TÍTULO DA COMUNICAÇÃO:
O APRIMORAMENTO DA PRODUÇÃO
PESQUISA-AÇÃO EDUCACIONAL
TEXTUAL
POR
MEIO
DA
AUTOR: Marcos Gustavo Richter
Co-autoras: Selma Nanci Feltrin
Eleones Souza de Oliveira
Selma Nanci Feltrin
Jamir Teixeira
EIXO TEMÁTICO:
Educação. Aprendizagem. Conhecimento (3).
RESUMO:
Este trabalho tem por objetivo apresentar resultados parciais acerca da
elaboração de um modelo de unidade de curso de língua materna para o ensino
médio. O problema aqui focalizado é a dificuldade que os alunos apresentam em
estruturar adequadamente textos dissertativos escolares mesmo que anteriormente
tenham passado por uma fase preliminar de discussão sobre o tópico. A pesquisa
apóia-se no referencial teórico da metodologia interacionista de ensino, que resulta
da confluência da psicologia sócio-histórica do desenvolvimento de Vygotsky, da
pedagogia de projeto modificada por Richter, da escrita-processo segundo White e
Arndt , pautada também pelos ditames dos mais recentes Planos Curriculares Nacionais. Esta fase da pesquisa encaixa-se no projeto de course design mencionado, na medida em que investiga qual a relativa importância de uma carga de
leitura preliminar à fase propriamente dita de produção textual, em relação a atividades destinadas a direcionar a organização das idéias nesta úiltima fase. A realização do trabalho contou com duas acadêmicas que trabalharam cooperativamente numa classe de 6ª série do ensino fundamental, sendo que uma delas, além
de acadêmica, já era a professora-responsável pela turma. A metodologia empregada no quase-experimento foi a pesquisa-ação educacional de Carr e Kemmis.
Com a ajuda do docente da disciplina acadêmica que cursavam, ambas iniciaram
um procedimento de reflexão acerca dos pressupostos da sua prática pregressa. A
professora-responsável assinalou que seus alunos faziam leituras — escolhidas por
eles ou pela educadora — sobre o tema que constava da redação e após discutiam
o assunto. Esses alunos, porém, apresentavam um problema sério de estruturação
textual: escreviam sobre o tema, mas de de forma caótica. Imaginou-se, como hipótese de trabalho, que se os alunos tivessem uma ajuda na seleção de conteúdos
e em sua distribuição conforme a função no texto, eles melhorariam a organização
textual. A hipótese foi posta à prova numa atividade que consistia de quatro perguntas sobre o tema delimitado, as quais, uma vez respondidas, forneceriam o
conteúdo de cada parágrafo. Em seguida, os alunos organizariam o material em
cada parágrafo. As redações foram produzidas individualmente no ambiente de sala
de aula e, assim que terminadas, entregues às acadêmicas. Constatou-se que
somente 23-24% da amostra estavam satisfatoriamente organizados. Comparativamente ao desempenho anterior, não houve melhora. Como causas possíveis
para o insucesso, a professora levou em conta que, nas atividades de leitura da
turma, somente prescrevia aos alunos que dissessem qual era a idéia central e a
discutissem oralmente. Aquela turma interagia com o tema simplesmente por meio
da palavra falada. Não havia um trabalho ativo direcionado à estruturação dos
textos lidos antes da tarefa de produção textual. Em conseqüência, o conteúdo e a
forma não se associaram na mente dos educandos e suas tentativas de produção
textual se limitaram a escrever sobre aquilo que, cognitivamente, aflora como uma
mera rede de associações — e o resultado foram textos amorfos. Nas estratégias
futuras, a professora-responsável passará a trabalhar de forma detalhada as propriedades formais dos textos selecionados para a leitura pré-produção.
