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Os classificados no I concurso para seleção de trabalhos na área de Educação elaborados/
organizados por profissionais da rede Pública Municipal de Ensino de Teresina
PREFEITO MUNICIPAL DE TERESINA
Sílvio Mendes de Oliveira Filho
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
E CULTURA DE TERESINA
Washington Luís de Sousa Bonfim
COMISSÃO ORGANIZADORA
Célia Revilândia Costa
Juliana Oliveira Lima
Silvânia Anjos da Silva Pimentel
COLABORAÇÃO TÉCNICA
Antônio de Pádua Lopes Carvalho
José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
PROJETO GRÁFICO
Vende Publicidade
CAPA E DIAGRAMAÇÃO
Vende Publicidade
REVISÃO
Márcia Jardim
FOTOLITO e IMPRESSÃO
Halley S.A. Gráfica e Editora
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Sumário
Apresentação ............................................................................. 05
Capítulo I .................................................................................. 09
O prazer de ler na biblioteca escolar
Luiza Maria Silva Amaro
Capítulo II ...................................................................................23
A leitura liberta
Sanilde Maria e Silva Macedo
Capítulo III ............................................................................... 47
O fascínio de ensinar a ler e escrever
Corina de Paula Lima Araújo
Capítulo IV ................................................................................ 67
Literatura Infantil: um caminho para o prazer de ler
Maria de Fátima Campos
Capítulo V .................................................................................. 93
O ensino da leitura de textos em inglês
na escola pública municipal
Márcia Regina de Sousa Duarte
Capítulo VI ................................................................................ 119
Ensino da língua inglesa na Escola Municipal professor
Ofélio Leitão: livro didático, problema ou solução?
Rosângela Veloso da Silva
Capítulo VII .............................................................................. 137
Escola e família: um caminho de ida e de volta
Haêde Gomes Silva
Capítulo VIII ..............................................................................171
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Classes sociais versus ensino noturno
Maria Amélia Pereira de Almeida Nunes
Capítulo IX .............................................................................. 199
Avaliação da aprendizagem: um estudo avaliativo
sobre programas de otimização do fluxo escolar
Maria Cézar de Sousa Falcão
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APRESENTAÇÃO
Os textos reunidos nesta coletânea resultam da reflexão
de docentes sobre suas práticas educativas e a escola. As professoras que participam da coletânea tiveram seus trabalhos selecionados em concurso de textos d estinado a professores da rede
municipal de ensino. Com este concurso e esta coletânea estamos
tornando público uma dimensão importante da docência que é a
da produção e socialização de saberes relativos à prática educativa e à escola.
Os textos são originados, em sua maioria, dos desafios
enfrentados pelas professoras no exercício de seu trabalho. As
autoras, em seus textos, procuram refletir sobre esses desafios
e partilhar essas reflexões com o leitor. Desse modo, o leitor encontrará nos textos as soluções e inquietações das docentes sobre
a ação escolar. O livro, portanto, interessa a todos os que desejam
conhecer experiências educativas e serve de estímulo para que
mais docentes registrem e socializem o seu fazer na escola.
No texto de Luíza Maria Silva Amaro, o leitor conhecerá a
experiência com leitura realizada pelo projeto Luneta, desenvolvido na Escola Municipal Delfina Borralho Boavista. O intuito do
projeto, como coloca a autora, é incentivar e desenvolver o hábito
da leitura entre os alunos daquela escola.
No trabalho de Sanilde Maria e Silva Macedo, o leitor conhecerá a experiência de intervenção pedagógica denominada a
Leitura liberta, realizada na Escola Municipal Domingos Afonso
Mafrense. Nesse projeto, ressalta-se a necessidade de que a leitura seja vista e vivenciada, também, como leitura do mundo. A
parceria com a comunidade e a socialização das produções realizadas pelos alunos do projeto são elementos importantes para
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a descoberta, por parte de cada aluno envolvido no projeto e da
própria comunidade, da sua capacidade de produzir textos.
Corina de Paula Lima Araújo reflete sobre o ensino da leitura e da escrita, tendo por base a ação docente em Educação
Infantil. Em seu texto, a autora aponta os limites desse ensino e
apresenta algumas sugestões para melhorá-lo.
Maria de Fátima Campos discute a importância do texto
literário na formação do leitor, destaca o papel da escola na formação do leitor de texto literário e apresenta algumas sugestões
para que a leitura literária se efetive na escola.
Márcia Regina de Sousa Duarte, mudando um pouco o foco, traz
uma reflexão sobre o ensino da língua inglesa, especialmente no
que diz respeito ao desenvolvimento de estratégias de leitura de
textos em Inglês mediatizado por uma ação docente competente.
Rosângela Veloso da Silva discute, também, o ensino de
língua inglesa, enfatizando o livro didático e sua adequação. A
autora procura compreender o modo como o livro didático é
apropriado pela prática docente na sala de aula e experienciado
pelos alunos. Ao analisar essa vivência, a autora aponta problemas e algumas soluções.
Haêde Gomes Silva, inaugurando um novo tema no livro,
nos fala da importante colaboração que deve haver entre família
e escola para a condução de processos educativos com sucesso. O
papel da escola na relação com a família é pensado com a preocupação da construção coletiva do ensino de qualidade.
Maria Amélia Pereira de Almeida Nunes toma sua experiência no ensino noturno como ponto de partida para refletir
sobre os desafios da escola noturna e a necessidade de formação
dos alunos que freqüentam os cursos noturnos. A autora propõe
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em seu texto algumas soluções para os problemas que aponta
nesse ensino.
Maria Cézar de Sousa Falcão encerra a coletânea, escrevendo sobre uma prática cotidiana da escola: a avaliação da
aprendizagem. Sua reflexão sobre a avaliação se faz em relação à
correção do fluxo escolar e preocupada, especialmente, em evitar
a necessidade que essa correção seja feita. Com essa preocupação
a autora propõe ações conducentes com uma avaliação libertadora.
Finalmente, cabe dizer que os diferentes textos dessa coletânea refletem os pensamentos de suas autoras, não necessariamente o da SEMEC.
Publicar este livro é incentivar o registro e a socialização
dos saberes cotidianamente produzidos por seus docentes no
exercício de seu ofício.
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Capítulo I
O Prazer de Ler
na Biblioteca Escolar
Luiza Maria Silva Amaro
[email protected]
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Introdução
O analfabetismo, a alfabetização deficiente e o baixo desempenho acadêmico dos alunos foram fatores determinantes
para que a Escola Municipal Delfina Borralho Boavista se conscientizasse de que precisava agir e, imediatamente, procurando
superar esses problemas.
Considerando esses problemas, elaborou-se e executou-se o
Projeto Luneta – O Prazer de Ler/Dinamizando a Biblioteca Escolar. O início desse projeto se deu através de Leitura Itinerante (baú)
e o foco metodológico é o prazer de ler.
A proposta se baseava na concepção de leitura como prática
prazerosa, atraente, dinâmica, participativa e constante em situações cotidianas, despertando o interesse pela leitura por prazer
e como fonte de informação, reconhecendo sua importância para
a vida. Dessa forma, colaborando para a formação de leitores e
escritores competentes.
Leitura na Biblioteca Escolar
A evolução do conceito de biblioteca escolar nos mostra,
hoje, uma outra realidade e novas funções para a biblioteca vista como um “[...] centro dinâmico de informação da escola, que
permeia o seu contexto e o processo ensino-aprendizagem interagindo com a sala de aula” (ANTUNES, 2006, p.44). Caracteriza-se, então, como um lugar atraente e instigante, ao qual dá
vontade de voltar sempre.
No livro “Lendo e Formando Leitores”, Walda de Andrade
Antunes (2006), enfatiza que o prazer de ler se estabelece quando a relação livro/leitor adquire significado para sua vida, atende
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a seus interesses, fala de suas crenças, seus prazeres e sua escala
de valores. Tudo isso leva à aproximação livro/leitor e quando
mais significativa for essa aproximação, maior será o prazer de
ler, fator decisivo para a formação do leitor.
Mesmo que as crianças ainda não saibam ler fluentemente,
quando o professor conta histórias, lendo o texto escrito em voz
alta, os alunos têm oportunidade de desenvolver diversas noções
a respeito da língua escrita. Além disso, como histórias provocam
atividade mental intensa, a criança ouve de forma ativa, interage
com o narrador e os personagens e reage fazendo antecipações,
hipóteses e inferências. Essa atividade mental forma habilidades importantes para a compreensão de textos mais complexos.
Quando você permite interferência e participação durante a leitura de histórias, estimula o desenvolvimento dessas habilidades.
O seguinte depoimento de Rubem Alves nos mostra a importância do convívio com pessoas que sabem ler e contar histórias e que a época da vida mais propícia para a formação de hábitos, de incorporação de conhecimentos básicos, é a infância. Em
conseqüência dessa experiência, abre-se a sua recepção, ampliase o seu interesse e evolui a aquisição de habilidades lingüísticas.
Quanto mais cedo se forma um leitor, melhor. Para Alves:
Foi D. Iva – não sei se ela ainda vive – quem me ensinou que ler pode
ser delicioso como patinar. Ela lia para nós. Não era para aprender
nada. Não havia provas sobre livros lidos. Ela lia para que tivéssemos o
prazer dos livros. Era pura alegria. Poliana, Viagem ao Céu, O Saci, etc.
ninguém faltava, ninguém piscava. A voz de D. Iva nos introduzia num
mundo encantado. O tempo passava rápido demais. Era tristeza que
víamos a professora fechar o livro. (apud ANTUNES, 2006, p. 19).
Percebe-se, então, a importância e a necessidade da Escola
inserir no Plano Pedagógico ações de dinamização de espaços facilitadores do desenvolvimento escolar, como é o caso da biblio--- 11 ---
teca escolar. Não estamos nos referindo a um espaço unicamente
dotado de livros; e mesmo que seja dotado de todo esse material:
livros de consulta, literatura infantil, infanto-juvenil e outros,
etc, isso ainda não é suficiente. “O que garante a existência da
biblioteca é o uso que dela é feito”. (ANTUNES, 2006, p. 43).
Isto só acontece quando o espaço é organizado, dinâmico, vivo,
freqüentado por alunos, professores, direção, técnicos e pela família dos alunos. A biblioteca não poderá desenvolver suas atividades
isoladamente, ignorando o que acontece em sala de aula. Podemos
afirmar que entre elas não existem limites – não se sabe onde uma
termina e outra começa.
Sabe-se também que a habilidade leitora provém do que se
lê e como se lê. A leitura, portanto, deve ser ensinada de forma
clara e objetiva, tornando-se um prazer para que a prática no ensino de Língua Portuguesa tenha como objetivo geral o desenvolvimento pelos alunos de uma competência discursiva e textual,
quer em processos de leitura, quer em processo de produção textual.
Como bem expressam os PCNs, a escola deve formar indivíduos capazes de adaptar-se às diversas situações, expressando-se, oralmente e por escrito, em diferentes padrões de linguagem, adquirindo a competência leitora para obter informações,
interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar, observar, comparar
e compreender textos (BRASIL, 2001).
As habilidades citadas podem ser amplamente desenvolvidas se levarmos em conta o que afirma Paulo Freire (1982) acerca
da precedência da leitura do mundo sobre a leitura da palavra.
De acordo com esse autor, linguagem e realidade se articulam
dinamicamente.
Sendo uma das funções da biblioteca escolar nos dias de
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hoje, convencer os alunos de que:
“ler é viajar pelo passado, presente e futuro [...] É descobrir
que o mesmo livro lido em momento diferente de nossa vida se
transforma em outro, revelando significados dos quais antes não
suspeitávamos” (BRASIL, 2001, p. 90).
Outro aspecto de extrema importância é a formação de usuário de biblioteca e a pesquisa escolar. Para o primeiro, é preciso
propiciar ao leitor um aprendizado, um hábito para toda a vida
– que se inicia pela escola e se expande para a biblioteca pública e, futuramente, para outros tipos. Quanto à pesquisa escolar,
exige do professor orientação segura e conhecimento do acervo
de maneira que possa encaminhar, com sucesso, os alunos na realização da pesquisa orientando-os na compreensão do que lêem,
extraindo do texto a sua essência identificando as informações que
são básicas, bem como as complementares sobre os assuntos pesquisados.
Histórico, Ações e Resultados do Projeto Luneta
O trabalho teve início em 2002, na Escola Municipal Delfina Borralho Boavista, localizada a Rua Mirandiba, 8065, no
bairro Anita Ferraz, na zona periférica de Teresina. Essa escola
tinha, na época, 12 salas de aula, funcionando nos turnos manhã e
tarde, ministrando o ensino fundamental.
Incentivadas pela experiência de duas professoras, que implementavam em suas salas de 1ª série (atualmente 2ª etapa do
1º bloco) ações de leitura dinâmica envolvendo gêneros textuais
diversificados, elaborou-se um projeto (2002) que incluiu toda a
escola (1ª a 4ª, séries existentes na escola), com o propósito explícito de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem.
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Imbuída das considerações supracitadas, a escola idealizou
o Projeto de incentivo à leitura, iniciado da seguinte forma: um
pequeno baú foi organizado com o mesmo material dos cantinhos
de leituras das salas citadas (histórias infantis, cartas, recortes de
poesias, quadrinhos, parlendas, bilhetes, cartas e outros tipos de
textos), alguns forrados com papelões e ou caixa de sapatos, em
quantidade suficiente para cada sala, adequado para cada série.
O mesmo era levado de sala em sala, conforme cronograma previamente elaborado. O baú foi recebido pela maioria das crianças
com bastante entusiasmo, havendo reclamações quando, por algum motivo, ele não chegava à sala no dia previsto.
Aos poucos foram surgindo, paralelo ao hábito de ler sem
compromisso, os primeiros rabiscos, textos, recriações, desenhos, sonhos, frases, histórias reais e imaginárias, etc. Surgindo,
então, a partir daí, o primeiro livro, uma coletânea de textos dos
alunos de doze salas de aulas do turno tarde e de uma do turno manhã (a professora assumia turno regular no turno manhã e horário
pedagógico no turno tarde). A coletânea foi composta por diversos
gêneros textuais, inclusive com textos de alunos que ainda não sabiam ler convencionalmente.
O livro intitulado “Nas Alturas do Conhecimento”(AMARO,
2002), com capa e título sendo resultado de concurso realizado
entre alunos, teve seu lançamento em, dezembro de 2002, com
24 exemplares pagos com recursos do PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola.
Em 2002, realizou-se nova ação: o Oficinart – O prazer de
ler – caracterizada pela realização de várias oficinas simultâneas
envolvendo toda a comunidade escolar. Nelas, o alunado pode
perceber as mais variadas formas de leitura. As oficinas oferecidas foram: confecção de livros (tecido, cartolina e chamex),
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dança, mímica, música, teatro de boneco, dramatização, poesia
e encapamento de livros.
Com a inauguração da pequena biblioteca, em 2003, com
um acervo razoável em literatura infantil, o projeto passou a ser
desenvolvido na mesma, como era previsto, dando continuidade
ao cronograma pré-estabelecido para cada sala e série. Pôde-se
ampliar também novas formas de interação como utilização de
vídeos, áudios de histórias infantis e cantigas, como também leituras no Palco do Leitor (o mesmo foi doado da sala de aula para a de
leitura) onde foi percebido grande disputa do mesmo para leituras ou
declamações.
Com base no trabalho realizado, em 2003, resultou, com
textos selecionados, a produção do segundo livro, intitulado “O
Caminho do Aprendizado”(AMARO, 2004) com alunos do turno
manhã e tarde (1ª a 4ª séries), sendo utilizados os mesmo procedimentos de escolha da capa e título do livro anterior. O patrocínio dos 30 exemplares foi do Instituto Dom Barreto, Professor
Cinéas Santos – Oficina da Palavra e Professor José Reis Pereira
– Secretário da Fundação Cultural Monsenhor Chaves.
No decorrer de 2004, foram selecionados contos para a produção do terceiro livro “Portal da Leitura e da Criatividade”(AMARO,
2005), cujo título e capa foram selecionados também através de
concurso (Patrocínio SEMEC – Secretaria Municipal de Educação
e Cultura – 300 exemplares). O lançamento aconteceu, em junho
de 2005, no Bate-papo literário do 3º SALIPI – Salão de Livro
do Piauí, e cada autor teve a alegria de receber um exemplar. Os
livros e o histórico do projeto ficaram expostos para divulgação
no stand “Língua de Trapos” cortesia de um dos organizadores
do evento, Professor Nílson Ferreira Farias.
Em 2005, as oficinas ficam mais consolidadas em virtude da
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liberação da professora para a realização exclusiva do projeto (até
então continuava assumindo turmas regulares-horário pedagógico
dificultando a realização global das oficinas).
Ainda em 2005, um grupo de quatro alunos, que cursou
5ª série e que participou do projeto em séries anteriores, elaborou um miniprojeto de leitura onde os mesmos se dispõem a
ler e contar histórias nas turmas de alfabetização e 1ª séries.
Em junho 2006, no Bate-papo literário do 4º SALIPI – Centro de Convenções, houve o lançamento do 4º livro dos alunos
“A Leitura e o Conhecimento do Mundo”(AMARO, 2006) com
os mesmos procedimentos dos anteriores (Patrocínio da SEMEC
– Secretaria Municipal de Educação e Cultura – 1000 exemplares), os mesmos ficaram expostos no stand da Fundação Cultural Monsenhor Chaves. Neste evento, foi lançada a campanha:
“DOE LIVROS E GANHE A LEITURA E O CONHECIMENTO
DO MUNDO” visando ampliar e renovar o acervo existente na
biblioteca. A campanha foi bastante válida, pôde-se contar com
um número significativo de doações.
Tratando-se sobre acervo de bibliotecas, o professor Edmir Perroti, na reportagem “Biblioteca não é depósito de
livros”(FERRARI, 2006), afirma que ajudou em uma pesquisa
com crianças usuárias de bibliotecas, no Estado de São Paulo;
resultando em um grande avanço e as crianças se mostraram
muito mais familiarizadas com os livros, mas infelizmente não
têm o hábito de comprar e emprestar livros. A prática escolar não
se transferiu para a prática cultural.
Alegramo-nos um pouco, como orientadores na formação
de leitores, em poder registrar que mesmo em condições sócioeconômico precárias, confirmou-se, em pesquisa realizada no
início de 2006 com 600 alunos, que 25% do alunado compram
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e empresta mlivros, seja para colegas, seja para as leituras compartilhadas na biblioteca.
Nesse primeiro semestre de 2007, encontra-se, em fase de
conclusão, o quinto Livro dos Alunos, e os discentes esperam,
ansiosamente, seu lançamento também no SALIPI. A ansiedade
também é grande em vero término da ampliação do espaço físico da biblioteca, uma de suas conquistas, reivindicada por eles
durante solenidade com Sílvio Mendes, Prefeito de Teresina, e
Washington Bonfim, Secretário de Educação. As atividades previstas, anualmente, são as seguintes:
- Campanha Permanente de Conservação de Livros
- Oficinart – O prazer de ler
- Projeto Poesia –Varal e Recital de Poesia
- Oficina de Artes: Concurso de Desenho e Pintura, Produção Textual, após análise de telas, Paródias, Concurso de Show
de Calouros, Criação de Músicas, Documentário de Pintores Famosos, Danças.
- Festa do Livro Infantil
- Oficina de Leitura e Produção de Texto
- Leitura Livre e Pesquisa:
- Correio Literário (onde os alunos escrevem e depositam,
em urna, seu recado para amigo(s) indicando livros(s) que leu e
gostou deles, sugerindo que os colegas leiam também.
- Encontro como professor
- Socialização de livros lidos entre professores
A leitura, em especial, é encarada de forma livre, onde cada
criança escolhe o que vai ler e expor no “Palco do Leitor” para
a platéia. Em outros momentos, as leituras e as produções são
acompanhadas de fundo musical instrumental para assegurar
um clima informal e introspectivo.
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A leitura infantil é privilegiada na biblioteca, haja vista ser
considerada educacional, pois oferece interpretações do mundo
que estimulam a reflexão e o conhecimento, uma vez que tratam
das questões fundamentais da existência humana: medo, amor,
perda, ciúme, inveja, submissão..., além de prolongar o prazer de
ouvir histórias pelo resto da vida nos transformando em leitores
vorazes.
Cabe ainda ressaltar que são oferecidas outras formas de
leitura: coletiva, orientadas, individual, silenciosa, jogralizadas,
apontadas, de imagens, pseudoleitura, contagem de histórias,
vídeos, audição de CD’s educativos, cantigas, rodas de leitura e
de conversas, concurso de trava-língua, declaração de poesias,
relatos orais ou escritos, mímicas, teatro de bonecos, leituras
dramáticas, jogralizadas e teatralizadas, dramatizações, criação
e reescrita individual e coletiva de textos empréstimos de livros.
Considerações Finais
As experiências registradas, neste trabalho, mostram que
as expectativas e os procedimentos se definem ajustando-se a
maturidade de cada estágio do desenvolvimento dos leitores,
desde a relação de fantasia das crianças menores com a literatura
até a relação da consciência analítica dos pré-adolescentes sobre
si mesmo e o mundo através dos livros.
No que se refere ao crescimento cognitivo do alunado, percebeu-se, através do próprio contato diário com as crianças no
horário de leitura livre (horário contrário ao que estuda) e, especificamente, nos encontros previstos no cronograma livre, maior
envolvimento dos alunos nas atividades de extensão e maior desenvoltura e clareza em atividades de exposição oral e escrita em
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diversas situações.
Podemos contar também, com base em depoimentos espontâneos do corpo discente, docente e pais de alunos, que a leitura tem proporcionado uma melhoria no ensino da nossa escola. Senti prazer, gosto e necessidade de ler e criar textos, não está
sendo visto pela maioria dos alunos como algo enfadonho, mas
como total afinco, disponibilidade.
Através da comparação de textos do primeiro, segundo,
terceiro e quarto livros observa-se o crescimento gradativo dos
alunos, assim como a evolução nos relatos orais dos alunos sobre desenvolvimento do Projeto em entrevistas para jornais
locais, rádios e TV, Universidades e Seminários, nas participações em concurso dentro e fora da escola, na autonomia em
sistematizar as idéias e reivindicar, pessoalmente, às autoridades melhorias na estrutura física da escola e nas solicitações
dos alunos de 5ª, 6ª e 7ª na inclusão dos seus textos nos livros,
mesmo participando de forma mais autônoma.
Percebe-se, ainda, que os alunos, quando convidados à reflexão no sentido de rever seu texto no livro, comentam, inconformados, o esquecimento ou alteração de alguma(s) letra(s),
troca de sinais de pontuação, ausência de uma palavra ou troca de palavras parecidas, chegando a perceber mudanças que
elas ocasionam na estrutura e entendimento dos textos. Nota-se,
também, reconhecimento no relato de um aluno durante palestra em Universidade que dizia: “ Todos os funcionários e alunos
da nossa escola, um dia terão de sair dela, mas nossos textos,
nossas histórias continuarão eternizadas nas páginas dos nossos
livros”.
Torna-se oportuno enfatizar que com a divulgação feita no
SALIPI, o Projeto passou a receber visitas de outras escolas, uni--- 19 ---
versitários, comunidades, pais de alunos, solicitação e convites
para palestras em escolas e universidades e divulgação em vários
jornais locais, rádio e TV.
Quem se compromete com a formação de leitores tem que
contar com os bloqueios e dificuldades de várias ordens: vícios, distorções e equívocos na prática de leitura ou ausência dela. Dificuldades básicas em termos da fluência lingüísticas podem gerar indisposições e lentidão.
Entende-se que o importante é reparar as falhas, desfazerem equívocos e superar dificuldades. Que a iniciação e continuidade das práticas de leituras, na biblioteca escolar, sejam agradáveis e estimuladoras, para derrubar o preconceito de que ler é
ruim ou ameaçador, que nesse ambiente de leitura o aluno possa
se sentir valorizado e livre para criar, recriar, dialogar e até errar.
Centrando-se aí o principal pilar de todo o trabalho; é a liberdade
e a capacidade criativa que vai desenvolver as múltiplas habilidades que alterarão mediante uma intervenção diretiva, dialética e
democrática.
E que os alunos leitores e escritores possam desfrutar do
mesmo sentimento de amor aos livros e à leitura como uma menina sentiu no maravilhoso depoimento que Clarice Lispector
(1975, p.30) deixa em seu conto “Felicidade Clandestina”, ao pedir emprestado para uma amiga o livro Reinações de Narizinho,
de Monteiro Lobato:
E você fica com o livro por quanto tempo quiser. Entendem? Valia mais
do que me dar o livro: “pelo tempo que eu quisesse” é tudo o que uma
pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer. Como contar
o que se seguiu? Eu estava estonteada e assim recebi o livro na mão.
Acho que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como
sempre. Saí, andando devagar. Sei que segurava um livro grosso com as
duas mãos, comprimindo-o contra meu peito. Chegando a casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de ter.
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Horas depois, abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo,
fui passear pela casa comendo pão com manteiga, fingi que não sabia onde
guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já pressentia.
Como demorei! Eu vivia no ar... Havia orgulho e pudor em mim. Eu era
uma rainha delicada. Às vezes, sentava-me na rede, balançado-me com
o livro aberto no colo, sem focá-lo, em êxtase puríssimo. Não era mais
uma menina com o livro: era uma mulher com seu amante.
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Referências
ANTUNES, Walda de Andrade; GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Lendo e
Formando Leitores: Orientações para o Trabalho com a Literatura Infantil.
São Paulo: Global, 2006.
AMARO, Luiza Maria Silva (Coord.). Nas alturas do conhecimento. Teresina, EMDBB, 2002.
______. O caminho do aprendizado. Teresina, IDB, 2004.
______. O portal da leitura e da criatividade. Teresina, SEMEC, 2005.
______. A leitura e o conhecimento do mundo. Teresina, SEMEC,
2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Guia
do Livronauta – sobrevoando o tesouro da Biblioteca e aterrissando
na prática. Brasília, MEC/SEF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, 3. ed. Brasília:
MEC, 2001.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez/ Autores
Associados, 1982, p. 11-2.
OS SONHOS E POESIAS. Jornal Meio Norte. Teresina, Dezembro/2002.
A SAGA DE “O CAMINHO DO APRENDIZADO”. Teresina, O Dia. Fevereiro/2003.
ESTUDANTES DE ESCOLA PÚBLICA FAZEM LANÇAMENTO DO LIVRO.
Jornal Meio Norte. Teresina, maio/2003.
DESCOBRINDO O MUNDO ATRAVÉS DOS LIVROS. Jornal Meio Norte.
Teresina, março/2004.
HOMENAGEM. Jornal Meio Norte. Teresina, 11/junho/2004.
JUNQUEIRA HOMENAGEIA PROJETO DE ESCOLA. Jornal Meio Norte.
Teresina, 12/junho/2004.
ABL HOMENAGEIA ESCOLA MUNICIPAL. Jornal Meio Norte. 13/junho/2004.
ESTUDANTES ESCREVEM LIVROS DE POEMAS E CONTOS. Jornal Educador. Junho/2005.
--- 22 ---
Capítulo II
A Leitura Liberta
Sanilde Maria e Silva Macedo
[email protected]
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Introdução
A Escola Municipal “Domingos Afonso Mafrense” se situa
bem próximo ao local de Encontro dos dois Rios que abraçam
a cidade de Teresina no Bairro Mafrense – antigo aglomerado
de moradores vivendo em construções precárias, nascido de uma
ocupação e, há uns quinze anos, transformado em bairro.
Formado de uma comunidade de parcas condições financeiras, sua economia se baseia no cultivo de hortaliças e na produção de tijolos, santinhos, jarros, etc. As famílias, em sua maioria, são chefiadas por mulheres trabalhadoras com ajuda de seus
filhos (alunos dessa escola); e os poucos pais que têm trabalham
como: gari, vigia, pedreiro, jardineiro, garçom, pintor, soldados,
oleiros, mototaxista etc.
Como professora, sempre tive vontade de trabalhar em uma
escola pública e me dedicar a uma causa que é minha, posto que
sou fruto da escola pública.
A prefeitura de Teresina, no âmbito da educação, adota o
sistema de bloco, em que não há retenção na primeira e terceira séries e muitas das crianças que hoje estão nas quartas séries
vieram de programas como alfabetização especial e aceleração da
aprendizagem, que têm como propósito corrigir o fluxo distorção
idade-série compondo uma sala de crianças e adolescentes, via de
regra, entre nove e treze anos.
A Secretaria Municipal de Teresina adota também o sistema de ranking em suas escolas em que é feita uma avaliação externa nas quartas e oitavas séries do ensino fundamental, as escolas são classificadas em A, B, C, D, de acordo com: a distorção
idade-série, evasão escolar, reprovação e avaliação externa de
desempenho escolar de toda a rede municipal (sendo esta maior
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percentual para classificação), mediante uma tabela de pontuação. Observamos, no decorrer das leituras orais, feitas em sala
de aula, que os alunos chegam às quartas séries com dificuldades
que limitam a decodificação dos signos lingüísticos, tornando,
assim, inviável, nesse momento, o domínio das habilidades exigidas pela SEMEC - Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
O índice de evasão e repetência, acima do tolerável registrado na escola, deixava-lhe numa situação de descrédito junto
à Secretaria e à comunidade local. Sua classificação no ranking
ocupava sempre os ultimos lugares, causando, assim, desconforto nos professores.
Há no bairro também concentração de “inferninhos” (ponto
de drogas) nos quais muitas crianças circulam convivendo com
naturalidade, influenciando, assim, negativamente essas crianças.
A observação dessa realidade acima descrita e as possibilidades que a escola, enquanto segmento social permite mobilizar,
foram então postas aos alunos da quarta série como instrumento
de reflexão crítica a respeito da experiência existencial de cada
um deles, sua família e sua comunidade. Esse exercício de reflexão crítica trouxe como desdobramento uma tomada de atitude
para o enfrentamento dessa realidade – intervenção pedagógica,
ressalvadas as limitações em que a própria comunidade local vêse mergulhada.
Essa intervenção denominada de “A Leitura Liberta” surgiu
da junção de várias outras necessidades, além das que podem
ser inferidas acima, e é desenvolvida com as turmas das 4ª séries em parceria com a comunidade local e funciona desde 2002,
tendo atendido a quase quatrocentas crianças. A nossa escola é
pequena e conta com onze salas de aula funcionando somente
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de 1ª a 4ª séries nos turnos manhã e tarde. Não contamos com
biblioteca, quadra de esporte e espaço adequado para reunião de
pais e mestres.
Faz-se oportuno elaborar indagações do tipo: em que medida, pessoas de comunidades semelhantes à mencionada vislumbram alguma possibilidade de romper com os bloqueios impostos pelo analfabetismo que lhes deixa na periferia da participação
social cidadã, digna? Conseguem elas identificarem e mensurarem alguma frustração por estarem à margem dos mecanismos
de inserção social?
Entendemos aqui que o Brasil é assim uma espécie de
paraíso da televisão, porque tem os ingredientes básicos para
isso: grande massa de analfabetos e iletrados pouco exigentes,
parcas opções de lazer, dificuldades econômicas recorrentes.
Não resta dúvida que o analfabetismo, funcional ou não, é
uma sólida barreira para o desenvolvimento da leitura no contexto brasileiro. Todos devem conhecer a avalanche das estatísticas,
quase sempre contraditórias, que não deixam ver os contornos
dessa vergonha nacional. Entretanto, é nessa contradição que
emerge a importância de alfabetizar (ensinar a ler) como condição necessária à formação do leitor crítico, sem a possibilidade
de compreender o material impresso, é impossível ao indivíduo
se situar dentro dos horizontes veiculados através da escrita. Aos
que ainda são mantidos em situação de abandono social, em outras palavras, fica vedada a possibilidade de usufruir dos bens
culturais que compõem o patrimônio literário da sociedade.
Desde o início de minha atividade docente foi possível observar que a própria escola é para muitas crianças o único lugar de acesso ao conhecimento e a mesma manipula-o de modo
mecânico, não estabelecendo relações entre esse e sua realida--- 26 ---
de, num desperdício perverso das chances de identificação desse
nexo por demais necessário ao segmento de alunos encontrados
nas escolas públicas brasileiras.
Entendendo educação tanto como um projeto comum
quanto tarefa solidária entre educadores e educandos, vejo, nessa tarefa, uma alternativa imprescindível para a construção de
uma sociedade onde não exista uma só palavra, um só comando,
mas que a voz dominante aceda à possibilidade de conviver com
a palavra de dominados, na perspectiva da dignidade humana.
É em Paulo Freire (1994), dentre outros que encontro eco
para uma inquietação que tem origens nesse contexto. É por
compreender a educação como possibilidade de mudança , que
vejo meus alunos na condição de sujeitos capazes de buscar sua
libertação rompendo com seus opressores que lhes impõem sérias restrições no que tange ao acesso ao patrimônio científico.
Identifico o eco mormente ao vê-lo reconhecer que se aprende a ler o mundo antes mesmo que se assimile mecanismos de
decodificação de signos e símbolos específicos da norma culta.
Que uma aprendizagem não se torna excludente da outra, pelo
contrário, o significado da educação deve ser compreendido no
âmbito da vida social e individual.
Na Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96), em vigência no país,
encontramos que o “pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, bem como a compreensão dos valores sociais, do ambiente
natural e social, da tecnologia e até do sistema político, nos quais
a sociedade se fundamenta, constituem-se em condição precípua
para a formação básica do cidadão (Seção III Artigo 32, incisos II
e III). É este o objetivo do ensino fundamental, afirma ela.
Assim, na busca de caminhos para realizar uma atividade
docente que se vá distanciando do fazer improvisado, o desafio
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de extrapolar uma prática que deixa o aluno numa posição meramente mecânica, no contato com a produção literária veiculada
na escola, tem alimentado o propósito de valorizar a dimensão
social do ato de educar. Por entendermos o caráter político-social inerente à prática educativa, temos concentrado esforços no
sentido de explicitar que a leitura, a escrita e o cálculo, podem
exercer a função de inclusão ou exclusão social. Que, de posse
dos resultados dessa análise feita no coletivo, à posição de mero
expectador vá sendo substituída pela de sujeito ativo e proativo
em sua experiência social.
Mobilizar sua motivação é o desafio da seqüência. A manutenção da empatia em grau e forma adequados às especificidades
da faixa etária dos alunos envolvidos são elementos postos na
interface com o aprendizado proposto. Sugestões e opiniões trazidas por eles, constituem-se em matéria-prima para a execução
do projeto em suas diferentes fases numa perspectiva também de
fomento a auto-estima e o autoconceito na intenção de favorecer
a aprendizagem (ZABALA, 1998, p.65).
Reconhecemos que, pelo menos no início do processo de aquisição do saber, as razões da motivação para isso estão situadas fora
do conteúdo – seja factual, procedimental ou atitudinal – remetem
ao estabelecimento de intercâmbio freqüente, inclusive por conta
dos desdobramentos que este tipo de ação didática exige; de momentos de relação pessoal, cumplicidades, de avaliação do tipo formativa para além da somativa.
A máxima do projeto é assim, em estabelecendo uma relação de diálogo com todos os alunos para detectar onde se encontram, em relação aos saberes sociais, suas aplicabilidades práticas adequadas, suas limitações, o aprendizado seja mediado de
maneira que o aluno se identifique como sujeito histórico e iden--- 28 ---
tifique suas possibilidades reais pra reconduzir o diálogo, o discurso segundo as interpretações que façam na direção de “libertação”
social. É o estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal
(ZABALA, p. 68).
Entendemos que a leitura não se dá apenas na decodificação dos signos, mas se converte num processo compreensivo que
deve chegar às idéias centrais, às inferências, à descoberta dos
pormenores, às conclusões. Num país com imensas desigualdades e contradições, a leitura se apresenta como um fator de esperança e transformação para a sociedade, não apenas permitindo
o acesso ao conhecimento, à participação, mas proporcionando
condições para que os indivíduos construam sua cidadania, que
exige transformações profundas na sociedade e mudanças de
paradigmas a partir de novas leituras de mundo e de uma visão
ético-político. Essas mudanças ocorrem, simultaneamente, nas
pessoas e no contexto em que estão inseridas.
Segundo Zilberman, ler não é decifrar, como num jogo de
adivinhações, o sentido de um texto. É a partir de um texto ser
capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos
os outros textos significativos para, cada um, reconhecer nele o
tipo de leitura; ou rebelar-se contra ela, propondo outras não
previstas.
Entendemos a palavra texto no dizer de Zilberman (1985) não
tão somente no seu sentido literal mas, nas mais diversas situações
que se possa apresentar aos alunos, extraindo deles a relação com
suas vivências, quer seja de estreitamento ou não, bem como na tomada de posição de acordo com o seu entendimento, cabendo ao
professor envolvê-lo numa reflexão crítica a respeito da compreensão do próprio aluno.
É sabido que as atividades que caracterizam o bom leitor
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começam a partir dos sete anos, nos primeiros contatos com o
material impresso e no encaminhamento dado a este incipiente
se fazendo assim necessária a democratização das mais variadas
formas de leitura, conhecimento, cultura e linguagem, ainda na
tenra idade para que possamos favorecer a construção do leitor
crítico tão necessário ao presente século.
Partilhando da opinião de Wanderley Geraldy (2002), arguimos que o que não deve ser feito é tornar o ato de ler um martírio para o aluno – que ao final da leitura terá que preencher
fichas, roteiros ou algo semelhante. Nada disso nos parece necessário.
Entendemos que, num mesmo texto, há diversas possibilidades de leitura, incluindo-se aí as vivências e leituras de cada
um, não sendo, assim, coerente podar em roteiros, fichas etc. a
compreensão do aluno, limitando-o a exercícios de consolidação
mecânica do texto.
Urge a necessidade de que a sociedade civil se organize
para modificar o quadro da realidade brasileira. Esta intervenção
se apresenta como uma ponta de esperança para a construção
de possibilidades na transformação do nosso bairro, enseja que
nossos alunos, ainda bem cedo, se percebem-se protagonistas de
suas próprias histórias.
