A Metáfora da Dança nas Organizações: uma Auto-Etnografia
sobre Aprendizagem na Prática
Autoria: Igor Baptista de Oliveira Medeiros, Claudia Simone Antonello
Resumo
Os estudos organizacionais no Brasil sobre a noção da aprendizagem têm reproduzido um
discurso paradigmático que restringe a produção do tema com o devido tratamento
epistemológico e metodológico. Nesse sentido, esse artigo busca evidenciar a perspectiva
sócio-cultural para explicar o fenômeno da aprendizagem. O objetivo é analisar a dança e toda
sua teatralidade como uma metáfora para elucidar alguns dos diversos conceitos que surgem
com a teorização da aprendizagem baseada na prática. Para isso utilizamos como metodologia
a auto-etnografia. As principais contribuições percebidas em campo foram justamente a forte
noção de que a “aprendizagem na prática” é situada e socialmente construída, ocorre a partir
da interação e das trocas simbólicas entre os indivíduos, das percepções entre corpos, artefatos
e objetos, e das emoções vivenciadas a cada gesto, a cada ação, a cada atividade, cada prática.
1. Introdução
Esse texto é uma tentativa de explicar processos de aprendizagem nas organizações
sob uma perspectiva sócio-cultural. Essa perspectiva vem amenizar a supremacia explicação
da aprendizagem a partir das teorias cognitivas, que a consideram em termos de processos
mentais individuais desenvolvidos através de educação formal e institucional fornecida por
especialistas e teóricos da área (FOX, 1997). Em contraste com as constatações cognitivistas,
Silvia Gherardi (2000) tem discutido que a aprendizagem organizacional não ocorre na cabeça
das pessoas e tampouco é uma commodity, de fato, ela é um processo que gera conhecimento
‘situado’ em práticas organizacionais. O conhecimento enraizado na prática e aprendizagem
organizacional situada são características distintas da típica sociedade do conhecimento de
um mundo contemporâneo de produção industrial e pós-industrial (STRATI, 2007).
Uma nova literatura nasce dessas proposições, a “aprendizagem na prática”.
Entretanto, essa abordagem tem sido fortemente avessa ao paradigma dominante nos estudos
organizacionais. Trabalhos racionais, positivistas, estruturalistas, funcionalistas, todos foram
deixados de lado para enfatizar o irracional, o emocional, o simbólico, a estética da vida
organizacional, a fim de explorar aspectos até então negligenciados, e para problematizar a
produção do pesquisador sobre conhecimento organizacional (STRATI, 1998).
Em se tratando desse mundo mais sensorial, por que não falarmos em arte também?
Pelas palavras da escritora brasileira Clarice Lispector: “Na arte, a inspiração tem um toque
de magia, porque é uma coisa absoluta, inexplicável. Não creio que venha de fora pra dentro,
de forças sobrenaturais. Suponho que emerge do mais profundo ‘eu’ da pessoa, do
inconsciente individual, coletivo e cósmico”. Em sendo parte de cada um de nós e, dessa
forma, de todos; estudar como arte pode relacionar-se com o ambiente de trabalho das pessoas
é considerar a significância do contato humano nos mecanismos sociais que fazem parte da
aprendizagem nas organizações.
Proponho com esse artigo, a partir de uma investigação auto-etnográfica, a análise da
dança como uma metáfora para elucidar alguns dos diversos conceitos que surgem com a
teorização da aprendizagem baseada na prática. Todavia, o objetivo aqui não é perpetuar
alguma prática em administração que se aproprie das artes, mas trazer à cena acadêmica
algumas noções sobre como as artes, e nesse estudo em especial a dança, podem ajudar a
explicar uma realidade organizacional que se manifesta cada vez mais através de diferentes
matizes. Matizes que revelam um tecido organizacional que, ao meu entender, tem como
cerne catalisador de todos os seus processos, a aprendizagem.
