianças
pequenas, respeitando suas singularidades e especificidades
26
NOGUEIRA, Quéfren Weld Cardoso. Educação Física, cultura e a produção de
significados. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, n. 26, 2005.
56
Na pesquisa foi possível verificar, pelas análises das entrevistas, uma
diversidade sobre que saberes fazem parte das aulas de Educação Física na
Educação Infantil.
A professora Pocahontas, por exemplo, cita que utiliza em suas aulas
diretrizes da Prefeitura Municipal de Curitiba e outras teorias, as quais (não
explicita quais) direcionam o trabalho pedagógico na Educação Física em torno
de eixos: danças, jogos, luta e a ginástica. Estes eixos foram desenvolvidos
para a prática pedagógica com as séries iniciais do Ensino Fundamental27 e
aparecem na fala de 4 professores entrevistados.
Na fala da professora Bailarina, é possível visualizar o desenvolvimento
desses eixos. No entanto, a professora, no contexto da aula, procura
proporcionar espaços e situações em que a criança possa explorar novas
formas de movimento. Ela procura que as crianças desenvolvam suas práticas
para além do que está sendo proposto por ela.
Não é desse princípio que eu parto, mas eu acredito que elas podem
contribuir muito com você dando os ganchos, você trazendo as ideias,
elas podem te devolver muita coisa, e eu acho que essa é a
característica mais importante assim que eu penso, talvez, das minhas
aulas, de poder dar a elas essa chance assim de: eu posso, eu consigo!
(Entrevista Professora Bailarina, 20/11/2008, TONIETTO).
O mesmo ocorreu com a professora Shira, que já no início da entrevista
expõe claramente que o movimento é o eixo central nos estudos e práticas com
as crianças de 4 a 6 anos. Mas ela mesma expõe a dificuldade de desenvolver
o movimento, já que se trata de algo novo,
eu estou trabalhando agora com o eixo movimento que a gente está
estudando, está ainda em fase de estudo em relação ao eixo
movimento. Eu to trabalhando com 3 eixos que é a socialização, a
autonomia e a identidade corporal e a ampliação das práticas, então eu
estou tentando fazer com as crianças assim.... Ainda está sendo uma
experiência para mim a Educação Infantil, porque antes existiam os
eixos da Educação Física: ginástica, jogos, lutas, mas esse ano, eu
estou desenvolvendo uma proposta que as crianças brincam
corporalmente (Entrevista Professora Shira, 27/11/2008, TONIETTO).
27
Consideramos como Séries Iniciais do Ensino Fundamental as classes do antigo
sistema de 1ª a 4ª série, que equivale ao 2º ao 5º ano do novo Ensino Fundamental de nove
anos.
57
A professora expõe exatamente a questão que pode estar passando a
Educação Física na Educação Infantil, um momento de desordem, ao qual
conforme a ideia de Daolio28 sobre a construção dos saberes da Educação
Física. Não que esta desordem seja negativa, mas possibilita que as crianças,
professores, pesquisadores e demais envolvidos no processo pedagógicos
estejam agindo como construtores de saberes docentes.
Assim como a cultura29, os saberes da Educação Física, neste nível de
ensino, estão se constituindo na dinâmica da existência das diversidades de
manifestações corporais humanas. Para Daolio, a Educação Física não deve
ser tratada como área de conhecimento que trata apenas do corpo e do
movimento, mas sim “constituir-se em área que trata do ser humano nas suas
manifestações culturais relacionadas ao corpo” (DAOLIO, 2004, p. 70).
Neste cenário, nos indagamos: que manifestações culturais estão
presentes na movimentação das crianças pequenas nas aulas de
Educação Física? Duas palavras se tornaram comuns nas entrevistas, quando
as professoras explanavam sobre coisas que as crianças trazem e
desenvolvem nas aulas: o jogo e a brincadeira.
A professora Circo, por exemplo, cita uma metodologia bem diferente
dos outros professores, pois suas aulas são baseadas nos jogos cooperativos
que, segundo ela, “é a partir dos jogos cooperativos que eu vou explorar com
eles alguns valores que vão ajudar, nos outros anos do Ensino Fundamental”
(Entrevista Professora Circo, 11/12/2008, TONIETTO). Nessa fala conclui-se
que mesmo que os jogos tenham uma utilização metodológica ele também se
faz presente como conteúdo.
Chamo atenção para o fato de que a fala da professora revela uma
concepção de Educação Infantil Preparatória onde “a criança é entendida por
meio de estágios de desenvolvimento e a Educação Infantil é um período
preparatório para vivências e ações futuras, consequentemente, para os
próximos níveis da educação escolar.” (FOCHESATTO, GARANHANI e
TONIETTO, 2008).
Para, Daolio (2004) existe uma Educação Física da desordem, ela vem sendo
construída juntamente com a história do próprio ser humano e passa por várias
transformações. Mesmo assim, essa desordem é útil para sua consolidação da área de
conhecimento.
29
Resgatando o conceito de cultura de Geertz (1989), que deixa de pensar a cultura
como uma entidade abstrata para ser algo concreto, dinâmico, mutuamente, processual, vivo.
28
58
Ainda assim, os eixos criados para as séries iniciais do Ensino
Fundamental também aparecem na entrevista da professora Circo, segundo
ela,
a partir da Educação Infantil com uma nova proposta [jogos
cooperativos], quando eles chegarem à quarta série eles vão parar de
pedir só o futebol, só o basquete, os quatro esportes mais conhecidos
nas aulas de Educação Física. Vou dar um exemplo: fiz um o projeto em
que desenvolvi a ginástica a partir dos jogos cooperativos (Entrevista
Professora Circo, 11/12/2008, TONIETTO).