Intentamos aqui, embora com a clareza devida dos limites
encontrados, sinalizar alternativas no sentido de que os alunos
compreendam que podem e devem se apropriar e utilizar instrumentos de interpretação de que a história crítica disponibiliza, a fim de que as conexões entre passado e presente sejam
explicitadas, e a compreensão do dinamismo social lhes aponte
a possibilidade de tornarem-se sujeitos do seu próprio fazer histórico-social.
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Um outro objetivo – desafio da própria escola do século XXI
– diz respeito à valorização de posturas que ensejam o retorno
da dimensão humana oportunizando o exercício de atitudes que
incluem o senso de comportamento, de solidariedade entre seus
pares a pessoas de gerações em estado senil, que vivem em abrigos, onde alguns sofreram abandono da própria família sanguínea. Nesse mesmo sentido, contato com crianças assistidas pelo
Estado em orfanatos, é ensejo para o estabelecimento de reflexão
a respeito das razões de sua assistência institucionalizada, ao
tempo que lhe confere parâmetros para a verificação de padrões de vida, num exercício que lhe permita verificar o estado pessoal e social daquelas crianças visitadas; a apropriação
da produção cultural valorizada no âmbito da escola, aliado
ao entendimento advindo da reflexão crítica permanente – de
que a realidade não é dada em definitivo, mas faz-se e refaz-se
continuamente, enquanto são produzidas as condições materiais de sobrevivência de seu grupo, deverão ser ponderadas
com eles (as) e por eles (as) com requisito básico fundamental
para análise crítica e propositiva até numa perspectiva de sua
própria inserção social. Relacionar as leituras de sala de aula
com suas vivências ampliando, assim, seu conhecimento de
mundo e criando uma cultura de sucesso.
São princípios como esses que norteiam as ações do projeto em pauta.
Metodologia
No primeiro momento, fazemos a avaliação diagnóstica do
nível de leitura de cada nova turma. Disponibilizamos textos; os
alunos lêem em voz alta para que possam ser avaliadas, entre
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outros itens, a entonação, pontuação, compreensão, interpretação, etc. Procede-se a gravação da leitura dos alunos, que depois
é ouvida na sala, para que os mesmos façam autocrítica de suas
leituras, refletindo sobre como melhorá-las. Entendemos esse
momento como lúdico e de tomada de decisão.
Em comum acordo, fazemos um contrato-meta: diariamente, no início da aula, fazemos uma leitura por puro entretenimento, lazer, sem fins avaliativo-somativo. Realizamos reunião com
os pais ou responsáveis pelos alunos, sensibilizando-os para os
problemas ocasionados pela falta de leitura, colocamo-lhes, enfaticamente, a situação do bairro, da violência etc... Asseguramolhes a eficiência da leitura como ampliação da visão de mundo;
expomo-lhes em gráficos o diagnóstico dos alunos provindos das
3ª séries e dos projetos de alfabetização e aceleração; finalmente,
apresentamo-lhes o projeto: “A Leitura Liberta.” A cada reunião
são distribuídos, lidos e debatidos textos sobre a importância do
ato de ler.
Ao término da reunião, cada participante toma consciência
de sua responsabilidade como co-participante do projeto, sendo
missão precípua dos pais ou responsáveis organizar seu tempo
de forma que a criança sempre faça as agendas de casa. Quando o
projeto precisa de costureira para confeccionar as roupas para as
apresentações das crianças, troféus para prêmios (confeccionado
por algum artesão das olarias) etc., fica por conta da comunidade.
Assistimos ao filme: “Central do Brasil” (1998) e elaboramos um quadro com todas as dificuldades vividas pelo garotoprotagonista por não saber ler, relacionamos também a linguagem matemática (km, m) encontrada no filme. Avaliamos, em
conjunto, as vantagens da leitura.
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Começamos as leituras com poemas. O primeiro momento
é de sensibilização dos alunos para a vida dos poetas e de como
são seres especiais. Eles fazem a leitura individual, e depois, coletiva. Em seguida, o poema é escrito no quadro para posteriores
indagações, declamações. Os alunos produzem poemas com e
sem rimas; priorizando temas sobre a escola, leitura, família etc.,
declamam em pequenos grupos, apresentam nas salas de aula do
colégio e nos eventos. Criando, assim, oportunidade para elevação da auto-estima. Lemos a seguir um dos muitos elaborados
em sala de aula:
A leitura divertida
No fantástico mistério da
Feiurinha, o escritor fez
Historinha para criancinha
Eu escrevo com atenção, nós
Nos divertimos numa boa canção
Eu escrevo com alegria
A professora Sanilde é uma boa companhia
Pedro Bandeira conta historinhas
De contos dos contos de fadas
E com eles faz muitas piadas.
Valéria Letícia (10 anos)
Em seguida, trabalhamos os Contos – fazemos o resumo
do conto, tentando despertar o interesse pela história, falamos
sobre o autor (a); em seguida; faz-se a leitura individual e depois dinâmica. Seguem-se as interpretações, sugestões, críticas
e, por último, as agendas representando nosso compromisso. A
leitura é dramatizada na sala por alunos voluntários, divididos
entre narrador e personagens.No momento da acolhida no pátio, fazemos dramatizações utilizando fantoches, assim como na
sala de aula, (cântico) e nas demais salas da escola, com horários
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previamente estabelecidos.
A leitura das lendas é iniciada com explicações sobre folclore, importância da valorização da cultura local, regional, nacional,
etc. Essa atividade possui sentido especial, principalmente porque
alguns alunos ganham “trocados” contando a lenda maior da cidade
(Cabeça de Cuia) para turistas no Encontro dos Rios – ponto turístico próximo à escola.
Falamos sobre a relevância das lendas, enquanto folclore para a cultura de um povo, e questionamos sobre suas
origens.
Nesta fase, a leitura é feita extra sala de aula. Nós formamos fila indiana e vamos para o Encontro dos Rios, onde todos
lêem e contam suas lendas preferidas. Seguem-se discussões, relação com a realidade, em seguida, agenda.
Figura 1 – Fila Indiana para o Encontro do Rios.
No quesito Músicas – os (as) alunos (as) tomam conhecimento das variedades de mensagem contidas nas músicas e sua importância para sensibilizar o espírito humano. Questionamos o que vale
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a pena de fato ser ouvido no que se refere à mensagem da letra. As
músicas são copiadas no quadro ou distribuídas em cópias para serem cantadas, interpretadas, relacionadas com a realidade e reconhecidas em diversos suportes.
Formamos um coral para posteriores apresentações – Dia das Mães, Pais, festividade na escola (as
batas do coral foram confeccionadas pelas mães dos alunos).
Na fase das revistas em quadrinhos são aprofundadas as
conversas sobre textos verbais e não-verbais como formas de comunicação, funcionalidade dos gêneros textuais, representações
simbólicas das palavras, além das próprias histórias segmentadas em começo, meio e fim.
Nessa fase, fazemos oficinas às sextas-feiras, com festival
de revistinhas, trocas, doações, produção, desenhos, pinturas
e exposições seguidas de interpretações, no que diminuem em
muito as ausências dos alunos à escola.
Figura 2 – Encerramento da Oficina de Leitura em Quadrinhos.
Nos Textos Instrutivos – são trabalhadas receitas, salada
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de fruta, bulas de remédio (alguns alunos são criados pelas avós
e precisam saber ler para ajudá-los no entendimento da medicação), dobradura. Nessa fase, trabalha-se, além dos textos, o respeito
às normas. Os alunos e a professora trazem as receitas e as bulas
e fazem as leituras, elaboram um quadro segmentado em ordem
do que vem primeiro, segundo... até o final.
As oficinas dessa fase também são feitas às sextas-feiras
com material trazido de casa e da própria escola ao som de músicas. As oficinas são estratégias para a presença dos alunos às
sextas-feiras.
As sessões de cinema são precedidas de um resumo oral dos
filmes: comentário sobre sua funcionalidade, suporte de texto,
mensagem.
Para Sempre Cinderela (filme, 1997) – elaboramos um quadro comparativo enfocando a Cinderela de outrora e as modernas,
quais as vantagens e desvantagens? O que eles (alunos) preferem?
Como eles avaliam as mulheres na atual sociedade tendo como referência as mulheres de suas famílias.
Com Os Miseráveis (filme, 1935) – os alunos comparam a
linguagem do filme com a do livro. Há um debate sobre temas
abordados em ambos: preconceito, perdão, boas ações, a diferença de suporte. Os alunos modificam o final do livro e fazem
exposição no retroprojetor para a turma.
Abre-se em um outro momento a expectativa para os clássicos da literatura a partir de uma reflexão do motivo pelo qual
são chamados de clássicos. Faz-se um resumo oral da história,
sensibilizando os alunos para a recepção do livro. Nessa fase, os
livros são lidos um ou dois capítulos por dia. A leitura é feita por
parágrafo e sempre iniciada pela professora seguindo a ordem
das fileiras. Assim sendo, não se pode desviar atenção do livro
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para não pagar “mico”. Depois da leitura feita, os alunos, direcionados pela professora, fazem um resumo oral do que leram.
O procedimento seguinte é realimentar as expectativas geradas no início com o propósito de configurar essa atividade como
“entradas/petisco”, abrindo-se as expectativas para os próximos
capítulos (COSCARELLI, 2005, p.12). Ao final de cada clássico,
os livros são dramatizados (cenas), desenhados, dissertados.
Temos ainda a leitura de jornais, que no primeiro momento, abre a discussão sobre a importância de se estar informado.
Apresentamos o jornal aos alunos falando de cada página, foto,
legenda, manchete, etc. Enfatizamos o suporte da informação,
falamos sobre interesses publicitários e explicamos aos alunos
que não há texto inocente. O dicionário é peça fundamental em
todas as etapas de leitura para posterior compreensão e adequação das palavras no contexto.
Em um segundo momento dessa fase, a turma é distribuída
em grupos e cada grupo se responsabiliza pela apresentação de
uma página do jornal para a turma.
Em um terceiro momento, os alunos transformam o poema
“O Bicho”, de Manuel Bandeira (1986), em notícia de jornal para
exposição em mural, comparando as duas linguagens: jornalística e poética.
No quarto momento é feita a produção de um jornal com
notícias da escola e da comunidade. Os alunos saem a campo
para procurar informações no bairro.
No último momento, os alunos fazem uma visita a um jornal da cidade, conhecem todos os compartimentos, como o jornal
é feito, as máquinas. E assistem a uma palestra com o chefe de
redação e jornalista, levam perguntas pré-elaboradas e tecem comentários etc.
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Não há jornal definido, ligamos para três jornais e explicamos que é uma fase do projeto e que gostaríamos de levar as crianças. Definimos o melhor horário, data e geralmente vamos ao jornal
mais próximo da escola, vamos de coletivo ou ônibus cedido pela
SEMEC – Secretaria de Educação e Cultura.
Nas aulas de campo, sempre vamos a Casa de Maria – orfanato onde os alunos entram em contato com várias histórias
(outras crianças), levam lembrancinhas e assistem a palestras de
uma assistente social que explica como vivem, de onde vêm, para
onde vão as crianças do Lar de Maria. Fazem novas amizades
e, principalmente, uma nova leitura de mundo, que é discutida
na sala de aula, e enfatizada a importância da família em nossas
vidas. Na Casa – “Frederico Osanan”, os alunos levam danças,
peças e poesias para apresentar aos idosos. Ouvem suas histórias
de vida, ouvem relatos da direção quanto à chegada dos idosos
lá, como vivem, o que pensam, sempre na perspectiva de uma
cultura de respeito às pessoas mais velhas.
Figura 3 – Casa Frederico Ozanan, visitando a horta do Sr. Rocha.
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Na sala de aula, os alunos discutem sobre uma nova leitura de
mundo e escrevem um texto abordando o tratamento adequado às
pessoas mais velhas, incluindo seus familiares.
Por três vezes 2005/2006/2007, tivemos a grata satisfação
de termos editado os poemas de nossos alunos, o que em muito
contribuiu para o crescimento de sua auto-estima, bem como a
de seus familiares. Devido a repercussão dos resultados do projeto, no segundo ano de sua vigência, conseguimos espaço em um
jornal que, além de uma matéria intitulada - Projeto cria biblioteca – Publicou também na página Infantil, 21/03/2004 o poema
abaixo transcrito:
OS LIVROS
Os livros são muito legais,
Neles há histórias especiais.
Temos de os ver, gostar e ler
Para que os autores sintam orgulho de escrever.
A minha biblioteca se chama “A leitura liberta”.
Lá dentro os livros estão de portas abertas,
Temos de lê-los com paixão
Assim sentiremos bastante em emoção
Tem livros de poemas, contos, novelas e
Também clássico universal.
Ah! Esses fazem sucesso mundial.
Há gente que não tem curiosidade
Mas, não sabe como os livros estão cheio
De amizade.
Por isso, temos de ler noite e dia,
No claro do sol ou no claro da energia
E se você for o meu amigão,
Guardará os livros no seu coração.
Aluna: Euzany de Mesquita Alves (10 anos)
--- 39 ---
Avaliação
No intervalo compreendido entre 2001 e 2003, a categoria docente, vinculada à prefeitura municipal de Teresina,
participou de cursos de qualificação e atualização, (formação
continuada e inicial), seja em forma de treinamento em serviço, graduação ou pós-graduação que, sem dúvida, contribui para viabilizar a retomada de consciência por parte do(a)
professor(a) da importância do seu fazer pedagógica para uma
cultura de sucesso do alunado. A contrapartida foi solicitada
logo depois.
Assim, antes que integrasse suas escolas ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar (LDB N.º 9.394/96,
Título IX, inciso II), o gestor municipal de ensino dá início,
nos limites locais, a uma avaliação equivalente e institui o
rankiamento classificando as escolas em A, B, C e D, a partir
do seu resultado, mediante indicadores de sucesso – avaliação
externa, evasão, distorção, idade-série. Esta avaliação é aplicada por instituições terceirizadas que, para tanto, participam
de processo licitatório.
É nesse contexto que o esforço para obter dos alunos da
Escola Municipal “Domingos Afonso Mafrense” níveis mais razoáveis de aprendizagem que superassem resultados anteriores,
adota-se, nessa escola, o trabalho com projetos pedagógicos.
Entre 2003 e 2006, os resultados do Projeto “A Leitura
Liberta” contribuíram para que a escola alterasse seu conceito
final de 4,3 em 2001 e 5,5 em 2002 para 7,82 em 2003; 7,09
em 2004 e 7,81 em 2005. Em 2006, galgamos 8,22. Ou seja, já
no primeiro ano de execução do projeto em nossa escola saímos
da classe “C” para a classe “A”.
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Pelo quinto ano seguido, os impactos do Projeto continuam garantindo resultados previsíveis e imprevisíveis, até. Nesses
últimos, registre-se a inserção em um grupo de escolas que será,
parcialmente, reformada em termos físicos, dada uma parceria
de uma instituição particular com a instância de governo municipal.
Nesses quase seis anos de vigência do Projeto, tem sido
oportuno registrar resultados substanciais que podem ser considerados frutos do impacto causado à medida que sua operacionalização se fez concretizar. Consideramos positivos e satisfatórios no que foi proposto. No que diz respeito à presença ativa da
comunidade local, tem se ampliado, não apenas em se tratando
de participação em eventos, mas, sobretudo, pelo interesse em
monitorar as agendas dos alunos em casa, possibilitando, assim,
elevação da qualidade de desempenho escolar dos alunos envolvidos.
Um outro indicador do envolvimento da família é a confecção
das camisetas personalizadas que se tornou marca do projeto, inicialmente encomendados em lojas especializadas, bem como as batas do coral. Pudemos constatar no ano de 2007 o crescente envolvimento família- escola face a impossibilidade da edição do terceiro
livro de poemas dos alunos, a comunidade escolar mobilizou-se
através de cartas dos alunos e abaixo assinado dos pais numa tentativa de sensibilizar a Secretaria de Educação para a importância
da culminância desta intervenção – noite de autógrafos – no que
fomos mais uma vez atendidos e colocamos em prática um exercício
de cidadania. Ainda este ano (2007) os pais documentaram (filme)
ações e depoimentos (alunos e comunidade escolar) acerca desta intervenção e expuseram-no na noite de autógrafos dos alunos solidificando assim o compromisso firmado no início do ano letivo.
--- 41 ---
Tratando de impactos para além do desempenho escolar,
observamos, de modo palpável, o desenvolvimento ou o retorno
a vivências que lhes remetem à dimensão humanizadora da educação.
A análise da situação tanto dos idosos quanto das crianças,
feitas durante as aulas-campo (abrigo e orfanato), tem contribuído para que os alunos reconheçam a importância do vínculo familiar como referência existencial. A partir daí estreitam os laços
de carinho e valorização, bem como das pessoas mais velhas da
própria escola e comunidade local.
A visita aos jornais fortalece o senso crítico, a postura questionadora, o interesse pelas questões específicas do bairro, inclusive políticas, fazendo-se necessário, por exemplo, apontam
alternativas para a operacionalização das etapas ou ações do Projeto.
As noites de autógrafos (livros de poemas editados) são
sempre motivos para alunos(as) e familiares manifestarem
para um público maior os efeitos de uma auto-estima bem acima de níveis anteriores, os livros são presenteados, motivo de
orgulho para familiares que estão perto e que estão longe.
A escola passou também a dispor de uma sala ambiente
para leitura, haja vista a inexistência de uma biblioteca. A mobilização dos alunos, escola e famílias com levantamento de recursos (bazar) e colaboração voluntária de pintores, artesãos, mães,
resultou em um espaço físico tematizado com o livro “O menino
que descobriu as palavras”, do professor e escritor piauiense Cinéas Santos. Registramos aqui esta ação por motivos estritamente avaliativos de envolvimento escola – comunidade uma vez que
este espaço (sala de leitura) foi bipartido entre secretaria e diretoria.
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Aliás, o que mais compensa e realimenta o empenho com o
Projeto é perceber, de modo palpável, que sinalizamos acesso aos
nossos alunos para a realização de uma leitura de mundo com
parâmetros críticos. Essa é nossa conquista mais significativa no
momento. A noção razoável que temos no momento dos limites
da construção humana por um lado; por outro, da dimensão sócio-político desse segmento escola, segue seu curso de alargamento, bem como o próprio Projeto, cujos alcances serão ampliados, melhorados, desde que as instâncias públicas gestoras
coordenem, no que lhes compete, a ruptura com os mecanismos
que tem mantido gerações inteira alijadas das condições básicas
para o exercício da cidadania plena – preconizadas na legislação
específica e complementar – a maior parte da população brasileira.
--- 43 ---
Referências Bibliográficas
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ARTUR, C.; TONNERRE, C. Central do Brasil. Direção: Valter Sales. Brasil: 1996.
BRASIL - LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
COSCARElLI, Carla Viana. Livro de receitas para o professor do português: atividades para a sala de aula. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
DARRY, F.Z. Os miseráveis (Lés miserábles). Direção: Richael Boles Lawski. Edição: Bárbara Mclean. Duração: 109 minutos. Música: Alfred Newman. EUA: 1935.
FREIRE, PAULO. A Importância do ato de ler. São Paulo. Cortez, 1982.
GERALDI, I.W. O texto na sala de aula: atividades para a sala de aula. 3.
ed. São Paulo: Ática, 2002.
PONTIERO, G. Manuel Bandeira. São Paulo: José Olimpio, 1986.
SANTOS, Cinéas. O menino que descobriu as palavras. 5. ed. São Paulo:
Ática, 1995.
TEODORO, Ezequiel. O ato de ler. São Paulo: Editora Cortez, 1981.
TERESINA. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Poesia: a mais bela forma de linguagem. Teresina: s. ed., 2005.
______. Poesia: a mais bela forma de linguagem II. Teresina: s. ed.,
2006.
VICTOR, H. Os Miseráveis. São Paulo: FTD, 2001. (Literatura em minha
casa, v. 4. Clássico).
ZABALA, Antonio. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1988.
ZILBERMAN, Regina (org). et Alii. Leitura em Crise na Escola. 5. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
--- 44 ---
Capítulo III
O Fascínio de Ensinar
a Ler e Escrever
Corina de Paula Lima Araújo
[email protected]
--- 45 ---
A leitura e a escrita são mecanismos básicos para a escola iniciar a criança no mundo do conhecimento, socializando-o de forma
consciente, para que esta criança se torne um adulto capaz de interagir, produtivamente, com a sua comunidade.
Na pré-escola, a leitura e a escrita têm a função de formar
o conceito inicial que a criança irá utilizar para construir uma
estrutura mental, que a levará a processar e efetivar melhor o
conhecimento, compreendendo o mundo.
Para que a criança tenha um desenvolvimento cognitivo completo, o ensino da leitura e da escrita não deve ser praticado por
meio da análise de palavras, letras ou sílabas descontextualizadas,
mas por meio de textos, pois estes conduzem a criança a habilidades
superiores, além das habilidades motoras, uma vez que é no texto
que a criança entra em contato com a língua completa e, por conseguinte, com a cultura.
Nessa direção, insere-se este trabalho que, a partir de uma
análise inicial acerca do ensino da leitura e da escrita em creches/pré–escolas comunitárias, no município de Teresina, busca
conscientizar os educadores da Educação Iinfantil da importância do trabalho com texto, nessa modalidade de ensino, para a
aquisição de habilidades necessárias ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Essa conscientização acontecerá por meio da:
análise entre o ensino descontextualizado das palavras e o ensino
contextualizado; da reflexão sobre a importância do conhecimento da função social da escrita pela criança; da compreensão da
importância da análise fonológica das palavras e da apresentação
de sugestões para o desenvolvimento do trabalho com textos.
O início do presente trabalho se deu a partir do contato direto com a prática dos professores do ensino infantil nas creches
comunitárias da zona Sudeste de Teresina. Iniciou-se, então, um
--- 46 ---
processo de observação, no qual se destacou um distanciamento
entre os métodos de ensino da leitura e da escrita desses professores e a metodologia ensinada pelos especialistas em relação ao
ensino da leitura e da escrita no ensino infantil.
Além do trabalho observatório, realizado por meio de visitas semanais, realizou-se, também, uma pesquisa com os professores através de aplicação de questionário, bem como análise da
hipótese de escrita das crianças, por meio da aplicação de testes
de nível de escrita, seguindo os critérios de Emília Ferreira.
O Professor e a Socialização do Conhecimento
O professor é alguém que, em essência, pela própria especificidade do trabalho, traz a tradição, a cultura, novas formas de
pensar e ver o mundo, e que, necessariamente, vai apontando para novos aspectos de realidade e, sobretudo, para outros
valores.(VASCONCELOS, 2003, p. 54).
Pode-se verificar, com estas palavras, que o professor é um
agente que tem a missão de perpetuar as características de uma
sociedade, bem como tem o poder de dar cara a essa sociedade,
provocando em seus alunos novos comportamentos. Afinal, dizse que o conhecimento foi adquirido quando ocorrem mudanças
de comportamento e essa é a grande missão do professor, provocar essas transformações por meio dessas novas formas de pensar, ver e, principalmente, novas maneiras de ler o mundo.
Para isso ocorrer, com propriedade, é necessário que o professor tenha claro em sua mente a importância de seu papel na
consecução das transformações sociais. O professor que a sociedade quer, segundo o autor citado, deve ser aquele que faz memória, recorda as tradições, as aprendizagens do passado, ao
mesmo tempo que analisa o presente e projeta o futuro.
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Nesse contexto, não cabe o conhecimento pronto, sistematizado. É preciso que se introduza, nas salas de aula, o conhecimento vivo, dinâmico e em movimento, tencionado pelas
questões do mundo real do aluno, sendo, pois, um conhecimento
montado e desmontado na sala de aula. Portanto, o professor que
a sociedade quer deve ser capaz de construir a informação, organizá-la, certificá-la e relacioná-la com o contexto social no qual o
aluno está inserido.
A tarefa do professor é extremamente importante e complexa,
por isso ele deve estar preparado para exercê-la. Mesmo quem saiu
dos melhores centros universitários, sabe que não domina tudo que
a atividade exige. Por isso, há a necessidade de aprimoramento contínuo. O professor deve ter a competência de mobilizar múltiplos
recursos para responder às diferentes demandas colocadas pelo
exercício da profissão.
Segundo Vasconcelos (2003) com relação à mudança de
postura do professor, deve-se levar em consideração dois pilares:
concepção e prática. Para esse autor, uma mudança de prática
exige, concomitantemente, uma mudança de concepção. Não se
deve ficar eternamente estudando a fim de se preparar para
colocar em ação, ou ao contrário, vamos fazendo, vamos tentando, mesmo que não dê para fundamentar.
Será preciso mexer com a consciência e com a ação do professor, buscando a práxis, qual seja, a atividade prático–crítica, uma
prática fertilizada pela reflexão teórica, portanto, carregada de
sentido, de significado, de intencionalidade, e uma teoria provocada, desafiada pelas questões da prática.(VASCONCELOS,
2003, p. 159).
Ainda com relação à mudança de postura do professor, para
ajustar-se a esse modelo de trabalho intensivo com o aluno, segundo Freire (1996), o ato de ensinar determina reflexão crítica
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sobre a prática. Quando o professor tem a capacidade de visualizar as diferentes nuances de seu trabalho para potencializar a
prática futura a partir da reflexão crítica das vivências de ontem
– hoje, a aquisição de novas concepções e prática acontecem de
forma dialética, dinâmica natural sem prejuízo para o educando.
Por isso, faz-se necessário uma formação consistente do professor, arraigada em pressupostos teóricos e práticos modernos.
Conforme os dados da pesquisa, o trabalho deficitário dos
professores, envolvidos na pesquisa, decorre da formação em nível médio pedagógico ineficaz, realizada por meio de cursos de
finais de semana, ou seja, com aulas apenas aos sábados. Outro
item que compromete o trabalho desses professores é a dificuldade de romper as barreiras dos paradigmas tradicionais de alfabetização, ainda que o órgão gestor (SEMEC)1 promova a participação em congressos e capacitações.
A Leitura e Escrita Enquanto Mecanismo
de Socialização
As mudanças sociais e as exigências da sociedade moderna
colocaram a educação formal como um dos mais importantes
produtos a serem adquiridos.
Segundo Rossiní (2003, p. 11), a educação deve ser considerada sob dois aspectos:
1- aquele que diz respeito a qualquer ato que tenha efeito formativo
sobre a inteligência, o caráter e até sobre a capacidade física do ser
humano. É a educação que não tem fim, que vai acontecer ao longo
da vida, por meio de experiências vivenciadas, viagens, leituras, o
simples convívio com as pessoas, as atividades do cotidiano;
2- aquele que diz respeito ao sentido técnico, onde a educação é um
1 Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
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processo pelo qual a sociedade transmite sua herança cultural por
meio de instrução formal centrada em instituições escolares.
Com base na segunda afirmação, observa-se que a escola tem
papel primordial enquanto instituição responsável pela formação
técnica do homem. No entanto, para que a escola desenvolva o seu
papel com competência, deve levar em consideração a capacidade
que o homem tem de raciocinar, levantar hipóteses e solucionar
problemas. Assim, a escola deve, também, preocupar-se em oportunizar atividades que favoreçam ao educando aprender a aprender
de forma prazerosa.
Lerner (2002, p. 23) diz que o maior desafio da escola é:
Formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas homens
que possam decifrar o sistema de escrita; formar leitores capazes
de escolher o material escrito adequado para buscar a solução de
problemas e não leitores capazes apenas de localizar textos selecionados por outros; formar seres humanos críticos, capazes de
ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os
quais interagem.
As afirmações acima perpassam a compreensão de leitura e escrita enquanto instrumento para atender apenas às necessidades cotidianas do homem (transporte, trabalho, receitas, etc). A autora compreende que a leitura e a escrita devem propiciar ao homem condições
para dominar a escrita e controlar fontes de informações e expressar
seus sentimentos.
A leitura e a escrita são atividades sociais cuja funcionalidade se
evidencia e se propaga cada vez mais, porém, contraditoriamente, uma
grande parcela da população brasileira não compreende o funcionamento da leitura e da escrita porque a escola acaba sendo extremamente seletiva, posto que na maioria das vezes as práticas realizadas, no seu
interior, encontram-se afastadas da realidade do aluno, contribuindo,
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assim, para a segregação daquelas crianças que não se enquadram no
modelo de ensino imposto. Para esses, a escola nega a apropriação dos
mecanismos de leitura e escrita, instrumentos fundamentais para a
compreensão da sua cultura, cerceando a sua capacidade de agir produtivamente.
Agindo dessa forma segregativa, a escola não será capaz de atingir um de seus objetivos, que é levar o aluno a fazer funcionar, na sociedade, os conhecimentos adquiridos na escola. Conforme ensina Lerner
(2002, p. 25): a versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se
demasiado da versão social não escolar.Essa afirmação leva ao entendimento de que a escola tem por responsabilidade proporcionar condições para que os seus alunos conheçam e recriem o conhecimento já
existente.
Nesse ciclo de criação e recriação do conhecimento, a leitura
e a escrita ocupam um lugar de destaque, pois elas são os pontos de
entrada para a aquisição de múltiplos conhecimentos. Assim sendo,
o ato de ler e escrever não pode ser realizado no seu aspecto mecânico, mas deve ser concebido como processo de extrair e compor
significados fundamentais para a plena formação do indivíduo. A
leitura e a escrita são conhecimentos que irão ser como meios de
expressão, comunicação e organização do pensamento, num movimento constante de construir, atribuir e compartilhar significados.
À luz dos tempos, a função social da pré-escola foi modificando-se, visando responder aos anseios da sociedade. Inicialmente, a
pré-escola tinha como função específica a guarda da criança, depois
foi adquirindo a função assistencialista. Essas funções sobressaíram-se por muito tempo, até vislumbrar-se a importância dessa fase
na aprendizagem de conceitos, daí surgiu a função pedagógica que,
segundo MARTINS (1996, p. 7) apresenta dois momentos marcantes:
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1-Função pedagógica preparatória para a alfabetização.
Nessa visão, o conceito que se tem é o de que a criança deve ser
preparada para iniciar a alfabetização somente na primeira série,
isto é, a criança deve ser treinada através do desenvolvimento das
coordenadas viso-motoras, noções de espaço-temporal, lateralidade, tamanho, cor, etc; conceitos esses entendidos como necessários
para o desenvolvimento das aptidões físicas, as quais irão favorecer a aprendizagem da leitura e escrita. Ela afirma, ainda, que é nesta
concepção de ensino que a maior parte das escolas de educação infantil
estão embasadas.
Essa função fica explícita na prática, cem por cento (100%)
dos professores pesquisados, que utilizam os textos de forma a valorizar apenas o domínio do código, entendem que a criança deve
iniciar-se, no mundo da leitura e da escrita, através dos exercícios
de prontidão.
2- Função pedagógica propriamente dita.
Nessa função, conforme a autora, prioriza-se o encaminhamento da formação de conceitos básicos trabalhados
através do ensino efetivo de conhecimentos científicos, que
auxiliem a criança a compreender o mundo. As escolas de
educação infantil, que trabalham nessa linha, compreendem que seu papel é fazer a mediação entre o conhecimento
do senso comum que a criança traz do convívio familiar e o
conhecimento científico a ser aprendido.
Observando-se o disposto acima, a respeito das funções da
pré-escola, verifica-se que os modelos foram evoluindo conforme as
exigências da sociedade.
No estágio em que a sociedade se encontra hoje, a qual exige
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do indivíduo múltiplos conhecimentos para acompanhar o dinamismo e a rapidez com que os fatos acontecem e os conhecimentos são
difundidos, faz-se necessário um ensino pré-escolar voltado para o
desenvolvimento psicosocial da criança, ou seja, o desenvolvimento
de conceitos que levem a criança a internalizar a idéia de social e
que a torne capaz de fazer uma leitura do ambiente em que esteja
inserida, bem como seja capaz de idealizar intervenções que irão influenciar na transformação da sua comunidade.
A idéia de pré-escola, com essa preocupação de formar homens capazes de entender e transformar o seu contexto social, está
inserida na idéia em que a professora citada acima chama de função
pedagógica propriamente dita, a qual para ela é a mais avançada e a
verdadeira função da pré-escola.
Para que a iniciação nas práticas de leitura ocorra com desenvoltura, Martins (1996, p. 15) afirma que essa iniciação deve
visar à compreensão, por parte da criança, de dois conceitos fundamentais:
-A idéia de representação;
-A função social da escrita.
Nota-se que as palavras da professora MARTINS exigem que
a escola tenha capacidade de levar a criança a associar o mundo real
representativo ao mundo abstrato das palavras; bem como, tenha
capacidade de desenvolver, na criança, faculdades que a levem a
compreender o mundo, estabelecendo relações de convivência social. Para isso, a escola deve centrar o seu trabalho nas diferentes
formas de linguagem: gestos, desenhos, jogos, fala e escrita. Essas
formas de representação do objeto físico servirão de estratégia para
o processo de aquisição da leitura e da escrita.
A transmissão de conhecimento tem sido uma atividade na
vida do homem desde os tempos mais remotos; inicialmente, sem
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caráter formal, ocorria de forma natural por meio de conversas e
experiências, sem preocupação com o ensinar propriamente dito,
porém, sem perceber, através do convívio com as outras pessoas,
acabavam ensinando umas as outras aquilo que sabiam de forma
prática e significativa.
Com a evolução da sociedade, essas práticas informais tornaram-se obsoletas e, gradativamente, foram substituídas por técnicas
mais evoluídas praticadas nas escolas.
Isso se confirma nas palavras de Rossini (2003, p. 7): A sociedade foi se complexando, as informações se acumulando e a educação se institucionalizou: apareceram as escolas, os alunos, os professores, orientadores, coordenadores e etc.
À medida que a sociedade foi evoluindo, foi aumentando, também, a necessidade do homem se instrumentalizar para se inserir
nesse contexto com competência cognitiva e capacidade de socialização.
Segundo Rossini (2003, p. 13), o grande desafio da escola está na arte de transmitir os conhecimentos sem negligenciar o aspecto formativo e o desenvolvimento mental,
para que as pessoas possam pensar, raciocinar, levantar hipóteses e, finalmente, aprender a aprender, para poder ser,
fazer e conviver.
A consolidação desse desenvolvimento cognitivo e formativo dar-se-á de maneira mais abrangente quando a criança
entra em contato, de forma correta, com a leitura e a escrita. A
forma mais produtiva de iniciar a criança no mundo da leitura
e da escrita é por meio do trabalho com texto. Isso se confirma
com os ensinamentos de Martins (2002, p. 430).
É no texto e no contexto que as palavras (e, conseqüentemente, as
letras e sílabas) adquirem significação. Portanto, o caminho mais
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rápido e eficiente para se trabalhar com o aluno o conceito de palavras, de sílabas e de letras, com seus respectivos e múltiplos sons, é
através do que a sociedade produz e veicula a partir do texto.
Tradicionalmente, as práticas de leitura e de escrita na escola têm sido voltadas para a aquisição do código escrito.Nesse
trabalho, não se prioriza o significado das idéias veiculadas, o
que importa é a fixação de determinados fonemas trabalhados a
partir de letras, sílabas, palavras e /ou frases.
Essa idéia se retrata no resultado da pesquisa, o qual demonstrou que os professores pesquisados valorizavam apenas a
aquisição do código, o que refletiu no desempenho das vinte crianças acompanhadas na pesquisa. No início, observou–se, através da
aplicação dos testes, que 16 (dezesseis) crianças estavam pré-silábicas e 4 (quatro) estavam silábicas. Com a aplicação do último teste,
constatou-se que das 16 (dezesseis) crianças, que estavam na pré–
silábica apenas 2 (duas) crianças ficaram silábicas e das 4 (quatro)
crianças que estavam silábicas, apenas 1 (uma) criança ficou alfabética.
As exigências da sociedade atual, a qual passa por um momento de alta dinamicidade, fez com que o ensino da leitura e da
escrita fosse redimensionado, surgindo, assim, um novo modelo
para atender às necessidades do homem, instrumentalizando-o
para responder às exigências dessa sociedade. Nesse novo modelo, o processo de aquisição da língua escrita passa por outras vias
que não apenas as de habilidades motoras, mas, por questões
conceituais e eminentemente sociais. Apropriar-se da linguagem
escrita é inserir-se socialmente, ampliando certas capacidades
superiores do cérebro, sem as quais a participação do sujeito na
sociedade é deveras superficial.
Verifica-se que o processo de aquisição da língua escrita
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ocorre com mais eficiência quando a escola visa à formação do
homem, ou seja, quando a escola tem como objetivo a formação
social, num processo em que o aprendizado da língua escrita
ocorra, conjuntamente, com a aquisição da cultura da sociedade
em que a criança faça parte.
O instrumento que possibilita à criança uma visão completa
da língua é o texto. Ao chegar à escola, a criança já domina a língua oral, ou seja, ela fala fluentemente para se comunicar. Nesse
uso da língua oral, a criança não utiliza palavras soltas e sílabas isoladas. Para reforçar esse raciocínio, a professora Martins
(2002, p. 429) preleciona que:
Não é possível trabalhar-se apenas com fonemas, sílabas ou palavras
(e até mesmo com frases) isoladamente. Para o aprendente compreender o que é a língua escrita, é necessário que as reflexões sobre a
mesma partam do texto, que é a unidade de sentido da língua.
A tabela a seguir apresenta a comparação entre os aspectos
básicos das abordagens: aquisição do código escrito e aquisição da
língua escrita.
Fonte: Futuro Congressos e Eventos, Temas em Educação I, Livro das Jornadas 2002, Martins
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O trabalho com texto se justifica, também, porque possibilita à criança uma visão completa da retratação dos diversos
sons existentes na língua falada e que muitos deles são representados por mais de uma letra e que uma só letra pode representar vários sons. Isso se confirma nas palavras do professor
Zorki (2002, p. 6).
Os sistemas alfabéticos de escrita se configuram por uma
correspondência entre sons e letras. Algumas destas correspondências são estáveis, ou seja, a um determinado som corresponde
somente uma única letra. Este é o caso do som /p/, que sempre é
escrito pela letra “p”; ou do som /d/, que tem uma relação de estabilidade com a letra “d”. Entretanto, esta espécie de fidelidade
entre letras e sons nem sempre se mantém e, se formos pensar na
escrita do português, encontraremos situações diversas nas quais
um mesmo som pode ser escrito por várias letras e até mesmo
o caso de uma só letra poder representar mais do que um som.