PALAVRAS-CHAVE:
Ensino do português — Pesquisa-ação — Pedagogia de projeto
TEXTO COMPLETO:
Quando o professor de língua materna se depara com a tarefa de planejar
um curso no sistema escolar formal — de início, sua liberdade já se encontra tolhida
pelo caráter prescritivo, apriorístico dos parâmetros curriculares nacionais e estaduais — seu problema básico consiste em tomar decisões com respeito à seleção
e graduação de conteúdos e atividades de ensino-aprendizagem ao longo do período letivo. Para isso, dispõe de duas opções possíveis: o modelo de meios-fins,
tradicional, centralizador e voltado ao produto do empreendimento pedagógico, e o
modelo procedimental, emancipatório, negociativo e voltado mais ao processo que
ao produto (Richter, 2000)
O primeiro é criticado por assumir que basta ao educador conhecer e estipular os "pontos finais" de cada unidade de curso ou mesmo do final deste para que
o planejamento esteja plenamente ajustado para funcionar como um relógio. Ora, é
sabido que, dadas as diferenças, no tempo e no espaço, entre alunos nas habilidades e estratégias empregadas para aprender, a mera estipulação de um patamar
a atingir implica fazer vista grossa aos diversos trajetos viáveis para atingi-lo — em
outras palavras, a superação de uma dada dificuldade pode ocorrer em função de
múltiplas abordagens frutíferas, nas quais se espelham peculiaridades relativas
tanto ao perfil cognitivo quanto à maturação da interlíngua de cada educando. E é
justamente esse caleidoscópio de trajetórias do aprender que diz respeito à rotina
concreta do professor, e está aqui relegado a segundo plano.
Já o segundo modelo, orientado a processo, parte de princípios consagrados
pelo paradigma interacionista, cujo carro-chefe é a teoria sócio-histórica do desenvolvimento humano de Vygotsky (Vygotsky,1994;1995; Ratner,1995). Sem
perder de vista o horizonte a atingir, subordina-o a um conjunto de princípios básicos, norteadores das opções flexíveis (sensíveis aos rumos tomados pela classe)
sobre objetivos, metodologia, estratégias e materiais didáticos a utilizar. É uma
abordagem cíclica e interativa, permitindo que, dentro de certos limites, a arquitetura do curso seja moldada "on line", no transcorrer do próprio curso, fazendo-se
ajustes, cortes, aprofundamentos em qualquer nível conforme as necessidades que
emergirem e, a priori, não houverem sido consideradas. Somente assim o educando pode se tornar co-participante do empreendimento pedagógico e, por conseguinte, desenvolver criticidade e autonomia.
No que diz respeito à produção textual, o paradigma de ensino de línguas
orientado a processo se encontra concretizado tipicamente na escrita-processo
(process-writing) (White e Arndt, 1995). Ao contrário da prática tradicional, perniciosa e hoje ultrapassada — que consistia em prescrever um tema ou "título", dar
um tempo para o aluno produzir "uma redação" sozinho e sem trocar idéias com
quem quer que fosse, recolhê-la, verificar "erros gramaticais" e devolvê-la sem
maiores comentários — este referencial teórico-metodológico alicerça-se em diversos pressupostos, alguns dos quais passamos a apresentar sucintamente, pela
importância de que se revestem.
O professor sai de seu papel de "juiz" do desempenho do aluno e se converte
em leitor crítico, interessado no que o aluno quer dizer, bem como no que o aluno
tenta fazer para dizer aquilo que quer. Percebendo os meios empregados pelo
aluno para se expressar, o educador, centrado mais no significado do que na forma,
mostra o que entendeu e não entendeu, o que está coerente ou incoerente, superficial ou aprofundado, e convida-o a experimentar sugestões para reescrever-editar
o texto, aproximando-o do que se lhe afigura serem as intenções comunicativas do
educando.
A gramática continua sendo um fator importante — seria precipitado, para
dizer o mínimo, descartar totalmente o ensino da gramática, como alguns autores
romanticamente tentam postular — mas, agora, não como um fim em si mesmo, e
sim como um meio; um meio para se comunicar, selecionando um assunto ou
questão provocativa, escolhendo um leitor-tipo, um formato textual ou gênero e um
propósito global a atingir com o texto. A gramática de que o aluno realmente necessita, fixados aqueles parâmetros, para realizar essa tarefa específica (e outras
sucessivas): esta, sim, é a gramática que não pode faltar no ensino de língua materna.
Escrever é uma atividade que requer coleta, incubação e formatação de
idéias. Por essa razão, demanda tempo. Se o escrever tornar-se uma tarefa catalisada por leituras críticas sucessivas, discussões, colaborações, repescagem de
informações, adquirirá o caráter de genuína experiência comunicativa, com todos
os benefícios decorrentes.