A ginástica neste caso é desenvolvida a partir dos jogos cooperativos,
mas, apesar de a professora querer diversificar conteúdos, ou seja, dar
atividades para além do futebol, voleibol e basquetebol, ela acaba por priorizar
apenas os jogos cooperativos. A questão que intriga é que se os jogos
cooperativos - como uma das classificações dos jogos - criam características
suficientes para uma ampla relação com os elementos da Cultura Infantil?
Quando analisamos a entrevista da professora Emilia, vê-se que ela
aproxima-se mais ainda dos jogos e das brincadeiras. Para ela, dentro dos
eixos da Educação Física como, por exemplo, da ginástica e da dança ela
desenvolve o brinquedo cantado. A professora relata que, principalmente, na
ginástica, o desenvolvimento das atividades são através dos jogos recreativos,
jogos lúdicos, jogos motores. Segundo ela, as atividades iniciam de formas
mais simples e com pouca complexidade, para que com o seu desenvolvimento
seja possível inserir mais regras nos jogos e nas brincadeiras.
Dentro da escola, onde o aluno passa grande parte do seu tempo, deve
haver tempo e espaço para que as crianças possam se manifestar
ludicamente; não somente ter espaço físico, mas também disponibilidade para
que se expressem de maneira livre e divertida nos jogos e brincadeiras. Estas
atividades
devem
ser valorizadas
pelos
adultos
como manifestações
importantes para as crianças, pois representam a Cultura Infantil. Entendemos
que a atividade lúdica é o berço das atividades intelectuais e sociais, por isso
indispensável à prática educativa.
Dessa forma atividades que causem o interesse da criança são
indispensáveis, isso fica muito claro na fala da professora Mulan que
desenvolve em grande quantidade os brinquedos cantados. Segundo ela as
59
crianças amam as musiquinhas que ela traz. Ela relata que trabalha
basicamente os conteúdos da Educação Física.
Eu faço muito a questão corporal no início, o esquema corporal eu
trabalho bastante, percepção, esquema e brinquedo cantado de monte,
porque eles me dão mais possibilidades para trabalhar a questão do
movimento e da descoberta do corpo (Entrevista Professora Mulan,
11/12/2008, TONIETTO).
Se a professora encontra formas específicas de desenvolver os
conteúdos da Educação Física, vemos que as possibilidades de aproximar esta
área de conhecimento dos elementos da Cultura Infantil se tornam visíveis no
desenvolvimento de práticas de alguns professores.
A mesma possibilidade de desenvolver os conteúdos da Educação
Física com as crianças pequenas foi confirmado pelo professor Juquinha. Ele
relata que todos os conteúdos da Educação Física podem ser desenvolvidos
com as crianças pequenas, a não ser o esporte. Segundo ele, no esporte, as
atividades são voltadas para as habilidades motoras das crianças, auxiliando
no desenvolvimento de algumas capacidades e aprendizagem de habilidades.
Ele também relata que através da ginástica e da capoeira é possível variar e
desenvolver brincadeiras que envolvam o movimento.
Se as manifestações da cultura infantil são identificadas por elementos
que representem uma universalidade (SARMENTO, 2004) é fácil identificar os
jogos e brincadeiras nas práticas dos professores de Educação Física, como a
forma de expressão da Cultura Infantil. Então se há a necessidade de
desenvolver uma relação entre os saberes da Educação Física e a Cultura
Infantil, isso ocorre quando os conteúdos desta disciplina são desenvolvidos
por meio dos elementos da Cultura Infantil, ou seja, os jogos e as
brincadeiras.
Para tanto, é possível perceber que as aulas de Educação Física estão
em um contexto de interação com elementos da Cultura Infantil que nesta
pesquisa se evidenciaram nos jogos e nas brincadeiras. Mas, é preciso que
os professores possibilitem que as manifestações que as crianças trazem do
seu contexto social, interajam com os conhecimentos específicos da Educação
Física. Assim, o processo pedagógico e facilitado através da relação entre os
elementos da Cultura Infantil e os saberes da Educação Física.
60
Mas, como poderíamos observar isto se não pela forma metodológica
como os conteúdos da Educação Física são desenvolvidos pelos professores
junto às crianças pequenas?
4.3. As Relações
Entende-se que os jogos e as brincadeiras se materializam quando as
atividades de movimento expressam conceitos, valores, atitudes a partir de
uma forma específica de comunicação da criança. Para tanto, como os
saberes das aulas de Educação Física se relacionam, metodologicamente,
com os elementos da Cultura Infantil?
Para responder esta questão se fez necessário resgatar os eixos
estruturadores da Cultura Infantil proposta por Sarmento, (1997 e 2004) e as
características das manifestações da Cultura Infantil proposta por Fernandes
(2003 e 2004). Dessa forma, neste eixo de análise verifiquei como os
professores consideram a reiteraçao, a fantasia do real, o lúdico e a
interatividade, nas suas práticas docentes com as crianças pequenas.
4.3.1. A reiteração
Quando questionada sobre os encaminhamentos metodológicos de suas
aulas com as crianças pequenas, a professora Bailarina explicita que, observa
o que as crianças brincam, pede que elas a ensinem e procura socializar com
outros grupos. Segundo ela, um exemplo disso, são as músicas que fazem
parte do universo das crianças e que elas cantam quando pulam corda.
Identifiquei, neste momento, que a professora faz uso de um eixo estruturador
das Culturas Infantis, a reiteração, pois a professora é a agente de
transmissão de brincadeiras, jogos e rituais de um determinado grupo para
outro. Observa-se, nesta situação, que os professores de Educação Física têm
um importante papel na reinteração da herança social dos homens, por meio
da transmissão de jogos e brincadeiras.