Esta multiplicidade caracteriza o que está sendo denominada
“representações múltiplas”: um som podendo ser representado
por diferentes letras; e, inversamente, uma mesma letra podendo
representar vários sons.
Tabela 1- possibilidades de escrita do português do Brasil,
nas quais uma mesma letra pode ser usada para escrever diferentes sons
Fonte: Futuro Congressos e Eventos, Temas em Educação I, Livro das Jornadas 2002, Zorzi
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A criança precisa entender, por meio do aprendizado da língua escrita, que o processo de comunicação, que ocorre quando
se fala, pode ser representado por meio da língua escrita. A escrita será melhor interpretada pela criança quando esta compreender a correlação entre língua falada e língua escrita, bem como
a articulação através de convenções específicas e símbolos que
formam um complexo sistema.
A partir desse entendimento descrito acima, a criança estará apta para se situar socialmente, criando condições que possibilitem sua participação em eventos, influenciando e modificando o ambiente em que atua.
Por meio do ensino da leitura e da escrita, através de texto, a criança adquire a capacidade de análise e de síntese; compreende a função social da escrita; relaciona oralidade à escrita;
percebe a direção da escrita, o espaçamento entre as palavras
e o encadeamento de idéias; amplia o vocabulário; expande as
idéias; aumenta a capacidade de argumentação. A criança torna-se capaz de entender a complexidade da estrutura da língua,
entendendo a interação entre fala e escrita, fazendo a correlação
entre os símbolos gráficos e a realidade semântica, pois a escrita
é feita de forma consciente, uma vez que a criança passa a ter
uma capacidade de abstração e discernimento.
Sugestões para o Trabalho com Textos
- Tipos de texto: o texto deve ser significativo, ou seja, aquele que circula socialmente, que é escrito por alguém com alguma
intenção e é destinado a um interlocutor.
- Gêneros:
• Imprensa: entrevistas, debates, notícias, manchetes, re--- 58 ---
portagens, resenhas, classificados, etc.
• Literário: contos, lendas, poemas, adivinhações, provérbios, canções, quadrinhos, fábulas e etc.
• Científico: relatos históricos, enciclopédias, verbetes, estatutos e etc.
• Publicitário: anúncios, slogans, folhetos, propaganda e
etc.
- Apresentação dos textos
Os textos utilizados, no ensino infantil, devem ser atraentes,
chamativos para possibilitar o envolvimento das crianças.
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Desenvolvimento do trabalho com texto
O desenvolvimento do trabalho com texto dar-se-á através
de três práticas:
• Leitura: textos com função social, selecionados pelo professor e produzidos pelos alunos. Essa leitura deve ser feita pelo
professor, pelos alunos e, exclusivamente, pelo professor quando os
alunos não sabem ler. Essa leitura deve ser apontada para propiciar
à criança o entendimento do direcionamento da escrita e a separação que deve existir entre as palavras.
• Análise Lingüística: a análise das sílabas tem que ser levada em consideração, pois a língua escrita é estruturada a partir
da sílaba, e deve acontecer quando já forem analisadas as idéias
veiculadas no texto, como também o significado adquirido pelas palavras. Dessa forma, o estudo estará contemplando tanto a compreensão do significado quanto do código.
• Produção Textual: essa produção pode ser coletiva ou individual, podendo o professor transcrever as produções dos alunos que ainda não sabem escrever, podendo até ajudar a criança
a organizar seu pensamento.
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Considerações Finais
Avaliando os dados da pesquisa, traçou-se um paralelo entre o
discurso/prática dos professores e o nível de escrita dos alunos, verificando-se que os métodos utilizados pelos professores são improdutivos no que diz respeito à construção consciente da leitura e da
escrita pelas crianças. Essa prática deve–se a vários fatores, dentre
os quais pode-se destacar:
- Dificuldade por parte dos professores de quebrar paradigmas, superando barreiras de técnicas de ensino da leitura e da escrita ultrapassadas;
- Desinteresse dos professores, que tiveram uma formação deficitária, em buscar novos conhecimentos para possibilitar o exercício eficiente da profissão.
Dentro desse contexto, fica muito difícil o aluno superar os
conflitos com relação à aquisição da leitura e da escrita, bem como
adquirir uma visão que o possibilite ampliar sua capacidade mental
de criar mecanismo que facilite sua participação ativa na sociedade,
além de retirar-lhe a alegria e o direito de participar, com dignidade,
das transformações sociais.
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Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário/
Trad. Emani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MARTINS, Sandra Bozza. Tempo de alfabetizar com textos. In: Temas
em educação I – Livro das jornadas 2002. Fortaleza (CE): Futuro Congressos
e Eventos, 2002.
MARTINS, Sandra Bozza. Alfabetização e ciclo básico: o que é necessário
sistematizar? In: Temas em educação IV – Jornada 2005. Fortaleza (CE): Futuro Congressos e Eventos, 2005.
MARTINS, Sandra Bozza; SÉRKEZ, Ângela Maria Batista. Trabalhando
com a palavra viva: v1/ Sistematização da Língua Portuguesa através de
Textos. Curitiba: Renascer, 1996, p. 144.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Aprender tem que ser gostoso. 2. ed.
Petrópolis: Editora Vozes, 2003.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a
alfabetização como processo discursivo. 6. ed. São Paulo: Cortez; Campinas,
SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1993.
TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor – aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente,
1998.
_________. Para onde vai o professor? – Resgate do professor como
sujeito de transformação. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2003 (Coleção Subsídios pedagógicos do Libertado).
________. Coordenação do trabalho pedagógico – Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002 (Coleção Subsídios pedagógicos do Libertad; 3).
ZORZI, Jaime Luiz. A atuação nas alterações ortográficas derivadas
da possibilidade de representações múltiplas. In: Temas em educação I – Livro de Jornada 2002. Fortaleza (CE): Futuro Congressos e Eventos,
2002.
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Captulo IV
Literatura Infantil:
um caminho para o prazer de ler
Maria de Fátima Campos
[email protected]
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Apresentação
Este texto tem por objetivo oferecer reflexões sobre a importância da literatura na formação de leitores. O texto literário,
pela sua natureza mágica, simbólica, plurissignificativa e lúdica,
transporta o leitor para outra realidade, com suas emoções e perigos, e o faz descobrir modos alternativos de ser e de viver. A
literatura funciona como um jogo em torno da linguagem, das
idéias, das formas e traz o prazer da decifração e da exploração
daquilo que é novo.
Tendo em vista a intrínseca relação entre leitura e escola,
o grande desafio que esta enfrenta é no sentido de fazer da leitura uma atividade prazerosa e de transformar o aluno num leitor assíduo, competente e criativo. Embora reconheçamos que a
poesia é, talvez, a parte da literatura mais sacrificada na escola,
trabalharemos, no presente estudo, os contos de fadas, que têm,
no elemento simbólico, fantástico, a sua principal característica.
Compreendidas simbolicamente, essas narrativas mostram um
precioso acervo de experiências emocionais, de contato com vidas diferentes e de reiteração da confiança em si mesmo. Como
nos lembra Machado (2002, p. 81) ‘”No final, o pequenino se dá
bem e o fraco vence”. “A criança pode ficar tranqüila – com ela
vai acontecer o mesmo”.
Neste estudo, analisamos um conto de fadas moderno, de
Fernanda Lopes de Almeida, que reestrutura o gênero, não afastando o leitor do maravilhoso, mas conduzindo-o a uma percepção de si mesmo e do meio em que vive.
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O Texto Literário e a Escola
A escola é a instituição social que tem a responsabilidade de
ensinar a ler. Por esse motivo, cabe a ela a tarefa de tornar o aluno habilitado para a leitura em leitor. Constata-se que os alunos
aprendem a ler, mas não se transformam em leitores assíduos,
não adquirem o gosto pela leitura, nem fazem do ato de ler um
momento de prazer. Vem, então, o questionamento: o que está
acontecendo? Como tornar a leitura um prazer? O que fazer para
que os alunos gostem de ler?
Diversos estudos indicam que a maioria das práticas de
leitura, adotadas na escola, não são direcionadas ao “ler para
ler”, o que faz da leitura um momento de lazer e de prazer. Em
muitos casos, o texto é lido com o objetivo de responder a um
questionário, preencher uma ficha. Em síntese, a leitura é sempre avaliada. O livro didático é, na maioria das vezes, o único
contato do aluno com o texto. Esse encontro dá-se, em geral,
através de textos fragmentados, incompletos e descontextualizados. O encontro leitor-texto ocorre para decodificação de
informações, identificação de personagens, uso de dicionário
e ainda como pretexto para o ensino da gramática.
A leitura não deve se limitar apenas à decodificação de mensagens, à apreensão do sentido superficial do texto, mas deve ir além,
deve produzir uma reflexão que provoque a ação de pensar, de sentir criticamente as coisas da vida e da morte, os afetos, as dificuldades, os medos, as questões sociais e as diversas lutas por justiça.
A leitura deve, portanto, envolver além de constatação, reflexão e
transformação de significados atribuídos, como uma possibilidade
de rever e assumir a própria vida.
A leitura é uma troca de experiência em que o leitor
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aprende, cresce e é desafiado. Freire (1998, p. 20), nos ensina
que o ato de ler não se limita à decodificação da palavra, mas
deve ser algo que se antecipa a ela e vai muito além dela, “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquela”, levando-se a
perceber quanto a leitura da palavra é importante para compreensão do mundo e quanto a experiência, a visão do mundo
e a interligação entre as várias áreas do conhecimento colaboram para a construção do sentido do texto. Assim, aprende-se
a ler, lendo e vivendo.
Todos os textos permitem a descoberta de sentidos, mas
são os literários que o fazem de forma mais abrangente, pois “a
riqueza polissêmica da literatura é um campo de liberdade para
o leitor, o que não ocorre em outros textos”, segundo Bordini e
Aguiar (1988, p.15). O texto literário é plurissignificativo e permite leituras diversas, por sua natureza em aberto, como também
mobiliza mais intensa e inteiramente a consciência do leitor, sem
prendê-lo às amarras do cotidiano. No texto literário, o mais importante não é o fato sobre o qual se escreve, mas como o homem
sente e pensa esse fato, o que o identifica com outros homens,
lugares e tempos diversos.
A literatura é um discurso cheio de vivências íntimas que
promove, no leitor, o desejo de renovar ou prolongar as experiências que veicula, servindo de ligação entre o homem e o mundo,
completando as fantasias, liberando emoções e ativando o intelecto no processo do conhecimento. Assim:
ela é criação, uma espécie de irrealidade que adensa a realidade,
tornando-nos observadores de nós mesmos. Ler um texto literário significa entrar em novas relações, sofrer um processo de
transformação (BRANDÃO; MICHELETTI, 1997, p. 23).
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O texto literário, por ser lacunar e aberto à participação do leitor, constitui-se num excelente meio de que dispõe o
professor
para tornar suas aulas um momento de diálogo, reflexão e de compreensão do mundo, através de comentários, troca de idéias, elogios
ou críticas. Nas palavras de Rego (2001, p. 28-29): “ele permite trabalho dialógico, de troca contínua de idéias e informações de modo
a viabilizar a construção de referências que possibilitem o acesso aos
bens culturais e à participação plena em uma sociedade letrada”.
Por ser marcado por vazios e inacabados, o texto literário
exige que o leitor preencha as lacunas deixadas pelo autor, favorecendo uma atitude democrática entre professor e aluno, pois
dá liberdade ao aluno e desautoriza a certeza do professor. Dessa
forma, o aluno torna-se co-participante do processo e o professor
mais flexível ao diálogo.
Trabalhar com o texto literário é permitir a reconstrução
da realidade, sendo o texto uma reserva de vida paralela na qual
o leitor encontra aquilo que não pode ou não sabe viver na realidade, ampliando, assim, suas fronteiras existenciais, sem oferecer os riscos da aventura real. Quando lemos uma história, há uma
identificação com as personagens que, por serem fictícias, permitem
um certo distanciamento e acabam ajudando o leitor a entender
o sentido de sua própria experiência de vida. Viajar pelo viés da
imaginação e enriquecer a sua vivência pessoal são prazeres que
a leitura literária proporciona.
Refletindo sobre a importância do texto literário na fruição da
leitura Zilberman (1982, p. 19), assim se manifesta:
a obra de ficção avulta como o modelo por excelência da leitura. Pois
sendo uma imagem simbólica do mundo que se deseja conhecer,
ela nunca se dá de maneira completa e fechada; pelo contrário, sua
estrutura, marcada pelos vazios e pelo inacabamento das situações e
figuras propostas, reclama a intervenção de um leitor, o qual preen-
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che estas lacunas, dando vida ao mundo formado pelo escritor.
Observa-se, então, que a obra literária permite uma relação
dialógica com o leitor, pelas leituras diversas que propicia e pelo seu
aspecto plurissignificativo, o que dá liberdade ao leitor e pode despertar o prazer da leitura, uma vez que lhe mobiliza a consciência,
sem prendê-lo ao cotidiano. Para Machado (2002, p. 77), a leitura literária “é um transporte para outro universo, onde o leitor se
transforma em parte da vida de um outro, e passa a ser alguém que
ele não é no mundo quotidiano”.
Em que pese todo o reconhecimento de que o texto literário
constitui a base da leitura prazerosa, verifica-se a dificuldade dos
professores no trabalho com textos, inclusive literários, e a velha e
conhecida queixa “os meus alunos não gostam de ler”. A afirmação
acima é justificada pelas leituras descontextualizadas, pela leitura
como produto de consumo, pela sua utilização como intermediária
de outras aprendizagens e como aumento do vocabulário, desenvolvimento da habilidade de interpretação, fixação da norma culta e fonte
motivadora de redações. Assim utilizado, o texto literário se transforma
num pretexto para algum objetivo e, no dizer de Lajolo (1982, p. 52), “o
texto não é pretexto para nada”.
Ele pode ser utilizado para os fins acima descritos, mas deve
primeiro ser considerado “produto do trabalho individual de seu autor, e encontra sua função na leitura igualmente individual de um
leitor”, como nos afirma Lajolo (1982, p. 53). Assim, compete ao
professor fazer do texto um encontro entre autor e leitor. Para isso,
é preciso que o professor seja também um bom leitor, que tenha
intimidade com muitos textos, para ser um leitor maduro, que dá
um significado novo ao que já leu a cada nova leitura e compreende
mais profundamente os livros, as pessoas e a vida.
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As práticas de leitura devem contribuir, portanto, para a formação de leitores competentes, críticos, autônomos e voluntários.
Por ser desafiador e ter uma obscuridade misteriosa, propõe um desafio, que é a busca de seu sentido. A literatura integra diversos prazeres como o da criação, o da ação, o do conhecimento, o do bemestar interior, o do lazer, que se condensam, por isso um bom leitor
de textos literários será também excelente leitor de textos informativos, científicos e jornalísticos.
Ao lado dos aspectos já abordados, o estudo do texto literário
deve conduzir o aluno a perceber a sua literariedade, os recursos de
expressão, o uso estético da linguagem. Deve ser lido para emocionar, para divertir e para dar prazer. De acordo com Soares (1999, p.
43-44):
os objetivos de leitura e de estudo de um texto literário são específicos a esse tipo de texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessários à formação de um
bom leitor de literatura: a análise do gênero do texto, dos recursos de expressão e de recriação da realidade, das figuras autornarrador, personagem, ponto de vista (no caso da narrativa), a
interpretação de analogias, comparações, metáforas, identificação de recursos estilísticos, poéticos, enfim, o “estudo” daquilo
que é textual e daquilo que é literário.
Para que o texto literário ocupe o seu verdadeiro lugar na escola, instituição responsável pela formação de bons leitores, além
da adoção de práticas de leitura que contemplem os aspectos acima
abordados, é necessário que existam outros requisitos como: biblioteca bem aparelhada, ou mesmo uma sala de leitura, onde autores
consagrados fiquem às vistas dos alunos e eles possam folhear, conhecer o objeto livro; professores-leitores e com boa formação em
leitura, e aulas de leitura para ler sem a obrigação de responder a
questionários ou realizar atividades outras, mas para ler por prazer.
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A Leitura do Texto Poético para Crianças
A poesia acompanha o homem desde a sua origem. Estudiosos afirmam que, ao usar a palavra, o homem o fez produzindo
poesia e se comunicando através de versos. A Bíblia é um exemplo
dessa linguagem que apresenta sonoridade e ritmos, como pode
ser constatado no Cântico dos Cânticos. A poesia se constitui na
primeira linguagem, usada como suporte para tudo que devia ser
transmitido oralmente e que o homem não devia esquecer.
As rimas, o ritmo e a sonoridade são excelentes elementos
de memorização. A poesia ainda nos acompanha desde a mais
tenra idade, através das cantigas de ninar, cantigas de roda, das
quadrinhas populares e das brincadeiras infantis.
Apesar dessa correlação entre linguagem e poesia, a leitura de
poemas, na sala de aula, tem sido muito esquecida. Pode-se dizer
que os poemas são textos marginalizados na escola. Na maioria das
vezes, aparecem nas datas comemorativas para serem declamados
ou ainda nas aulas de Língua Portuguesa, ilustrando fatos semânticos e gramaticais. A escola, inspirada numa visão utilitária e pragmática da educação e muito preocupada com a transmissão de conhecimentos e conteúdos, transforma a sala de aula num ambiente
não voltado para a criatividade e para o despertar da sensibilidade.
Averbuck (1982, p. 67) diz que a escola deve assumir a responsabilidade “de desenvolver, no aluno (leitor), sua habilidade
para sentir a poesia, apreciar o texto literário, sensibilizar-se com
a comunicação através do poético e usufruir da poesia como uma
forma de comunicação com o mundo”.
Os poemas são textos de sentido conotativo, por isso a leitura de um poema é sempre um ato de recriação, uma aproximação
do real em que o imaginário entra em ação para preencher os va--- 70 ---
zios do texto. O mundo infantil é cheio de imagens, assim como o
universo da poesia. A fantasia e a sensibilidade são marcas tanto
da poesia como da infância, por isso poesia e criança estão bem
próximas.
A poesia infantil, cuja origem é a tradição oral, seguiu três
caminhos: a apropriação de criações folclóricas, a criação especificamente para crianças, nos diversos estilos próprios de cada
época, e a adaptação de poemas clássicos para a infância. Ela vem
oscilando entre poemas pedagógicos e poemas que cumprem seu
valor artístico.
Os poemas infantis seguem as características de toda obra
poética: possuem versos, estrofes, rimas, imagens e toda uma organização que sugere o trabalho da linguagem sobre si mesma;
neles as palavras se iluminam. A poesia é, então, para ser vivida,
para ser sentida, para ser descoberta. Ler poesia é compreender
que ela possui um corpo de som e imagens e é a partir dessa entidade corpórea que se deve trabalhar a poesia na escola, como observa Trevisan, citado por Averbuck (1982, p. 73), “a tangibilidade da poesia é a palavra”. Constitui, portanto, uma das principais
características o uso particular do código lingüístico, a linguagem
poética que se renova a cada texto.
As crianças, como os poetas, procuram a possibilidade do
“dizer”, existindo uma afinidade criativa e sendo este o motivo
pelo qual as vozes do leitor e do poeta se misturam e o leitor participa do ato comunicativo iniciado pelo autor.
A criança é muito sensível aos jogos verbais, aos ritmos diferenciados, às cadências e às particularidades sonoras das palavras. Por isso, é importante que sejam escolhidos poemas que
explorem essas sensações. São essas marcas que estabelecem a
ligação emocional da criança com o texto.
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O poema Segredo de Henriqueta Lisboa exemplifica a sonoridade e o ritmo na poesia
Andorinha no fio
escutou um segredo.
foi à torre da igreja,
cochichou com o sino.
E o sino bem alto:
delém-dem
delém-dem
delém-dem
dem-dem!
Toda a cidade
ficou sabendo.
É através das repetições de versos, aliterações e sonoridades
que a criança realiza sua aproximação com a poesia. A primeira fase
do seu contato com o texto poético é, portanto, a do domínio da sonoridade. A etapa inicial é a da sensibilização, da descoberta do jogo
de palavras, fase fundamentalmente lúdica.
É importante, ainda, criar clima na sala de aula para todas as
possibilidades de inventividade, desde os elementos visuais, aos
desenhos, às representações plásticas, às atividades rítmicas e aos
jogos com as palavras do poema. É necessário criar um clima de
oficina poética em que a desconstrução do texto seja o caminho para
novas construções. Essa concepção de poesia só pode acontecer
num ambiente de liberdade e criatividade em que a criança possa se
expressar livremente.
Além do ritmo, a sonoridade é outro aspecto importante a
ser considerado. É a poesia se apropriando do material sonoro da
tradição oral. A palavra e a canção se encontram. É o que ocorre
com a música popular brasileira, que anda de mãos dadas com a
poesia.
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A poesia também se oferece em imagens, formas concretas
de configuração do real. Desvendar as imagens de um poema é,
no dizer de Averbuck (1982, p.79), “recriar o próprio jogo armado pelo poeta, refazer o seu percurso” .
Explorar imagens com a criança significa abrir-lhe jogos de
associação, desencadear sua imaginação e devolver-lhe o território do devaneio. O poema é do poeta e é dela, e a concessão desse
espaço à criança significa a ampliação de sua liberdade.
Retomando os Contos de Fadas
Os contos de fadas são considerados fundadores da literatura infantil e têm importância fundamental para a criança, pois,
fazendo uso da linguagem simbólica, funcionam como uma válvula de escape para os problemas que afligem as crianças, permitindo que vivenciem problemas psicológicos de modo simbólico
e, assim, saiam enriquecidas dessa experiência. Ora mostrando o
abandono e a rejeição, ora a rivalidade entre irmãos ou mesmo
a vontade de ocupar o lugar do pai e da mãe, eles se identificam
com os conflitos que as crianças vivem internamente e oferecem
exemplos tanto de soluções temporárias quanto permanentes
para as dificuldades presentes. Para Bettelheim (1980, p.14), os
contos de fadas.
falam ao ego em germinação e encorajam seu desenvolvimento,
enquanto, ao mesmo tempo, aliviam pressões pré-conscientes
e inconscientes. À medida que as histórias se desenrolam, dão
validade e corpo às pressões do id, mostrando caminhos para satisfazê-las que estão de acordo com as requisições do ego e do
superego.
Os contos de fadas apresentam uma temática complexa, mas
de forma simples, de modo que permitem à criança acompanhar o
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enredo e vivenciar a história junto com os personagens. Partem de
uma situação inicial, que evolui para um conflito. Esse conflito exige
uma solução que concorra para um final feliz. É assim o esquema
dessas narrativas - Situação inicial - conflito - processo de solução
- final feliz.
Essa estrutura mostra começo, meio e fim bem definidos e
isso ajuda a criança a compreender a vida e a encontrar soluções
para as dificuldades que a vida oferece. A mensagem maior dessas histórias é, segundo Bettelheim (1980, p. 14):
que uma luta contra as dificuldades graves na vida é inevitável, é
parte intrínseca da existência humana, mas que se a pessoa não
se intimida, mas se defronta de modo firme com as opressões
inesperadas e, muitas vezes, injustas, ela dominará todos os obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa.
Os contos de fadas ajudam a criança a desenvolver a imaginação e a organizar a realidade através da fantasia, sendo esse
seu ingrediente mais importante. A sua forma e estrutura sugerem imagens através das quais a criança pode estruturar seus devaneios e, por meio deles, melhor direcionar sua vida. De acordo
com Magalhães (2002, p. 45):
A principal qualidade dos contos de fadas é colocar o leitor diante de problemas humanos universais e oferecer-lhe de maneira
simbólica sugestões para resolver esses problemas. Deste modo,
a criança vivencia, simbolicamente, toda a sua problemática existencial e encontra soluções que lhe asseguram a maturidade psicológica.
É esse elemento simbólico, fantasioso que pode dar a conotação de
mentira ou falsidade, mas é psicologicamente verdadeiro, pois a criança
compreende a vida pelo viés da imaginação. Transformando a realidade,
através da fantasia, a criança pode compreender melhor o mundo e, assim,
adaptar-se a ele.
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Na maioria dos contos de fadas, o bem e o mal estão presentes e recebem corpo na forma de alguma figura e de suas ações.
No entanto, não é o fato de o bem vencer o mal que promove a
moralidade, mas de o herói ser mais atraente e, por isso, a criança se identifica com ele em todas as suas lutas. Assim, a criança
imagina que sofre com o herói e triunfa com ele, quando a virtude sai vitoriosa. Essa identificação a criança faz por conta própria
e as lutas interiores e exteriores do herói imprimem moralidade
sobre ela.
O prazer que se experimenta, ao ler um conto de fadas, não
vem apenas do seu significado psicológico, mas também das qualidades literárias, do fato de ser, antes de tudo, obra de arte. O
significado de um conto de fadas é sempre diferente para cada
pessoa e diferente para a mesma pessoa, em momentos diferentes. Sendo revestido de conotação e linguagem simbólica, ampliam-se velhos significados ou novos significados são atribuídos
ao texto a cada nova leitura.
Os contos de fadas devem ser lidos ou contados para a criança sem explicações a seu respeito. Deve-se deixar que a criança
viva o encantamento da história, pois as interpretações adultas,
por mais corretas que sejam, tiram da criança a oportunidade de
sentir que, por sua própria conta, depois de ouvir ou ler várias
vezes a mesma história, ela mesma descobriu o seu significado.
Só a criança pode saber qual significado é importante para ela
naquele momento. O sentido da vida e a segurança pessoal são
conquistas pessoais que não podem ser dadas através da explicação de outra pessoa. “Uma criança confia no que o conto de fadas
diz porque a visão de mundo ali apresentada está de acordo com
a sua”, na afirmação de Bettelheim (1980, p. 59)
Uma característica muito presente nos contos de fadas e
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bem de acordo com a mente infantil é o animismo. A Psicologia
explica que o comportamento da criança permanece animista até
a fase da puberdade. Por mais que se diga a uma criança que as
coisas não podem agir e sentir, bem no fundo ela entende que as
coisas e os animais sentem e pensam como pessoas.
Os finais dos contos de fadas “e viveram felizes para sempre”
são bastante criticados, pois as pessoas vêem uma realização de desejos irrealistas, por achar que o feliz para sempre não existe. No
entanto assim, se expressa Bettelheim (1980, p.19):
Só partindo para o mundo é que o herói dos contos de fadas (a
criança) pode se encontrar; e fazendo-o, encontrará também o
outro com quem será capaz de viver feliz para sempre, isto é, sem
nunca mais ter de experimentar a ansiedade da separação.
O feliz para sempre, tão presente nesses contos, não engana
a criança quanto à possibilidade de uma vida eterna, mas indica
que, quando o homem adquire segurança emocional e permanência das relações, não teme mais a morte. O conto de fadas
orienta para o futuro e leva a criança a abandonar seus desejos de
dependência infantil e se tornar um adulto mais independente.
As histórias sempre exerceram um grande fascínio sobre
a criança. Nelas, os acontecimentos, pelo viés da imaginação,
adquirem vida e o leitor é, então, transportado para um outro
mundo, acompanhando personagens em suas aventuras e seus
dramas, compartilhando sentimentos e emoções, alegrias e tristezas. Na maioria das vezes, os contos de fadas reforçam idéias
fundamentais para a sociedade.
Hoje, mais do que nunca, é necessário que as crianças leiam
contos de fadas, sejam clássicos ou modernos, uma vez que elas
crescem num mundo de muitas inseguranças. Muitos jovens que
hoje buscam fuga em sonhos induzidos pelas drogas, será que
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não foram privados do devaneio, da fantasia, do maravilhoso que
estão presentes nos contos de fadas? Desse modo, é necessário prover a criança moderna com imagens de heróis que lutaram, enfrentando dificuldades, às vezes, sozinhos, às vezes com
a ajuda de um objeto, um animal ou da natureza e foram capazes
de encontrar lugares seguros, seguindo seu caminho com uma
profunda confiança interior, construindo relações significativas e
compensadoras com o outro.
Por tudo isso, na afirmação de Machado (2002, p. 82):
os contos de fadas continuam sendo um manancial inesgotável e
fundamental de clássicos para os jovens leitores. Não saíram da
moda, não. Continuam a ter muito o que dizer a cada geração,
porque falam de verdades profundas, inerentes ao ser humano.
A criança, pela sua intuição, compreende que os contos de
fadas não são falsos, embora sejam irreais. Os fatos narrados podem não acontecer na vida real, mas podem ocorrer como uma
experiência interna e de desenvolvimento pessoal. A criança
compreende que eles contam, de modo simbólico e imaginário,
os passos mais importantes do crescimento e da aquisição de
uma existência independente. Enfim, os contos de fadas oferecem alimento para a esperança e apontam o caminho para um
futuro melhor.
O Conto de Fadas Moderno de Fernanda Lopes
de Almeida - A fada que tinha idéias
Fernanda Lopes de Almeida é carioca e psicóloga, formada
pela PUC do Rio de Janeiro. Dedicou-se sempre ao trabalho com
crianças e pais, quer na clínica particular, quer no serviço público, onde trabalhou por dezoito anos. Já na infância, escrevia pe--- 77 ---
quenos contos e poesia. Mais tarde, chegou a publicar alguns trabalhos em jornais e revistas e teve contos para adultos premiados
em concursos literários. O trabalho de psicóloga, todo voltado
para crianças, a fez voltar a escrever. Desta vez, só para crianças.
Desde então, só tem escrito para crianças. Nos seus dois primeiros livros, Soprinho e a Fada que Tinha Idéias, Fernanda mostra
a influência dos contos de fadas e de outros relatos maravilhosos
que ouviu na infância. Ela é considerada uma das renovadoras
da literatura infantil, pela reformulação dos contos de fadas tradicionais, dando-lhes características ideológicas diferentes daquelas que marcaram os antigos contos europeus.
“A Fada que tinha idéias” é um conto de fadas moderno porque é estruturado de forma que não afasta o leitor do maravilhoso
e o conduz a uma percepção de si mesmo e do meio em que está
inserido. O intuito de renovação está presente já no título da obra
- A Fada que Tinha Idéias - pois apresenta uma fada diferente do
padrão tradicional. Clara Luz, personagem principal da obra, é, realmente, uma fada com idéias. Questionadora, criativa, tem liberdade de pensamento e se impõe contra o autoritarismo repressor da
Fada Rainha.
A história se desenrola em torno de Clara Luz, uma fadinha
que não quer aprender a fazer mágicas pelo livro antiquado das
Fadas. Quer inventar suas próprias mágicas, tomando como referência o princípio em que se baseia para tentar explicar o mundo
- “quando alguém inventa alguma coisa, o mundo anda. Quando
ninguém inventa nada, o mundo fica parado”.
Diante de suas idéias inovadoras, coisas interessantes acontecem: a transformação de um bule em passarinho com três asas,
a criação de um bolo com um relâmpago dentro, a chuva colorida
que incomoda a Bruxa Feiosa, a iniciativa de dar vida aos animais
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que foram modelados com as nuvens, a formação de um teatro
com apresentações musicais da família relâmpago, o balé das estrelas cadentes e muitas outras coisas que encantam a cada nova
travessura e aos poucos vão instigando todos que moram no céu
a ser mais críticos e criativos.
Clara Luz reage, não se submete ao Livro das Fadas, que
impõe a repetição das mesmas fórmulas e impede a criação de
novas mágicas. Apesar de contar com elementos mágicos, os
obstáculos, na narrativa, não são vencidos com a ajuda da magia, mas com as idéias de Clara Luz, que consegue convencer a
Rainha de que as coisas precisam mudar. No final da história, o
Livro das Fadas é abandonado e Clara Luz nomeada Conselheira
da Rainha. A história mostra a importância do questionamento
e da independência de idéias como fator de modificação da sociedade.
O livro “A Fada que tinha idéias” é adequado ao público infantil nos seguintes aspectos, segundo Aguiar (1982):
• Assunto
O leitor iniciante é convidado a refletir sobre a realidade e
a posicionar-se, criticamente, diante da mesma. A heroína, Clara
Luz, figura com a qual a criança tende a identificar-se, é uma criança
empreendedora que age e instiga os outros personagens à ação. Sua
trajetória é marcada pela descoberta de valores e não aceitação da
norma adulta. Esse tipo de comportamento, segundo Bettelheim,
ajuda a criança a dar significado à própria vida, pois faz transcender, na figura da personagem, limites estreitos de uma existência
autocentrada.
Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais ou menos,
que morava lá no céu, com a senhora fada sua mãe. Viveriam muito
bem se não fosse uma coisa: Clara Luz não queria aprender a fazer
mágicas pelo Livro das Fadas. (2002, p. 3)
--- 79 ---
• Estrutura da Narrativa
O livro comunga com o modelo do conto de fadas tradicional. A história inicia com um conflito - a recusa de Clara Luz em
estudar as lições do Livro das Fadas, ao qual se coloca uma ação
saneadora. Para resolver o problema, a heroína vive uma série
de situações inesperadas, sempre na companhia de amigos e objetos mágicos, lutando sempre com idéias libertadoras e muita
determinação. O final é feliz, retomando a mensagem dos contos
de fadas: lutar contra as dificuldades graves e inevitáveis da vida,
para emergir, ao fim, vitoriosa.
• Personagens
As personagens são simples, diretas e podem ser distribuídas em dois grupos:
• Quem é favorável ao novo
Clara Luz - personagem principal da história. Tem muitas
idéias, não gosta do mundo parado e é criativa.
Gota - Grande amiga de Clara Luz. Vivia sempre viajando
do céu para terra.
Vermelhinha - estrela cadente, era também muito amiga de
Clara Luz e podia viajar para onde queria.
Professora de horizontologia - uma fada muito mocinha,
aprendeu com Clara Luz que existem muitos horizontes. Fez das
suas aulas momentos de descobertas e prazer.
Fada-Mãe - formidável em mágicas, apesar de ter medo da
Fada Rainha, não impedia que a fadinha inventasse suas próprias
mágicas.
• Quem defende a acomodação do Livro das Fadas
Rainha das Fadas - velha fada, muito rabugenta. Vivia num
palácio do outro lado do céu. Representa a manutenção do poder
e o autoritarismo.
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Bruxa Feiosa - era moradora de uma casa muito feia. Detestava o novo e o belo.
Conselheiras - representam o ócio e a acomodação no poder.
Ganhavam para manter a situação e não acrescentavam nada de
novo em seus conselhos.
• Estilo
O estilo se apresenta também de acordo com a capacidade
cognitiva da faixa etária a que se destina, respeitando o linguajar
da criança - as frases são curtas, o discurso é direto, presença de
diminutivo e utilização mínima da voz passiva. O vocabulário é
coloquial e expressivo.
• Forma
A narração é linear: início, meio e fim, sem retorno ao passado
ou longas descrições. Há a ausência de conceitos morais, explicações
e justificativas do autor. O dinamismo do texto é marcado pela ação
e perfil da personagem principal, que está sempre agindo, criando
novas mágicas e tentando abrir os horizontes com suas idéias sempre inovadoras.
• Aspectos Externos
A capa é bastante colorida, sugestiva e de material resistente e duradouro. A letra é legível, tamanho 14 - Times New
Roman. É um livro de espessura média, adequado à faixa etária de 9 a 11 anos. Seu aspecto visual é bastante valorizado, com
ilustrações coloridas que enriquecem o texto escrito. As imagens
criadas ajudam na descrição e recriam elementos de significação
na narrativa. No livro imagens e palavras se unem num todo.
“A Fada que Tinha Idéias” é um livro que emociona os leitores do começo ao fim. Vivendo muitas peripécias, a fadinha luta
contra emboloradas histórias dos mais velhos, conquista o cargo
de conselheira da rainha, acaba com o conservador Livro das Fa--- 81 ---
das e abre para todos novos horizontes. É um conto de fadas moderno, porque o maniqueísmo é desfeito e a função do elemento
mágico ganha nova dimensão. Nele, a protagonista vence graças
às suas idéias e a sua criatividade. Segundo Magalhães e Zilberman (1987, p. 143):
Os textos de Fernanda Lopes de Almeida redimensionam a função do elemento mágico na literatura infantil, constituindo-o em
elemento de interpretação do real, indispensável para a constituição de um sentido que a criança não conseguirá alcançar fora
da metaforização, tradução em elementos concretos das abstrações que ela não pode atingir.
“A Fada que tinha idéias” é, portanto, um conto de fadas
moderno, porque tendo os ingredientes dos contos tradicionais
- fadas, bruxas e elementos mágicos - trata-os de maneira moderna e com leveza. A fadinha, Clara Luz, consegue seu rito de
passagem para o mundo adulto, com suas idéias inovadoras, seu
espírito empreendedor e baseada na teoria de que é preciso sempre inventar coisas novas para o mundo andar.
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Considerações Finais
Durante o trabalho, através da revisão bibliográfica realizada,
verificamos que os estudiosos e pesquisadores do assunto constatam que a leitura desenvolvida na escola tem, muitas vezes, no texto literário, um pretexto para o estudo de gramática, localização de
informações e exercícios moralizantes. Poucos são os exercícios que
se voltam para a textualidade e a literariedade do texto. Assim conduzidas, essas atividades mais afastam do que aproximam o aluno
do texto.
Percebemos, ainda, que os contos de fadas sofrem algumas
restrições, sob a justificativa de alienação e escapismo, no entanto estudos esclarecem a importância da fantasia no desenvolvimento cognitivo da criança, além de oferecer-lhe, de maneira simbólica,
sugestões para resolver seus problemas.
Diante do que foi observado, durante o trabalho, apresentamos algumas sugestões que podem ajudar a escola a vencer o
desafio de formar leitores:
• Selecionar o maior número possível de autores e textos.
Nossa literatura é riquíssima. Acrescentar informações sobre o
autor e a obra para que o aluno possa ter uma visão contextualizada do fragmento.