Last but not least, escrever está longe de ser meramente a transcrição de
linguagem em símbolos gráficos: ao contrário, é um legítimo processo de reflexão.
Demanda enorme dispêndio de tempo e esforço intelectual e, na medida em que
envolve habilidades cognitivas tanto quanto lingüísticas, não se torna mais fácil pelo
simples fato de o aluno saber um punhado de "regras" dos compêndios gramaticais
e de análise sintática. Escrever é um tipo de resolução-de-problema (problem solving) envolvendo vários fatores como gerar idéias, descobrir um leitor-tipo a quem
se dirigir, planejar, definir objetivos, escolher o tom em que se dirige ao interlocutor,
monitorar o processo, buscar os meios lingüísticos adequados para cumprir a tarefa. Vale acrescentar ainda que um autor dificilmente começa sabendo exatamente
o que vai dizer e como; na verdade, muitas idéias, meios e formas emergem apenas
no transcurso do ato escritural.
Por essas razões, nosso grupo de estudos — o grupo CHANCE, ligado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM — , trabalhando com um
design metodológico que incorpora a escrita-processo, vem empreendendo, este
ano, esforços no sentido de implementar experimentalmente, numa 1ª série do
ensino médio de uma Escola Estadual de Segundo Grau de Santa Maria, unidades
de curso capazes de unir, numa primeira etapa, o repertoriamento do aluno (provê-lo de idéias sobre um tema) e a prática social da leitura, e, numa segunda, os
preceitos da escrita burilada individualmente e em grupos, para desembocar num
produto final realmente comunicativo e provido de relevância social. Trata-se da
Pedagogia de Projeto, implementada numa de suas formas curricularmente viáveis.
No momento em que este artigo vem sendo escrito, o grupo encontra-se
"pilotando" a primeira unidade de curso do ano, e ainda várias perguntas estão por
responder. Uma delas, a que particularmente focalizaremos aqui, refere-se ao peso
ou importância relativa da carga de leitura prévia à redação, pressupondo-se a
orientação explícita sobre o gênero a produzir, pouco antes da deflagração do ato
escritural. A relevância desta questão se prende à experiência que vimos tendo com
as dificuldades de produção textual por parte de alunos do ensino público médio.
Depoimentos e observações recolhidos ao longo de 1999 numa escola de Santa
Maria atestam que os educandos têm problemas sérios referentes a: como vencer a
barreira da "introdução" de um texto — o terror do "papel em branco"; como concluir
um texto — sintetizar as idéias que colocou; como desenvolver um texto apresentando conteúdos capazes de ampliar e fundamentar a temática central. Além disso,
conforme manifestam os alunos, faltam-lhes palavras (vocabulário) do registro
culto, idéias (seria um sintoma da insuficiência de leitura), segurança em encaixar
as partes do texto umas às outras. Nossa hipótese de trabalho é que os alunos
estão deficitários em idéias, mecanismos cognitivos para relacioná-las, léxico para
expressá-las, esquemas de estruturação textual para organizá-las. É por essas
razões que trabalhamos segundo os ditames da Pedagogia de Projeto, como há
pouco havíamos comentado.
Para tentar explorar alguns insights relativamente à questão do repertoriamento do educando para fins de produção textual, lançamos mão da colaboração
de acadêmicos de iniciação científica do Curso de Letras da UFSM, cursando o
penúltimo semestre e prestes a abraçar o estágio obrigatório. Esses acadêmicos
realizaram quase-experimentos (Nunan, 1993) em escolas da região, dos quais um
será aqui focalizado.
Duas acadêmicas trabalharam cooperativamente numa classe de 6ª série do
ensino fundamental, sendo que uma delas, além de acadêmica, já era a professora-responsável pela turma. A metodologia empregada no quase-experimento foi a
pesquisa-ação educacional de Carr e Kemmis (1986). Tendo formado a associação
colaborativa e escolhido o contexto educacional onde interferir, as acadêmicas se
propuseram a delimitar um problema. Com a ajuda do docente da disciplina acadêmica (Português VII), iniciaram um procedimento de reflexão acerca dos pressupostos da sua prática pregressa. A professora-responsável assinalou que seus
alunos faziam leituras — escolhidas por eles ou pela educadora — sobre o tema
que constava da redação e após discutiam o assunto.