A professora Bailarina ainda cita que: sua atuação em várias Escolas do
Município de Curitiba, possibilita que ela possa levar conhecimentos que são
61
criados em um determinado local para outros, como forma de facilitar uma
interação social entre diferentes grupos de crianças.
A reiteração pode ser analisada também do ponto de vista diacrônico.
Quando a mesma professora explana que considera importante estabelecer
uma rotina, delimitada para a criança, espaços, tempos e acontecimentos da
aula.
Eu acho importante estabelecer uma rotina, delimitar para a criança
bem, assim, como se dão os acontecimentos da aula, estabelecer os
limites da aula, como é que a aula acontece, quando é a hora de fazer
isso, a hora de não fazer isso, o quê que a professora falou. Eu uso
muito, minha aula sempre começa em círculo, eu sempre procuro
começar em círculo e fazer alguma coisa antes e chamar o círculo e
estabelecer alguma linguagem de movimento com elas, para eu então
começar a falar (Professora Bailarina, trecho da entrevista, 2008).
Segundo Sarmento (2004), a reiteração está ligada também à contínua
recriação das mesmas situações e rotinas. Para o autor, a ideia de que a
reiteração como eixo estruturador das culturas da infância, é possibilitada
através de rotinas, rituais e valores passados pelos mais velhos. Fernandes
(2003 e 2004), também faz referência a este item quando discorre sobre a
reinteração da herança social. Esses itens ficaram claros na fala da professora
Bailarina.
A rotina pode ser analisada ainda como forma de expressar o controle
social. Não que isso seja negativo para a aceitação das características e
especificidades das crianças, mas é uma forma de organizar as atividades
durante o processo pedagógico no decorrer das aulas. Cinco dos sete
professores citaram, em algum momento da entrevista utilizar rotina
pedagógica nas aulas, entre outros as rodas de conversa no início e ao final
das aulas foram artifícios que segundo os professores são muito produtivos.
Fernandes (2003), já chamava atenção para ideia de que os elementos
do folclore infantil também têm atuação no controle social, ou seja, além de
terem um componente lúdico, os jogos e as brincadeiras podem ser utilizados
para passar as heranças sociais. Entre ela citamos aqui a divisão das aulas da
escola e a forma metodológica que os professores costumam utilizar em sua
prática pedagógica.
62
4.3.2. Fantasia do Real
Outro elemento da Cultura Infantil, presente na fala das professoras
quando relatam sua prática com as crianças pequenas, é a fantasia do real. A
professora Mulan desenvolve muito bem esta interação, ou seja, as ações reis
das crianças com o contexto das aulas. Ela procura fazer com que os alunos
imaginem que no momento que estão saindo da sala de aula, é o momento de
entrar em um Mundo “X” (imaginário). É interessante ressaltar que a professora
procura conectar esta fantasia das crianças com a rotina (que podemos
entender como reiteração) que ela cria com os alunos durante o início das
brincadeiras.
O professor Juquinha relata na entrevista uma atividade sobre animais e
diz que procurou contextualizá-la no mundo da fantasia. Ele demonstrou
cartazes com alguns animais e criou frases que os identificassem. A partir daí,
foi possível utilizar a imaginação das crianças para que elas criassem prazer
em realizar a brincadeira. A fantasia não pode estar desligada do real, talvez
seja por isso que Sarmento (1997 e 2004) denomina como elemento da Cultura
Infantil, ou seja, por haver uma dependência de uma situação em detrimento do
outro e vice-versa.
A professora Pocahontas ao citar a fantasia como sendo algo central do
trabalho metodológico com as crianças pequenas, cita que ela está
estritamente ligada ao interesse de participação por parte dos alunos. É através
da fantasia que a criança vai criar o prazer de participar das atividades.
Numa perspectiva diferente a professora Emilia cita que os alunos
utilizam a imaginação durante as atividades. Segundo ela, o professor deve
levar materiais, como chapéu de bruxa, fantasias, entre outros para aguçar a
imaginação das crianças, mas elas próprias em algumas atividades vão
encontrando novas funções para os objetos, como em um momento que os
alunos estavam utilizando cones como chapéu.
A fantasia do real não deve estar referida somente por parte dos
professores, mas também como forma dos alunos se comunicarem nas aulas.
A professora Shira ao utilizar fantoches, procurou trabalhar a imaginação das
crianças durante a brincadeira. Segundo ela, a atividade começou com uma
aula de capoeira onde a professora apresentou alguns movimentos como à
63
ginga, o ahú, a meia lua e músicas da capoeira, depois os alunos brincavam
com os fantoches que representavam o capitão do mato e os escravos.
Em outro dia a professora se fantasiou de capitão do mato e os alunos
se assustaram. Ela aproveitou e contextualizou com os alunos se o capitão do
mato era bom ou ruim. Esse exemplo expressa exatamente a ideia de
Sarmento (2004, p. 26) de que “o mundo de faz de conta faz parte da
construção pela criança da sua visão de mundo e da atribuição do significado
às coisas”.
É preciso que os professores criem conexões entre a fantasia e o real
para que a criança em suas ações utilizem sua imaginação em prol de conectar
os jogos e as brincadeiras a ações do seu cotidiano. Como, por exemplo,
quando torna possível a aquisição de conhecimentos sobre sinais de trânsito
durante uma brincadeira pedagógica30.