• Privilegiar, no estudo do texto literário, a análise do gênero,
a identificação dos recursos de expressão e de recriação da
realidade, a interpretação de analogias, comparações e metáforas. Identificar, portanto, recursos estilísticos e poéticos, ou seja,
buscar o que é textual e o que constitui a especificidade literária.
• No estudo específico do texto poético, explorar o jogo de
linguagem, as rimas, o ritmo, a sonoridade. Desfazer o texto.
Reinventar.
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• Criar espaço para leitura como lazer, sem cobranças, nem
respostas a questionários, para que o aluno sinta que ler pode ser
tão agradável como assistir à televisão, jogar bola e brincar.
• Espalhar poemas na escola - no pátio, nas paredes, na sala de
aula, para que o aluno possa ter contato com esse tipo de texto.
• Criar um espaço de leitura, onde o aluno possa entrar em contato com o livro, possa ver, pegar e conhecer o objeto livro.
Compreendemos, ao final deste trabalho, que os textos
literários, juntamente com os informativos e científicos, através de práticas de leituras adequadas, contribuem não só para
despertar o gosto pela leitura, mas também para a formação
de cidadãos críticos, conscientes e criativos.
--- 84 ---
Referências
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educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.
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Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
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KHEDE, Sonia Salomão et al. (Org). Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
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FARIA, Maria Alice. Parâmetros Curriculares e Literatura - as personagens de que os alunos realmente gostam. São Paulo: Contexto, 1999.
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_________. Circulação e consumo do livro infantil brasileiro: um percurso
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--- 85 ---
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MAGALHÃES, Maria do Socorro Rios. Literatura infantil - A fantasia e o domínio do real. Teresina: UFPI, 2002.
REGO, Maria do Perpétuo Socorro Neiva Nunes do. A leitura literária na escola: representações de alunos do ensino médio. Teresina-PI, 2001. Dissertação
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SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al. (Org). A escolarização da leitura literária - o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
ZILBERMAN, Regina. A leitura na escola. In: ZILBERMAN, Regina. (Org.)
Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
--- 86 ---
Capítulo V
O Ensino da Leitura
de Textos em Inglês na
Escola Pública Municipal
Márcia Regina de Sousa Duarte
Professora Especialista em Língua Inglesa e Docente da PMT
[email protected]
--- 87 ---
Introdução
A leitura em língua estrangeira é uma habilidade de grande utilidade em nosso país, já que o uso que a maior parte dos
brasileiros faz do inglês está voltado para a compreensão escrita,
além de ser um veículo de comunicação internacional e informação acerca do mundo. Saber ler em inglês ajuda a aprofundar
conhecimentos anteriores e permite a aquisição de novas informações.
Nesse contexto, este trabalho busca identificar as dificuldades
que os alunos enfrentam em relação ao ensino de leitura em Língua
Inglesa, assim como, as falhas no ensino de leitura em Língua Inglesa, na Escola Pública Municipal em Teresina, e propõe uma nova
forma de ensino de leitura aos alunos.
Deseja-se contribuir com a melhoria do ensino de leitura em
Língua Inglesa, na Escola Pública Municipal e, conseqüentemente,
possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura que facilitem a compreensão de textos, de um modo
especial, àqueles alunos de baixo nível sócioeconômico, propiciando melhorias significativas no processo ensino-aprendizagem de
leitura em Língua Inglesa.
Pretende-se que os alunos da rede pública municipal aprendam a ler textos em Língua Inglesa, através do uso e do domínio
das estratégias de leitura, bem como conscientizá-los de sua capacidade em se tornarem leitores mais experientes e capazes de
adquirir novos conhecimentos.
A proposta dos PCN é que o foco do ensino de Língua Estrangeira seja o desenvolvimento da habilidade de leitura. Essa
opção se justifica com o seguinte trecho:
--- 88 ---
O uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também
que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio
da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado,
às necessidades da educação formal; e, por outro, é a habilidade
que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. A leitura
tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua
pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna (BRASIL,1998,p. 20).
Assim, ao aprender a ler em inglês, uma língua com grande
penetração internacional, o aluno estará adquirindo um instrumento a mais para entender o seu papel como cidadão, tanto no
contexto imediato em que vive como no mundo de maneira geral, ao ter acesso a um grande número de textos publicados em
vários campos do conhecimento.
O Processo de Leitura em Língua Inglesa
Na última década, Grabe (1991) afirma que a visão de leitura em Língua Inglesa tem sofrido inúmeras mudanças que vão
desde a leitura-tradução até a leitura-compreensão. A própria
pesquisa sobre o processo de ler tem uma história recente. Primeiramente, limitava-se a investigar o movimento dos olhos. Da
investigação do “click da compreensão” ao conceito de que leitura é “o processo de obter informação via escrita” (WIDDOWSON,
1979) há uma história de pouco mais de 30 anos (SAMUEL; KAMIL, apud CARREL; DVINE; ESKEY, 1989, p. 22-23).
Mais precisamente, após a década de 50, os conhecimentos
sobre o processo de leitura tomaram a forma de modelos teóricos explícitos, distinguindo-se cada um deles no que se refere
ao processamento da informação e ao envolvimento leitor/texto:
--- 89 ---
modelo de decodificação, psicolingüístico e modelo interacional
(CARREL; DEVINE; ESKEY, 1986; MOITA LOPES, 1987; KLEIMAN, 1989; SILBERSTEIN, 1987).
No modelo de decodificação, o sentido é inerente ao texto,
e envolve uma concepção imediata da linguagem. “Leitura é uma
habilidade passiva, receptiva (WINDDOWSON, 1978)”, em que
se espera que o leitor decodifique o significado de cada palavra.
O fluxo de informação é visto como ascendente, isto é, do texto
para o leitor. Assim, considera-se que o leitor, perante o texto,
processa seus elementos componentes, começando pelas letras,
continuando com as palavras, frases, em um processo ascendente, seqüencial e hierárquico que leva à compreensão do texto.
Quanto ao modelo psicolingüístico, o significado não é visto como exato, pois o texto tem como papel ativar o processo de
atribuição do sentido, que depende da contribuição do leitor onde
este é que atribui coerência ao texto (CARREL, 1982). O fluxo da
informação, portanto, é descendente, do leitor para o texto.
Pesquisas atuais mostram tanto a leitura quanto a aprendizagem como resultantes de procedimentos sociointeracionais.
Na visão sociointeracional da leitura, o significado não é “intrínseco ao texto, mas é construído pelos participantes do discurso”
(WIDDOWSON, 1979, 1984). Este tem sentido potencial que o
leitor reconstrói por meio de sua interação com o texto, baseando-se em pistas fornecidas pelo escritor e em seu conhecimento
prévio. Pode, portanto, variar de leitor para leitor. O fluxo da informação é bidirecional: ascendente bottom up (do texto para o
leitor) e descendente top down (do leitor para o texto). Trata-se,
ao mesmo tempo, de um fenômeno perceptivo e cognitivo.
Segundo Goodman (apud FERREIRO,1987), o processamento de leitura é o mesmo para todas as línguas, isto é, os leito--- 90 ---
res sempre usam as mesmas estratégias, independentemente dos
idiomas que utilizam. De fato, o ensino de línguas estrangeiras
já vem utilizando essa abordagem de leitura com algum sucesso,
o que comprova a sua eficácia quanto à intervenção pedagógica
para se promover nos leitores-aprendizes o desenvolvimento e o
aprimoramento do uso dessas estratégias.
Para reforçar a idéia, segundo os autores, o professor de leitura deve “introduzir” e praticar estratégias de leitura, estimular
o envolvimento do leitor, minimizar dificuldades e maximizar a
compreensão, podendo manipular o texto ou o leitor (CARREL;
ESKEY apud CARREL; DEVINE; ESKEY, 1989, p. 83).
Segundo Smith (1989), não existe muita diferença entre
ler e pensar; melhor dizendo, a leitura é um pensamento estimulado pela língua escrita, em que a atividade mental se centra na compreensão de um texto escrito. Afirma ainda o autor que:
A leitura é uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro
características distintas e fundamentais: é objetiva, é seletiva,
é antecipatória e é baseada na compreensão, tema sobre os
quais o leitor deve claramente exercer o controle (op. cit.:17)
Diante disso, fica evidenciado que a leitura é uma habilidade que envolve uma complexa atividade mental contradizendo a
concepção tradicional que encara o leitor como um sujeito passivo. Sendo uma atividade multifacetada, na leitura hão de ser
considerados alguns tópicos fundamentais para o entendimento
do seu processo, quais sejam: a questão do conhecimento prévio,
a questão da linguagem, o papel da memória e o problema da visão. Antes de tudo, convém se estabelecer que a compreensão é a
base e não a conseqüência da leitura, como se costumava pensar.
Assim sendo, ler é compreender. A simples decifração de palavras isoladas ainda está muito longe da compreensão.
--- 91 ---
Tomaremos como base as concepções sobre os processos de leitura defendidos por Goodman (1987) e Smith (1989),
buscando subsídios na psicolingüística, que procura compreender tanto a relação leitor-texto, quanto às estratégias de leitura que este leitor usa para compreender o texto. Segundo
eles, a leitura é vista como um processo unitário, complexo e
receptivo que exige um compromisso do leitor, elemento ativo
no ato de ler.
Todas as proposições dos PCN se embasam numa concepção sociointeracional de ensino-aprendizagem. Segundo essa
visão, aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional, isto
é, a construção do conhecimento é uma tarefa conjunta a ser
realizada por aluno e professor.
A compreensão, sendo um comportamento ativo e complexo, envolve uma série de processos de vários níveis. Para
compreender um texto, o leitor deve ativar seus conhecimentos prévios, utilizando seus esquemas mentais (através
da memória de longo prazo, onde são guardados a sua experiência de vida e seus conhecimentos acumulados, tanto
de natureza enciclopédica como de natureza cultural, como
os costumes, por exemplo) e fazer uso eficaz de estratégias
de processamentos de texto, utilizando interativamente as
memórias de curto e longo prazo, e usando, ainda, concomitantemente, as suas competências lingüísticas e comunicativas. Convém salientar que o processo, além de ser interativo, é também compensatório, ou seja, quando uma fonte
de conhecimento falha, outra procura compensar aquela deficiência.
--- 92 ---
As Estratégias de Leitura
As estratégias de leitura podem ser de natureza interna
(de difícil observação e controle) e caráter cognitivo. Essas estratégias cognitivas são inconscientes e se desenvolvem a partir do início da aquisição da leitura, aperfeiçoando-se com o
tempo e a prática, conduzindo o leitor a uma automatização de
boa parte dos processamentos. As estratégias metacognitivas,
por sua vez, são mais fáceis de serem observadas e controladas, exigindo do leitor um monitoramento mais consciente.
As estratégias metacognitivas mais importantes, com base
no modelo psicolingüístico de leitura defendido por Goodman
(1987), são as seguintes: a predição (a capacidade que o leitor
tem de se antecipar ao texto, à medida que vai processando a
sua compreensão); a seleção (a habilidade que o leitor tem de
selecionar apenas os índices relevantes para a compreensão e
propósitos da leitura); a inferência (através da qual o leitor completa a informação utilizando as suas competências lingüística e
comunicativa, o seu conhecimento conceptual e seus esquemas
mentais ou conhecimentos prévios); a confirmação (utilizada
para verificar se as predições e as inferências estão certas ou se
precisam ser reformuladas) e a correção (ou seja, uma vez não
confirmada a predição, o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipóteses, buscando outras pistas sempre na tentativa
de encontrar sentido no que lê).
Os estilos de leitura propostos por Clarke e Silberstein
(1977), que desenvolveram quatro esquemas de leitura, hierarquicamente organizados, foram baseados nos diferentes
objetivos que os leitores têm ao se confrontarem com um texto. Os quatro tipos de estratégias explicitados por Clark e Sil--- 93 ---
berstein(1977) podem ser resumidos como: compreensão total do texto – leitura visando à compreensão da mensagem do
texto, tanto em seus aspectos essenciais quanto nos detalhes;
Skimming1 – leitura rápida para a obtenção do sentido global
do texto; Scanning1 – leitura na qual o leitor busca uma informação bastante específica (por exemplo, uma data, um nome,
um número, etc); Crítica – leitura na qual o aluno é solicitado
a apresentar sua opinião e julgamento sobre aquilo que leu e
é estimulado a reagir ao texto em língua estrangeira do mesmo
modo como reagiria a um texto apresentado em língua materna.
Uma das primeiras tarefas do professor é fazer com que
o aluno se aproxime do texto em língua estrangeira da mesma
forma como faria com um texto em língua materna.
A predição (prediction) é o primeiro componente desse processo de percepção. A partir de seu conhecimento do
mundo e de suas restrições lingüísticas, o leitor é convidado
a formar expectativas sobre o material ainda não lido. O objetivo da predição é preparar, mentalmente, o aluno para a
leitura, estimulando-o a pensar sobre o provável assunto do
texto antes do início da leitura. Depois desta, ele compara
o conteúdo do material com a idéia que havia formado antecipadamente sobre ele. Além da predição, podemos também fazer uso das palavras cognatas que são palavras que
se assemelham à língua materna, tanto na escrita quanto no
significado, e desempenham um papel importante quando
nos referimos à compreensão de um texto em língua inglesa, pois elas também ajudam o aluno no processo de leitura
e reconhecimento da significação.
1. Atualmente alguns autores já consideram Skimming e Scanning como
tipo de leitura.
--- 94 ---
Diante da realidade existente nas aulas de Língua
Inglesa, acredita-se que seja importante uma reflexão
sobre o ensino de leitura de textos em inglês em nossas
práticas, buscando minimizar esses problemas através
das diretrizes propostas nos parâmetros curriculares
nacionais e promover uma leitura compreensiva.
O enfoque desse trabalho sobre o ensino da leitura de
textos em Língua Inglesa visa desenvolver, no aluno, estratégias de leitura, ao mesmo tempo em que busca conscientizá-lo do uso dessas estratégias, tornando-o um leitor eficiente em língua estrangeira, seja qual for o assunto lido.
O aprendiz deve tomar consciência de que a leitura é um
processo ativo de construção de sentido a que o leitor chega
por meio de antecipações, confirmações e/ou reformulações
de hipóteses, inferências, utilização de conhecimentos prévios, uso de informações não-lingüísticas, como ilustrações,
gráficos, tabelas, pontuação, diagramação, efeitos e formas
tipográficas, e não apenas por intermédio da soma do significado de todas as palavras do texto.
Os pontos mencionados pelos PCN sobre o que ensinar
tem por objetivo organizar uma proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experiência significativa de comunicação via língua estrangeira, por intermédio do uso de uma lente padrão, onde vale acrescentar que
a análise do quadro atual do ensino de língua estrangeira,
no Brasil, indica que a maioria das propostas para o ensino
dessa disciplina reflete o interesse pelo ensino da leitura.
Assim, percebe-se que uma das questões centrais nos parâmetros curriculares nacionais é dar acesso a todos a uma
educação lingüística de qualidade.
--- 95 ---
Com base no tema, pretende-se trabalhar a visão de
leitura de natureza sociointeracional onde compreendemos
o ato de ler como uma conversa entre o leitor e o escritor. O
significado, portanto, não está no texto a ser lido. É construído pelo leitor, cujos conhecimentos, preconceitos, crenças
e valores são acionados na tarefa de compreensão. O significado é, então, uma construção social. Em uma sociedade
com tantas desigualdades sociais como a “nossa”, a leitura é
uma forma a mais de agir politicamente para a transformação social, e de luta pela cidadania através da possibilidade
de participar da construção social dos significados.
Para que o processo de construção de significados de
natureza interacional seja possível, preciso utilizar-se de
três tipos de conhecimentos: o sistêmico, o de mundo e o da
organização textual.
O primeiro envolve vários níveis de organização lingüística que as pessoas têm, são eles: os conhecimentos léxicosemânticos2, morfológicos, sintáticos e fonéticos-fonológicos. O segundo, envolve as questões que fazem parte da vida
cotidiana das pessoas em geral, por fim, o terceiro abrange
narrativas, pequenos diálogos e outros.
O aluno, obviamente, tem que saber inserir esses conhecimentos citados, anteriormente, através de estratégias
de leitura que possibilitam ao aluno continuar a aprender a
ler com autonomia e independência.
2. O nível léxico-semântico se refere à organização lingüística em relação
às palavras de que uma língua dispõe como também em relação às redes de
significados das quais essas palavras participam
--- 96 ---
Metodologia
O presente trabalho apresenta como objeto de estudo o
processo ensino-aprendizagem da leitura em Língua Inglesa
em uma escola municipal em duas turmas de 8as séries. A natureza da pesquisa foi de caráter diagnóstico e qualitativo. A
pesquisa qualitativa ajuda a identificar questões e entender
porque elas são importantes. Além disso, é especialmente útil
em situações que envolvem o desenvolvimento e aperfeiçoamento de novas idéias. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador
é um interpretador da realidade. As principais características
dos métodos qualitativos são a imersão do pesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa de condução da pesquisa.
A referida escola está localizada na zona sul de Teresina-PI,
uma instituição que possui quatorze salas de aula e funciona
da 1a a 8a séries do Ensino Fundamental, nos turnos manhã,
tarde e noite, com uma média de 800 alunos matriculados no
ano letivo de 2002. Esta escola dispõe, ainda, de uma biblioteca e laboratório de informática onde alguns professores já
estão desenvolvendo projetos.
Para o curso de leitura foram selecionados quinze alunos
por turma através dos seguintes critérios: idade (14-17 anos),
interesse pelo estudo da Língua Inglesa e estar disposto a participar do curso de leitura.
O desenvolvimento do referido trabalho se iniciou satravés de uma pesquisa de campo, nos meses de março e abril de
2002, com a aplicação de um questionário aos alunos contendo
três questões abertas e sete fechadas.
O questionário foi aplicado a um grupo de alunos préselecionados, com base nos critérios citados, com o intuito
--- 97 ---
de averiguar a idéia que os alunos tinham sobre o ensino de
leitura, sobre a forma de trabalho do professor e sobre o que
poderia ser feito para melhorar o ensino de leitura de textos
em inglês. A análise mostra o resultado obtido com a aplicação do questionário, antes do início do curso de leitura,
tendo como principal objetivo verificar as falhas do processo ensino-aprendizagem de leitura em Língua Inglesa em
uma Escola Pública Municipal.
Verificando as respostas dos alunos, constatou-se os seguintes resultados, que serão expostos por meio de gráficos.
Gráfico 1 – análise do questionário: aulas de leitura
No gráfico acima observa-se que: 50% dos alunos não estão acostumados a ter aula de leitura; 20% do grupo responderam que as aulas de leitura eram rápidas e muito raras; 20%
disseram que o professor não explicava o conteúdo e somente
colocava exercícios; 10% disseram que o professor copiava o
texto e o vocabulário, mandando o aluno, em seguida, traduzir
o texto.
Assim, o professor trabalha o método da gramática e
da tradução, um método tradicional, onde o aluno possui
um papel passivo, sendo concebido como um receptor de
conhecimento vindo de fontes externas. Nesse caso, o professor não prepara o aluno para a leitura, não o estimula a
--- 98 ---
pensar sobre, o conteúdo do texto, antes do início da leitura.
Constatou-se, portanto, o predomínio das atividades baseadas na gramática, enquanto que as modernas teorias de leitura, com base em vários modelos cognitivos, têm enfatizado a
importância do papel das estratégias de leitura como um conceito-chave a ser considerado no desenvolvimento da leitura.
Metodologia utilizada nas aulas de leitura
Sobre esse tema, algumas questões foram feitas a pequenos
grupos, por haver alunos de outras escolas, pois no início do ano a
escola matricula alunos que vêm de outras localidades, visto que a
pesquisa foi realizada nos meses de março e abril. A metodologia
utilizada pelo professor de Língua Inglesa foi assim descrita: 45% do
grupo respondeu que a leitura era superficial, sem muita explicação
e, conseqüentemente, a compreensão era mínima; 25% afirmaram
que, em média, eram trabalhados cinco textos por ano, justificando
a afirmação de ser uma atividade rara; 15% afirmaram que o professor não utilizava material adequado, entende-se que seriam textos
com assuntos que não são atrativos, ou seja, com assuntos diferentes do que eles gostariam de ler; 15% sugeriram que a metodologia
precisa e pode melhorar, facilitando, assim, a aprendizagem, que é
o mais importante.
Grabe (1991) afirma que é necessário que haja interação dos
diversos componentes que levam à compreensão. Assim, professor
e aluno devem construir o conhecimento e é através desse aspecto
que se deve refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem da
leitura em Língua Inglesa. A compreensão de textos é um processo
complexo em que interagem diversos fatores, como conhecimento
lingüístico, conhecimento prévio a respeito do assunto do
--- 99 ---
texto, conhecimento geral a respeito do mundo, motivação
e interesse na leitura.
4
Gráfico 2 – análise do questionário: tipo de material utilizado
Com relação ao material didático utilizado, 65% dos alunos
responderam que o professor não trabalhava o livro de inglês porque eles não têm, já que não é distribuído gratuitamente como fazem com as outras disciplinas. Dessa forma, o ensino de língua estrangeira ainda não é visto como elemento importante na formação
do aluno e nem como um direito que lhe deva ser assegurado. Observa-se que a falta de material, na rede pública, constitui-se a maior
dificuldade; 15% disseram que o professor pouco utilizava o livro do
aluno; 10% afirmaram que havia a utilização do livro em algumas
aulas; 10% disseram que somente havia a utilização do quadro-negro por parte do professor onde o mesmo perdia grande parte do
tempo, que já é reduzido, para escrever o conteúdo, que era copiado
pelos alunos.
4
Gráfico 3 – análise do questionário: tipo de leitura realizada pelo professor
Observa-se que 60% dos alunos afirmaram que a tradu--- 100 ---
ção era feita através do significado de palavra por palavra até
formar a frase, sob a qual não era utilizada nenhuma técnica;
15% disseram que faziam a compreensão do texto; 15% disseram que o professor fazia, oralmente, a leitura do texto; 10%
disseram que o tipo de leitura realizada pelo professor era
através da discussão do texto.
Observa-se que a leitura está sendo abordada incorretamente em partes. Os alunos não estão sendo vistos como
participantes do processo, o fluxo de informação é visto
como ascendente, o leitor processa seus elementos componentes começando pelas letras, continuando com as palavras, frases até chegar à compreensão do texto. Eles deveriam apresentar seu conhecimento de mundo, confirmar
hipóteses, construir o significado e interagir no processo.
Pelas diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
ao longo de quatro anos do Ensino Fundamental, espera-se
que o aluno seja capaz de ler e valorizar a leitura como fonte
de informação e prazer.
Gráfico 4 – análise do questionário: utilização de material complementar
Como foi comentada no gráfico 3, a não aquisição do material didático é um agravante que prejudica a aprendizagem
do aluno, pois o material didático visa facilitar o aprendizado
de uma língua. Ele expõe e estimula o aluno para o uso dessa
língua. Dessa forma, o professor precisa ser capaz de avaliar,
--- 101 ---
adaptar e produzir materiais além de assegurar a relação entre
os aprendizes e o material que eles usam. De acordo com os resultados, 90% dos alunos disseram que o professor não utilizava material extra e 10% afirmaram que o professor utilizava
apenas apostila, contudo não supria a necessidade da turma
porque abordava somente tópicos gramaticais.
Dificuldades observadas quanto ao ensino de leitura em
Língua Inglesa
Os resultados apresentados levam em consideração que
algumas perguntas foram respondidas em pequenos grupos.
Do total de alunos, obteve-se o seguinte resultado: 30% dos
alunos não têm livro. Eles comentaram que a escola não oferece esse recurso material e o poder aquisitivo dos alunos não
favorece a aquisição. 40% afirmaram que as atividades propostas, em geral, exploravam pontos ou estruturas gramaticais,
não havia ênfase no ensino de leitura; outros 15% do grupo
disseram que há falta de prática de leitura, e os outros 15% dos
alunos apresentam-se como desmotivados, onde talvez essa
desmotivação estivesse sendo causada por todos os problemas
apresentados pelo próprio professor em sala de aula.
Gráfico 5 – análise do questionário: os maiores problemas encontrados na
leitura de um texto em inglês
Os resultados indicados no Gráfico 5 mostram que 60%
do grupo disseram que têm dificuldades quanto à compreen--- 102 ---
são e interpretação do texto; já 20% afirmaram que as palavras desconhecidas eram o grande problema, ou seja, o vocabulário. Outros 20% só conseguem traduzir com o auxílio do
dicionário.
O aluno deve ser conscientizado de que a leitura é um
processo ativo de construção de sentido a que ele chega por
meio de predições, hipóteses, utilização do conhecimento prévio e outros fatores.
De acordo com Smith (1989), a leitura é um pensamento,
estimulado pela língua escrita, em que a atividade mental de fundamenta na compreensão do texto escrito. Assim, cabe ao professor utilizar estratégias de leitura que facilitem esse processo para
tentar minimizar os problemas.
Gráfico 6 – análise do questionário: O que poderia facilitar o ensino de leitura de textos em Inglês?
De acordo com o Gráfico 6, nota-se que o aluno já está até
se posicionando de outra forma em relação ao ensino, pois, de
acordo com o resultado, 40% disseram que o livro deveria ser
utilizado com outra metodologia, algo mais eficaz no processo
ensino-aprendizagem de leitura de textos em língua inglesa; 15%
mencionaram a respeito da falta de prática da atividade; e 15%
comentaram a respeito dos tipos de textos, da estrutura e da
apresentação deles.
--- 103 ---
O ensino de leitura de textos, em inglês, pode melhorar
caso o professor modifique sua atuação. Esta modificação significa a introdução de atividades mais práticas, o uso efetivo
do ensino de leitura em sala de aula.
Gráfico 7 – análise do questionário: tipo de assunto que poderiam ser abordado nos textos em inglês
Estes foram os assuntos considerados de preferência dos
alunos a serem trabalhados nos textos. São assuntos que fazem
parte do dia-a-dia, onde grande parte já apresenta conhecimentos prévios dos mesmos, ou se não, merecem ser trabalhados como forma de conscientizá-los e torná-los mais críticos.
Observam-se os mais variados temas apresentados pelos
alunos nos quais podem contribuir para a diversidade e construção de novos conhecimentos. Tornando, portanto, o leitor
um ser mais participativo para transformação social do conhecimento.
Sugestões que poderiam melhorar
o ensino de leitura
Os resultados abaixo se justificam nessa proporção por
terem sido respondidos em pequenos grupos, como já citado
anteriormente. 30% dos alunos sugeriram que o material didático fosse trabalhado de uma forma mais clara e objetiva;
--- 104 ---
25% disseram que poderia haver uma conscientização da importância da leitura; 30% disseram que deveria haver a prática
de leitura mais freqüente e 15% opinaram a respeito da criatividade do professor, o qual deveria tornar suas aulas mais
participativas, havendo uma maior interação entre professoraluno-texto.
Para a seleção dos textos para o curso de leitura foram
levados em consideração: a idade dos informantes e uma seleção feita por esta pesquisadora, onde os assuntos abordados
(considerados importantes e atrativos) despertavam a curiosidade e interesse dos alunos. Os textos foram retirados de revistas atualizadas, tais como, Speak Up, Classe A, Ícaro Brasil,
Viaje Bem e Newsweek, que traziam informações sobre outras
culturas e valores associados ao nosso dia-a-dia, contribuindo
para a diversidade e construção de novos conhecimentos.
Após a seleção do material, foram apresentadas, trabalhadas e discutidas com os alunos algumas estratégias e
técnicas de leitura em Língua Inglesa divididas em cinco
unidades com carga horária de 12 horas aulas, assim distribuídas:
1. Leitura em nível de compreensão geral - palavras cognatas, repetidas, chaves, informações não-verbais3 que objetiva
extrair do texto o que de essencial era apresentado para satisfazer a necessidade dos discentes;
2. Skimming - habilidade de identificar as principais idéias,
olhando rapidamente o texto;
3. Scanning - habilidade de localizar informações específicas ou fatos;
3. Entende-se por informações não-verbais: títulos, subtítulos, divisão do
texto em parágrafos, caracteres de impressão, número, símbolos, gráficos,
fotos, gravuras, etc
--- 105 ---
4. Prediction - habilidade básica para a prática de todas as
estratégias de leitura e para o processo de leitura em geral;
5. Grupos nominais - formado de palavras relevantes para
que o leitor possa entender o texto adequadamente.
As unidades citadas, anteriormente, foram compostas de
parte prática. A parte teórica foi constituída das informações sobre as estratégias de leitura e feitas em comentários e/ou anotações à parte. Os alunos trabalharam, individualmente e em grupos, conforme a necessidade da unidade.
Cada unidade desenvolvida objetivava apresentar e esclarecer o que seria trabalhado. As estratégias de leitura foram
aplicadas nos textos pré-selecionados e desenvolvidas em 12
horas/aula, compondo, em média, 2 horas/aula para cada unidade. Durante todo o experimento, o conteúdo das unidades
foi organizado para que os alunos pudessem revisar as estratégias aplicadas anteriormente, visando, assim, conscientizá-los
e incentivá-los da capacidade que cada um tem para se tornar
um leitor consciente.
A cada unidade trabalhada procurava-se fazer atividades de
pré-leitura, através de questionamentos sobre o título, subtítulo
do texto, fotos ou gravuras, para que o aluno pudesse ativar seu
conhecimento, fazendo a predição do assunto do texto.
No decorrer das atividades desenvolvidas, observou-se que
os alunos apresentaram desenvolvimento satisfatório para a leitura em Língua Inglesa, através da interação entre professor e aluno,
através de citações diretas dos alunos sobre suas experiências, do
comportamento do grupo e através do acompanhamento feito pela
pesquisadora junto ao grupo, pois era mostrado a eles o quanto
eram capazes para continuar a usar as estratégias de leitura usando
o seu esforço para superar as dificuldades encontradas.
--- 106 ---
Considerações Finais
Diante dos resultados obtidos através deste estudo, conclui-se que as estratégias e técnicas de leitura aplicadas com
os alunos das 8ª séries de uma Escola Pública Municipal contribuíram para torná-los leitores experientes, confirmando,
assim, a hipótese da experiência. Os alunos melhoraram suas
habilidades de leitura em Língua Inglesa, pois foram levados a
compreender e perceber a importância da leitura. Para o êxito
desse processo é necessário a ativação do conhecimento, valorização do aluno e aplicação de estratégias de leitura adequadas, havendo uma maior interação entre professor e aluno,
para que a aprendizagem possa ser satisfatória.
Os resultados comprovam a visão de leitura de Goodman
(1987) e Smith (1989), pois os alunos passam a ler e a compreender textos, em inglês, utilizando estratégias de leitura,
seu conhecimento de mundo e seu conhecimento lingüístico.
O processo de leitura é concebido como uma interação entre o
leitor, o texto e o contexto; o leitor passa a ser visto como um
sujeito ativo, um bom usuário de estratégias e um aprendiz
cognitivo.
O curso de leitura foi interessante por conscientizar os
alunos sobre a importância do ato de ler em inglês mostrandoos que são capazes de ler e compreender textos através do uso
de estratégias de leitura, tentando, assim, mudar a visão da
leitura tradicional ao mesmo tempo em que busca melhorias
no processo ensino aprendizagem.
A leitura vem, justificadamente, readquirindo posição de
destaque no ensino de línguas, principalmente, após a implantação dos PCN’s, onde ela é fonte de diversos tipos de informa--- 107 ---
ção sobre a língua estrangeira, o povo que a fala e sua cultura,
além de ser o contexto ideal para a apreensão de vocabulário e
sintaxe em contextos significativos, permitindo ao aprendiz mais
tempo para a resolução de problemas e a assimilação das novas
informações apresentadas. A leitura, portanto, é fundamental ao
aperfeiçoamento das demais habilidades e à expansão do conhecimento.
O professor deve oportunizar aos alunos um contato dinâmico e funcional com textos significativos, resgatando o interesse pelas atividades de leitura, observando que é possível
a aprendizagem da leitura em Língua Inglesa quando as atividades são planejadas e o professor sente prazer em desenvolvê-las.
--- 108 ---
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WIDDOWSON, H. G., Teaching Language as Communication. Orxford:
Oxford University Press, 1978.
--- 110 ---
Capitulo VI
O ensino da Língua Inglesa na
Escola Municipal
Professor Ofélio Leitão:
Livro Didático
- Problema ou Solução?
Rosângela Veloso da Silva
Professora de Língua Inglesa da Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Uema-Universidade Estadual do Maranhão
[email protected]
--- 111 ---
Introdução
Este trabalho surgiu a partir de minha experiência como
professora na Escola Municipal Professor Ofélio Leitão. Nessa
escola, era usado um livro didático que se mostrava inadequado
aos alunos, pois os mesmos careciam de conhecimentos prévios
para interpretá-lo, embora compreendessem a importância dos
conteúdos. Assim, os empecilhos, no processo ensino-aprendizagem, levaram-me a fazer uma análise do livro em uso.
Acredito que esta reflexão sobre o Ensino da Língua Inglesa,
na Escola Municipal Professor Ofélio Leitão, tendo como enfoque
a análise do livro didático, muito contribuirá para o conhecimento e atualização da prática pedagógica do professor de Língua Inglesa, uma vez que necessitei fazer um estudo teórico sobre as
abordagens e métodos mais utilizados na História do Ensino da
Língua Inglesa no Brasil, possibilitando uma visão panorâmica dos
referidos métodos. Este trabalho tem relevância social e científica
por ser um primeiro passo para uma intervenção pedagógica na escola visando a melhoria da qualidade do ensino nela ministrado.
A Língua Inglesa é um idioma falado em muitos países no
mundo. Sejam quais forem as razões, econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou militares, a necessidade de entrar em contato
com falantes de outro idioma é muito antiga.
Para pensar o ensino de língua estrangeira é necessário fazer um pequeno comentário sobre as línguas estudadas e as metodologias usadas ao longo dos tempos. Os sumérios, os romanos,
em torno de 2350, foram os primeiros povos de que se tem registro, quando se pensa em aprendizagem de uma língua estrangeira. Por exemplo, os romanos aprenderam o grego por causa do
prestígio daquela civilização no período. Surgem, a partir daí, os
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primeiros manuais de aprendizagem de uma língua estrangeira,
manuais bilíngües, em que se enfatizava a prática do vocabulário e
da conversação.
Na Idade Média, a língua latina tinha o status da língua culta, sendo considerada a língua da igreja, dos negócios, das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas. Em relação à metodologia de ensino, centrava no método
tradicional ou também chamado de gramática-tradução em que
as leituras eram ensinadas pela memorização de letras, sílabas,
palavras e frases isoladas. Esta metodologia tinha como instrumentos úteis de trabalho o dicionário e a gramática. Os alunos,
portanto, deviam aprender as normas gramaticais para responder aos exercícios e fazer uma listagem do vocabulário memorizado.
Tentou-se, através de outra metodologia de ensino denominada Método Direto, que enfatizava a aprendizagem da língua
pelo contato direto com a mesma, buscar alternativas ao ensino
não apenas do
vocabulário, expondo os alunos ao contato direto com a língua estrangeira através de situações da vida real,
tais como: objetos reais, figuras, fotos e gestos para que o aluno
aprendesse a língua estrangeira sem recorrer à língua materna.
No entanto, os exercícios propostos, embora variados, recorriam
à gramática com perguntas e respostas fechadas que deveriam
seguir um modelo para desenvolver a habilidade oral.
Já o Método Audiolingual tem certa semelhança com o Método Direto por enfatizar a língua oral. Este, surgiu com a entrada dos americanos na guerra, então passou a ser necessário ter
falantes fluentes em várias línguas para enfrentar os campos de
operação e para obter um rápido resultado. Lançou-se um programa didático, em 1943, denominado metodologia áudio-oral. Essa
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metodologia era baseada na psicologia behaviorista de Skinner,
na qual a aprendizagem era vista como um processo mecânico de
estímulo e resposta.
A metodologia audiovisual surgiu após a segunda guerra
mundial tornando a Língua Inglesa, cada vez mais, a língua das
comunicações internacionais. Ainda com tendência das metodologias anteriores, separou-se um pouco dessas na terceira geração desse método, já com características marcantes da Abordagem Comunicativa.
A Abordagem Comunicativa está voltada, essencialmente,
para a comunicação, possibilitando ao aluno desenvolver as habilidades lingüísticas, discursivas e socioculturais, viabilizando
a criação de seus próprios conceitos e a produção de situações
reais de comunicação, promovendo a interação entre os aprendizes, tornando-os mais próximos afetivamente. Segundo Cestaro
(1995) Hymes afirma que os membros de uma comunidade lingüística possuem uma competência de dois tipos: um saber lingüístico e um saber sociolingüístico, ou seja, um conhecimento
conjugado de formas de gramática e de normas de uso.
É importante, assim, que cada professor em sua sala de aula
possa vincular, através da produção escrita, conteúdos e/ou conceitos específicos da área em que atua com a vida de seus alunos,
solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas vivências
socioculturais, propondo que seus textos sejam lidos pelos colegas e discutidos em sala de aula. Cada professor orientará a reescrita dos textos, sempre que necessário, para que expressam,
com mais clareza e mais riqueza, o que querem dizer.
A língua falada e estudada em cada período da história foi
impulsionada por contextos sociopolíticos e culturais do povo.
Novas abordagens surgiram intervindo nas práticas pedagógicas
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consideradas já saturadas. No entanto, algumas práticas pedagógicas de professores atuais não conseguem superar as metodologias
tradicionais devido a formação recebida, que foi tradicional durante
todo seu período instrucional, estabelecendo comportamentos afetivos, sociais e culturais arraigados.
No momento atual, não podemos ignorar a importância do
aprendizado da Língua Inglesa no dia-a-dia, sabendo-se de nossas
necessidades de uma segunda língua, não apenas como cidadãos
brasileiros, mas como parte do mundo. A cada dia, vê-se a necessidade de conhecer e se comunicar em um outro idioma, até mesmo
por estarmos cercados por tantos recursos tecnológicos que favorecem esse contato. O estudante de classe média alta tem acesso aos
programas de Agência de Turismo para viagens ao exterior, o que
não é possível ao aluno de origem popular que, às vezes, sequer tem
acesso ao cinema ou a cursos específicos de idiomas. Apesar das
restrições, há diversos recursos na escola onde os alunos são matriculados que podem ser utilizados. Sabe-se, também, que as potencialidades para aprendizagem de uma segunda língua em relação às
diferentes condições sociais são semelhantes, necessitando mudar a
forma de ensinar e aprender, a partir da capacidade do professor de
refletir sobre sua prática.