Nesse primeiro momento, eu procurarei contextualizar a noção de aprendizagem nas
organizações e os seus devires até a noção emergente de “aprendizagem na prática”, bem
1
como algumas das abordagens teóricas que a caracterizam. Em seguida, irei imergir no mundo
da dança contemporânea e sua teatralidade, para ajudar a explicar as situações de
aprendizagem que acredito serem dialógicas com o contexto organizacional. Assim, nessa
parte, também estarei dialogando os conceitos com minha experiência etnográfica; e depois
farei as considerações finais e sugestivas.
2. Uma ‘Emergente Noção’ De Aprendizagem Nas Organizações
"A grandeza de uma obra de arte está fundamentalmente no seu caráter ambíguo,
que deixa ao espectador decidir sobre o seu significado".
Theodor Adorno, filósofo alemão
A institucionalização de um campo de estudo não requer legitimidade tão somente de
uma comunidade restrita de acadêmicos ou consultores, mas principalmente das organizações
e da sociedade em geral. E neste processo de mobilização de credibilidade, artefatos culturais
são criados, como livros, congressos, cursos universitários, programas de especialização, e
sobretudo novas identidades. Seguindo essa história, a cerca de vinte anos atrás, a partir de
uma operação metafórica que justapôs o conceito de aprendizagem com o de organização, um
fenômeno social nascia: a “organização que aprende”. A existência da organização que
aprende já se tornou algo ‘natural’ porque ela está institucionalizada, e instituições produzem
identidade. Identidades que viajam no tempo-espaço e são apropriadas eventualmente pelas
empresas. Sob a marca de “organizações que aprendem”, empresas, em sua maioria já com
boa reputação, batizam-se com essa identidade através de um ritual que requer esforços
dispendiosos para legitimar uma imagem corporativa que seja reconhecida e confiável sob os
olhos de seus colaboradores e da sociedade como um todo (GHERARDI, 2005). É de se
admirar a linha tênue que separa a produção científica em administração do discurso
‘gerencialista’ e comercial. Um discurso fixo, de difícil reversividade, pois está preso e
subjugado a uma questão paradigmática, a um condicionamento histórico, que massifica e
reduz a literatura da área a bulas rotulamente espetacularizadas. As críticas ao longo dos anos
têm sido rígidas, pois quando um novo tópico surge, em especial nos estudos em
administração, a abordagem normativa e prescritiva freqüentemente prevalece sobre a
analítica, descritiva e crítica.
Em um ambiente e sob uma disciplina preocupados com o valor econômico do
conhecimento, ele rapidamente é objetificado para criação de vantagem competitiva.
Conhecimento e competências tornam-se recursos, commodities e bens os quais podem ser
estocados, transferidos e reutilizados, produzindo riqueza e sendo apropriados como e quando
necessários (GHERARDI, 2005). De forma análoga a Weick e Westley (1996, p. 440) que
propunham “aprendizagem organizacional” como oxímoro – [...] aprender é desorganizar e
aumentar variedades. Organizar é esquecer e reduzir variedades –, Kalling e Styhre (2003)
discutem que o termo ‘gestão do conhecimento’ também é um oxímoro, visto que
conhecimento propõe fluidez e um envolvimento processual, enquanto gestão se objetiva em
controle e ordem.
A literatura que emerge para romper com as narrativas desse pensamento moderno
constituído pelo mito do progresso, da mudança, e da objetividade, é a da “aprendizagem na
prática”1. Sob a ótica da “gestão do conhecimento”, da “organização que aprende” e mesmo
da “aprendizagem organizacional” na perspectiva experiencial, o ato de aprender é
principalmente baseado em problemas, é a necessidade em solucionar um problema – um
estímulo externo – que ocasiona a aprendizagem. A noção de “aprendizagem na prática” nos
permite evidenciar que, nas práticas cotidianas, aprender e conhecer não podem ser tratadas
como atividades dissociadas. Pelo contrário, elas ocorrem no desenrolar da experiência, com
ou sem estarmos cientes disso. Essas práticas são acessadas via socialização organizacional e
elas são apreendidas ao serem desempenhadas em consciência do ‘mistério’ que distingue
suas aplicações (GHERARDI, 1999). Elas enfatizam que são as pessoas quem criam, atuam e
inventam a organização, não de forma individual com mentes inter-relacionadas, mas através
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de suas corporealidades, que as permitem apreender um conhecimento sensível assim como
um raciocínio intelectual acerca dos elementos não-humanos que constituem o espaço
organizacional (STRATI, 2007).