4.3.3. Lúdico
Nas fala de alguns professores é possível identificar claramente o eixo
da ludicidade. A professora Shira, por exemplo relata que quando terminam a
aulas, as crianças vão até ela e dizem: “professora sua aula foi maravilhosa!”,
“ai que legal!”, “eu quero ir de volta!”, “você já vai embora?”. O comportamento
apresentado pelos alunos dá indícios de que as aulas possuem um eixo central
das culturas infantis, a ludicidade, que se apresenta para as crianças no
brincar.
Além disso, é interessante ressaltar que a professora Shira, sempre
denomina de brincadeira as atividades que as crianças estão realizando. Já a
professora Bailarina, apenas denomina como brincadeira as atividades que as
crianças trazem consigo e não as desenvolvidas durante a aula. Isso mostra
um pouco da preocupação desta de organizar e trazer para as crianças as
atividades propostas.
30
Ver, TONIETTO, Marcos Rafael; VIEIRA, Flávia Gonzaga Lopes; DE PAULA,
Déborah Helenize Lemes; WANDEMBRUCK, Monique Paola. Brincar: uma experiência da
teoria de Vygotsky. In. VI EDUCERE PUCPR – CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2004, Curitiba / Pr, CD-ROM do IV EDUCERE 2004.
64
Apesar de a professora Bailarina deixar as crianças construírem as
atividades, esta não acredita que as mesmas podem aprender por si só. Para
ela, o professor traz as ideias e a partir disso a criança pode desenvolver
formas pedagógicas de trabalho. Formas estas que dependem do fator lúdico.
A ludicidade é novamente referenciada como um eixo importante das
aulas da professora Mulan. Para ela é necessário utilizar brincadeiras que as
crianças julguem divertidas. Todas as atividades são chamadas pela
professora de brincadeiras com a intenção de desenvolver um diálogo
específico com as crianças. Assim, entende-se que é na forma metodológica
das aulas de Educação Física que podemos delimitar uma breve diferenciação
do jogo e da brincadeira, pois o jogo seria a atividade organizada e estruturada
que ao ser planejado prevê objetivos e formas; já a brincadeira é a atividade
que proporciona prazer e diversão na sua realização, sem preocupação com
uma regra prédeterminada.
Friedmann (1996) desenvolve estudos sobre a definição da brincadeira
como o ato de brincar, exercendo um comportamento voluntário, espontâneo e
sem regras fixas, que proporciona prazer e diversão e que não tem finalidade
ou sentido além ou fora de si. Assim, entendo que “a brincadeira possui uma
regularidade interna que é alimentada pelo desejo, imaginação e capacidade
de criação dos participantes” (TONIETTO, ZUNINO E CHAVES JÚNIOR, 2008,
p. 29). Por outro lado, o jogo exige regras estruturadas e que são estabelecidas
a priori, diferentemente de uma brincadeira. Estas regras e formas de jogar são
transmitidas socialmente. Porém, nada impede que elas sejam (re)construídas
e (re)significadas no âmbito educacional, de acordo com as vontades de seus
praticantes. (HELAL, 1990)
O termo brincadeira foi repetido com frequência por parte dos
professores entrevistados. Isso demonstra que os saberes da Educação Física
se relacionem com os elementos da Cultura Infantil, já que as brincadeiras
procuram causar o desejo, a imaginação e a capacidade de criação por parte
dos que a realizam.
Já em algumas falas, como o da professora Circo isso não ocorreu, é
possível observar que a forma metodológica dela com as crianças pequenas
estão carregadas por uma concepção da Educação Física preocupada em
desenvolver os jogos cooperativos. Esta concepção dificulta a relação da
65
compreensão da professora com um dos eixos da Cultura Infantil, que é o
lúdico. Mas facilita analisar a seguir que a interatividade, que é outro eixo da
Cultura Infantil.
4.3.4. Interatividade
Um outro eixo identificado na entrevista foi a interatividade, pois as
crianças são seres sociais, que estão em constante contato com seus pares,
família, escola, comunidade entre outros. A professora Bailarina, cita trabalhar
com crianças de diferentes universos.
Crianças com família, crianças sem família, criança com dinheiro,
criança sem dinheiro, crianças que têm irmão, crianças que não têm
irmão, criança que tem brinquedo, criança que não tem brinquedo
(Entrevista Professora Bailarina, 20/11/2008, TONIETTO).
A relação social se concretiza nas práticas com os outros, onde as
crianças constroem seus valores, seus costumes, seus objetivos de vida e o
diálogo com a cultura. Segundo PINO (2005), as práticas sociais se expressam
nas formas de pensar, de falar, de agir, que integram uma determinada
formação social. Dessa forma, as práticas sociais têm dois aspectos centrais:
se perpetuam em um determinado tempo e espaço e veiculam uma
significação partilhada pelos integrantes de um mesmo grupo cultural (PINO,
2005).
Assim, o professor como mediador no processo de aprendizagem,
precisa considerar os aspectos do cotidiano da vida das crianças para criar
uma forma que facilite a interação com o conhecimento, para isso é preciso
criar formas que sejam significantes para as crianças no modo de falar, pensar
e se expressar.
Para representar isso podemos citar a fala da professora Circo que ao
realizar uma atividade de ginástica pediu que as crianças, juntamente com
suas famílias, recortassem de revistas figuras que representassem este
esporte. Depois dessa tarefa foi possível formar um mural e socializar com os
outros colegas os conhecimentos que foram construídos em interação com a
família.
66
Eu comecei a trabalhar a ginástica com as crianças. Primeiro eu
conversava com eles e perguntava se eles sabiam o que é ginástica.