Não se pode esquecer que a aquisição de uma língua estrangeira se inicia com a alfabetização; e, para as aprendizagens envolvidas
nesse processo é, necessário distinguir, como o faz Emília Ferreiro
(1985, p. 26):
1. a aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita, como por exemplo: orientação, tipo de letra;
2. a aprendizagem da forma de representação da linguagem que
define o sistema alfabético;
3. aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;
4. conhecer o conjunto de “idéias prévias”, “esquemas de conheci-
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mentos” a partir dos quais intervir no processo de aprendizagem;
5. fazer uso de uma metodologia que permita às crianças saírem de
suas teorias infantis e, progressivamente, construir as convenções
sociais que estão imbricadas nas atividades de leitura e escrita.
A pesquisadora não afirma que ensinar e aprender uma língua
estrangeira esteja centrado apenas no livro didático como único recurso didático para a aprendizagem e o ensino de uma língua, porque há
muitos outros recursos que assessoram o processo ensino-aprendizagem, principalmente do aluno que hoje está cercado por tantos recursos tecnológicos, como o computador. Este dá acesso a uma imensa
quantidade de informações simultâneas, porém possibilita uma rápida
dispersão. É nesse aspecto que está centrado o valor do livro, seja ele
didático, literário ou técnico, pois todas estas são formas de expressão
escrita; não esquecendo-se de que:
A língua estrangeira é ensinada para que os alunos conheçam a
diversidade cultural que existe no mundo”, afirma o pesquisador
Lynn Mário de Souza, do Departamento de Letras da Universidade
São Paulo, USP. (Apud PELLEGRINI, 1999, p. 10-17).
Com a globalização da economia, o conhecimento do idioma é
um pré-requisito cada vez mais importante na disputa por melhores
empregos em algumas empresas internacionais, instaladas no Brasil
e no mundo, que prestam grandes serviços para o desenvolvimento
de uma dada região.
Depoimentos de alguns profissionais relatam a importância
desse idioma. Profissionais como jornalistas, artistas, apresentadores de programas, representantes da CUT, advogados, auditores...
Eles estão imersos no aprendizado do inglês. É importante despertar em nossos alunos, especificamente de 6ª séries (III ciclo) do Ensino Fundamental da Escola Municipal Professor Ofélio Leitão, a
diversidade cultural que eles poderão obter com o aprendizado da
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língua e ao mesmo tempo prepará-los para o mercado de trabalho
em que terão melhores chances de atuar com o conhecimento desse
idioma.
É essencial que desde o início da aprendizagem da língua estrangeira o professor desenvolva a autoconfiança em seus alunos,
para que eles acreditem na capacidade de aprender. Sabe-se que o
desafio enfrentado por grande parte dos professores de Língua Inglesa é, às vezes, desestimulante, mas não é impossível quando se
tem entusiasmo e, por isso, motiva-se, contagia e promove a interação do grupo, atraindo a confiança e a admiração deste, de modo a
facilitar, enormemente, o processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se de uma variedade de fatores que dificultam o aprendizado de uma língua estrangeira na escola pública, podendo-se
mencionar, como uma das mais freqüentes argumentações do professor, a limitação de recursos disponíveis para a prática de ensino.
No mesmo enfoque, as limitações, este quadro tem-se revertido, nos
últimos anos, com o aporte de recursos oriundos de projetos do Governo Federal, Estadual e Municipal para as escolas, com os quais
é possível adquirir e equipar a escola com computador, internet,
softwares educativos, câmera digital, aparelho de som, TV e vídeo.
Uma outra dificuldade mencionada relaciona-se à reduzida carga
horária da disciplina com um número excessivo de alunos por sala,
sendo que alguns alunos, mesmo cursando as 6ª séries, pouco tiveram contato com a Língua Inglesa, sentindo-se constrangidos pela
não efetivação da comunicação, tendo uma reação emocional muitas vezes negativa pelo estranhamento do novo idioma. Ressalta-se,
ainda, a falta de tempo para planejar as atividades didáticas como
uma das dificuldades apontadas pelos professores. No caso estudado, tem-se também o livro didático usado pelo professor de Inglês,
na escola, que trazia informações das elites norte-americanas dis--- 117 ---
tanciadas da vida dos bairros periféricos das cidades do Brasil.
Um professor que não realiza seu planejamento de aulas por
falta de tempo, não define método e instrumento de ensino, tem dificuldades de estabelecer critérios para a escolha do livro didático, sem
contar a heterogeneidade de suas turmas. O que poderá esperar esse
professor como resultado de sua prática? Possivelmente um número
excessivo de reprovações.
Claro fica que se faz necessário tempo para reflexão e um bom
planejamento para que o professor trabalhe com o interesse dos seus
alunos, como Perrenoud afirma em uma entrevista que deu à Revista
Nova Escola:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus cnhecimentos e,
em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia
ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na
zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que
dar aulas é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir
em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem seguindo os princípios pedagógicos ativos e construtivistas. Para os
professores adeptos de uma visão construtivista e interacionista
de aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma ruptura. (PERRENOUD, 2000, p. 19-31 )
Tendo como base as dificuldades do ensino da língua pensei
em fazer uma reflexão sobre o livro didático usado nas 6ª séries
da Escola Municipal Professor Ofélio Leitão. Esse livro apresentava níveis de textos diferentes da realidade dos alunos, expressões insuficientes e sem relacionamento com os usos e necessidades da vida social deles. Havia ainda ausência de atividades que
proporcionassem a integração das quatro habilidades da língua
(ouvir, falar, ler e escrever), além de fornecer condições de resolvê-las de acordo com sua vivência. A pesquisa realizada visa, em
uma outra etapa desse trabalho, a elaboração de um material di--- 118 ---
dático em Língua Inglesa para as 6ª séries da Escola Municipal Professor Ofélio Leitão. Esse material deverá, dentre outros aspectos,
possibilitar ao aluno se expressar através de suas vivências pessoais
e coletivas como cidadão; viabilizar a valorização da aquisição de
uma língua que amplie suas experiências e conhecimentos, incentivando a leitura como fonte de informação e comunicação, prazer e
interação através da linguagem.
O construtivista espanhol César Coll é um dos autores
que explicitam o princípio da aprendizagem por competências,
afirma, chegando mesmo a apresentar o “aprender a aprender” como a finalidade última da educação numa perspectiva
construtivista, colocando, assim, seu pensamento:
Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a
capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno
“aprenda a aprender”. (COLL, 1994, p. 136)
Desta forma, a aprendizagem da língua, através da pesquisa
e da prática das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), é
uma forma poderosa de comunicação visualmente percebida por
mensagens expressas em gestos, expressões faciais e artes gráficas como desenhos, pinturas e diagramas. Como afirma Brown
(2001, p. 244):
Consideramos cinco diferentes maneiras de abordar a integração
das quatro habilidades. A principal idéia aqui é para você assumir
que todas as suas técnicas deveriam ser identificadas como apenas
uma entre as quatro, mas a técnica interativa mais sucedida incluirá várias outras áreas . [tradução nossa].
1. We have considered five different ways to approach the integration of the
four skills. The principal idea here is for you not to assume that all your techniques should be identified with just one of the four, but rather that most successful interactive techniques will include several skill areas. (Brown, 2001)
--- 119 ---
Como conseqüência desse estudo e, considerando minha
prática como professora da escola, pensei em um outro momento
construir um material didático que seja centrado no aluno, em suas
motivações, interesses, necessidades, de modo a criar atividades
que permitam a comunicação entre os alunos, bem como estudos
nas áreas de interesse para uma posterior discussão em sala e que
proporcionem espaços para a expressão mais livre, atividades que
conduzam os alunos a exercitarem a cooperação, a criatividade e a
afetividade. Efetivando, também, ações que sejam capazes de leválos à adoção de atitudes de respeito às diferentes culturas, assumindo, assim, a sua identidade cultural.
Dessa forma, o professor deverá refletir para que em sua atividade e escolha de material didático possa, como indicam, os PCNs:
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática,
gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.(BRASIL, 1998, p. 7,8)
Segundo Coracini (2005), Piaget afirma que o sujeito da
aprendizagem é alguém que busca, ativamente, compreender o
mundo que o rodeia, que aprende basicamente através de suas
próprias ações sobre os objetos do mundo e constrói suas próprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Tudo isso se dá na medida do desenvolvimento
psicobiológico do indivíduo.
Proponho, também, nessa futura intervenção pedagógica
fazer, uma escolha de conteúdos com textos integralizando a gramática, exercícios que atendam aos interesses, experiências, desejos
e necessidades dos alunos, conforme a idade, a profissão e o nível
sócioeconômico dos mesmos. Considerando o que Coracini (2005,
--- 120 ---
p. 106) afirma:
... agir sobre o objeto de ensino para capturar o seu sentido e o
seu funcionamento, de modo a ser capaz de interagir com o outro
ou com o dizer do outro, com a cultura do outro. Nesta perspectiva, ensinar uma língua estrangeira (LE) significa criar condições
para que essa interação ocorra nos diferentes níveis, possibilitando, a todo momento, o confronto dos conceitos já adquiridos com
as novas situações lingüísticas e culturais e, assim, o desenvolvimento da estrutura cognitiva do educando.
Metodologia do estudo
Com o objetivo de propor uma solução para o problema
e dar uma resposta às inquietações dos alunos e a sua realidade, desenvolveu-se algumas atividades: inicialmente, fez-se uma
análise do livro didático usado nas 6ª séries da Escola Municipal
Professor Ofélio Leitão, levando-se em consideração alguns critérios, tais como: a aceitação do livro didático pelos alunos, aceitação dos conteúdos do livro, compreensão ou a falta desta pelos
alunos a respeito dos textos, importância das histórias apresentadas pelo autor, auxílio do vocabulário para predição e inferência
de significados, bem como identificação das palavras cognatas,
palavras repetidas e marcas tipográficas ao nível de compreensão
textual. Foram feitas anotações acerca das discrepâncias existentes entre o livro didático usado nas 6ª séries da Escola Municipal Professor Ofélio Leitão e a realidade cotidiana dos alunos,
após um diálogo com os alunos sobre as dificuldades deles em
relação à disciplina. Aplicou-se, ainda, um questionário com 15
questões para 46 alunos distribuídos em 3 turmas distintas de 6ª
série para melhor diagnosticar os problemas de aprendizagem
em Língua Inglesa e, na última etapa, houve uma conversa informal com outro professor do idioma com a finalidade de perceber
--- 121 ---
como o mesmo via as dificuldades do ensino de inglês na escola.
Foi realizada uma observação durante três (03) meses, em
turmas de 6ª série, turno tarde, na Escola Municipal Professor
Ofélio Leitão, no ano de 1999.
O livro selecionado para análise foi o que estava sendo utilizado pelos alunos, o que levou a pesquisadora a fazer uma reflexão sobre a gradação e apreensão dos conteúdos, como também
o desnivelamento dos alunos no apreender os mesmos, com o
intuito de encontrar soluções para melhorar o uso do livro didático como uma ferramenta de construção e promoção do conhecimento.
O método apresentado justifica a apresentação dos resultados quantitativos através de tabelas e porcentagens.
Análise dos Resultados
O objetivo desse estudo não é apenas um levantamento de dados numéricos, mas a realização de uma reflexão e análise sobre o
livro didático em relação aos conteúdos nele apresentados, havendo
necessidade de uma visão panorâmica da realidade dos alunos nos
aspectos cognitivos, sociais e culturais.
O diagnóstico da realidade foi realizado mediante atividades práticas em sala de aula, visando um ensino mais produtivo,
que certamente favorecerá o estímulo dos alunos para aprendizagem de Língua Inglesa na Escola Municipal Professor Ofélio
Leitão. Segue, através de tabelas, o diagnóstico que inclui aspectos observados desde a aceitação do livro didático, conteúdos,
importância das histórias nele contidas, até sugestões dos alunos
para que os conteúdos se adeqüem à realidade da comunidade.
--- 122 ---
Tabela 01 – Aceitação do livro didático pelos alunos.
O levantamento de dados descreve as restrições do aluno
na aceitação do livro didático, embora tenha o discernimento
de achar interessante, mas não consegue interpretá-lo, devido à
falta de conhecimento prévio e à habilidade de fazer inferências
sobre o texto lido. Verificou-se que as dificuldades encontradas
pelos alunos se relacionavam aos tópicos abordados, que eram
desconhecidos para eles, adicionados ao desconhecimento da estrutura lingüística da língua. Apesar disso, um percentual de alunos reconhece a importância das informações para a vida deles.
Tabela 02 – Aceitação dos conteúdos do livro didático pelos
alunos.
Na tabela 02 reforça a análise da tabela anterior sobre a
aceitação do livro didático que está inteiramente relacionado com
os conteúdos desse livro por considerarem aceitáveis 36,9% dos
conteúdos apresentados, enquanto 58,69% se encontram numa
posição mediana por sentirem necessidade desse aprendizado,
mas estarem impossibilitados de compreendê-lo de forma satisfatória.
Tabela 03 – Compreensão e interpretação de textos em Língua Inglesa na 6ª série do Ensino Fundamental.
--- 123 ---
O assunto do texto deve estar em harmonia com o conhecimento e a vivência do aprendiz, isto é, ter familiaridade com o
assunto é crucial. Introduzir e praticar estratégias de leitura, estimular o envolvimento do leitor, compensar as variações culturais
de cada leitor, minimizar dificuldades e maximizar a compreensão deve ser preocupação constante de cada professor. De acordo
com os PCNs, “Os conteúdos propostos têm por base que o uso
da linguagem na comunicação envolve conhecimento (sistêmico,
de mundo e de organização textual) e a capacidade de usar esse
conhecimento para a construção social dos significados na compreensão e produção escrita e oral”.
Tabela 04 – Caracterização quanto à importância ou não
das informações textuais apresentadas no livro didático pesquisado.
Verificou-se, pelo resultado mostrado acima, sobre a importância das informações textuais apresentadas no livro didático, embora não corresponda aos interesses de todos, por argumentações já esclarecidas nas análises anteriores que os textos
devem abordar o conhecimento de mundo dos alunos, ou seja,
suas experiências e vivências pessoais na família, na comunidade
onde vivem, resgatando, assim, as lembranças armazenadas na
memória sobre sua cultura. Dessa forma, ele será capaz de relacionar e construir novos conhecimentos a partir da adequação do
conhecimento prévio em áreas específicas e gerais.
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Tabela 05 – Verificação sobre o conhecimento do vocabulário para a compreensão geral dos textos.
Ao analisar a tabela sobre compreensão textual, sabe-se
que aplicações de estratégias de leitura são essenciais para a
compreensão geral do texto. Estas estratégias são usadas para
minimizar as dificuldades dos alunos quando não conhecem o
vocabulário do texto, desconhecem a organização sistêmica e
textual da língua.
É importante que o professor converse com os alunos sobre os problemas e ansiedades que eles poderão desenvolver por
não conhecerem o vocabulário, até mesmo porque alguns não
conhecem e não despertaram, ainda, o interesse em aprender
uma língua estrangeira. Cabe ao professor ajudar os alunos na
identificação das palavras cognatas, palavras repetidas, marcas
tipográficas; e, a partir desses conceitos, orientá-los em construir
um campo semântico usando as estratégias predição e inferência
para a construção de significados.
Tabela 06 – A aceitação dos alunos aos exercícios propostos
no livro didático pesquisado.
Verificou-se que os alunos não estavam satisfeitos com
as atividades propostas no livro didático por optarem, às
vezes, em aceitarem os exercícios. Observou-se a existência
--- 125 ---
de exercícios de repetição, exercícios estruturais com as variantes de perguntas e respostas, múltipla escolha, análise,
transformação e exercícios de reformulação em que exigem
compreensão oral e escrita. C o n c l u i u - s e que a forma de
apresentação das questões do livro pesquisado não promove uma aprendizagem interativa, de descoberta, mas está
voltada para a assimilação dos aspectos gramaticais.
Certamente, os resultados mostrados nas tabelas denotam a realidade quanto à aprendizagem da língua estrangeira, permitindo ao professor um posicionamento
mais consciente quanto à importância para o aluno em
ter um material que satisfaça suas necessidades. Sabe-se
que, na escola pública, o livro didático de inglês não é
fornecido ao aluno pelo Programa Nacional do Livro Didático, exigindo que o professor seja criativo no uso de
estratégias que propicie a elaboração do conhecimento.
Ressalta-se que há recursos disponibilizados nas
escolas, propiciando alternativas para construção de
materiais que integrem professores e alunos, inclusive
incluindo outras áreas de conhecimento.
Esta pesquisa, sem a pretensão de oferecer prontos, mas de fazer uma intervenção pedagógica de caráter reflexivo sobre as estrátegias de uso do livro didático, que a partir desse diagnóstico deve-se construir
em outra etapa desse trabalho um material didático que
atenda o perfil de classes heterogêneas, tendo o professor como mediador e facilitador e o aluno como construtor do conhecimento.
Pretende-se por fim, lembrar que a escola tem o
importante desafio de aproveitar o potencial e inteli--- 126 ---
gência dos alunos para a conquista do sucesso no processo de aprendizagem, com ênfase na lingua inglesa.
Sendo importante lembrar que os professores são os
principais agentes nesse processo, pois é atráves do desenvolvimento de projetos que privilegiem os interesses
dos alunos que estes se voltarão para a realidade da necessidade da aprendizagem. Quando compreeenderem
que a aprendizagem envolve mais que o corpo e sentimentos adotaram uma ação mais complexa, levando em
conta a influência das emoções para o desenvolvimento
e para a construção do conhecimento.
--- 127 ---
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--- 128 ---
Capítulo VII
Escola e Família:
Um Caminho de Ida
e de Volta
Haêde Gomes Silva
[email protected]
--- 129 ---
Ao longo dos tempos, a família vem sofrendo relevantes
transformações que modificaram tanto a sua estrutura, quanto o
seu funcionamento. Assim, essa instituição se torna um organismo social mutante, visto que recebe da sociedade influências diversas, mas busca sua sobrevivência desenhando novos valores,
práticas e padrões de relacionamento (ALVES; MOREIRA, 2007,
p. 198).
A atual configuração familiar afasta a população feminina
das atividades, exclusivamente, domésticas e a lança no mercado
de trabalho; altera o predomínio do modelo patriarcal autoritário
e de famílias extensas para dar lugar a novas formas de organização e de relacionamento intra e extra-familiar.
Pautado nessas transformações, observa-se que a relação
entre a família e escola também sofreu significativas mudanças. Houve uma transição de uma fase em que a família depositava toda a sua confiança na escola, para uma outra em que,
por um lado, esta família tece criticas; e, por outro, transfere suas tarefas para a mesma, como nos aponta Vasconcelos
(2000).
Muitos profissionais da educação se queixam da ausência
da família na escola e atribuem a esta os problemas de aprendizagem demonstrados pelas crianças, consubstanciando-se
na repetência e, em casos mais extremos, no abandono à escola.
Paro (1995), afirma que a relação que parece configurarse hoje entre os usuários e a escola é a de “cliente-fornecedor”,
na qual a educação é concebida como mais uma mercadoria,
mesmo nas instituições públicas, em que o acesso é gratuito.
Assim, a escola se torna uma instituição que fornece o conhecimento e a família o cliente que compra seus serviços.
--- 130 ---
Nesse sentido, este estudo tem como objetivo analisar o
envolvimento da família na vida escolar e no desempenho acadêmico da criança buscando compreender as implicações dessa
relação no processo ensino-aprendizagem sob a ótica de dez docentes.
Este artigo privilegia a abordagem qualitativa ao levar em
consideração as experiências vivenciadas pelas docentes pesquisadas, em situações diversas com as famílias, coadunando para
intervenção dos problemas identificados pelos sujeitos, como nos
afirma Chizzotti (1991).
Este trabalho visa compreender os problemas abordados
na pesquisa, cujos dados foram coletados através de entrevistas
gravadas, individualmente, com dez docentes da Escola Municipal Moaci Madeira Campos, que configurou-se como contexto do
estudo. Utilizou-se nomes fictícios para os docentes entrevistados visando preservar o anonimato dos sujeitos da pesquisa.
A educação no ambiente familiar e escolar
Entende-se por ambiente educacional um contexto formativo no qual se destacam as dimensões sociais, culturais e históricas. Tal contexto, como nos afirma Lacasa (2004) “não deve ser
entendido como algo definitivamente dado, mas que se constrói
dinamicamente, mutuamente, com a atividade dos participantes”. Considerando a individualidade do sujeito que se desenvolve e se socializa mediado pelas interações pessoais e por instrumentos externos.
Os ambientes educacionais são delimitados pela maneira
como os sujeitos se comportam, onde, como e quando agir e o
modo como se relacionam no sentindo de construírem contex--- 131 ---
tos para os demais. Nessa perspectiva, “tanto o contexto familiar
como o da escola são constituídos por pessoas que desempenham
um determinado papel e que, além disso, utilizam instrumentos
que cumprem determinadas funções.” (LACASA, 2004, p. 405).
Nos contextos sociais vigentes, a família e a escola são considerados os dois ambientes mais importantes na socialização do
indivíduo. A família, por se configurar o contexto de maior significância nos primeiros anos de vida, e a escola por se constituir o
contexto secundário de desenvolvimento, onde o indivíduo vivencia novas experiências e recebe estímulos e recursos para desenvolver atividades diferentes das aprendidas em seu ambiente familiar,
considerando os vínculos estabelecidos com outros ambientes.
Entretanto, a contribuição da família na socialização inicial do
indivíduo é de suma importância por ser a primeira que se realiza,
como nos afirma os autores Berger e Luckman:
a socialização primária é a primeira socialização que um indivíduo
experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da
sociedade. A socialização secundária é qualquer processo subseqüente que introduz um indivíduo já socializando em novos setores
do mundo objetivo de sua sociedade (apud PARO, 2000, p. 26).
Ainda sobre esta afirmação, os mesmos autores completam:
“é imediatamente evidente que a socialização primária tem em
geral para o indivíduo o valor mais importante e que a estrutura
básica de toda socialização secundária deve assemelha-se a da
socialização primária”. (apud PARO, 2000, p. 26).
Partindo dessas considerações, evidencia-se que a contribuição da família, nos primeiros anos de vida do indivíduo, referente à
socialização e a formação deste, é insubstituível, devendo ser a cada
momento reforçada, criando alicerces seguros para que o mesmo se
sinta pronto para se socializar em outros ambientes, além do fami--- 132 ---
liar, como a escola, por exemplo, do qual o indivíduo compartilha
com outras pessoas momentos de trocas e novas aprendizagens.
A família
O homem é um ser social e, como tal, necessita do outro para
seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e físico, bem como suas interações pessoais. Em certo sentido, a família é mais um espaço
sóciocultural que proporciona uma noção de gregaridade ao indivíduo. Ao longo da história, ela sempre existiu e resiste até hoje às
modificações pela qual a sociedade passou e é encontrada sob várias
formas e expressões, em todas as culturas, pelo fato de ser um dos
ambientes sociais de maior influência para o desenvolvimento do
indivíduo. É nesse mesmo ambiente que a criança experimenta suas
primeiras interações pessoais e aprende junto a seus pares valores e
costumes inerentes a sua família.
A criança ao nascer o faz sob a tutela de uma família. Nesse sistema, começa a ser formada a estrutura familiar, onde cada membro
desempenha um papel e onde os primeiros vínculos se dão. É nesse
mesmo contexto que as primeiras experiências de aprendizagens
ocorrerão, através do modo como se relacionam e de como a subjetividade de cada um é “respeitada”. As interações no sistema familiar
se tornam aspecto primordial para as trocas de experiências, para a
circulação do conhecimento e acesso às aprendizagens vivenciadas
no seu contexto social e cultural. (MUNHOZ, 2004).
Entende-se a família como organização social única, capaz de
construir suas próprias leis, mitos, valores e crenças particulares.
E cada membro que compõe esse sistema compartilha os mesmos
ideais e sentimentos. Porém, cada um tem suas próprias emoções,
especificidades e suas diferentes significações de sua dinâmica fami--- 133 ---
liar. Por outro lado cada um, com seu diferente universo, entrelaçase e busca uma forma harmoniosa de viver, conviver e partilhar seus
sentimentos, respeitando a individualidade de cada um.
Sendo o indivíduo e a família dois sistemas em constantes interações, será no contexto familiar que se dará as primeiras experiências de aprendizagens, demonstrando que, muito mais do que o
conteúdo a ser ensinado, está o modelo relacional que se imprime
sobre a subjetividade de quem aprende. (FERNANDES, apud MUNHOZ, 2004, p.179).
Assim, o modo como os membros interagem em família é fundamental, posto que é através das relações existentes no contexto
familiar que se poderá compreender como se dão as aprendizagens
e como o conhecimento circula em tal contexto. É, portanto, relevante considerar a forma como cada membro constrói seu próprio
conhecimento, buscando relacionar a nova aprendizagem às suas
aprendizagens acumuladas.
A escola
A escola como ambiente educacional deverá promover uma
educação libertadora capaz de levar o educando a querer aprender
uma educação voltada para a formação do cidadão participativo e
crítico, através da aquisição do saber historicamente construído e
mediado pela participação de todos os envolvidos nesse processo de
aprendizagem.
A escola é uma instituição potencialmente socializadora. Ela abre
um espaço para que os aprendizes construam novos conhecimentos,
dividam seus universos pessoais e ampliem seus ângulos de visão,
assim como aprendam a respeitar outras verdades, outras culturas
e outros tipos de autoridades. (PAROLIN, 2005, p.61)
Na escola, a criança terá a oportunidade de conhecer um
--- 134 ---
ambiente novo, uma nova organização estrutural, novas regras
de convívio, partilhar e aprender com as diferenças entre seus
colegas de sala de aula, exercitar o respeito mútuo e construir
vínculos afetivos com outros adultos, que poderão se tornar para
ela modelos a serem seguidos.
Portanto, os profissionais que trabalham na escola devem
estar cientes do compromisso e da responsabilidade com a formação do indivíduo. Tal formação deve levar em consideração
a construção de regras, o incentivo à criatividade, a participação ativa proporcionando a este uma educação transformadora,
como defende Freire (1996).
Por outro lado, não é isso o que se observa na maioria das
escolas que as crianças freqüentam. Muitas delas se encontram
ainda mergulhadas em um modelo tradicional, onde o professor
é o detentor do saber, um saber cristalizado que castra o desejo
em aprender. Práticas arcaicas que não dão lugar às trocas, às
interações, à investigação, em que o aluno não é incentivado a
buscar respostas para atividades desafiadoras, suplantam ainda
alguns contextos escolares. Como nos diz Parga “entende-se que
a dúvida e desequilíbrio são “ruins” e, por essa razão, devem ser
evitados.” A mesma autora nos diz ainda que “para provocar o
desejo de aprender, deve-se provocar a falta, apresentando enigmas, problematizando, perguntando ao invés de simplesmente
responder.” (2001, p. 153-154).
Buscar meios de aproximar a família da escola é repensar as
relações existentes entre essas duas instituições. Nos dias atuais,
não se pode conceber uma separada da outra, mesmo exercendo
funções distintas, essas têm em comum um único fim, formar
o indivíduo. Neste sentido, buscar a interação entre esses dois
ambientes educacionais é estabelecer pontes entre os conceitos
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científicos aprendidos na escola com os aprendidos no cotidiano
familiar.
É inegável o quanto é importante a presença da família no
ambiente educacional escolar. Com esta compreensão, a família
terá a oportunidade de conhecer os trabalhos desenvolvidos na
escola, demonstrar interesse pela aprendizagem da criança, dentre outros aspectos, além de ser mediadora, também, na construção de alguns saberes escolares, tornando tais conhecimentos
mais significativos e mais próximos do dia-a-dia do aprendiz.
Assim, escola e família são partes que se completam no sistema educativo. E tais partes deverão equacionar suas divergências ou conflitos, evitando se isolar. Desse modo, a existência de
uma colaboração recíproca entre pais e professores não significa
que a família deva se tornar mera repetidora do trabalho escolar.
“A relação que os une à escola não é nem de concorrência nem
de dependência. É uma relação de complementaridade, no qual
cada um tem a sua especificidade” (CHARMEUX, 2000, p. 114).
Um diálogo com as docentes
Diante das dificuldades de aprendizagens apresentadas por
algumas crianças e das constantes queixas dos profissionais da
escola sobre o desenvolvimento destas, buscou-se analisar, sob
a ótica das docentes, como, efetivamente, a família vem participando do processo de educação escolar de seus filhos. Buscou-se,
ainda, compreender como a família vem exercendo esse papel e
quais as suas contribuições para uma aprendizagem mais significativa na continuidade do trabalhado realizado em sala de aula.
Questionadas sobre como a família vem participando da vida
escolar dos alunos, obteve-se as seguintes respostas das docentes,
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sujeitas da pesquisa, categorizando-se nos seguintes blocos:
Quando há participação da família:
Bom, os pais participam no dia-a-dia vindo à escola para saber como está seu filho, participando das reuniões. Não é a
maioria dos pais, mas a minoria que participa desse processo.
(Professora Cleia)
A grande maioria participa da vida escolar das crianças. Mas
alguns não participam. E a forma de participação é acompanhando as tarefas das crianças, vindo quando chamados por
algum problema de indisciplina ou por não de trazerem os deveres. Então, a grande maioria participa. (Professora Luíza)
No geral, elas tentam participar acompanhando nas tarefas,
freqüentando as reuniões bimestrais e conversando com os
professores sobre seu rendimento escolar, mas isso não chega
a 100%. Há uma dificuldade muito grande nesse acompanhamento. (Professora Cleia)
Participação atrelada à nota:
A participação da família vem sendo de uma forma bem tímida; a preocupação deles está relacionada com a nota do aluno.
Eles não têm ainda a preocupação de uma forma mais geral,
com a formação, de participar da escola, em ajudar no crescimento desse aluno na questão do processo educativo. É mais
aquela questão de receber a nota e pronto, papel cumprido.
(Professora Célia)
Analisando os depoimentos das docentes evidencia-se que há
a participação dos pais na escola. Muitos acompanham as atividades
extraclasse, freqüentam as reuniões e encontros promovidos pela
escola, vão a esta quando convocados pela professora; e, em alguns
casos, demonstram interesse pelo filho quando vão, por iniciativa
própria, saber junto à professora do rendimento escolar deste.
--- 137 ---
Uma outra forma de participação dos pais refere-se ao
acompanhamento das aprendizagens do seu filho através dos boletins que, para professora Célia, não é o suficiente. É necessário,
segundo ela, que a família colabore no processo ensino-aprendizagem e na própria formação deste de forma mais visível.
Entretanto, tal fato não se configura em indiferença dos
pais ao rendimento dos seus filhos. Ao contrário, é uma forma
da família acompanhar as aprendizagens e demonstrar interesse
pelo seu rendimento.
Falta de interesse pelos filhos
Bom, eu acho que a família está deixando um pouco a desejar,
porque a gente observa que as crianças vêm para a escola sem
o material básico. Às vezes, na segunda-feira, chegam sem o
lápis, o caderno. E a farda? O menino chega, na segunda-feira
sem a farda porque a mãe não lavou. Eu acho que com isso
a gente sente que a criança está um pouco abandonada, um
pouco sozinha. (Professora Joana)
Essa relação acontece mais significativa no 1º bloco; já os pais
dos alunos das 4ª séries, sinto que há pouco ou nenhum interesse pelos filhos. (Professora Alice)
Falta parceria:
De forma muito esporádica, isso não acontece com freqüência e a família, a gente sabe que ela é o primeiro educador e,
sem essa base, esse alicerce, vai dificultar muito o trabalho do
professor, até porque existem questões que envolvem muito
o emocional, a própria situação econômica da criança, e se a
família não estiver casada ao professor, a gente não vai conseguir muita coisa. (Professora Maria)
No depoimento da professora Joana há uma queixa sobre o
cuidado da família com o material e o bem-estar da criança. Nes--- 138 ---
te caso, há a necessidade de investigar ou conhecer as condições
econômicas destas famílias, visto que, muitos pais e mães, sobretudo das camadas populares, travam uma batalha diária pela
sobrevivência, o que os impede em certas situações, de oferecer o
material básico para as aprendizagens de seus filhos. Conhecendo as condições existenciais dessas famílias, pode-se fazer uma
análise mais crítica do problema.
A professora Alice afirma que há uma participação significativa dos pais nos anos iniciais de escolarização da criança, o
que ela não observa no final das séries iniciais. Pode-se aludir que
este comportamento ocorra pelo fato dos pais terem um cuidado
maior pelos filhos menores, que estão iniciando a vida escolar, e
construindo nas crianças maiores atitudes de responsabilidades
pelas atividades desenvolvidas na escola.
Contudo, a escola sente a necessidade de uma parceria sólida com a família, como no depoimento da professora Maria. Segundo a mesma, a família exerce o papel de alicerce e a escola de
formadora para as situações do dia-a-dia. E, se não há esse elo,
ter-se-a mais criança com dificuldades de aprendizagem e sem
nenhum atrativo pela escola.
Ausência dos pais na escola:
Bom, na minha sala de aula, essa participação é muito insignificante,
alguns pais acompanham os filhos. Raríssimos. (Professora Isabel)
A família vem participando raramente. São poucos os pais que participam da educação de seus filhos. (Professora Aparecida)
As famílias participam muito pouco da vida escolar das crianças.
Elas aparecem geralmente nas reuniões quando são chamadas.
Dificilmente os pais aparecem individualmente, sem a professora
chamar, sem a direção chamar. (Professora Josélia)
--- 139 ---
Para as professoras Isabel, Aparecida e Josélia, as famílias pouco
acompanham seus filhos, seja em casa ou demonstrando sua presença
no ambiente escolar. Contudo, Lahire (1997, p. 335) afirma que:
as condições de vida familiar, econômica...,tão difíceis que ou o tempo que os pais podem dedicar aos filhos é absolutamente limitado ou
suas disposições sociais e as condições familiares estão a mil léguas
das disposições e das condições necessárias para ajudar as crianças
a “ter êxito” na escola.
Apoiando-se nesta afirmação, torna-se necessário conhecer as
causas que levam o distanciamento da família do ambiente escolar.
Portanto, é pertinente questionar. É por desinteresse ou por falta de
condições sociais que os pais não se tornam tão visíveis no espaço
da escola?
Contudo, conquistar a família para uma efetiva participação
dentro da escola parece uma tarefa árdua. Segundo os depoimentos das docentes, há uma ruptura das relações entre essas duas instituições, no momento em que a criança adentra a escola. Não há
diálogo, ajuda mútua e continuidade dos conteúdos desenvolvidos
na escola. O que é verificado nos depoimentos destas quando questionadas de que maneira a ausência dos pais interfere na aprendizagem dos alunos.
Ruptura do processo ensino – aprendizagem de aula
O aprendizado é um processo. Então, quando eles não participam, não acompanham as tarefas das crianças, não procuram saber como eles estão na escola, não têm a preocupação
de saber como os filhos estão indo, vai ficar difícil o trabalho.
(Professora Luiza)
Ela atrapalha um pouco a continuidade do que a gente trabalha em sala de aula. Quando a gente passa uma tarefa de casa,
a gente quer, na verdade, não é só que a criança faça a tarefa.
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A gente quer que aquela tarefa de casa seja momento em que
o aluno vai estar junto com a mãe, junto com o pai, junto com
alguém da família dando atenção para ela, ouvindo suas dificuldades. (Professora Joana)
Eles ficam muito ausentes nesse processo de ensino-aprendizagem. Então, eles não conseguem acompanhar o desenvolvimento dos seus filhos. Eles não sabem nem o que a escola está
ensinando realmente. (Professora Célia)
As professoras Luíza, Joana e Célia afirmam que a ausência da
família causa uma ruptura da continuidade dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, visto que, o aluno ao chegar em casa não encontra
ajuda dos pais ou substitutos. Para essas docentes, na família, deveria
existir a continuidade desse trabalho, pois é fora da escola que a criança
irá relacionar os saberes aprendidos na sala de aula com seus saberes
e experiências pessoais construídos com seus pares em âmbito social e
cultural.
Segundo Lacasa, (2001), há a possibilidade de estabelecer um
diálogo positivo entre a família e a escola: “[...] é a partir de um conjunto de instrumentos que podem estar presentes nos dois cenários:
os deveres escolares e os meios de comunicação,” que poderão promover esta aproximação, visto que tais instrumentos circulam tanto
no contexto familiar, quanto no escolar.
Baixo rendimento escolar
Os alunos que são acompanhados rendem e estão crescendo
a cada dia. Enquanto esses que a família não acompanha, eles
praticamente não avançam. Eles têm um desenvolvimento
muito lento, muito lento mesmo que a gente nem percebe.
(Professora Isabel)
A ausência dos pais interferem na aprendizagem de forma
negativa. Quando os pais não se responsabilizam por esta ta--- 141 ---
refa, o filho tende a baixar o rendimento escolar e esta ausência dos pais dificulta todo o processo de aprendizagem. (Professora Cleia)
A gente observa que aquelas crianças que seus pais não vêm à
escola, não vêm conversar com a professora, mas que acompanham as crianças na tarefa de casa, nos estudos, a gente
observa que essa criança apresenta um desenvolvimento melhor do que aquelas que vêm com as tarefas em branco e que
não têm nenhuma ajuda da família. Essas crianças têm um
rendimento mais baixo. (Professora Josélia)
Os alunos que têm a pouca participação da família, terminam
tendo uma deficiência por não ter aquela responsabilidade de
responder às atividades, de não ter a participação da família
que termina atrapalhando (Professora Aparecida)
As professoras Isabel, Cleia, Josélia e Aparecida afirmam que
as crianças que são acompanhadas pelas famílias apresentam um
desempenho satisfatório em relação aos estudos, ao contrário daquelas que, segundo as docentes, não recebem nenhuma orientação
ou incentivo aos estudos, ocasionando um baixo rendimento em
suas aprendizagens.