Ora, esses alunos apresentavam um problema sério de estruturação textual:
escreviam sobre o tema, mas de de forma caótica, misturando descrição do problema, causas, conseqüências, conclusão, o que resultava em redações amorfas.
Imaginou-se, como hipótese de trabalho, que se os alunos tivessem uma ajuda na
seleção de conteúdos e em sua distribuição conforme a função no texto (apresen-
tação, causa, conseqüência e solução), por meio de uma atividade diretiva, eles
melhorariam a organização textual.
A hipótese foi posta à prova numa atividade que consistia de quatro perguntas sobre o tema delimitado — a violência contra menores —, perguntas essas
que, uma vez respondidas, forneceriam o conteúdo de cada parágrafo. Em seguida,
os alunos organizariam o material em cada parágrafo, sendo que poderiam pedir
ajuda ao professor, se assim o quisessem. As redações foram produzidas individualmente no ambiente de sala de aula e, assim que terminadas, entregues às
acadêmicas. Estas procederam à avaliação da organização semântica das redações e sistematizaram os resultados obtidos.
Constatou-se que, de 13 textos entregues, somente 3 (± 23-24% da amostra)
estavam satisfatoriamente organizados. Os demais, ou se achavam estruturados
em parte, ou amorfos — logo, deficitários quanto à organização textual. Comparativamente ao desempenho anterior, não houve melhora. Foi preciso refletir, buscando explicações hipotéticas e sugestivas sobre os resultados encontrados.
Nova autoscopia, desta vez mais detalhada, da professora-responsável,
parece ter sugerido causas possíveis para o malogro. Ela se deu conta de que, nas
atividades de leitura da turma, não se preocupava em induzir com os alunos a organização textual dos materiais que faziam parte da atividade. Somente prescrevia
aos alunos que dissessem qual era a idéia central e a discutissem oralmente. Diante
disso, tomou forma a hipótese explicativa de que aquela turma interagia com o tema
simplesmente por meio da palavra falada. Não havia um trabalho ativo direcionado
à estruturação dos textos lidos antes da tarefa de produção textual. As recentes
pesquisas sobre aquisição da linguagem atestam que já por volta da puberdade a
criança efetuou a separação entre as propriedades da linguagem falada e as da
escrita (Karmiloff-Smith, 1997). O que se ganha num setor, não é reabsorvido no
outro.
Ora, ainda de acordo com Swales (1991), o conhecimento de um gênero
depende, entre outros fatores, do conhecimento dos esquemas (schemata) organizacionais desse gênero. Sem esta noção, o conteúdo e a forma não se associam
na mente do educando; como resultado, suas tentativas de produção textual se
limitam a escrever sobre aquilo que, cognitivamente, aflora como uma mera rede de
associações — e o resultado são textos amorfos, embora sem fuga do tema.
A reflexão prospectiva dos docentes envolvidos, voltada ao redimensionamento das intervenções pedagógicas, apontou para uma modificação das estratégias futuras, nas quais a professora-responsável passará a trabalhar de forma detalhada as propriedades formais dos textos selecionados para a leitura
pré-produção.
Depreende-se claramente, através deste procedimento investigativo de caráter técnico-interpretativo, o potencial meliorativo das práticas pedagógicas que é a
pesquisa-ação educacional. Por meio de múltiplos ciclos, pretende-se empregar
todo o poder desta abordagem na formulação de um Course-design de ensino de
língua materna consistente e cientificamente fundamentado.
BIBLIOGRAFIA:
CARR, WILFRED; KEMMIS, STEPHEN. Becoming Critical. Philadelphia: The
Falmer Press, 1986.
KARMILOFF-SMITH. "Some Fundamental Aspects of Language Development After
Age 5". In: FLETCHER, PAUL; GARMAN, MICHAEL. Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
NUNAN, DAVID. Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 1993.
RATNER, CARL. A Psicologia Sócio-Histórica de Vygotsky. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
RICHTER, MARCOS G. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria:
Ed.UFSM, 2000.
SWALES, JOHN M. Genre Analysis. Cambridge: Cambridge University Press,
1991.
VYGOTSKY, LEV S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
1994.
VYGOTSKY, LEV S. Obras Escogidas III. Madrid: Visor Distribuciones, 1995.
WHITE, RON; ARNDT, VALERIE. Process Writing. Londres: Longman, 1995.