Depois, pedia para que eles trouxessem de casa recortes, sobre este
tema. Por fim a gente montou um mural com as figuras para demonstrar
o que desenvolveríamos nas aulas. Esse conteúdo ficou exposto para
que outras crianças pudessem ver. (Entrevista Professora Circo,
11/12/2008, TONIETTO).
A fala da professora Mulan também chama atenção para a
interatividade, quando aborda a interação das crianças com as outras.
Com os pequenininhos é difícil fazer trabalho em grupos de 4 ou 5,
então eu digo, agora nos vamos fazer em grupo e eu gostaria que vocês
façam movimento com partes do corpo que estão da cintura para baixo,
enquanto o outro grupo faz movimentos com partes do corpo que estão
da cintura para cima. Depois eu vejo quem interage com o grupo, quem
não interage. (Entrevista Professora Mulan, 11/12/2008, TONIETTO).
A professora Mulan cita que é importante que todos os alunos tenham
voz ativa nas aulas, mesmo os mais tímidos. Já o professor Juquinha faz
refêrencia à interação professor e aluno no desenvolvimento pedagógico.
Segundo ele é preciso ir transformando as brincadeiras até que as crianças
gostem de realizá-las. É importante ressaltar nessa análise, que a
complexidade de entrelaçamento do eixo lúdico com o da interatividade
demonstra que o saber sempre é criado em uma relação com o mundo, ou
seja, é na interação entre os eixos da Cultura Infantil que a criança consegue
conectar os saberes da Educação Física com suas ações cotidianas.
Desta forma, os eixos servem para que possamos ter categorias de
análise que facilitem estudos e práticas pedagógicas ligadas a criança pequena
nas aulas de Educação Física. Mas, enfatizamos que é na relação entre os
eixos que se perpetua a possibilidade de uma relação entre a Cultura Infantil e
os saberes da educação física na prática docente com crianças pequenas.
67
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na pesquisa, com professores do município de Curitiba que possuíam
práticas bem sucedidas, foi possível observar que, quando os professores
procuram formas de ampliar seus conhecimentos sobre as crianças, passam a
dar abertura as suas formas de expressão. Neste estudo, os jogos e
brincadeiras foram formas de expressão das crianças, aceitas por parte dos
professores. Sendo assim, os elementos da Cultura Infantil – jogos e
brincadeiras – podem ser utilizados para socialização de saberes da Educação
Física.
Partindo dos pressupostos que o processo educacional está em
constante construção e que deve ser pensado a partir dos sujeitos que se
refere o processo educativo, sendo no caso as crianças pequenas, vejo que
nas aulas de Educação Física na Educação Infantil é preciso que o aluno seja
uma das fontes de saberes dos professores. Esta conclusão se apoia na
compreensão de que, a criança traz consigo uma infinidade de saberes que
devem ter relevância no processo de desenvolvimento. Além disso, ao relevar
os saberes que a criança tem, os professores estão criando conexões entre os
conhecimentos e o contexto social delas.
Foi possível observar, nessa pesquisa, que os professores entrevistados
demonstraram a existência de elementos específicos da Cultura Infantil no
processo pedagógico com as crianças pequenas e essa evidência foi a
aceitação por parte dos adultos (professores) aos jogos e brincadeiras. Assim,
o que imprime a significação aos símbolos culturais utilizados e transformados
em um determinado contexto social é a sua aceitação. Dessa forma, entendo
que a utilização de elementos da Cultura Infantil – jogos e brincadeiras – pode
ser uma forma de desenvolver metodologicamente os saberes da Educação
Física.
A utilização dos elementos da Cultura Infantil – jogos e brincadeiras –
pode ser indício de que os saberes da Educação Física se relacionam com a
Cultura Infantil. Mas, para que isso ocorra, eles devem se estruturar através
dos eixos estruturadores da Cultura Infantil: a reiteração, o lúdico, a fantasia do
real e a interatividade (SARMENTO, 2004).
68
Através da reiteração com os jogos e brincadeiras, as crianças têm
condições de entrar em contato com a herança social dos homens que foi
construídos em diferentes momentos históricos e contextos sociais. Existe uma
infinidade de jogos e brincadeiras que se perpetuam ao longo da história do ser
humano e sua prática faz com que a criança entre em contato com suas regras,
costumes e os valores que são passados e recriados.
Para facilitar o processo pedagógico é preciso que as atividades nas
aulas de Educação Física se desenvolvam de forma lúdica. Assim, as crianças
passam a se divertir, mas, além disso, criam formas prazerosas de se
relacionarem com os saberes. Imaginando, fantasiando e criando, a criança
abre portas para novas formas de movimentação nas aulas, por meio da
fantasia do real, ela imagina, fantasia e cria. Mas, a materialização das ações
deve fazer conecções com as reais possibilidades de movimentação.
Por fim, é na interatividade com os outros que o processo de
aprendizagem se materializa. O professor de Educação Física, em suas aulas
com as crianças pequenas, precisa criar formas significantes de desenvolver os
conteúdos. Para isso, os conteúdos precisam assumir significados, para além
dos muros da escola, ou seja, os conteúdos se tornam significantes quando
interagem com o cotidiano das crianças.
Assim, da mesma forma que ocorre o contato com a cultura, é na
interatividade com os outros que a criança cria a significação dos símbolos e
conhecimentos do que lhe são apresentados. Portanto, na sua interação com
pais, familiares, professores e outros adultos são possibilitadas a aquisição,
interação e incorporação da cultura. Mas, é no modo como a criança se
relaciona e interpreta os elementos simbólicos da cultura dos adultos que
pode se caracterizar a Cultura Infantil. Conclui-se então que é na
assimilação da cultura que se enraízam os elementos da Cultura Infantil.