Contudo, é pertinente refletir se somente estes fatores explicitados pelas docentes seriam suficientes para explicar o fracasso escolar
de algumas crianças. Analisando por esse fato, apenas se estararia
desconsiderando outros fatores que, além da ausência, também contribuem para o não aprendizado das crianças.
O pesquisador Lahire, (1997, p. 335) afirma que: “alguns professores até parecem pensar que a ausência de relações, ausência
de contatos com algumas famílias (populares, é claro), explicaria
o “fracasso escolar” das crianças.” Nesse sentido, há de se pensar
em alguns casos em que, mesmo acompanhada pela família, certas
crianças apresentam dificuldades em aprender os conteúdos minis--- 142 ---
trados em sala de aula.
Por outro lado é claramente perceptível que as crianças que
são acompanhadas e orientadas por seus responsáveis apresentam
um melhor desempenho academico e têm em si mesmas auto-confiaça, segurança e auto-estima elevada.
Afetividade
Outra coisa que interfere nessa ausência dos pais é a parte afetiva, a criança fica muito carente, muito sensível. Ela costuma
colocar isso para fora em forma de indisciplina, de violência
e até mesmo antipatia pelos colegas e pelo próprio professor.
(Professora Fátima)
A ausência dos pais interferem em especial no emocional da
criança. Quando acompanhada pela família, a criança sente-se
valorizada e compreende que o que está aprendendo é importante além de se sentir apoiada e segura. (Professora Alice)
Nos depoimentos das professoras Fátima e Alice é feita uma
referência aos problemas de afetividade apresentados por algumas
crianças. Segundo as docentes, a falta de acompanhamento da família interfere no emocional da criança, que se sente desvalorizada
em seus trabalhos escolares interferindo, também, na construção da
disciplina em sala de aula, no relacionamento com os colegas e a
professora.
Contudo, uma educação com vistas à formação do caráter, da
auto-estima e da subjetividade do indivíduo, de como constrói suas
representações sobre seu “eu” e das pessoas que a cercam, do que
lhe é ensinado e suas significações, deveria ser pautada em estímulos e em modelos dos quais o mesmo estabelece uma relação positiva, afetiva e emocional. Nessa perspectiva, seria necessário que o
indivíduo fosse estimulado desde cedo e que a família, princípio
--- 143 ---
da construção da personalidade deste, cultivasse bons hábitos de
leitura e estudo e que o estimulasse pelo gosto em aprender, como
defende Paro:
uma postura positiva com relação ao aprender e ao estudar não
acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: é
um valor cultural que precisa ser, permanentemente, cultivado.
Começa a se forma desde os primeiros anos de vida, precisa de
ambiente favorável para se desenvolver e carece de estímulos
permanentes durante a infância e adolescência. (2000, p.16)
Problemas de aprendizagem
Interfere muito. Porque os pais têm que ser esse exemplo de
família, de educação. E a ausência dos pais dificulta muito o
trabalho da escola. A gente tem provas concretas de que as
famílias que mais se distanciam da escola são aquelas em
que as crianças têm mais dificuldade em aprender. Enquanto não existir essa união, esse elo, esse casamento entre família e escola. O professor, por mais metodologia inovadora
que ele utiliza no dia-a-dia, em sala de aula, ele vai ter muita
dificuldade.(Professora Maria)
Nas reflexões da professora Maria, observa-se a preocupação
com os problemas de aprendizagem, conseqüência dessa ausência e
do distanciamento por parte dos responsáveis da criança, o que vem
contribuir para propagação das desigualdades na escola no sentindo
de que a criança que se encontra com problemas de aprendizagem
não consegue desenvolver-se, permanecendo no mesmo ponto inicial, originando classes especiais ou de repetência.
Muitas são as justificativas decorrentes desta ausência da família na escola. Segundo os depoimentos das docentes, quando indagadas a respeito da questão: quais as principais alegações relatadas pelos pais para o não acompanhamento dos seus filhos em suas
atividades escolares? Desse questionamento, ouviu-se as seguintes
respostas:
--- 144 ---
O tempo
Atualmente, a maioria é porque não tem tempo, é porque trabalham. (Professora Célia)
A principal alegação é a falta de tempo, o trabalho. Eles têm
muitos filhos e dizem que não tem como ajudar por conta dessa quantidade de filhos. (Professora Aparecida)
Eles alegam não ter tempo. (Professora Isabel).
A velha desculpa de não ter tempo, que não tem tempo, querendo justificar com isso. (Professora Josélia).
Não encontram tempo aqueles que trabalham fora. Não compreendem e não têm paciência aqueles que não trabalham.
(Professora Alice)
A falta de tempo é o principal. (Professora Joana)
Entre os depoimentos das docentes, foi unânime a questão da
falta de tempo, que por sua vez se caracteriza como sendo uma das
principais alegações para o não acompanhamento dos educandos,
pois segundo os relatos, os pais ocupam funções em empregos formais ou informais, que os impossibilitam de realizar tal acompanhamento.
As constantes modificações sociais, pautadas na crescente urbanização e na ênfase do desenvolvimento tecnológico, pela qual a
sociedade passou e vem passando, refletem diretamente na estrutura familiar. A mãe que exercia o papel de primeira educadora dos
filhos e contribuía para o equilíbrio do lar, hoje necessita se ausenta
do ambiente doméstico junto com o seu companheiro para ajudar
na sobrevivência econômica da família. Nesse sentido, a mulher
conquista sua emancipação por um lado e por outro necessita deixar seus filhos cada vez mais cedo sozinhos, sobretudo as mulheres
--- 145 ---
das classes populares, ou sob tutela dos irmãos mais velhos, que assumem a responsabilidade pela organização e cuidado com casa e
irmãos menores.
Falta de instruções dos pais
A outra que eu acho que é bem grave, que hoje é real, é a questão de não saber mesmo! Não sabem ler direito, não sabem os
conteúdos, não entendem as questões. (Professora Joana)
Eles dizem que não podem ajudar seu filho porque são analfabetos. (Professora Aparecida)
A maioria diz que não sabe ler, escrever e não sabe acompanhar as atividades. (Professora Cleia)
Alguns dizem que não compreendem, não entendem o que a
tarefa pede, o que cada questão está pedindo. Alguns estudaram muito tempo, outros, são analfabetos e nem todos os pais
tem essa paciência de sentar, esperar... (Professora Fátima)
A questão de alguns não saberem ler, não saberem acompanhar. Na própria 1ª série alguns pais dizem: “Eu não sei, têm
algumas coisas que não era do meu tempo”. Por exemplo, um
texto narrativo, um poema eles não conhecem. (Professora
Luíza)
Segundo o depoimento das docentes, e que se constitui para elas
um ponto grave, está relacionado a falta de instrução dos pais. De acordo com as fichas de matrículas dos alunos, a clientela dos pais da Escola
Municipal Moaci Madeira Campos, na sua maioria freqüentou até a 4ª
série do ensino fundamental.
Neste caso, mesmo que alguns membros das famílias tenham
o interesse e a vontade de ajudar seus filhos, a falta de conhecimento
sobre os conteúdos transmitidos pela escola e do não domínio do
código escrito se configuram em obstáculos. E, sentido-se impossi--- 146 ---
bilitados de ajudá-los, não dão o devido acompanhamento.
Por outro lado, esta “indiferença” é substituída por outras
formas de demonstração de interesse e acompanhamento da vida
escolar dos seus filhos, como descrito anteriormente nas falas de algumas docentes.
Indisciplina
Os pais dizem não saber ensinar, dizem que não entendem,
não dominam determinados conteúdos com os quais as crianças lidam no dia-a-dia da escola. Há também a questão do limite de não saber controlar a criança. Alegam que não sabem
mais o que fazer. Quer dizer, não construiu nenhuma relação
de diálogo, de autoridade sobre os filhos, e acabam chegando
ao ponto de não saberem como controlar essa situação. E entregam a Deus, ao Juiz, entregam a todo mundo, mas fogem
dessa responsabilidade. (Professora Maria)
Alguns pais alegam que as crianças estão assim... Como poderia dizer? Tão indisciplinadas que eles não conseguem fazer
com que elas sentem para fazer a tarefa, ou seja, elas não querem e eles não têm como fazer com que esses alunos façam.
Alguns pais dizem “eu não sei o que vou fazer com esse menino” e fica por isso mesmo. (Professora Isabel)
As professoras Maria e Isabel relatam sobre a indisciplina, no
momento da realização das atividades, demonstrando indignação
pela falta de autoridade dos pais sobre os filhos, onde as relações
de diálogo dão lugar às relações de ameaças e de agressões físicas
evidenciando, nestas situações, a não construção, pela família, de
limites no momento certo e no desenvolvimento de hábitos básicos
de estudos.
As mudanças ocorridas na sociedade contemporânea podem,
também, nos levar a refletir sobre o papel da família diante da for--- 147 ---
mação pessoal e intelectual da criança, uma vez que a noção de família também passou por diversas transformações. Arruda (1996),
afirma que o enfraquecimento da instituição familiar contribui para
a degradação de sua estrutura. Segundo a autora, “a perda da autoridade paterna, a incapacidade cada vez maior de instruir e educar,
enfim de transmitir valores da sociedade”, influenciam em suas relações com os seus membros e com outros segmentos sociais.
Falta de compromisso
Na realidade, alguns não têm, realmente, a preocupação com
os filhos, acho até que não têm preocupação com o futuro
como a gente vem falando. Não têm ainda a responsabilidade mesmo de perceber que a educação é importante para os
filhos deles e que pode haver grandes mudanças. (Professora
Luíza)
Nas reflexões da professora Luíza, observa-se o seu desabafo pela falta de compromisso com a escola e com a formação
continuada da criança. Segundo a docente, a família não vê mais
a escola como espaço privilegiado para a construção dos novos
saberes e para a formação da personalidade; não valoriza o profissional professor como mediador dessa formação e, conseqüentemente, não apoia suas atividades.
Bourdieu afirma que a família só valoriza aquilo que conhece. Portanto, é necessário que esta se aproprie de informações a
respeito da carreira educacional de seus filhos, dos objetivos e
funcionamento da escola, dos profissionais que dela fazem parte,
do conhecimento repassado, para poder ter atitudes que incentivem e valorizem a escola. “As mesmas condições objetivas que
definem as atitudes dos pais e dominam as escolhas importantes da carreira escolar regem também atitude das crianças diante
--- 148 ---
dessas mesmas escolhas, e, conseqüentemente, toda a sua atitude em relação à escola”. (1998, p. 47)
A criança que presencia atitudes de valorização dos pais
ao trabalho da escola e de seus profissionais também aprenderá
a valorizá-los, demonstrando respeito e cultivando o gosto em
aprender.
Em relação às estratégias de que a escola se utiliza para
aproximar a família de seu ambiente, as docentes foram unânimes em afirmar que esta se dá através de encontros, seminários,
plantões e festividades. As respostas foram colhidas quando indagadas sobre: que ações a escola realiza para aproximar a família do seu ambiente fazendo com que ela participe e colabore de
modo efetivo na educação de seus filhos?
Reuniões, plantões.
Nas reuniões, os professores sempre estão chamando os pais
para conversar sobre como está o desempenho dos alunos.
(Professora Aparecida)
A escola, quando faz o plantão escolar, preocupa-se com os
pais e orienta, para os professores a não falarem só do comportamento do aluno mas também da participação nesse processo de ensino-aprendizagem. (Professora Célia)
A escola aproxima a família através de reuniões e também nos
momentos de acolhida. E chama também, quando necessário,
para resolver problemas dos seus filhos. (Professora Cleia)
Eu acho que são essas reuniões, os plantões escolares. Nesse
sentido, a escola propicia esses encontros. (Professora Joana)
A escola convoca os pais para reuniões, e, quando precisa,
convoca individualmente. (Professora Josélia)
--- 149 ---
São realizados plantões escolares chamados especiais para
manterem uma conversa no sentido de alertá-los para a importância do seu papel no processo educativo. (Professora
Alice)
Nos depoimentos das docentes Alice, Aparecida, Célia, Cleia
e Joana, constatou-se algumas ações que tentam aproximar a família do ambiente escolar: os encontros, as reuniões fazem parte
da rotina da escola, e são necessários para que se conheçam as
partes interessadas na formação da criança e para que se estreitem as relações entre pais, direção e professores.
Tais reuniões têm por objetivo oportunizar momentos caracterizados pelo diálogo ponderado, pelas trocas de experiências na busca de uma ajuda mútua que possa ser revestida na
concentração de esforços de ambas as partes para o benefício do
rendimento escolar da criança. Charmeux defende que para garantir o equilíbrio emocional e sucesso dos aprendizes é necessário que estes tenham a oportunidade de presenciar momentos de
interação e de colaboração entre a sua família e a escola da qual
participa.
É inteiramente necessário, para o equilíbrio e o sucesso da criança, que esta veja seus pais se dirigirem às reuniões organizadas
pelo professor, participar das quermesses, bingos, das festas e
exposições que a escola propõe. A convicção de que as duas partes educativas encarregadas do seu futuro trabalham em colaboração e de forma complementar é, para criança, a garantia mais
segura de bem-estar na escola e de sucesso. (CHARMEUX, 2000,
p. 126)
Conversas individualizadas
Bom, a escola tem realizado reuniões, conversas com pais tentando conscientiza-los desse acompanhamento na vida escolar dos
filhos. E o professor, individualmente, vem conversando com os
pais na medida que vai necessitando. (Professora Isabel)
--- 150 ---
Então, a gente faz todo o esforço. O professor tem a preocupação de conversar assim como direção da escola. Então, a gente
tenta fazer isso conjuntamente mostrando o papel da escola e
o do pai também. (Professora Luíza)
Visitas domiciliares
Mais de 50% dos pais ouvem o chamado da escola e participam. Nos casos mais extremos, daqueles que não participam,
nós somos obrigados a fazer visita domiciliar, conversa individualizada com os pais e com os alunos. (Professora Fátima)
Entretanto, nem todas as famílias participam da construção
e de momentos de trocas, como relatado nos depoimentos das
docentes Isabel e Luiza. Segundo elas, são necessárias, nesses casos, outras medidas de aproximação que são encontros individualizados entre a professora e o responsável; e, em alguns casos,
com a intervenção da direção.
Há ainda casos em que a família não comparece à escola. Nessas
situações, é necessário que a escola vá até a família por meio de visitas
domiciliares, como citado pela professora Fátima.
Em virtude dos depoimentos, indagou-se: a escola poderia
fazer mais ou as ações realizadas por ela são suficientes? As repostas colhidas nos levam a refletir que tais ações não são eficientes e que a escola necessita de buscar estratégias criativas para
aproximar a família do seu ambiente.
As ações são suficientes
Eu acho suficiente. Sendo que os pais, muitas vezes, fogem
dessa responsabilidade; muitas vezes a escola chama e os pais
não vêm. (Professora Cleia)
Não são suficientes
As ações ainda são mínimas, a gente sabe que seminários, fes--- 151 ---
tividades, palestras vão aproximar a escola da comunidade no
momento em que atacar os pontos mais polêmicos. E outra,
no dia em que a família se envolver de fato, sentir a escola
como sua, como parte dela, com certeza, nesse dia vai haver
uma aproximação melhor da escola e da família. (Professora
Maria)
Eu acho que poderia fazer mais. Tá na hora da gente, como
professor, começar a dar mais importância para isso e buscar
alternativas novas. Agora eu não sei, no momento, quais seriam essas alternativas, mas que precisa fazer alguma coisa,
precisa. Tem que começar a buscar. (Professora Joana)
A gente percebe ainda que os pais estão distantes da escola.
Eu não sei agora que ações seriam estas, mas a gente precisaria de mais apoio. (Professora Célia)
Não. Eu acho que essas ações não são suficientes, até porque
o problema vem crescendo dia-a-dia, apesar de a escola perceber a necessidade de fazer um trabalho de conscientização
dos pais para que eles acompanhem os filhos nas tarefas escolares. Eu acho que a escola não tem condições. Ela não conta
tanto com recursos humanos para desenvolver esse trabalho.
(Professora Isabel)
Diante do exposto, observou-se, no depoimento das docentes, um
sentimento de angústia e impotência, baseadas em suas vivências profissionais e no envolvimento das ações da escola. Elas são conscientes
de que a escola cumpre com o papel de ir em busca da aproximação da
família. Por outro lado, também são conscientes de que é preciso fazer
mais. E como fazê-lo? Que estratégia usar? Que recursos selecionar?
Que parceiros buscar?
Esta inquietude pode ser evidenciada nos depoimento das
professoras Maria e Joana. Somente os encontros, as festividades, as reuniões entre pais e mestres não são suficientes, pois
--- 152 ---
faltam, segundo elas, momentos de discussão e reflexões entre
os profissionais da escola. E, juntos, direção, equipe pedagógica,
professores, dentre outros segmentos da escola, devem chegar a
um consenso sobre que novas estratégias utilizarem para aproximar
a família dos interesses da escola.
Para a docente Isabel, há a necessidade da equipe escolar
fazer um trabalho de conscientização junto à família sobre o seu
papel no processo educativo da criança. Mas faltam condições,
segundo ela, para que este se realize, como apoio humano e material.
A respeito do apoio humano, verificou-se que este se caracteriza em reivindicação antiga, pois há muito se espera pela inclusão de outros profissionais necessários ao ambiente escolar.
Estes profissionais poderiam somar aos professores e à equipe
pedagógica com o intuito de buscar novos meios, estratégias e
recursos que possibilitassem amenizar ou sanar dificuldades de
aprendizagem, problemas de relacionamento, dentre outros tão
comuns na escola, como defendido nos depoimentos das docentes Luíza e Fátima:
Há necessidade de outros profissionais na escola
A escola até poderia fazer mais. A escola até no coletivo tem
muita idéias, muita preparação, porém estão faltando recursos humanos, mais profissionais especialistas dentro da escola, por exemplo, psicopedagogos, psicólogos. (Professora
Fátima)
Olha, é complicado! A gente procura fazer o que a gente pode
e o que esta á ao nosso alcance. O que a escola pode fazer,
nós estamos fazendo. Então, eu acredito que preciso de mais
auxílio que venha de fora. A gente precisa de outro acompanhamento como psicólogos, psicopedagogos que estejam na
escola realmente. (Professora Luíza)
--- 153 ---
Não há tempo
A gente tenta fazer mais, mas é muito difícil porque os pais
não têm tempo disponível para ajudar a gente na escola. (Professora Aparecida)
Encontros para reflexão
Uma idéia que eu tenho é de que a escola dispusesse de um
tempo, e que fosse a metade de uma tarde, para fazer uma
espécie de estudos com as famílias. E escolhesse um livro,
um tema, principalmente na área do comportamento, como
se fosse um seminário. Escolhesse temas relacionados com
a convivência entre pais e filhos, como educar os filhos. Eu
acho que ajudaria muito, não só na questão escolar, mas na
questão de convivência entre a criança e a família. (Professora
Josélia)
A escola deve propor momentos, e sensibilizar mesmo essa
família que ela é responsável por todo o processo, que sozinhos, nem escola, nem família vão conseguir chegar a lugar
nenhum. (Professora Maria)
A escola poderia fazer mais, como acionar os mecanismos
legais para os casos mais graves. Na falta de assistência, recorrer ao Estatuto da Criança e do Adolescente e ao Conselho
Tutelar, promover seminário com temas relacionados à educação, família, relações humanas e outra de igual relevância.
(Professora Alice)
Referente a medidas a serem adotadas pela escola houve consenso nas sugestões das professoras Josélia, Maria e Alice. Segundo
as docentes, a escola necessita criar momentos de sensibilização junto às famílias para discutirem, refletirem e buscarem soluções para
problemas de relacionamento, violência e convivência entre pais e
filhos. Outra estratégia a ser utilizada, segundo elas, seria promover
seminários, que tratassem de aspectos legais, com os membros do
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Conselho Tutelar e de outros organismos, que tratam dos direitos e
deveres dos indivíduos, com objetivo de esclarecer as responsabilidades de cada instituição, família e escola e das sanções que cada
uma sofre quando negligencia seu papel, segundo a lei.
Por outro lado, deve-se ter a preocupação de fazer com que
a família se sinta verdadeiramente acolhida e valorizada por parte da escola, deixando-a de vê-la como uma instituição detentora
do saber absoluto e distante das experiências pessoais de cada indivíduo, desconsiderando, em certas situações, aspectos sociais,
econômicos e até mesmo emocionais do qual vivem algumas famílias.
Para que de fato essa mudança ocorra, é necessário que
a escola adote uma política de aproximação dos pais aos seus
assuntos, desfazendo a distância e refazendo as relações de interação, pois como nos diz Paro (2000, p. 33) “A timidez dos
professores, o medo da reprovação dos filhos e a distância que
sentem da ‘cultura’ da escola, os levam a ver a escola não como
uma continuidade em suas vidas, mas algo separado de suas experiências”.
--- 155 ---
Considerações Finais
Os resultados das reflexões empreendidas neste trabalho
nos mostram que em algumas situações a ausência da família
se configura, podendo se reverter em problemas de aprendizagem e no desenvolvimento emocional e intelectual da criança.
Porém, é perceptível também a participação desta no processo
educacional de seus filhos da maneira de que lhe é possível.
Reafirmam, ainda, que, para se obter uma educação de
qualidade, precisa-se do esforço e colaboração de todos os envolvidos nessa tarefa. Por outro lado, verificou-se também,
que é necessário por parte da escola reinventar situações de
aproximação dos pais para o seu convívio.
Há uma necessidade de reeducar as famílias, através de
estudos, encontros e reflexões buscando uma parceria entre
ambas, favorecendo o trabalho da escola e o crescimento integral da criança. É instaurar um diálogo novo entre pais e
escola em busca de uma compreensão mútua.
Por outro lado, o fato das docentes perceberem que as
ações de aproximação da escola para trazer a família para o
seu convívio não são suficientes, acena para uma mudança de
postura diante das interações entre escola e família. É notório
e urgente que há a necessidade de buscar novas estratégias,
de criar novas situações de aproximação entre ambas, de repensar as relações, o diálogo, de firmar acordos, respeitando o
papel de cada uma e suas especificidades.
Assim, os membros desse sistema educativo têm que ter
bem claro o que é inerente a cada um. O professor não será
substituto dos pais, nem tão poucos os pais terão que exercer
o papel do professor, mas terão que ser parceiros, colaborando
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um com o outro para que as aprendizagens se dêem facilmente
para os seus aprendizes.
Acredito que as mudanças ocorrerão se de fato lançarmos
um novo olhar para questões estruturais, sociais, econômicas
e emocionais que passam as famílias de tempos atuais. Com
esse entendimento, reporto-me às pesquisas e estudos de Lahire
(1997), que afirma ser a omissão dos pais, no ambiente escolar e
no acompanhamento das aprendizagens dos seus filhos, um mito
produzido pelos professores.
Segundo o autor, as lógicas das configurações familiares são
ignoradas pelos profissionais da educação que “deduzem, a partir
dos comportamentos e dos desempenhos escolares dos alunos,
que os pais não se incomodam com os filhos, deixando-os fazer
as coisas sem intervir. (Lahire, 1997, p.334)”. Ao contrário, para
o autor, a escola é para as famílias; e, em particular, as das classes
populares, a esperança de seus filhos terem uma situação econômica e social melhor do que as vivenciadas por seus familiares.
Nesse sentido, não se pode apenas tecer julgamentos sobre
a participação da família no desempenho escolar e no comportamento das crianças sem antes conhecer como vive cada uma
delas.
Portanto, ratificando as interpretações feitas durante esta
investigação, aludiu-se que as interações entre escola e família
parecem ser palco para reconstrução de novas relações, visto que
há uma preocupação por parte da equipe pedagógica da escola onde foi realizada esta pesquisa em replanejar estratégias de
aproximação.
É importante destacar que essas estratégias levem em consideração o modo como vivem os membros de cada família, respeitando seus valores, organização, disposições sociais e condições
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materias, oportunizando a esta tornar-se, também, assim como o
professor, um mediador na construção dos conhecimentos, tornando-os mais significativos para a criança.
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Referências
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--- 159 ---
--- 160 ---
Capítulo VIII
Classes Sociais
versus Ensino Noturno
Maria Amélia Pereira de Almeida Nunes
[email protected]
--- 161 ---
Introdução
— Gigantes! / Seus braços / de aço / me quebram / a espinha,
/ me tornam / farinha? / Mas brilha / divino / santelmo / que
rege / e ilumina / meu valimento.
Doído / moído / caído / perdido / curtido / morrido / eu sigo / persigo
/ ó lunar / intento: / pela justiça no mundo / luto, iracundo.
(Carlos Drummond de Andrade)
A angústia surgida no dia a dia, ou melhor, na noite a noite como professora de uma escola noturna estadual, na cidade
de Teresina, mais precisamente a Escola Estadual Joca Vieira,
localizada no bairro São João, zona leste da capital do Piauí e do
observado em uma escola vizinha, a Escola Estadual José Amável, esta oferecendo além do ensino fundamental, o ensino médio
também noturno, e ainda da experiência como professora substituta em turmas de ensino médio, também noturno, no Caic Baldoíno de Deus no bairro Vila Bandeirantes, localizado na periferia da cidade, sugeriu a realização do presente artigo, na busca de
respostas para perguntas inquietantes.
O bairro onde as duas primeiras escolas acima referidas se localizam é um bairro de transição na medida em que apenas uma
grande avenida, a João XXIII, o separa dos bairros da classe média
alta de Teresina, como o São Cristóvão, por exemplo; e na direção
oposta tem a sua continuação nos bairros mais pobres, até encontrar o bairro Dirceu Arcoverde.
O reconhecimento da natureza das discussões sobre o Ensino Noturno, que consideramos serem basicamente tecnicistas
e metodológicas, na medida em que sempre se discute o que e
como fazer e nunca o porquê fazer (talvez porque as respostas
inquietem demais a nossa cômoda confusão filosófica, pequeno-burguesa, liberal e individualista, sobre o que são conquistas
pessoais e sociais – (sou uma boa pessoa, honesta, e preciso tra--- 162 ---
balhar para viver, portanto sou classe trabalhadora; conquistei
determinado cargo na hierarquia profissional, logo ‘o povo’ tem o
poder nessa hierarquia profissional, política ou social)- nos conduz a uma reflexão suficiente e capaz de permitir a inclusão da
discussão sobre o ensino noturno em Teresina na temática da
luta de classes. É este pois, o objetivo do presente artigo.
No decorrer da reflexão poderemos identificar se as dificuldades pedagógicas encontradas pelos jovens trabalhadoresestudantes são verdadeiramente pedagógicas, ou são os reflexos
de uma questão política de classe social embutida. A partir daí
poder-se-á discutir a dominação de classe implícita no projeto de
ensino brasileiro, especialmente o ensino noturno, e refletir sobre
a possibilidade, ou não, de inclusão da fração de classe estudada
no sistema capitalista vigente, assim como a possibilidade de haverem políticas educacionais alternativas ao ensino noturno para
jovens trabalhadores-estudantes.
Não se trata, contudo, de um trabalho com proposta de
amostragem; é antes de tudo um registro de inquietações que,
como foi dito, foram surgindo no dia-a-dia profissional. Para tanto foi realizada uma vasta pesquisa bibliográfica com leituras e
estudos a partir das experiências vivenciadas pela autora.
É ensino fundamental para jovens e adultos que se oferece,
conforme rezam o Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA, a
Lei de Diretrizes e Bases -LDB e a própria Constituição. Todavia,
nessas escolas, a faixa etária da maioria dos estudantes/trabalhadores é a de 16 a 20 anos. Excepcionalmente encontramos pessoas com mais de 21 anos.
Pelos atuais conceitos sociológicos, antropológicos e jurídicos, como, aliás, o próprio ECA diz, considera-se adolescente a
pessoa entre 12 e 18 anos de idade.
--- 163 ---
Elas são adolescentes, algumas pela própria aparência, quase crianças, trabalhadoras. Ninguém se lembraria, não passaria
pela cabeça de quem quer que seja, ao olhar para seus rostos,
enquadrá-las na categoria de trabalhadoras infantis. Mas trabalhadoras adolescentes, isto sim, elas são, e pior, com responsabilidade de adultos: se sustentar, ser responsáveis por si mesmas,
muitas das vezes, ser a principal parcela do orçamento familiar.
O seu extrato social é muito baixo, e o seu horizonte profissional
muito limitado: são empregadas domésticas, muitas são babás,
empacotadores de supermercados, entregadores de encomendas, operários da construção civil (a grande parte deles filhos
ou netos de gente que veio do interior, trabalhadores do campo;
outra parte é constituída pelos próprios imigrantes adolescentes, enviados pelos pais para trabalhar em “casas de família”.),
que usam a escola como universo de socialização, ou como eles
mesmos enfatizam (parece que ingenuamente), para ter um futuro melhor; todavia um futuro que não são capazes de definir,
porque não são capazes de ultrapassar o horizonte imediato em
que suas vidas se encerram. Travados pela realidade encontrada
e vivenciada (ainda que como sub-sujeitos) nas casas de seus patrões, ou pela abundância redundante em seus locais de trabalho,
eles aceitam o não-futuro com um determinismo bíblico: a vida
é assim mesmo, professora! Como diz Bosi (2000, p.170) “[...]a
luta pela sobrevivência exaure seus meios e forças. A diminuição
da jornada é uma tendência irreversível, mas o horário e as condições de trabalho são ainda um fator de segregação que os deixa
à margem da festa, do lazer e do conforto”.
Do cotidiano escolar e de minha angústia, foram surgindo perguntas sobre o porquê daquela situação medonha. Educação e segurança são direitos da pessoa humana; trabalho é direito de jovens e
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adultos. Assim diz a Constituição Brasileira.
Para a maioria dos adolescentes brasileiros, e, mais especificamente para os adolescentes de Teresina, desgraçadamente o
trabalho surgiu, ou surge historicamente, como uma obrigação.
A divisão social do trabalho, desde o sistema colonial com o escravismo, continuando com a apropriação do trabalho pelo capitalismo, sem rupturas, principalmente por estes lados do mundo,
não respeita idades, nem quer saber de “direitos humanos”!
Cronologicamente estamos muito longe, e no espaço também, da Revolução Industrial; aliás, vivenciamos a “terceira”
revolução na produção, computadorizada e dita pós-moderna.
Assim, sem havermos historicamente realizado a “primeira” nem
a “segunda”, vemo-nos dentro da “terceira”, sofrendo o impacto
e os efeitos da “primeira”: desemprego, trabalho infantil, analfabetismo, necessidade de construção da cidadania e identidade
nacional e social.
Presos intrinsecamente a esta realidade, somos, historicamente obrigados a vivenciar contradições aparentemente pertencentes a outros tempos históricos. Como conciliar a educação, na
perspectiva da identidade nacional, social, e cidadania, e o trabalho, sem submeter essa parcela da população a uma dupla jornada, extrema e altamente improdutiva? Improdutiva no tocante à
apreensão do saber escolar (encontramos estudantes da 8ª série
do ensino fundamental incapazes de ler um texto, e muito menos compreendê-lo), e improdutiva também do ponto de vista
da inserção social, na medida em que apesar de eles conviverem,
na escola, com outros jovens, portanto existir socialização entre
eles, todos são jovens na mesma situação de exclusão social. Sob
este ponto de vista, a escola, mesmo sendo noturna, ou por isso
mesmo, não está cumprindo o seu papel social. Desperdiça os
--- 165 ---
sonhos dos estudantes, contribui para aliená-los da sociedade,
ainda mais; desperdiça o tempo e o talento dos professores, alienando-os também, de sua profissão; e desperdiça, ainda, o dinheiro do contribuinte, ao pagar toda uma estrutura noturna que
não gera ganhos sociais.
As condições históricas presentes na formação social
piauiense, e teresinense em particular, produziram classes sociais rígidas, sem mobilidade, mas também com pouca personalidade ou consciência. Quer dizer, a sociedade era formada por
trabalhadores alienados da consciência de que eram os produtores da riqueza acumulada por determinado tipo de pessoas que
usavam essa mesma riqueza para exercer domínio social. Pelo
menos aparentemente, não se questionava o papel que cada um
representava na sociedade.
A sociedade continuou rural, mesmo na capital, entremeada de uma rala industrialização que, contudo, não foi suficiente
para criar características proletárias na classe trabalhadora. Assim, ela desenvolveu-se no fio da navalha: entre o ser e o desaparecer. Entre o ser ela própria, com suas características de classe e
suas necessidades específicas, inclusive a produção e a transmissão de saberes, escolares ou não; e o parecer aquela outra classe
“politicamente correta” que é apresentada pelos meios de comunicação, bem vestida, bem alimentada, fútil e consumista. Que
trabalha sem, todavia, se considerar trabalhadora porque o seu
espelho está mais para nobreza do que para povo. E ao pesquisar o ensino noturno em Teresina apercebemo-nos da verdadeira
profundidade do pensamento elaborado pelo camponês índio citado por Atahualpa Yupanqui em Tamarit, - “Educar o Soberano”
para quem a escolarização pode ser o “veneno das letras” para o
povo, se o conhecimento adquirido na escola só servir para man--- 166 ---
ter o status quo ou a legitimação das relações de dominação das
classes dominantes.
Mas pode também vir a ser o espaço onde se ajude a construir a consciência de classe, ou o ‘ser’ classe trabalhadora, assim
como o seu conceito objetivo de poder ‘para si’, a partir do qual
se realize a ruptura do status quo atual.
Neste caso, tomando o conceito elaborado por Poulantzas
“...designar-se-á por poder a capacidade de uma classe social
para realizar seus interesses objetivos específicos” (Poulantzas
apud Tamarit, 1996, p.29). Segundo ainda Poulantzas, em Tamarit, “o poder de classe de qualquer classe social depende do
poder do adversário, o que pressupõe uma luta dialética, a luta
de classes”.
Ao interpretar este pensamento tomamos consciência de
quanto é prementemente necessário para as classes dominantes manterem o tipo de educação que praticam no Brasil: massivo, porém alienante e desconstrutivo. E percebemos também o
quanto é urgente, para a classe que depende somente da sua força de trabalho, uma escola construtiva, que funcione no sentido
da construção da consciência de classe, uma escola para si.
Ensino Noturno Brasileiro no
Contexto Piauiense
As primeiras classes de ensino noturno no Brasil, foram
criadas para atender ao homem do povo, trabalhador, a quem a
idade e a necessidade não permitiam freqüentar os cursos diurnos, ainda na duração plena do Império.
Existem registros dessas classes espalhadas pelas Províncias do Brasil imperial desde os anos de 1870-1880, funcionando
--- 167 ---
em locais improvisados ou cedidos; os professores, se não eram
também improvisados, eram pessoas abnegadas que recebiam
somente uma pequena gratificação para se encarregarem de tais
classes.
No Estado de São Paulo elas foram criadas já em plena Republica, pela Lei nº 88 de 08/09/1892; as classes foram criadas
nas cidades de São Paulo, Campinas e Ribeirão Preto, conforme
relato de Carvalho (2001).
No Piauí, e em Teresina em particular, há notícias desses
cursos noturnos destinados a jovens e adultos analfabetos e trabalhadores, alguns gratuitos, outros pagos; alguns particulares,
outros públicos, geralmente ministrados por filantropos ou parecidos, pessoas preocupadas com a pobreza e a ignorância do
povo.
Os mesmos conceitos históricos que provocaram a mudança da capital do Piauí de Oeiras para Teresina (economia agroexportadora com o rio Parnaíba como via de escoamento e integração) exigiam também a formação de uma nova mão-de-obra
destinada aos serviços burocráticos e comerciais, possuidora de
algum tipo de conhecimento escolar necessário ao funcionamento e desenvolvimento do projeto político da classe que detinha
(e desejava continuar a deter) a hegemonia de poder político e
econômico no estado.
Quando Zacarias de Góis assumiu o governo piauiense, em junho
de 1845, a instrução pública na província era muito deficiente e
pouco interesse despertava na população. Havia em todo o Piauí
apenas 21 cadeiras de ensino primário-18 para homens e três
para mulheres-, das quais sete estavam vagas. A matricula era
insignificante e a freqüência às aulas muito irregular (CASTRO,
1993, p. 18).
A contradição entre as necessidades da instituição-Estado
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(Província) do Piauí e as da população trabalhadora eram evidentes, visto que a imagem que ela refletia era a da classe hegemônica. Os grandes fazendeiros piauienses, que detinham o poder econômico e político não precisavam de escola para exercer o
poder, precisavam de terra e gado. Os mais inteligentes, ou precavidos, contratavam professores particulares e depois mandavam os filhos estudarem em Coimbra ou Paris, mais por vaidade
do que por consciência da necessidade.
Por coincidência, ou devido à tensão provocada tanto pelas
lutas em prol da abolição da escravatura como pelas da república, o certo é que no ano de 1871 aconteceu a publicação de Lei Rio
Branco (Ventre Livre) na capital do Império e, em Teresina foi
criada a primeira escola noturna, por portaria do presidente da
província em 12 de Setembro, por força do artigo 15 da Resolução
Provincial nº 753 de 28 de Agosto de 1871. Esta escola teve como
regente o professor Juvêncio Tavares Sarmento e Silva, e chegou
ao final do ano com 50 alunos.
No mesmo ano, e nos meses de Outubro e Novembro, foram
criadas escolas semelhantes em Amarante, Oeiras, Parnaíba, Piracuruca e Pedro II. Todavia, em 19 de Agosto de 1873, portanto
dois anos após o início dos cursos, estes foram suprimidos pela
Resolução Provincial de nº 822, como consta em “A Instrução
Pública no Piauí”, obra editada pela Secretaria da Educação do
Estado do Piauí e arquivada na Casa Anísio Brito-Arquivo Público do Piauí.
Ainda no ano de 1873 foi fundado o Estabelecimento Rural de São Pedro de Alcântara “criado pelo visionário agrônomo
Francisco Parentes” como um Centro Experimental de Formação
Agrícola. Posteriormente, este estabelecimento deu origem à cidade de Floriano.
--- 169 ---
Como se vê, estes cursos tiveram tanto de pioneiros como
de efêmeros e, provavelmente é a eles que Hygino Cunha se refere em um discurso de formatura de uma turma de professoras,
em 1923:
Um facto que muito abona o espírito progressista dos presidentes piauienses é que aqui já existia uma Escola Normal, embora
defeituosa e efêmera, muitos anos antes de se fundar um instituto dessa natureza na capital do Brasil, porquanto a do Rio só foi
instalada em 1880..., ...nasceu com três defeitos capitais: a liberdade de freqüência, o seu funcionamento à noite e as péssimas
condições do prédio onde funciona até hoje...
Anos depois, surgiu em Teresina outra escola noturna destinada à instrução primária do sexo masculino, funcionando em
um prédio público da praça Saraiva, cedido pelo presidente da
província e fundada por um farmacêutico piauiense, radicado no
Rio de Janeiro e de passagem pelo Piauí. Os professores lecionavam gratuitamente.
Já depois da implantação do regime republicano, localizamos o Externato Moderno fundado em 1905, oferecendo aulas
noturnas de Português, Matemática e Escrituração Mercantil, e
também o Curso Noturno Portela Parentes, com aulas gratuitas
de Português, Aritmética, Geografia, Francês, Álgebra e História.
Este curso foi fundado em 1910 e desapareceu em 1912.
De um modo geral, todos estes cursos iniciavam com um
número elevado de alunos, que rapidamente decrescia, até desaparecerem.
Durante todo o período histórico que vai desde a década
de 1870 até à Revolução de 1930, não encontramos na bibliografia pesquisada, nem em conversas com estudiosos da Educação,
referências a uma sistematização do ensino noturno; sequer a
associação com estudos continuados. Eram, antes, atitudes vo--- 170 ---
luntaristas de pessoas públicas ou privadas preocupadas com o
analfabetismo e o descompasso dessa situação com as recéminauguradas realidades urbanas, tais como a incipiente industrialização e a correspondente proletarização dos trabalhadores.
Como não tinham sistematização, geralmente tais cursos iniciavam com muitos alunos e rapidamente esvaziavam.
Assim, localizamos em Barras-Pi a experiência mais duradoura do período, onde o Centro Proletário manteve, a partir de 14 de
julho de 1907, curso diurno e noturno, masculino, que em 1914 ainda se encontrava em funcionamento.
Todavia, por maior que fosse a filantropia ou o voluntarismo dos indivíduos preocupados com a educação do povo, o
fato inegável é que a educação, durante o séc. XIX, comportou
sempre um componente político essencial para a consolidação
da nacionalidade, através da socialização dos valores culturais
dominantes; valores esses que anteriormente eram repassados
‘naturalmente’ pela Igreja.
Pode-se dizer que a burguesia se apoiou no novo aparelho ideológico de estado político, democrático-parlamentar, estabelecido
nos primeiros anos da revolução [...] para combater a igreja e
apossar-se de suas funções ideológicas, em suma para assegurar, não só sua ideologia política, mas também sua hegemonia
ideológica, indispensável à reprodução das relações de produção
capitalista.(ALTHUSSER, 1976, p. 77).
Mais recentemente, em 1948, durante a administração Rocha Furtado, o Liceu Piauiense, em Teresina, oferecia curso ginasial
clássico e cientifico nos três turnos. Para o funcionamento do curso
noturno o governo contratou o fornecimento de energia elétrica às
Industrias Reunidas “Santa Teresinha”.
Neste caso, a análise que fazemos do ensino noturno oferecido já é diferente, na medida em que os estudos são continuados
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e sistematizados, freqüentados por jovens que trabalham durante o dia e, embora teoricamente, têm a intenção de ampliarem os
estudos para etapas superiores.
A partir deste momento os cursos noturnos, na forma, em
tudo se assemelham aos diurnos, apesar de se destinarem a clientelas distintas, de classes sociais distintas e distintas perspectivas
de vida.
Por esse motivo, e porque a economia capitalista no Piauí
já se encontrava mais bem estruturada, embora continuasse periférica, tanto em relação ao nordeste quanto ao sul e sudeste do
Brasil, o componente político que havia sido essencial até, e no,
século XIX, agora no século XX já podia ser descartado e substituído pelo tecnicismo. Não se trata mais de consolidar a nacionalidade, visto que isso já está feito, mas de formar mão-de-obra
para o trabalho em série. É o tempo do transplante do fordismo
para a educação, o que significou massificar o ensino escolar nas
camadas populacionais que a ele, até então, não tinham acesso,
sob um verniz técnico necessário ao novo momento econômico.
Voltando ao presente, tomemos a Escola Joca Vieira como
parâmetro de análise do ensino noturno.
Ela leva esse nome em homenagem ao farmacêutico parnaibano João Rodrigues Vieira, pessoa ligada à Educação, que
já havia morado e lecionado na cidade de Amarante, assim como
em Floriano, de cuja Escola Normal chegou a ser diretor. Foi
inaugurada em agosto de 1971 durante o governo de Alberto Tavares e Silva, secretariado pelo professor Raimundo Wall Ferraz
na Secretaria de Educação, portanto durante o período mais repressor e de maior euforia econômica da ditadura militar, que foi
o governo Médici.
As instalações físicas da Escola Estadual Joca Vieira eram
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(pelo menos à época em que a autora deste artigo lá lecionou) à
primeira vista bem conservadas; todavia as instalações hidráulicas dos banheiros exalavam um mau cheiro medonho, principalmente à noite, quando já não havia mais faxina, que afastava os
mais corajosos e necessitados; dentro das salas de aula o luscofusco era produzido por duas ou três lâmpadas de luz amarelada
que não chegavam para iluminar o quadro de lousa preta onde
a professora escrevia com tocos de giz que sobravam das aulas
da tarde. Todo o acervo da escola era trancado à chave depois da
última aula do turno da tarde, e não adiantava alguém pretender
pesquisar em algum livro da biblioteca ou estudar na sala de leitura, porque estavam fechadas à chave eram lugares ‘diurnos’,
da escola ‘oficial’-; na cozinha a merenda era preparada (com os
alimentos que restaram do dia) bem cedo e distribuída até às seis
e meia da tarde, isto é, antes de começar a primeira aula, (porque
as merendeiras não trabalham à noite) e a maioria dos alunos
ainda não chegou à escola.
Analisamos as condições da Escola Joca Vieira, mas desgraçadamente, o quadro é o mesmo em todas as escolas noturnas da
cidade. É um faz-de-conta oficial com professores teimosos e alunos
iludidos quanto às possibilidades de a escola representar o degrau
necessário à sua mobilidade social.
A verdade apresentada pelo Estado é que a escola, como
diz Nemo( . p.41), através da competência técnica, o saber fazer
bem, é a passagem, a mediação pela qual se realiza um dos sentidos políticos em si da educação escolar. E a mediação, em um
estado capitalista burguês, é interpretada pela população a quem
se destina como a possibilidade de mobilidade social (o sentido
político) sem discutir a origem das classes sociais; basta ter perseverança, autoconfiança e, agora, também fé. Porque quando as
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instituições humanas, capitalistas e neoliberais, não mais conseguem responder aos anseios e às necessidades do homem, e este
homem se encontra alienado da sua condição de classe, ele só vai
encontrar sentido para a vida na metafísica das religiões. Existe
um descompasso que ilude a Razão na qual o Estado se fundamenta, e que por sua vez fundamenta a alienação.
Do mesmo modo, os vários organismos institucionais dedicados à educação, assim como formadores de opinião e pensadores sociais, vêm repassando à sociedade a idéia de que as dificuldades encontradas pelos jovens e adultos para concluir, com
aproveitamento intelectual e prático efetivo, o ensino fundamental, são fruto da ineficiência pedagógica desse mesmo ensino, da
equipe docente ou do cansaço dos alunos.Esta equação neoliberal
esconde, na verdade, a intenção deliberada de “domesticar” um
grupo organizado de trabalhadores, reduzindo toda a problemática da Educação Pública a um mero embate trabalhista ou uma
questão de resistência biológica.
Assim, deparamo-nos com o problema inicial: a fraude que
a sociedade, a classe dominante, realiza através do Estado, nesses adolescentes trabalhadores que “roubam” tempo preciosos
do seu descanso, após um dia de trabalho, para comparecerem à
escola, em troca de uma ilusão.
O problema, ou a fraude continua no processo de ensinoaprendizagem propriamente dito. Ao cansaço dos alunos-trabalhadores soma-se o dos professores, que ali estão realizando o 3º turno
de trabalho, sem se aperceberem da contradição da sua presença;
a duração diminuída das aulas e, principalmente, a condescendência vitimizadora que acomoda e discrimina os alunos trabalhadores.
Além disso, no turno da noite (a linguagem de linha de montagem,
de fábrica, intencionalmente nos remete a um tipo de taylorismo,
--- 174 ---
no caso o educacional, mas onde também se exige, dentro de princípios científicos baseados na psicologia, o máximo de rendimento
com um mínimo de tempo e de atividade -menos professores trabalhando mais.), a esses problemas soma-se também a substituição,
progressiva e constante, de professores graduados, por estagiários.
Célia Pezzolo detecta o problema quando escreve:
Considerando-se que o atual professor [...] é cada vez mais emergente de extratos socioeconômicos baixos, permitindo alguma
identificação também com a clientela junto á qual atua nos cursos noturnos, pode-se pensar que, devidamente organizado, ele
possa trabalhar no sentido de confrontar, junto com os alunos a
realidade na qual ele viver. Porém, o mais frequente é o professor
assimilar os padrões e aspirações pequeno-burguesas, desejoso
de ascenção social, de prestígio e de conformar-se cada vez mais
com a sociedade de consumo. Transmite, assim, apenas a ideologia do Estado e da sociedade capitalista, e os únicos momentos
de crítica o transformam em censor. (CARVALHO, 2001, p. 85).
Percebemos, deste modo, que os professores atuam como
indutores/condutores da fraude que o Estado exerce nos alunos
no momento em que não analisam criticamente o papel mediático que realizam na escola.
[...] Parece que o professor se esquece de que está inserido no
processo produtivo, ainda que de produção intelectual. E como
tal, não há por que relacionar salário melhor com melhoria na
qualidade do produto que se ‘fabrica’. Não se vê um movimento
operário que realize tal raciocínio. Na medida em que o professor
não consegue estabelecer o valor de sua hora de trabalho, não
consegue organizar-se de modo satisfatório, a fim de questionar,
dentro de sua categoria profissional, as condições em que vive e
exerce sua profissão. Faltando tal sistematização e tal questionamento organizado, dificilmente conseguirá ter comportamentos
que incentivem a instauração de uma atitude organizativa entre
os alunos que são os destinatários de sua ação educacional.
Deixa-se, assim, de aproveitar um espaço aberto propício para a
politização. Caberia ao professor sistematizar os conceitos herdados da tradição ou veiculados pela concepção hegemônica e
acolhidos sem crítica, elevando o senso comum a uma concep-
--- 175 ---
ção coerente e orgânica da realidade. Essa superação do senso
comum só pode ser realizada a partir da sua negação e da sua
conservação, exigindo, portanto, no limite, certa identificação
com os elementos de explicação fornecidos pelo próprio senso
comum. (CARVALHO, 2001, p. 84-85).
Apreende-se que, sob uma retórica de eficiência e cumprimento absoluto das leis, por parte do Estado, e uma postura benevolente e protetora por parte dos professores, encontra-se a intenção de
manter o “status quo”, isto é, a diferenciação em classes sociais, ou
frações de classe (ou subclasses). Sendo que os alunos-trabalhadores
do ensino fundamental noturno devem, primordialmente, aprender
na escola pública noturna, o seu lugar na sociedade, vale dizer, nas
diferentes classes sociais, pois como disse Antônio Gramsci:
O tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo, não
tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez
mais se organiza de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, num ambiente social político que restringe ainda mais a ‘iniciativa privada’ no sentido de
fornecer esta capacidade e preparação técnico-política, de modo
que, na realidade, retorna-se às divisões de ordens juridicamente fixadas e cristalizadas, ao invés de superar as divisões em
grupos.(GRAMSCI, 1995, p. 137).
Apreende-se também, pela observação, que o ensino noturno, é fruto de uma política consciente de domínio de classes,
visando a formação, conscientemente, de párias sociais, ou “lumpens”, como elementos de um exército de reserva capitalista, por
parte da classe dominante brasileira.
Podemo-nos aperceber, pela evolução da oferta de cursos noturnos e pela análise histórica da época observada que, mais do que
a demanda por esse tipo de ensino ocorreu uma oferta, uma oferta
de conhecimentos que não correspondia às necessidades do público
alvo, na medida em que os cursos iniciavam com bastantes alunos
--- 176 ---
que rapidamente sumiam.
Mas, quem são, então, esses alunos? Veremos a seguir.
Eles chegam bem arrumados, penteados e cheirosos, num
ritmo de pinga-pinga, e distribuem-se pela sala criando uma sensação de vazio. Lá, a luz amarelada de algumas poucas lâmpadas
não consegue dissipar a preguiça dos ventiladores cansados, contribuindo para a composição de um filme preto-e-branco em câmara lenta. No final da segunda aula da noite podemos (enfim!)
conferir as presenças: a turma está mais ou menos completa...
Os argumentos, sinceros ou não, são sempre os mesmos: que era
necessário servir o jantar dos patrões primeiro, que o gerente não
deixou sair da loja antes do fechamento, que estava com fome e
foi comer alguma coisa antes da aula (esta desculpa pode pelo
menos ser comprovada, pois as merendeiras da noite distribuem
a merenda bem cedo para elas poderem ir para casa, mas é um
momento em que a maioria dos alunos ainda está começando
a chegar à escola), que o trânsito estava difícil e o ônibus atrasou... Todas as desculpas são basicamente verdadeiras, visto que
comprovadamente todos são jovens trabalhadores, embora os
professores se esforcem por relativizá-las no intuito de não os
vitimizar.
O lusco-fusco da sala de aula propicia o sono, e no meio do
quarto horário já tem muita gente tirando um cochilo, e outros
começam a deixar a sala sub-repticiamente a fim de encontrar
seus pares no pátio da escola ou na calçada da mesma. Acontece
na 8ª série, mas também acontece na 5ª; afinal, a noite é o turno
dos adultos... O sono, o cansaço e a desmotivação dominam o
ambiente. São raros os alunos que conseguem acompanhar uma
leitura da professora, e menos ainda os que têm capacidade para
realizar uma leitura analítica. O círculo vicioso da auto-piedade
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e da piedade ‘solidária’ faz com que estes alunos sejam empurrados, ano após ano, até completarem o ensino fundamental e
receberem o almejado diploma! Sem nunca haverem recebido
um livro sequer das mãos do Estado (o PNL, Programa Nacional
do Livro Didático, somente agora, 2005, começa a aparecer no
Ensino Noturno, e mesmo assim apenas para as disciplinas de
Português e Matemática do 1º ano do ensino médio) que, todavia, paga o salário das professoras enquanto fecha as portas da
biblioteca, pois esta é para usufruto (será?) dos alunos oficiais,
os do diurno.
Estas percepções dizem respeito à Escola Joca Vieira, em
Teresina, mas é uma ocorrência na maioria das escolas de ensino
noturno, tanto da rede municipal quanto estadual de ensino. Os
‘sistemas’ preocupam-se com os alunos ditos ‘oficiais’, aqueles
sobre os quais incidem fiscalizações e regulamentos, aqueles que
recebem livros do M.E.C. e subvenções constitucionais. O resto,
os alunos das redes municipal e estadual de ensino noturno, os
alunos-sujeito deste artigo, deve vegetar num simulacro de ensino destinado a observar o seu papel social classista de formar
um exército de reserva ‘lumpen’, ideologicamente orientado ao
individualismo, ao consumo de entretenimentos baseados em
violência e erotismo aparentemente inócuos, mas potencialmente capazes de criar alienação e anular qualquer capacidade de rebelião politicamente criativa e organizada.
No Brasil, a existência da escola noturna preenche o período histórico correspondente à crise da monarquia, sua queda
e posterior ascensão republicana, fatos que significam novos
parâmetros de reconhecimento classista. A burguesia em ascensão necessitava de apoio da classe trabalhadora, ao mesmo
tempo em que sentia a premência da aquiescência ideológica
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(consenso) para realizar a hegemonia inerente à manutenção
do poder. Assim, apesar de ainda estarmos longe da massificação do ensino que se verificou décadas mais tarde, já identificamos o embrião original da tentativa de consolidação da
nação burguesa através da socialização da sua cultura. Desse modo, percebemos que no séc. XIX a burguesia tornou-se
a classe dominante, hegemonizando o seu poder ao criar um
aparelho ideológico tão perfeito, que até hoje, séc. XXI, é dominante em todas as sociedades capitalistas maduras.
Os Aparelhos Ideológicosdo Estado funcionam principalmente
através da ideologia, e secundariamente através da repressão,
seja ela bastante atenuada, dissimulada, ou mesmo simbólica.
(Não existe aparelho puramente ideológico). Desta forma, a Escola, as Igrejas ‘moldam’ por métodos próprios de sansões, exclusões, seleção, etc não apenas seus funcionários, mas também
suas ovelhas. (ALTHUSSER, 1976, p. 70).
Ainda não era a hora da repressão! A burguesia executava o
canto de sereia sobre todos os trabalhadores urbanos, jovens e/
ou adultos, que percebiam a disparidade cultural e de interesses
expressa em disciplinas que nada acrescentavam ao seu cotidiano, nem apresentavam expressiva possibilidade de mobilidade
social (o canto de sereia).
...A luta popular pela instrução pede simplesmente que ‘na corrida pelos privilégios materiais e de status, as chances sejam
tendencialmente iguais para todos’. Porque privilégios? Porque
numa sociedade desigual e injusta, os bens materiais e de status
são escassos e, por consequência, as competencias que a escola
proporciona servem aos indivíduos para competir, em melhores
condições nesse ‘mercado’. É por isso que a escola, mais do que
proporcionar às classes populares ‘ferramentas socialmente válidas’, o que faz ( a esse respeito) é outorgar competências individuais que preparam a ‘luta pela vida’. (TAMARIT, 1996, p. 59).
A questão subliminar resumia-se então, e hoje, às perguntas
--- 179 ---
que a burguesia ascendente e a oligarquia adesista se colocavam:
educar? Até que ponto? E para quê?
Educar os trabalhadores de modo que pudessem respeitar a
ordem social estabelecida, ou justificar o seu lugar na sociedade,
mas não a ponto de que pudessem questionar a ordem ou desejar
aquilo que não lhes estava destinado.
A partir da revolução de 1930 estas questões ficaram mais
explicitas com a consolidação do Estado burguês, via leis fascistas (na medida em que as leis trabalhistas, ao mesmo tempo em
que regulamentavam e normatizavam as conquistas dos trabalhadores, os impediam de avançar a luta por novas conquistas;
do mesmo modo permitiram à burguesia, enquanto classe, apropriar-se da luta proletária - populismo) e a ampliação da rede de
ensino público diurno e noturno. “A marca social (de uma escola)
é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola
próprio, destinado a perpetuar nesses grupos uma determinada
função tradicional, diretiva ou instrumental” (Gramsci, Os intelectuais e a organização da cultura).
A oligarquia e a burguesia, classes dirigentes nos dois regimes políticos (monarquia e república) tinham as suas próprias
escolas funcionais diurnas.
Uma classe social define-se pelo seu ‘lugar’ no conjunto das práticas sociais, isto é, pelo seu lugar no conjunto da ‘divisão social
do trabalho’, que compreende as relações políticas e as relações
ideológicas. A classe social é, neste sentido, um ‘conceito’ que
designa o ‘efeito de estrutura’ na divisão social do trabalho (as
relações sociais e as práticas sociais). (POULANTZAS, 1978, p. 14
apud RIDENTI, 2001, p. 37).
A partir do séc. XVI e no decorrer de todo o séc. XVII a
burguesia européia construiu o seu próprio poder político, as
suas representações sociais, partindo do poder econômico que
--- 180 ---
havia conquistado durante os séculos anteriores. Era incômodo
e pouco lucrativo ser Povo! Elaborou um diferencial intelectual
e acadêmico – a Ilustração, que serviu como referencial teórico
para a sua luta de ascensão social e desgarramento do Povo. E
funcionou! As revoluções inglesa e francesa tornaram-se exemplos clássicos e modernos de que a mobilidade dos extratos sociais não pode ser detida. Mostraram o caminho, mas tiveram o
cuidado de fechar bem as portas; portas que não deixam passar,
mas permitem ver o caminho construído, e sonhar!
A burguesia construiu um sistema político e econômico segundo suas necessidades e fez a divisão social do trabalho para
isso. “Democraticamente” instituiu os sistemas de ensino segundo as necessidades do povo, tornando-se, deste modo, hegemônica ideologicamente. Ensino diurno e de qualidade para seus
filhos aprenderem a ser líderes de sua classe, e ensino noturno
para os que trabalham, para o povo, absolutamente divorciado
da realidade diurna e cotidiana.
Analisando Lautier e Tortajado, Carvalho (2001, p. 19), diz:
A divisão social do trabalho determina a divisão da escola em
duas redes de ensino que levam à reprodução do proletariado e
à reprodução da burguesia em redes distintas. E acrescenta: a
escola é quase exclusivamente um ‘aparelho de distribuição’ dos
indivíduos em categorias sociais predeterminadas. Esse ‘aparelho de distribuição’ oculta sua natureza, apresentando-se como
tecnicamente determinado.
Em assim sendo, entende-se a desqualificação da escola pública e a manutenção do ensino noturno.
Aquilo que foi, no passado, pretendido e apresentado como
direito para todo o cidadão, acabou retirando do povo o direito
de cidadania ao tentar apagar da sua memória coletiva a sua efetiva participação na construção do caminho.
--- 181 ---
O caráter livre, espontâneo, quase onírico da memória é, segundo Halbwachs, excepcional. Na maior parte das vezes, lembrar
não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e
idéias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. Se assim é, deve-se duvidar da sobrevivência do
passado, ‘tal como foi’, e que se daria no inconsciente de cada sujeito. A lembrança é uma imagem construida pelos materiais que
estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações
que povoam nossa consciência atual. (BOSI, 1998, p. 55).
Ao ser ideologicamente induzido a não saber da sua práxis
passada, o povo não pode construir nenhum referencial intelectual em que se fundamente a sua prática presente. Daniel Suarez,
em “Pedagogia da Exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola
pública” pág. 256, diz:
Para impor-se, a modernização conservadora precisa apagar da memória coletiva o conflitivo processo de construção social de noções como
cidadania, bem comum, solidariedade, igualdade, direitos sociais. Isto
porque os valores associados a elas constituiram ancoragens simbólicas eficazes para a conformação material de atores sociais com força
de negociação (partidos políticos, sindicatos, movimentos cívicos, etc) e
capacitados para produzir, de maneira autônoma, categorias e conceitos mediante os quais pensar, nomear, julgar, e atuar na sociedade e no
mundo. Esta luta pelo sentido da representação do social adquiriu na
atualidade maior dramaticidade (pode ser considerada, sem exagero,
como uma verdadeira guerra cultural).
Percebe-se assim, o caráter de classe da escola no sistema
capitalista e, principalmente do ensino noturno.
Conforme a teoria marxista clássica, uma classe começa a
constituir-se enquanto ‘classe para si’ quando propõe a própria organização política, o que implica, no final de um processo de lutas e de conscientização, a tomada do poder político e o exercício de uma nova hegemonia, nos termos de
Gramsci...(RIDENTI, 2001, p. 96).
A função do ensino noturno há muito deixou de ser (se é que
--- 182 ---
algum dia foi) a construção de algum tipo de conhecimento, para ser
somente disciplinadora, por excelência, da classe social que acredita
na mobilidade, mas carece de conceitos para realizá-la.
O sonho permanece, mas infelizmente ele não fornece ferramentas para quebrar a porta de cristal.
A cultura aparece sempre como uma terra de encontro com outros homens, para uma classe dobrada sobre a matéria, segregada
como se fora uma outra humanidade. Se existem duas culturas,
terá de aprender muito da popular: a consciência do grupo e a
responsabilidade que advém dela, a referência constante à práxis
e, afinal, a universalidade. (BOSI, 1986, p. 18-19).
--- 183 ---
Considerações Finais
Vimos através deste estudo como a escola noturna, freqüentada por jovens trabalhadores, está longe da sua práxis diária de
trabalhadores. O caráter de classe da escola capitalista reforça
a separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual é sua essência. É verdade que na atualidade o capitalismo não
nega o acesso à escola aos filhos dos trabalhadores; ao contrário,
massificando-a transformou a escola em uma obrigação desejada
e temida, por absolutamente dissociada das suas realidades diárias. Enquanto a criança oriunda da classe média estuda conteúdos que têm inserção no seu dia-a-dia, as crianças que vêm da
periferia ou do meio rural, os filhos dos trabalhadores manuais,
sentem-se verdadeiros ‘ETs’ nas salas de aula. São essas crianças, quando já no mercado de trabalho, por sua vez, os futuros
estudantes do Ensino Noturno. E de novo as suas experiências
diárias não são levadas em consideração, a sua práxis não serve
para nada, reforçando o abismo social, econômico e político que
as separa das classes-modelo, enquanto “amacia” as suas consciências. Não adianta termos, ou sermos professores “cultos”, se
essa cultura é de dominação; não adianta dominarmos academicamente as teses de criticidade, se a criticidade não é práxis no
nosso dia-a-dia.
Por outro lado, o desaparelhamento em que se encontra a
Escola Noturna evidencia a sua falta de importância. Mesmo se
tivermos como parâmetro a escola burguesa para o sistema capitalista, a Escola Noturna não funciona, na medida que o exército
de reserva trabalhadora preparado por ela não possui a qualificação técnica necessária ao atual estágio de desenvolvimento
capitalista.
--- 184 ---
Se houvesse um interesse genuíno de desenvolvimento autônomo, mesmo capitalista, para o Brasil, respeitando todos os
cidadãos sem exclusões, teríamos:
1)-As escolas seriam TODAS aparelhadas;
2)-Os alunos-trabalhadores teriam direito a uma bolsa de
estudo num valor equivalente a metade do salário que recebessem em seus empregos, para freqüentarem a escola, diurna, e
passariam a trabalhar somente meio expediente em seus empregos;
3)-O ingresso do aluno-trabalhador no curso de adultos farse-ia através de um teste classificatório, no sentido de se determinar o conhecimento já adquirido e consolidado e assim encaminhá-lo à série conseqüente;
4)-A experiência laboral do aluno-trabalhador significaria
pontuação, correspondente ao número de anos trabalhados, no
momento da solicitação de ingresso no ensino superior.
Mesmo em termos capitalistas, não haveria um custo adicional ou aumentado, senão um vigoroso investimento no capital
humano através da educação. É óbvio que sería necessário um
aumento considerável do número de professores, via concurso
público, assim como o incentivo à sua qualificação continuada
e respeito à sua condição de trabalhadores. Esta proposta não é
um sonho mirabolante de algum lunático; é uma realidade quase
centenária nos países escandinavos, social-democratas, que no
início do século XX sofriam de atraso estrutural em relação aos
países de capitalismo avançado da época (Grã-Bretanha, França
e Alemanha), e hoje apresentam os alunos de Ensino Fundamental com maior índice de aprendizado do Ocidente.
Para realizar esta tarefa não é necessário (aparentemente!)
fazer-se nenhuma revolução socialista ou comunista. É uma tare--- 185 ---
fa que o Estado burguês e capitalista do Brasil pode realizar se, e
somente se, realizar a revolução interna, cerebral, isto é, racional,
de passar a considerar a população pobre como parte integrante e
essencial da Nação brasileira. Esta revolução passa pela autonomia
do Estado, e da burguesia que o constitui, em relação ao capital e
desenvolvimento estrangeiros; para o bem-estar destes é primordial
a manutenção do ‘status quo’ atual, em detrimento do nosso.
Se as elites brasileiras não fizerem a sua revolução, a racional, a que competia ao século XIX e à independência, reconhecendo a cidadania ao brasileiro pobre, realizando um esforço
concentrado e um investimento maciço na educação de qualidade, para todos, os pobres farão a sua própria revolução organizando um Estado para si. Como? A História dará a resposta!
--- 186 ---
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--- 187 ---
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TAMARIT, José. Educar o Soberano: Crítica ao Ilusionismo Pedagógico de
Ontem e de Hoje. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1996.
--- 188 ---
Capítulo IX
Avaliação da Aprendizagem:
um Estudo Avaliativo
Sobre Programas de Otimização
do Fluxo Escolar.
Maria Cézar de Sousa Falcão
[email protected]
--- 189 ---
Introdução
O presente trabalho resulta de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educação da Universidade Federal do Piauí
(UFPI), a partir do interesse por investigar essa temática e da
experiência junto ao Projeto Aceleração da Aprendizagem (PAA),
realizada na rede pública municipal de ensino de Teresina-PI
(FALCÃO, 2006). Tal experiência, motivou o aprofundamento
dos estudos sobre os programas de correção de fluxo escolar,
que, numa perspectiva de resgatar a auto-estima e o gosto pela
aprendizagem como aspectos fundamentais, propõe-se a ajudar
os alunos a recuperar o tempo perdido.
Para o desenvolvimento da pesquisa, buscaram-se respostas para o questionamento norteador da investigação: o processo de avaliação de desempenho escolar, adotado pelo Programa
Aceleração de Aprendizagem, está adequado à proposta de otimização do fluxo escolar no contexto das políticas educacionais
do município de Teresina?
O objetivo da investigação constituiu-se em avaliar a adequação do processo de avaliação do rendimento escolar desenvolvido no PAA com a política de correção de fluxo escolar no
município de Teresina. Dessa forma, fez-se necessário diagnosticar a situação do fluxo escolar nos períodos 1997 a 2000 e 2001
a 2004, aprofundando estudos no último período citado e de forma específica, identificar aspectos do processo de avaliação do
desempenho escolar desenvolvido no Projeto que são adequadas
à proposta de trabalho desenvolvida na correção de fluxo escolar,
bem como conhecer os efeitos deste, enquanto estratégia para
este fim.
A delimitação temporal restringiu-se ao período acima
--- 190 ---
citado, uma vez que se buscou compreender as mudanças significativas ocorridas após a sistematização dos programas de
otimização do fluxo desenvolvidos na rede pública municipal de
ensino de Teresina.
A Pesquisa caracterizou-se como descritiva, com abordagem quanto-qualitativa, desenvolvida em três escolas da rede
pública municipal de Teresina, denominadas de A, B e C. E o
critério determinante para a escolha dessa amostra consistiu no
fato de que todas as escolas deveriam estar funcionando de 1ª a
4ª séries, desde o ano de 1997 e terem desenvolvido Programas
de Otimização do Fluxo Escolar nos dois períodos pesquisados.
A população investigada foi composta por dois diretores
titulares, três diretores adjuntos, quatro pedagogos, dois professores e trinta e nove alunos que participaram do Projeto Aceleração da Aprendizagem (PAA), totalizando uma amostra de 50
sujeitos. Para a coleta de dados, foram utilizados instrumentos
como entrevistas, aplicação de questionários e pesquisa documental. Com o objetivo de preservar a privacidade dos sujeitos
participantes da investigação, estes foram identificados no trabalho pelas letras (Dep), que expressa depoente, com numeração
indicando a ordem em que foram entrevistados: Dep 02 (Depoente número 02), Dep 03 (Depoente número 03) e assim sucessivamente, até o número 11.
Do ponto de vista teórico, investigou-se o contexto em
que os programas de otimização do fluxo escolar foram criados,
o efeito dessa correção nos sistemas de ensino e a influência da
“Pedagogia do Sucesso” nas práticas educativas das escolas pesquisadas. Durante a realização desse trabalho, buscou-se estabelecer, criteriosamente, as relações entre o que foi produzido na
literatura acerca da temática e a realidade a ser contextualizada,
--- 191 ---
contribuindo, assim, para uma melhor interpretação das situações analisadas.
A dissertação ficou estruturada da seguinte forma: no primeiro momento, a abordagem dos aspectos metodológicos da
investigação, descrevendo o caminho percorrido na realização
dessa pesquisa; no segundo momento, a análise da política de
correção do fluxo escolar, cuja abordagem voltou-se para os aspectos legais relacionados à criação do programa de otimização
do fluxo escolar, à realidade local e a situações relevantes no que
diz respeito à metodologia e procedimentos avaliativos utilizados
no PAA, bem como para a abrangência da política de correção
de fluxo implantada no município de Teresina-PI. Utilizaramse como referência os documentos institucionais, o resultado de
pesquisas locais e a fundamentação teórica sobre correção de fluxo escolar. No terceiro momento, trabalhou-se numa perspectiva
de apresentar a avaliação e sua relevância social, destacando-se
aspectos importantes tanto na avaliação da aprendizagem, como
na avaliação de programas, ressaltando o processo avaliativo desenvolvido no Programa Aceleração da Aprendizagem. Finalizando, são apresentados os resultados e discussões da investigação
realizada, seguidas das considerações finais e referências.
Várias leituras subsidiaram o entendimento da temática.
No entanto, destacamos os teóricos que contribuíram, fortemente, para a construção do referencial literário deste trabalho com
pressupostos que convergem para a fundamentação do objeto de
estudo investigado. Neste contexto, citam-se: Hoffmann (2005),
Romão (2005), Andriolla (2004), Bonniol (2001), Gurgel (2002),
Lima (2004, 2005), Aguilar e Ander-Egg (1994), Cohen e Franco
(1994), Saul (1995), Depresbiteris (1989) e Bloom (1983).
--- 192 ---
Avaliação da Aprendizagem
e Correção de Fluxo Escolar
Persiste, no Brasil, uma situação incômoda no âmbito
educacional no que se refere à distorção série-idade. Segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (1982), de
cada mil alunos matriculados nas duas primeiras séries do ensino fundamental, quatrocentos e trinta e nove ficavam retidos, e,
destes, apenas 10% concluíam a 8ª série em oito anos. Os outros
90% levavam, em média, doze anos para conclusão do ensino
fundamental. Ao final de oito anos, cerca de duzentos e setenta
e sete destes alunos deixavam a escola sem completar, sequer, a
3ª série. Os dados do censo de 1982, neste aspecto, não diferem
muito dos coletados em 1992, demonstrando que os alunos ainda permaneciam, em média, 8,4 anos nos bancos escolares para
completar, no máximo, cinco séries desse nível de ensino.
De acordo com essa análise, pode-se afirmar que cerca de
três milhões de alunos das séries iniciais do ensino fundamental, em todo o Brasil, à época, encontravam-se com, aproximadamente, dois anos de escolarização na mesma série, necessitando
de apoio para continuarem os seus estudos com alguma probabilidade de êxito. Seis anos após os estudos do IBGE, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP (1998) reafirma o crescente fenômeno da distorção idade/
série ao apontar esta distorção no ensino fundamental de 46,6%,
no Brasil. Em relação às regiões brasileiras, destaca-se a região
Nordeste com um percentual de 64,4% e, dentre os Estados com
alto índice pertencente a esta região, encontra-se o Piauí, apresentando índice de 63,3%.
Na análise dos dados do INEP (2002), ficou constatado que
--- 193 ---
no ano 2000 de “quatro em cada dez estudantes brasileiros de
1ª a 8ª séries têm idade acima do previsto”, indicando defasagem
na relação idade e escolarização.
Com vistas à melhoria da situação de distorção idade-série,
foram implantadas políticas educacionais como: regime de ciclos e a expansão das classes de aceleração, que segundo Oliveira
(2001) estas são definidas como classes efetivamente especiais:
recebem recursos adicionais em tempo oportuno; o professor é
apoiado com treinamento e supervisão durante todo o ano; os
alunos recebem materiais próprios, suficientes e adequados ao
seu nível de maturidade; de forma a adquirir condições para
avançar na trajetória educacional.
Os relatórios do INEP (2005), apontaram que, houve redução nos referidos índices a partir da adoção das políticas de correção de fluxo. Tomando, também, como base dados de 1988 a
2003, vale ressaltar que no Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries
a redução da defasagem foi de 46,6% para 33,9% no Brasil; de
64,4% para 49,4% no Nordeste; de 63,3% para 51,7% no estado
do Piauí; e, no município de Teresina, segundo relatórios anuais
da SEMEC/1998 e 2003, a redução foi de 70% para 16,9%.
A repetência, o abandono, a entrada tardia na escola e a evasão escolar são causas da distorção idade-série, e essa situação
têm sido analisadas por estudiosos que buscam compreender as
razões atribuídas a estes fatores, especialmente ao fenômeno da
repetência que, segundo estudos, constitui-se na principal causa
da defasagem escolar, conforme explicita Oliveira (2001).
Estes dados têm estimulado os setores gerenciais da educação a buscarem alternativas de solução do problema, seja por
questões econômicas, políticas ou de ordem pedagógica. O aspecto econômico é enfatizado porque se paga duas, três, quatro
--- 194 ---
ou mais vezes pelo mesmo serviço; do ponto de vista da política,
pelo risco de tornar-se aceitável conviver com a “cultura da repetência”1 como algo normal, natural; e de ordem pedagógica, diz
respeito ao fato de inviabilizar um trabalho efetivo em sala de aula
com um heterogeneidade acentuada a partir da faixa etária desses educandos, pois apresentam interesses diversos, o que possibilita o surgimento de variados desafios para o desenvolvimento
de um trabalho de qualidade; ou ainda de ordem psicológica, em
que se tornam evidentes os malefícios que a distorção idade-série
pode causar para a auto-estima de alunos, pais e professores.