A caracterização da criança a partir da sociologia da infância, defendida
nesta pesquisa, se contextualiza com a idéia central do trabalho, ou seja, que o
processo educacional com as crianças pequenas, deve estar centrado nelas, a
partir do desenvolvimento da Cultura Infantil (materializados no caso, nos
elementos da Cultura infantil). Assim, o processo pedagógico deve dar espaço
para que a criança participe de forma ativa.
69
As ações da criança devem ser repensadas e ter como características
alguns aspectos, entre ele, a participação através da exposição do seu ponto
de vista, interiorização dos conhecimentos apresentados e a criação ou não de
novas possibilidades.
Dessa forma, os saberes da Educação Física – manifestações culturais
relacionadas ao corpo em movimento – têm influências socializadoras para as
crianças, pois os professores procuram desenvolver atividades que elas
participem, aprendam e construam novas possibilidades de movimentos, a
partir do que sabiam e do que lhes foi apresentado.
Todas essas novas possibilidades surgem da interação das crianças
com os outros, em suas experiências sociais. Segundo Daolio (2004), a
discussão da Educação Física a partir de uma perspectiva cultural trata dos
seres humanos nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo. E o
elemento simbólico da cultura, nas aulas de Educação Física se caracteriza
pelo princípio da alteridade, que “pressupõe a consideração do outro a partir de
suas diferenças e também levando em conta a intersubjetividade intrínseca às
mediações que acontecem na área de Educação Física” (DAOLIO, 2004, p.
71).
As experiências sociais abrem possibilidade para que os conhecimentos
e sentimentos mobilizem os indivíduos intrinsecamente para criação de novos
movimentos. Assim, os docentes devem ter em mente que a construção
dos saberes da Educação Física na Educação Infantil se faz na interação
entre a criança, o professor e contexto da cultura que eles estão
inseridos.
No que diz respeito a criança como centro do processo educativo,
seguindo a perspectiva da sociologia da infância31, entendo que a relação entre
os saberes da Educação Física e a Cultura Infantil deve ser sempre analisada
a partir de três pontos centrais: todo saber é uma produção social; a Cultura
31
A sociologia da infância tem ocupado um espaço significativo no cenário
internacional, por propor o importante desafio teórico-metodológico de considerar as crianças
atores sociais. Essa visão utiliza o pressuposto da socialização considerando a importância do
coletivo, onde as crianças compartilham e produzem cultura, juntamente com os adultos e com
as outras crianças (James & Prout, 1997). Entre alguns autores que representam esta
perspectiva, citamos: Corsaro (1997 e 2007), James e Prout (1997), Plaisance (2004) e
Sarmento (2004).
70
Infantil é produto das interações das crianças e o sentido de uma ação se
relaciona com sua razoes (CHARLOT, 2000).
O primeiro ponto central para a formulação de uma relação entre os
saberes da Educação Física e a Cultura infantil é que todo saber é uma
produção social, obra de muitas mentes diferentes, portanto ninguém é
detentor da significação e sim parte do conjunto de interpretações. Dessa
forma, os professores: devem dar disponibilidade para que a criança socialize
seus conhecimentos e criem suas próprias significações para os movimentos
desenvolvidos nas aulas, de modo a contribuir com o processo pedagógico.
O segundo é que a Cultura Infantil é produto das interações das crianças
com os adultos e outras crianças, com formas de significações autônomas,
concretizada no conjunto das interpretações específicas da infância. Para
tanto, nas escolas de Educação Infantil, todo conhecimento deve ser
construído na interação da criança com os outros, mas de formas significantes
e que respeitem as especificidades das crianças.
A terceira é de que o sentido de uma ação está interrelacionado às suas
razões, o que faz com que os motivos mobilizem o sujeito a agir (CHARLOT,
2000). A criança precisa dar um sentido para desenvolver as atividades
durantes as aulas. Este motivo não pode estar centrado no movimento em si,
mas sim na forma metodológica que é desenvolvido e na significação que ele
pode ter no cotidiano da criança.
Já que a Educação Física na Educação Infantil passa por um contexto
de construção, se faz necessário conscientizar os professores de crianças
pequenas que os elementos da Cultura Infantil – jogos e brincadeiras – devem
ter conexões com suas características e eixos estruturadores, no contexto
escolar.
O jogo, como atividade intencional e sistematizada, pode ser
desenvolvido com o intuito de que a criança se envolva na atividade, ou seja,
brinque. E os elementos estruturadores e características da Cultura Infantil - o
lúdico, a interatividade, a fantasia do real, a reiteração e as influências
socializadoras desses elementos – são a forma de criar uma relação entre os
saberes da Educação Física e a Cultura Infantil.
Esta pesquisa procurou responder alguns questionamentos sobre a
relação entre a Cultura Infantil e saberes da Educação Física na prática
71
docente de professores da criança pequena, mas deu abertura para novos
estudos. Entre elas, a necessidade de uma metodologia de ensino para a
Educação Física que parta da criança como o centro do processo pedagógico;
a necessidade de conhecimentos sistematizados na área que atendam as
especificidades e características desta faixa etária; e a possibilidade das
crianças participarem da construção de saberes da Educação Física. Para isso
seria necessário pesquisar não somente a fala de professores, mas investigar o
contexto pedagógico das práticas docentes.
Assim, esta pesquisa mobiliza os estudos da Educação Física, que
envolvem a criança pequena a refletirem sobre a necessidade de respeitá-las
em suas características e especificidades, entendendo-as como coconstrutoras
da cultura que estão inseridas.
72
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Cotidiano escolar e práticas sóciopedagógicas. Em Aberto. Brasília, ano 11, n. 53, jan./mar. 1992.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2º Edição. Rio de
Janeiro : LTC Editora, 1981.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular
nacional para a educação infantil. Vol.1. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. São
Paulo: Editora Lisa S. A, 1987.
CERISARA, Ana Beatriz. A educação infantil e as implicações pedagógicas do
modelo histórico-cultural. Cadernos Cedes, Campinas, v. 35, p. 78-95, jul.
2000.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
_______. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
_______. Relação com o saber, formação dos professores e globalização:
questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CORSARO, W. The sociology of childhood. California: Pine Forge, 1997.
CORSARO, W. We’re friends, right?: inside kids’ cultures. Washington, DC:
Joseph Henry, 2003.
DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter e PENCE, Alan. Qualidade na Educação
da Primeira Infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
73
DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. 7ª ed. Campinas; Papirus, 1995.
_______. Educação Física e o Conceito de Cultura. Campinas; Autores
Associados, 2004.
DUBET, François. Em La Escuela, sociologia de la experiência escolar.
Buenos Aires: Losada, 1997.
ERICKSON, F. Qualitative Methods in Research on Teaching. In: WITHORCK,
M. (ed.) Handbook of Research in Teaching. New York: Macmillan Publishing
Co, 1986.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura: para uma
pedagogia da Educação Infantil. Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo:
Cortez, 1999 (Coleção Teses).
FARIA, Ana Lúcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO,
Patrícia Dias. Por uma cultura da Infância: metodologias de pesquisa com
crianças. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
FERNANDES, Florestan. Folclore em questão. 2 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
________. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo. 3ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2004.
FOCHESSATTO, Andressa; GARANHANI, Marynelma Camargo; TONIETTO,
Marcos Rafael. Análise das concepções de educação infantil na produção
científica dos programas de pós-graduação em educação física no brasil
– período 1979 a 2004. In: ANPED SUL – VII Seminário de Pesquisa em
Educação da Região Sul, CD-ROM ANPED SUL, 2008.
GALLAHUE,
David;
DONNELLY,
Frances
Cleland.
Educação
Física
Desenvolvimentista para todas as Crianças. 4ª ed. São Paulo: Phorte, 2008.
74
GARANHANI, Marynelma Camargo. Concepções e práticas pedagógicas de
educadoras de pequena infância: os saberes sobre o movimento corporal da
criança. 2004. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.
_______. A Educação Física na Educação Infantil: uma proposta em
construção. In: ANDRADE FILHO, Nelson; FIGEUIREDO DE e SCHNEIDER,
Omar. Educação Física para a Educação Infantil: conhecimento e
especificidade. São Cristóvão: UFS, 2008.
_______. A Formação de Futuros Professores: para além da tradição
acadêmica. In: ENS, Romilda Teodora; VOSGERAU, Dilmeire S. Ramos;
BEHRENS, Marilda Aparecida (Orgs). Trabalho do professor e saberes
docentes. Curitiba: Editora Champagnat – PUC/PR, 2009.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Trad brasileira. Rio de
Janeiro: Zahar, 1973.
HELAL, Ronaldo. O que é sociologia do esporte. São Paulo: Ed. Brasiliense,
1990.
JAMES, A.; PROUT, A. A new paradigm for the sociology of childhood?:
provenance, promise and problems. In: JAMES, A.; PROUT, A. Constructing
and reconstructing childhood. London: Falmer, 1997.
KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos. 4 ed. São Paulo:: Ática, 1992.
_______. Propostas curriculares de educação infantil no Brasil: para retomar o
debate. Revista de Estudos Curriculares, Porto editora e Livraria Minho, n. 2,
p. 299-317, 2005.
LESSARD-HÉBERT,
Michelle;
GOYETTE,
Gabriel;
BOUTIN,
Girald.
Investigação Qualitativa: fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget,
1990.
75
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MARTINS FILHO, Altino José (orgs.). Criança pede respeito: temas em
educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MOSS, Meter. Workforce Issues in Early Childhood Education and Care.
Consultative meeting on International Developments in Early Childhood
Education and Care The Institute for Child and Family Policy Columbia
University,
New
Cork
May
11-12,
2000.
disponible
em:
http://www.childpolicyintl.org , Consulta em 23 de outubro 2008.
NOGUEIRA, Quéfren Weld Cardoso. Educação Física, cultura e a produção de
significados. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, n. 26, 2005.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky : aprendizagem e desenvolvimento :
um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2000.
PICELLI, Lucylena Amaral. Produção científica sobre Educação Infantil nos
Programas de Pós-graduação em Educação Física no Brasil. Uberlândia,
2001. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de
Uberlândia.
PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da
criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
PLAISANCE, E. Para uma sociologia da pequena infância. Educação e
Sociedade. São Paulo, n. 86, abril, 2004, p.221-241.
QUEIROZ, M. I. P. Relatos orais: do "indizível" ao "dizível". In: VON SIMSON,
O. M. (org. e intr.). Experimentos com histórias de vida (Itália-Brasil). São
Paulo: Vértice, Editora Revista dos Tribunais, Enciclopédia Aberta de Ciências
Sociais, v.5, 1988. p. 68-80.
76
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da
segunda modernidade. In: SARMENTO, Manuel Jacinto e CERISARA, Ana
Beatriz (orgs.) Crianças e miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância
e educação. Portugal: Asa Editores, 2004.
SARMENTO, Manuel J; PINTO, Manuel. As crianças e a infância: definindo
conceitos, delimitando o campo. In: SARMENTO, Manuel Jacinto. PINTO,
Manoel. (Org.). As crianças: contextos e identidades. Braga: Universidade
do Minho, 1997. P. 7-30.