No tocante aos altos índices de alunos com distorção idadesérie, conforme dados do Departamento de Controle de Dados e
Estatística – DCDE/Secretaria Municipal de Educação e Cultura
– SEMEC, no ano de 2000, a distorção idade-série, no ensino
fundamental de 1ª a 4ª séries, encontrava-se na ordem de 44,2%,
portanto, trata-se de uma realidade crítica existente também no
município de Teresina. Dentre as decisões tomadas por esta Secretaria para enfrentar tal problemática, estão: a implantação
de políticas de correção do fluxo escolar através das classes de
aceleração da aprendizagem desde, 1998, Alfabetização Escola
Campeã – Se Liga – para alunos não alfabetizados e com distorção idade/série e um conjunto de políticas voltadas para a formação de professores, com incentivo à alfabetização nas primeiras
séries do ensino fundamental, avaliação externa, dentre outras
ações voltadas para a prevenção da distorção série-idade.
A correção de fluxo escolar tem sido desenvolvida no mu1. Segundo Oliveira (2001), a cultura da repetência é retratada, principalmente em países em que quase 70% dos alunos são repetentes e a responsabilização continua recaindo sobre os próprios alunos, enquanto professores e
diretores e secretários de educação vêem a reprovação como algo “normal”.
--- 195 ---
nicípio de Teresina através de dois programas básicos: Se Liga e
Aceleração da Aprendizagem. O Programa Se Liga, destinado a
alunos com distorção idade-série não-alfabetizados, cuja proposta consiste em trabalhar alternativas pedagógicas baseadas em
aprendizagens significativas, desenvolvendo nesses educandos
as condições para acompanhar, com êxito, a caminhada educacional. Já existe, também, a preocupação de que é preciso atuar
na parte preventiva, como no caso de investir na alfabetização
das séries iniciais e desenvolver alternativas para trabalhar com
alunos defasados que não estejam sendo contemplados com um
dos dois programas citados.
O Programa Aceleração da Aprendizagem apresenta-se
como uma estratégia metodológica para alunos com distorção
idade/série, alfabetizados, cuja proposta consiste em agrupar
alunos de 1ª, 2ª ou 3ª séries, numa sala especial para estudos;
e, após um ano de trabalho com material específico, professor
capacitado e acompanhamento sistematizado, conseguir acelerálos para a 5ª do Ensino Fundamental. Nesse contexto vale ressaltar a importância de se trabalhar numa perspectiva de “aceleração da aprendizagem”, em que se resgatam cidadãos, dando-lhes
condições de prosseguir com sucesso na trajetória educacional e
não apenas “aceleração da escolarização”, como muitos imaginam. Desmistificar essa imagem, segundo depoimento de professores e supervisores do projeto, tem sido um trabalho incansável
em que a todo o momento tem-se que provar que “tais alunos”
podem dar certo.
Segundo Oliveira (2001), o programa Aceleração da Aprendizagem foi concebido a partir de experiências exitosas em situações semelhantes, tendo como premissas básicas: fortalecer a
auto-estima, trabalhar os conteúdos básicos de primeira a quarta
--- 196 ---
séries do Ensino Fundamental e ensinar um conjunto de habilidades importantes para o sucesso na vida e na escola. Trabalha
com material específico (sete módulos) cada módulo representa
um projeto e os alunos, desde o primeiro momento, participam
das decisões sobre o andamento das aulas, como e quando realizarão determinadas atividades.
A leitura constitui-se no carro-chefe do programa em que cada
aluno participante tem como meta anual e leitura de 40 livros de literatura infanto-juvenil. A aula segue uma rotina diária em que se trabalha
na perspectiva de desenvolver a autonomia dos educandos, através de
atividades diversificadas.
A proposta foi implantada, no Brasil, por volta de 1995, e, no município de Teresina, iniciou-se em 1998, porém, a sistematização do
programa só aconteceu em 2001 e, por essa fase de ensaio e erro, sofreu graves conseqüências e talvez por isso tenha sofrido tanta crítica
no âmbito municipal. No entanto, após a sistematização e com os resultados obtidos, vem conquistando credibilidade junto às escolas que
hoje o percebem como oportunidade para recuperar alunos que foram
excluídos do ensino regular.
E, numa perspectiva de aperfeiçoamento, o Projeto Aceleração
da Aprendizagem vem desenvolvendo uma prática avaliativa contínua,
em que dia-a-dia o próprio aluno participa ativamente de tal processo,
uma vez que se utilizando de ações cotidianas são avaliados como é o
caso do “Para Casa”, considerando-o, portanto, como:
[...] parte integrante do processo de aprendizagem (aprender, reler,
transferir) e como instrumento essencial para assegurar a “aceleração”.
O para casa estende o dia letivo e dá mais oportunidade e tempo aos
alunos mais lentos. Um para casa bem organizado e estruturado é o
instrumento mais poderoso de que o professor dispõe para lidar com
diferentes ritmos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2001, p. 25).
Além do “Para Casa”, considerado instrumento valioso de acom--- 197 ---
panhamento da aprendizagem, também é trabalhada a revisão diária
ao final de cada dia, em que o próprio aluno se auto-avalia sobre o que
aprendeu e em que precisa melhorar sobre a temática estudada. Assim,
podemos considerar que a avaliação, no projeto, deve ser feita pelos
alunos e professores, todos os dias em todas as atividades, de maneira
informal; ao final de cada subprojeto, de maneira mais formal; e, ao
final de cada projeto, de fato formal. Utilizando-se para estas práticas
instrumentos variados que foram identificados pelos próprios alunos
como: correção do “Para casa”, leitura diária para o professor, portfólios, testes escritos, freqüência, gincanas, feiras culturais, entre outras.
É interessante ressaltar que os alunos têm diversos subsídios para
avaliar a realização de cada projeto, dentre estes podemos citar o fato
de que ao iniciar cada subprojeto, alunos e professores têm clareza do
que deverão aprender, seja no aspecto cognitivo, afetivo, de competências manuais, artísticas ou sociais. Fato esse que os faz participantes ativos do processo ensino – aprendizagem, uma vez que ajudam a tomar
decisões sobre o como desenvolver determinados projetos didáticos e
como trabalhá-los de forma efetiva. Confirmando Schwartz quando diz
que a avaliação por objetivos “consiste em determinar o que queremos
alcançar e, para isso, deve-se estipular o que o aprendiz deve ser capaz de fazer ao final da aprendizagem; portanto, um objetivo contém,
em sua definição, sua própria possibilidade de avaliação” (apud BONNIOL, 2001, p. 113).
No geral, o projeto inclui quatro tipos de avaliação. Ao final de
cada projeto ou subprojeto: avaliação dos conteúdos e objetivos de
aprendizagem, avaliação de processo de aprendizagem e reflexão pelo
professor, sendo que a função de tais avaliações devem sempre ser “formativas”, pois, os professores são orientados a rever com os alunos os
objetivos que eles não dominaram, ensinar o que deveriam ter aprendido, proporcionando tarefas extras e acompanhamento individualizado
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de forma que estes recuperem a aprendizagem.
Os alunos no decorrer do processo e ao final de cada projeto, são
conduzidos a avaliar, coletivamente, desde o planejamento das atividades, cumprimento do cronograma e culminância realizada, buscando
o aperfeiçoamento constante e celebrando sempre a aprendizagem,
uma vez que, para cada projeto concluído, realiza-se uma culminância.
Exemplo: No livro Introdutório, promove-se uma festa em que cada
aluno é convidado a expressar as mudanças ocorridas na sua vida após
terem ingressado no Programa, e estudado sobre os elementos necessários para a “decolagem para o sucesso”. No livro número 01, planejam e executam uma feira de alimentos em que apresentam para a comunidade estudantil a importância de uma alimentação balanceada na
conquista de uma melhor qualidade de vida; no livro 02, apresentam
para a direção da escola um plano de reforma da escola ou de alguma
parte da Instituição que não apresente as condições físicas adequadas;
no livro 03, fazem uma gincana de conhecimentos e uma feira de produtos medicinais; no livro 04, constroem um painel sobre os pontos turísticos da cidade, pois estudam sobre a cidade em que vivem; no livro
05, realizam a feira das regiões após estudos sobre o Brasil; e no livro 06
uma outra gincana de conhecimentos.
As culminâncias se constituem na oportunidade em que os pais
são solicitados a participarem do “sucesso” dos filhos e os alunos, nessa
situação sentem-se motivados e demonstram “orgulho” pela aprendizagem adquirida.
A avaliação desenvolvida também proporciona oportunidades de
reflexão para os professores, pois logo após o término de uma unidade
de trabalho analisam os resultados de cada aluno e traçam planos para
ajudar os que se encontram em dificuldades de aprendizagem, sendo
para isso necessário replanejar as atividades de forma que os alunos
adquiram as habilidades importantes trabalhadas no referido projeto,
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assegurando, assim, as condições básicas para acompanhar a 5ª série
do ensino fundamental.
Nos três primeiros bimestres, não se trabalha necessariamente
com notas, mas na expectativa de fazer com que todos se desenvolvam
e adquiram as competências básicas para a aprendizagem. Dessa forma, quaisquer que sejam os conceitos a serem utilizados serão sempre
de encorajamento e motivação.
A avaliação para efeito de promoção, ao final do ano letivo, leva
em conta os seguintes indicadores: leitura de no mínimo 40 livros de
literatura infanto-juvenil; realização diária do “Para Casa”; freqüência
regular e tenha adquirido as habilidades compatíveis com os alunos de
4ª série do ensino fundamental de forma que possa ser acelerado para
a 5ª série; e, em alguns casos, até para a 6ª série.
O referido programa passa anualmente por avaliação externa, feita geralmente por instituições credenciais e também se costuma acompanhar os resultados dos alunos “egressos”, com o objetivo de avaliar
os aspectos que precisam ser aperfeiçoados e, de certa forma, tem contribuído para desmistificar que “esses alunos não têm jeito”.
Nesse contexto, pode-se afirmar que a preocupação em reverter
o quadro de não aprendizado tem raízes na Pedagogia de domínio, desenvolvida e promovida por Blomm (1983), que consiste nas seguintes
linhas gerais: Precisar claramente os resultados esperados ao final de
cada curso ou de uma seqüência de aprendizagens; enriquecer a aprendizagem de retroações freqüentes e de procedimentos corretivos e não
passar para a aprendizagem posterior se a atual não estiver suficientemente dominada.
Dessa forma, a avaliação constitui-se num instrumental para
conhecer, compreender, aperfeiçoar e orientar ações de indivíduos ou
grupos. Assim sendo, além de comparar resultados propostos e alcançados, a avaliação indica alternativas para a melhoria, seja de progra--- 200 ---
mas, instituições ou políticas. Nessa perspectiva, a avaliação só tem
sentido na medida em que serve para orientar a tomada de decisões.
Desse modo, os dados coletados no PAA são utilizados na tomada
de decisão frente às providências que precisam ser encaminhadas de
forma ágil para garantir o acesso à aprendizagem. Por isso, para os alunos que apresentam dificuldades de acompanhar o ritmo do programa,
tem sido providenciado reforço na própria sala de aula, através de um
planejamento de atividades e acompanhamento mais individualizado
por parte do professor ou até mesmo atendimento no contraturno, para
trabalhar as dificuldades apresentadas.
Levando em consideração o pressuposto de que é preciso avaliar
para formar melhor, diariamente corrige-se o “Para Casa”, situação
identificada pelos alunos e professores, como o momento em que observam os aspectos que ainda apresentam dificuldades. Daí, porque se
faz importante ressaltar a presença constante do “ainda não”, na fala
dos participantes do Projeto, dando-nos a percepção de que é possível melhorar e de certa forma, expressa a convicção na crença de que
o aluno é capaz, o que se constitui num dos pilares de sustentação da
operacionalização do programa.
Avaliar para constatar ou somente para examinar, tem sido uma
prática bastante utilizada na escola. Avançar numa perspectiva de tomada de decisões para a melhoria é reconhecer a avaliação como instrumento capaz de subsidiar a gestão da aprendizagem e, como diz
Bonniol (2001), avaliar para formar melhor.
No contexto da avaliação enquanto tomada de decisão, importante se faz ressaltar que:
Não se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou
denominam por avaliação apenas a correção de sua tarefa ou teste e o
registro das notas, porque nesse caso, não houve mediação, ou seja, a
intervenção pedagógica, decorrente da interpretação das tarefas, uma
ação pedagógica desafiadora e favorecedora à superação intelectual dos
--- 201 ---
alunos (HOFFMANN, 2005, p. 14).
Destaca-se nesse contexto que o processo avaliativo deve ter por
intenção a tomada de providencias. Dessa forma, fica sem sentido o
sistema de avaliação que leva em conta tão somente o aspecto classificatório.
Ao analisar o processo avaliativo, desenvolvido no PAA, deve-se
levar em conta também, a avaliação como gestão, uma vez que a preocupação com os objetivos a alcançar faz dessa decisão, no dizer de
Bonniol (2001), não somente uma pedagogia, mas uma concepção de
mundo, de uma atitude e de um modo de pensar que se relaciona com
a gestão; pois, a formulação de objetivos pode contribuir para definir
novas estratégias da luta contra o fracasso escolar, através de uma organização mais racional e eficaz.
Nesse aspecto, retomamos Andriola (2004), quando ressalta que
se os fins educativos consistem em determinar as mudanças qualitativas por que passam os aprendizes, em termos de aquisição de aprendizagens a avaliação da aprendizagem, portanto, é o processo de determinar em que medida ou grau se consegue tais mudanças, possibilitando,
assim, um juízo de valor sobre a qualidade dessas supostas mudanças.
Portanto, cada opção política e pedagógica que se faz requer tipos de organização do sistema educativo, da escola, da sala de aula e
do trabalho pedagógico. Dessa forma, torna-se relevante analisar as
ideologias subjacentes às praticas pedagógicas, em especial, às avaliativas, para se ter consciência da dimensão política do trabalho docente,
desenvolvendo estratégias para que o espaço educativo se transforme
em ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e resignifica a aprendizagem. Exigindo, portanto, uma avaliação de caráter
formativo regulador, que só tem sentido quando inserida numa prática
intelectual reflexiva e transformadora.
--- 202 ---
Análise dos Dados
Na investigação realizada sobre a regularidade do fluxo escolar, constatou-se, no primeiro período (1997 a 2000), na escola
A, o seguinte quadro: dos 148 alunos que ingressaram, no ano de
1997 na 1ª série de ensino fundamental, apenas 41 destes chegaram à 4ª série sem repetências, representado por 27,7% o percentual de alunos que conseguiram vencer as etapas iniciais nos
estudos. Na escola B, a situação não difere muito. Dos 127 alunos
ingressantes na 1ª série, apenas 18 não tiveram reprovações até
o ano 2000, contando com 14,2% do aproveitamento previsto. E
na escola C, considerada de menor porte, dos 64 alunos que se
matricularam na 1ª série, 29 conseguiram o êxito desejado, ou
seja, 45,3% desses alunos.
Para o período 2001 a 2004, realizou-se análise semelhante
à do período anterior e constatou-se, que na escola A, o percentual de alunos que concluíram as 4 séries iniciais, sem repetência
atingiu 44,4%, na escola B 30,6% e na escola C, 56%. Observa-se
que mantiveram a mesma perfomance, isto é, quem estava em 1º
lugar permaneceu, no 2º e no 3º também. Os dados revelam um
crescimento de 16,7% pontos percentuais na escola A, em relação
ao primeiro período analisado; na escola B, evidenciaram-se um
crescimento de 16,4 no aproveitamento; e na escola C, configurase a superação de 10,5 pontos de evolução no aproveitamento.
Na melhoria dos percentuais dos alunos que chegaram à
4ª série em tempo hábil, evidenciaram-se, indícios da política
de correção do fluxo escolar, uma vez que, sobre o número de
alunos que tiveram o percurso escolar interrompido, nos anos
2001 a 2004, foi constatado que na escola A o índice passou de
72,3% para 55,4% na escola B, de 85,8% para 69,4%; e na esco--- 203 ---
la C, de 54,7% para 44%, demonstrando a ação dos programas
de otimização do fluxo escolar, pois dos 101 alunos matriculados
na primeira série nas três escolas investigadas e que tiveram o
percurso escolar interrompido, 57% destes, foram contemplados
em programas de correção de fluxo escolar, tendo obtido êxito e,
portanto, recuperado o tempo perdido.
Na coleta de dados foram solicitadas questões referentes
à melhoria da qualidade do ensino nas escolas pesquisadas, sobre o Projeto Aceleração da Aprendizagem, enquanto estratégia
para trabalhar com alunos com distorção idade-série, o processo
avaliativo desenvolvido no PAA, a política de correção de fluxo
escolar desenvolvida na SEMEC, bem como a expansão do acompanhamento sistematizado utilizado para as séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Conforme os questionamentos feitos junto aos sujeitos entrevistados, foi possível sistematizar as respostas em cinco categorias, na seguinte ordem: categoria I trata das discussões sobre
“a melhoria da qualidade do ensino”, na mesma lógica, nomeouse a categoria II de “tratamento da distorção idade-série”, analisando o PAA, enquanto instrumento estratégico, para a correção
do fluxo escolar. Por ser uma categoria abrangente, foi subdividida em cinco subcategorias, assim denominadas: subcategorias
I- Indicadores de qualidade; subcategoria II- pertinência ou propriedade; subcategoria III- Análise custo-benefício; subcategoria
IV- Análise custo-eficácia e subcategoria V- Análise custo- utilidade.
A categoria III focaliza a caracterização da política de correção do fluxo escolar, sendo denominada de “correção do fluxo escolar”. A categoria IV é denominada “Metodologia da Avaliação
da Aprendizagem-controle e regulação do PAA”. Enfoca aspec--- 204 ---
tos relativos às atividades de acompanhamento, sistematização e
controle do Projeto e estabelece relações com a utilização dos dados coletados enquanto subsídios para a tomada de decisões para
a melhoria dos resultados. A categoria V, intitulada, “Expansão
do acompanhamento do PAA”, tem o propósito de analisar o
acompanhamento implantado para as séries iniciais do Ensino
Fundamental na rede municipal de Ensino.
Na perspectiva de analisar a categoria melhoria da qualidade do ensino, partiu-se do pressuposto de que, se a repetência e a evasão constituem-se nas principais causas da distorção
idade-série, a melhoria da qualidade do ensino deve favorecer a
correção do fluxo escolar. Desse modo, um dos questionamentos
abordou os aspectos relativos à qualidade do ensino na escola
no período analisado e quando perguntados sobre a situação da
escola, 100% dos entrevistados reconheceram ter havido melhoria na qualidade do ensino na sua escola no período de 2001 a
2004. Melhorias essas que são apresentadas nos documentos da
escola, e que são expressos não somente nos aspectos quantitativos, através de resultados de aprovação, mas, considerando o
trabalho como um todo, que se faz na escola, conforme se pode
constatar nos depoimentos:
[...] houve melhoria considerável [...] na avaliação externa antes
a média era 3,0 e no ano 2004 atingimos 7,8 (Dep.02).
Houve melhorias na questão da evasão, transferências e reprovação, porque a escola passou a ficar observando mais, uma vez que
no projeto tem todo um acompanhamento feito por um supervisor; e, na escola o próprio pedagogo vendo isso passa a querer
ver também mais de perto. Assim, passamos a ir atrás do aluno,
coisas que antes não fazíamos, para garantir a freqüência e o sucesso (Dep. 01).
Constatou-se, portanto, que houve melhoria no índice de
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alunos que concluíram as quatro séries iniciais no período previsto, e elevação positiva dos resultados dos programas de correção
do fluxo escolar, estabelecimento da cultura de dados, ou seja,
valorização e conhecimento dos resultados da escola, diminuição
dos índices de distorção idade-série, bem como a preocupação
em buscar estratégias para a minimização dos fatores que causam a distorção idade-série.
Na categoria tratamento da distorção idade-série constataram-se avanços nos resultados do PAA, bem como a influência
metodológica, que exerce nas turmas regulares a partir da Filosofia do Programa e as contribuições para a mudança de postura
dos profissionais da educação frente ao ensino-aprendizagem.
Analisando a categoria que trata da política de correção de
fluxo escolar ficou explicitada a necessidade do desenvolvimento de outras ações que não somente os programas de otimização
de fluxo escolar: Aceleração da Aprendizagem e Se Liga, mas,
ações intensas votadas para a alfabetização no tempo adequado.
Destacou-se, também, a importância de um olhar atento para os
profissionais que assumirão as turmas bem como o incentivo ao
professor alfabetizador e do acompanhamento gradativo dos resultados através da avaliação externa. Perceberam-se, nos discursos, reclamações sobre a ausência da família na escola e relataram, em seus depoimentos, que consideram efetivas as formas
como o PAA tem trazido os pais para a escola.
Na análise dos resultados do Programa investigado, podese verificar que o nº de alunos retidos representa tem diminuído,
dentre outros fatores, devido à condição de acompanhamento
de que o programa dispõe, uma vez que, o aluno que permanece
ausente da escola durante três dias consecutivos recebe visitas
domiciliares para esclarecimento junto aos pais e alunos sobre a
--- 206 ---
situação da aprendizagem e da responsabilidade assumida para
com o sucesso escolar.
Constatou-se, também, que a dinamicidade da rotina diária constitui-se num dos aspectos que recebem pontos positivos
no programa, e, quando perguntou-se aos alunos sobre as atividades que eles mais gostavam de desenvolver no PAA, obteve-se
os seguintes resultados:
• 48,7% responderam ser o curtindo as leituras, por ouvir
histórias interessantes, melhorar a leitura e comportar-se melhor;
• 51,6% responderam ser a correção do Para Casa descrevendo a importância de estar avaliando o que está aprendendo
diariamente e, assim, percebendo em que aspectos precisam melhorar.
• Sobre a produção textual, 46,1% assinalaram e disseram
que gostam porque “melhoram a escrita”, “aprendem mais” e
“gostam de escrever”.
• 4,6% responderam gostar do trabalho em grupo e os argumentos para a importância dessa atividade foram: “aprende melhor”, “fica mais fácil”, “temos colaboração”, “o pensar fica mais
forte”, “tenho ajuda”, “ podemos trabalhar juntos”, e “fica mais
interessante”.
E no que se refere ao desafio, que é uma atividade diária no
programa, obteve-se um percentual de 25,6%, dado que pode ser
considerado contraditório aos resultados que se espera, uma vez
que se implementa uma metodologia de ensino desafiadora.
Buscou-se, nos depoimentos analisados e demais dados coletados, evidenciar a viabilidade dos investimentos feitos no PAA
no contexto da política de Correção do fluxo escolar desenvolvida,
sendo possível perceber a escola colocando-se como responsável
--- 207 ---
pelo controle das situações adversas, também como conhecedora
da importância da correção de fluxo na busca da qualidade no
ensino, a necessidade de trabalhar a distorção idade/série, não
se preocupando somente com o que é feito nas suas turmas, particularmente, mas destacando a importância das demais escolas
estarem envolvidas nesse desafio. Isso revela que essas intervenções têm sido necessárias para que se possa controlar a situação.
Na categoria Metodologia da avaliação da aprendizagemcontrole e regulação do PAA, cujo foco era verificar a adequação
do processo avaliativo desenvolvido no programa à política de
correção de fluxo implantada no município de Teresina, 100%
dos entrevistados afirmaram haver essa adequação, destacando aspectos relevantes como: oportunidade de desenvolver uma
avaliação formativa, pelo fato de que, os dados coletados favorecem a esse tipo de trabalho; as inovações vivenciadas a partir
da variedade de instrumentais que são utilizados, os objetivos da
avaliação, bem como do processo de tomada de decisões explicitado na ação do acompanhamento sistematizado.
No depoimento abaixo, a depoente refere-se à dinamicidade do processo avaliativo como algo positivo, destacando, assim,
outros aspectos a considerar.
Sobre o processo avaliativo desenvolvido no projeto Acelera, eu
o considero excelente. Porque ele demonstra para a escola como
um todo, algo diferente, uma maneira especial de avaliar, porque
a própria criança começa a mostrar para os outros o que aprendeu; até mesmo sem querer ele mostra, por exemplo, quando
acontecem as feiras, toda a escola avalia e acostumam os meninos a mostrarem seu aprendizado (Dep. 04).
Há falas que ressaltam, também, o aspecto inovador do Programa, dizendo: “O processo avaliativo do Acelera é maravilho--- 208 ---
so, sai do tradicional... Acho muito positivo porque se utilizam
gincanas, feiras e os alunos participam, realmente mostrando o
que eles sabem, o que aprenderam no final de cada projeto” (dep.
04).
Confirmando Depresbiteris (2002) quando afirma que para
desenvolver uma avaliação que retrate alguma forma de pensar
dos educandos, importante se faz utilizar-se de instrumentos e
técnicas como: observações, portfólios, projetos, entrevistas, mapas conceituais, dentre outros.
Os entrevistados destacaram como relevante a diversidade
de instrumentais avaliativos utilizados, o acompanhamento sistematizado, o significado dado à avaliação, a forma de identificar
as dificuldades e avanços de cada aluno, a dinamicidade do processo, a validade da aprendizagem e a tomada de providências
imediatas a partir dos dados coletados, como aspectos positivos
do programa. Porém, o número de fichas que precisam ser preenchidas, foi apresentado, como um dos aspectos pouco favoráveis,
não pelo fato de não terem utilidade, mas no sentido do pouco
tempo que o professor dispõe para preenchê-las.
E, no que se refere a trabalhar com aprendizagem significativa, destacam os docentes participantes: “É muito bom porque
os alunos saem daquele esquema de somente avaliação escrita,
naquela situação de mensurarem dados e partem para fazer coisas concretas, significativas” (Dep. 04). Aprendizagem significativa, nesse aspecto, remete-nos a Freire (1996, 1979), como sendo aquela que ocorre a partir da compreensão pessoal por parte
de quem aprende, possibilitando a reconstrução de conceitos que
ampliam a capacidade de aprender cada vez mais, o que desencadeia uma atividade positiva e proativa diante da vida.
Sobre os impactos do PAA na rede pública municipal de
--- 209 ---
ensino, ficaram evidenciadas, nos discursos dos entrevistados,
demonstrações de concordância quanto ao tratamento dispensado aos alunos, à família, à metodologia utilizada, o processo avaliativo, o envolvimento dos profissionais e o material utilizado.
E, no contexto de análise das categorias indicadas, podese ressaltar que de acordo com a análise do material utilizado,
pelo Programa especialmente as fichas de acompanhamento da
leitura e da escrita, bem como das habilidades desenvolvidas pelos alunos, verificou-se que o acompanhamento sistematizado
oportuniza detectar, exatamente, em que aspectos cada aluno
se desenvolveu e em quais precisa melhorar. Constatou-se que
esse acompanhamento é o “diferencial” da metodologia do PAA,
e tomando emprestado um dito popular, pode-se afirmar “o olho
do dono é quem engorda o boi”. Assim sendo, fica evidenciada,
de fato, a necessidade de uma avaliação para a tomada de decisões no gerenciamento do programa e de ações que lhe dêem
continuidade, e nesse aspecto vale ressaltar a fala de uma pedagoga, quando se refere aos egressos do Acelera e a importância
do acompanhamento: “Reclamam que os alunos ao chegarem
na 5ª série caem de rendimento. Não foi somente culpa deles, o
que de fato aconteceu é que eles deixaram de ser acompanhados”
(Dep.05).
O depoimento acima vem a confirmar a aceitação pela expansão do acompanhamento sistematizado utilizado no PAA para
as séries iniciais do Ensino Fundamental. Na investigação podese constatar que os gestores, Pedagogos e Professores, aprovam
tal implantação e argumentam que será benéfico tendo em vista
que, a coleta de dados e a análise desse material permitem agilidade na tomada de decisões o que se constitui num dos fatores
decisivos para o sucesso do programa. Vejamos os depoimentos:
--- 210 ---
Os dados são utilizados adequadamente. A supervisão funciona muito bem. Quando se fala sobre as faltas de um aluno, a
escola já deve tomar providências. Esses dados são justamente
para ver onde estão falhando, se é preciso chamar a mãe, reforçar, ajudar (Dep.02).
Os dados coletados são discutidos em tempo hábil, muito bem
explorados, para tomar as providências necessárias à aprendizagem dos alunos (Dep. 10).
A utilização imediata dos dados coletados constitui-se num
forte aliado do professor que com isso busca maneiras diferentes para alcançar o que não foi bem e incentivar os alunos
a melhorar e colher bons resultados (Dep.11).
Embora aprovem a implantação do Acompanhamento sistematizado nos moldes do Desenvolvido nos Programas de correção de fluxo, em outras séries, chamam a atenção para que a
SEMEC ofereça condições para que isso aconteça de forma eficaz,
como é o caso de ter horário pedagógico para que os professores
preencham a grande quantidade de fichas de acompanhamento,
recursos humanos suficientes e capacitação em serviço, para que
possam ter melhor aproveitamento dos dados coletados, sendo,
também, indispensável a disponibilidade, na escola do material
didático necessário para o desenvolvimento das propostas a serem implementadas.
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Considerações Finais
Compreende-se, com essa pesquisa, que para o desenvolvimento de uma política de correção de fluxo escolar não basta
atender as crianças com distorção idade-série, mas é preciso evitar que cheguem a essa situação. No que se refere ao que foi tratado na pesquisa, significa dizer, trabalhar na perspectiva curativa
através de programas como Aceleração da Aprendizagem é relevante; porém, trabalhar na perspectiva preventiva é essencial,
uma vez que, de nada adianta recuperar digamos 50 , e colocar
na situação de distorção uma quantidade maior ou equivalente.
Diante dos resultados apresentados, infere-se que se a escola que reprova e produz alunos com distorção idade-série leva
em conta uma avaliação apenas somativa ou apenas para constatar que o aluno não está bem e nada ou pouco se faz para evitar o fracasso, a avaliação numa perspectiva de correção de fluxo
escolar, deve ser formativa e buscar, constantemente, favorecer
a melhoria da aprendizagem, através da tomada imediata de decisões favorecedoras da recuperação da aprendizagem desse aluno; sendo, para isso, necessário ter claramente definido o que se
pretende atingir, valorizando o ponto de chegada, sem esquecer
o ponto de partida.
Desta forma, se o projeto vem trilhando nesse caminho,
traz, portanto, efetiva contribuição para a melhoria da qualidade
do ensino. Como o fato da própria escola buscar melhorar nos aspectos relacionados à freqüência dos alunos, mudanças na conduta avaliativa, preocupação em fazer o aluno dar “certo”, recuperação de alunos que já eram considerados “perdidos”.
Vale ressaltar, também, que os resultados da pesquisa
identificam “acertos” como também desafios a serem supera--- 212 ---
dos, os quais ainda são muitos, uma vez que, programas dessa
natureza ainda são bastante “estigmatizados”, principalmente
por aqueles que desconhecem o processo avaliativo e sua operacionalização. Evidenciaram-se situações durante as entrevistas
em que o pedagogo reclama que os alunos egressos do Acelera
têm que, a todo o momento, estarem “provando” que são capazes. Outros desafios foram apontados como: o fato do projeto ter
tempo determinado para terminar e estar prolongando sua ação
no município e o fato dos profissionais de 5ª série não terem sido
preparados para receberem a clientela oriunda do Programa.
Dentre as contribuições do programa cita-se: uma forma
diferenciada de trabalhar a distorção idade-série, trazendo como
foco o desenvolvimento da auto-estima, o trabalho numa perspectiva de correção de fluxo escolar, o desenvolvimento de uma
avaliação formativa, a valorização do trabalho coletivo, a clareza
das linhas de ação de uma política voltada para a correção de
fluxo escolar e a responsabilidade da escola em fazer o aluno “dar
certo”, dentre outras.
Diante do exposto, conclui-se o trabalho expressando a
crença na perspectiva libertadora da avaliação, considerando que
não é a avaliação em si que é libertadora, mas o uso que se faz
dos dados coletados no processo avaliativo que poderá proporcionar uma situação libertadora, no sentido de indicar os rumos
a serem seguidos. Desta forma, pode-se afirmar que o Programa
Aceleração da Aprendizagem desenvolve uma avaliação de fato
formativa e traz, portanto, efetiva contribuição para a melhoria
da qualidade do ensino e, conseqüentemente, a correção do fluxo
escolar.
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Biografias dos autores
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Luiza Maria Silva Amaro
Professora da Escola Municipal Delfina Borralho
Boavista. Formada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela UFPI, Universidade Federal do Piauí. Fez
seus estudos básicos na escola pública, nas cidades
de Nossa Senhora de Nazaré – Campo Maior e Teresina – Piauí.
Atualmente, cursa Especialização em Supervisão Escolar na Faculdade
Cândido Mendes.
É autora e coordenadora do Projeto Luneta – O Prazer de ler / Dinamizando a Biblioteca Escolar, por onde desde 2002, organiza e publica
livros escritos por alunos da escola onde trabalha “Nas Altura do Conhecimento”, “O Caminho do Aprendizado”, “Portal da Leitura e da
Criatividade”, “A Leitura e o Conhecimento do Mundo” e “Vamos ler
e viajar no tempo e no espaço”, dentre estes livros alguns lançados no
SALIPI - São do Livro do Piauí.
Sanilde M. e Silva Macedo
Graduada em Letras/Português, especialista em
Lingüística aplicada ao ensino da Língua Portuguesa. Foi professora da rede particular e após ingressar
na rede pública pode compartilhar um pouco de suas
experiências através da publicação de uma crônica
publicada na Agenda do Professor, pela Secretaria
Municipal de Educação.
Corina de Paula L. Araújo
Graduada em pedagogia pela universidade estadual do maranhão, em 2001, tendo sido laureada com
uma placa de honra ao mérito por tem conseguido a
primeira colocação no curso. Pós-graduada em supervisão escolar pela universidade cândido mendes
do rio de janeiro. Pós-graduanda em psicopedagogia
na universidade estadual do piauí.
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Maria de Fátima Campos
Licenciada em Português e Inglês pela Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras de Cajazeiras-PB.
Especialista em Teoria do Texto e Literatura de Língua Portuguesa pela UFPI.
Professora da rede pública de ensino em Teresina-PI.
Marcia Regina de Sousa Duarte
Graduada em letras, com habilitação em língua Inglesa e respectivas literaturas, pela Universidade Estadual do Piauí. Professora Especialista em Língua
Inglesa pela UESPI(2002).
Atuou no ensino de Língua Inglesa nas Escolas FISK
de 1994 à 2006. Desenvolveu projetos com o uso das
tecnologias na E.M Santa Fé .
Atualmente é professora da rede municipal de ensino, do Estado do
Maranhão e do Colégio São Francisco de Sales(DIOCESANO).
Rosângela Veloso da Silva
Professora há 12 anos, Graduada em Licenciatura Plena em Letras/Inglês, Especialista em Língua Inglesa,
pela Universidade Estadual do Piauí-UESPI. É atualmente professora efetiva da Universidade Estadual
do Maranhão - CESC/UEMA, exercendo a função de
docente no Departamento de Letras. Lecionou 11 anos
a disciplina Língua Inglesa no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série no
município de Teresina, onde teve oportunidade de vivenciar na prática os
dilemas do processo ensino-aprendizagem, favorecendo seu crescimento
pessoal e profissional, tendo oportunidades de desenvolver projetos voltados para o ensino da Língua estrangeira neste seguimento de ensino.
Recentemente, passou a trabalhar como Professora Multiplicadora do
Núcleo de Tecnologia do Município de Teresina - NTHE, em decorrência
dos estudos em nível de Especialização em Tecnologias em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-RIO.
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Haêde Gomes Silva
Professora das séries iniciais do Ensino Fundamental; há doze anos na Secretaria Municipal de Educação – SEMEC, graduada em Lic. Plena em Pedagogia
– UFPI e pós-graduada em Psicopedagogia – FAESPI, participou dos cursos de Formação GESTAR e
PCN promovidos por esta secretaria, exerceu os cargos de
Diretora-Adjunta (2003/2004) e Diretora (2005/2006) na Escola Municipal Moaci Madeira Campos.
Atualmente exerce a função de professora na referida escola em salas
de 2ª etapa do 2º bloco (4ª série)
Maria Amélia Pereira de A. Nunes
Nascida em Monção - Portugal a 17 de Abril de 1954,
casada, é graduada em História pela Universidade
Estadual do Piauí e pós-graduada em Docência do
Ensino Superior e História do Brasil nas Relações
Internacionais pela mesma Universidade. Mora no
Piauí desde Novembro de 1979. Professora de História da Rede Municipal de Ensino, de Teresina.
Maria César de Sousa Falcão
Pedagoga, Mestra em Educação pela UFPI, Diretora
do centro de Formação Professor Odilon Nunes, excoordenadora do Projeto Aceleração da Aprendizagem desenvolvido pela SEMEC.
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Ficha Técnica
Sílvio Mendes de Oliveira Filho
Prefeito de Teresina
Elmano Ferrer de Almeida
Vice-prefeito de Teresina
Washington Luís de Sousa Bonfim
Secretário Municipal de Educação e Cultura
Anfrisina Gonçalves do Lago Rocha
Secretária Executiva
Ariel das Graças Rodrigues Mesquita
Chefe de Gabinete
Losanne Soares Paulo
Coordenação de Creches Comunitárias
Assessoria Especial
Luís Carlos Sales
Conceição de Maria Ferreira Alves
Gerência de Educação Infantil
Carmem Antonia Portela Leal Silva
Gerência de Ensino Fundamental
Antonia Melo de Sousa
Gerência de Gestão Escolar
Luisa Maria Moreira Solano
Gerência de Assistência ao Educando
Maria Madalena Caminha Leal Silva
Gerência de Administração
Raimundo Hélio Ribeiro da Silva
Gerência de Manutenção e Conservação
Ronney Wellington Marques Lustosa
Gerência de Informática
Maria José Coimbra
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Gerência de Finanças
Marco Antônio Dourado Oliveira
Redação
Arimatéia Carvalho – DRT 1330
Maria do Socorro Lustosa de Queiroz Vilarinho – SEMEC
Assessoria Técnica
Célia do Socorro Sousa Ribeiro
Jamelus Rêgo Cavalcante
Maria da Conceição do Rêgo Costa
Maria do Socorro Lustosa Queiroz Vilarinho
Assessoria de Imprensa
Mayara Sousa/ Viviane Bandeira
Itamara Santiago
Estagiária
Fotos
SEMEC/SEMCOM/Vende Publicidade
Coordenação Editorial
Vende Publicidade
Projeto Gráfico e Edição de Imagens
Vende Publicidade
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