SILVA. Eduardo Jorge Souza da. Educação Física como Componente
Curricular na Educação Infantil: Elementos para uma Proposta de Ensino.
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.26, n.3, maio de
2005.
SIRIOTA, Régine. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do
objeto e do olhar. Cad. Pesqui. , São Paulo, n.112, 2001. Disponível em:
HTTP://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742001000100001&Ing=en&nrm=iso. Acesso em: 10/Jun/2008.
SOARES, C. L. et. al. Metodologia do Ensino da Educação Física. São
Paulo: Cortez, 1992.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2002.
TONIETTO, Marcos Rafael . A Sociabilização dos saberes específicos da
Educação Física na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Monografia de graduação em Educação Física, Curitiba: UFPR,
2005.
_______. Elementos da Cultura Infantil: a procura de pressupostos teóricos.
Monografia de Especialização em Educação Física Escolar. Curitiba: UFPR,
2008.
77
TONIETTO, Marcos Rafael ; CHAVES JÚNIOR, Sergio Roberto ; ZUNINO, Ana
Paula . Educação Física: ensino Médio. Curitiba: Positivo, 2008.
TONIETTO, Marcos Rafael; GARANHANI, Marynelma C. Elementos da
cultura infantil na construção de uma proposta para a educação física na
educação infantil. In. EDUCASUL 2007 – Pensar a Infância de 0 a 10 anos:
Conhecimentos, Políticas e Práticas Educativas. 2007.
TONIETTO, Marcos Rafael, HERMIDA, Jorge Fernando. Epstemologia do Jogo
e da Brincadeira na Educação Infantil In. Congresso Internacional de
Formação Continuada e Profissionalização Docente, 2004, Natal – RN
Congresso Internacional de Formação Continuada e Profissionalização
Docente, João Pessoa: Editora Universitária, 2005, p.332-333.
TONIETTO, Marcos Rafael ; VIEIRA, Flávia Gonzaga Lopes ; PAULA, Déborah
Helenise Lemes de ; WANDEMBRUCK, Monique Paola . BRINCAR: Uma
Experiência da Teoria de Vygotsky. In: VI EDUCERE - Congresso Nacional
de Educação - PUCPR, 2006, Curitiba. Anais do VI Educere, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.
_______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,
1991.
_______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
78
ANEXOS
79
ANEXO 1
Identificação dos Sujeitos
1. Identificação
Nome: ________________________________________ Idade: ___________
e-mail: _________________________________________________________
Telefones: _________________/__________________
2. Formação
Segundo grau: ___________________________________
Graduação:______________________________________
Pós - graduação: _________________________________
Outros: _________________________________________
3. Atuação profissional
Escolas que atua como professor de Educação Física:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Turmas que leciona e há quanto tempo:
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: __________________________________________________
Curitiba,_____ de __________________de 2008.
80
ANEXO 2
Carta de Apresentação
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CULTURA, ESCOLA E ESNSINO
A Coordenação de Educação Física do Ensino Fundamental
Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Curitiba
Curitiba, 08 de maio de 2008.
Prezado (a) Professor (a)
Apresento-lhe o mestrando Marcos Rafael Tonietto do Programa de PósGraduação em Educação da UFPR, que está realizando a pesquisa
(dissertação), “A RELAÇÃO DOS SABERES DE PROFESSORES DE
EDUCAÇAO FÍSICA COM A CULTURA INFANTIL”. O trabalho envolve
entrevistas com professores(as) de Educação Física da Educação Infantil e
observações das reuniões do “Grupo de Estudos de Educação Física da
Regional do Boqueirão”. Portanto solicito a autorização e colaboração desta
secretaria para a realização da pesquisa.
Agradeço antecipadamente e me coloco à disposição para maiores
esclarecimentos pelo telefone 41-91143358 ou pelo endereço eletrônico
[email protected]
Saudações acadêmicas.
Profª Dra. Marynelma Camargo Garanhani
Orientadora da Pesquisa
81
ANEXO 3
Autorização
O Departamento de Educação Física da Secretaria Municipal de
Educação de Curitiba autoriza o Mestrando Marcos Rafael Tonietto a participar
das reuniões do “Grupo de Estudos de Educação Física da Regional do
Boqueirão” para o desenvolvimento da Pesquisa “A cultura infantil na
construção e saberes da educação física na educação infantil”. Esta pesquisa
refere-se a dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Paraná e orientado pela Profª Dra
Marynelma Camargo Garanhani.
Ressalva-se que o pesquisador e sua
orientadora estarão disponíveis para esclarecimentos e dúvidas a respeito da
pesquisa.
Curitiba,_____ de __________________de 2008.
Nome do responsável: _________________________________________
Assinatura: __________________________________________________
82
ANEXO 4
CONSENTIMENTO
Eu, _______________________________________________________
Professor(a) de Educação Física na escola ________________________,
autorizo a publicação dos dados da entrevista realizada no dia ____ / ____ /
______, que objetivavam a realização da pesquisa, A RELAÇÃO DE
SABERES DE PROFESSORES DE EDUCAÇAO FÍSICA COM A CULTURA
INFANTIL, assim como esses dados podem ser usados em futuros trabalhos
acadêmicos.
Será resguardado o anonimato dos sujeitos da pesquisa, usando-se
pseudônimos para referir-se a eles nos relatórios e publicações.
Concordo ainda com a autenticidade dos dados da entrevista transcritos
que foram me apresentado.
Curitiba, _____ de ___________________ de 2008.
_________________________________
Professor(a) de Educação Física
83