Essa noção de “aprendizagem na prática” está sustentada em diferentes teorias da
aprendizagem organizacional, principalmente oriundas das perspectivas sociológica e
antropológica. Irei apresentar e discutir como essas diferentes teorias contribuem para a
teorização da aprendizagem baseada na prática.
2.1. Teorias para uma prática da aprendizagem
A primeira perspectiva a analisarmos como fomentadora da “aprendizagem na prática”
no meio organizacional é a perspectiva cultural. A noção de cultura está intimamente ligada à
idéia de prática, “seu pressuposto fundamental é a busca em descrever o ponto de vista nativo
sobre seu sistema de valores, sua experiência de vida – pensamentos, emoções, sentimentos e
práticas que constituem sua própria realidade existencial, sua cultura" (ROCHA, 1996).
O conceito de cultura organizacional utilizado para a compreensão da aprendizagem
organizacional é concebido por Cook e Yanow (1993) como um conjunto de valores, crenças
e sentimentos, acompanhados de artefatos de sua expressão e transmissão (tais como mitos,
símbolos, metáforas e rituais) que são criados, herdados, compartilhados entre um grupo de
pessoas e que os fazem distintos de outros grupos. A perspectiva cultural revela, dessa forma,
como artefatos e interações sustentam tanto a significação quanto a “aprendizagem na prática”
sem ter que dizer se um ator pensa, acredita ou age sob uma idéia específica, ou um conjunto
de valores ou predisposições (GHERARDI, 2005). Um entendimento cultural e simbólico da
organização é base para revelação de dois tipos de conhecimento: o conhecimento estético e o
conhecimento sensível.
O conhecimento estético é definido por Antonio Strati (2003) como a forma de
conhecimento que a pessoa adquire ao ativar as capacidades específicas de suas faculdades
perceptivo-sensoriais e de seu julgamento estético no dia-a-dia da vida organizacional. A
estética destaca e legitima o sentimento pessoal como uma forma intersubjetiva de
conhecimento, ou seja, “um sentimento que é tanto individual quanto coletivamente
construído em atos interativos por indivíduos que experimentam, entendem e julgam através
dos sentidos” (STRATI, 2003, p. 54). A estética concerne sentir o pathos dos artefatos
materiais e não-materiais de uma organização, perceber a beleza organizacional, apreciar a
grandiosidade de certas práticas, sentir desgosto em certos trajetos da ação organizacional.
Em termos de investigação e pesquisa, a rede de faculdades perceptivas e sensoriais de
estudiosos e atores organizacionais produz conhecimento que não é tão somente verbal, tampouco
‘dizível’. Outras linguagens intervêm do visual ao gestual, e outros processos de criação do
conhecimento estão envolvidos, do intuitivo ao evocativo. Em vez de confinar análises acerca das
capacidades de raciocínio e de abstração dos sujeitos que se identificam com uma organização, o
entendimento estético do contexto organizacional relaciona-se com a capacidade de ver, ouvir,
cheirar, tocar, provar. O conhecimento estético é um julgamento sensível de avaliações sobre
perfeição e imperfeição percebidas que carregam a natureza do sentimento ou um julgamento em
harmonia com sentimentos ao invés dos conceitos (STRATI, 1998).
Constituído de conhecimento estético, o conhecimento sensível é uma ampliação
daquilo que é percebido através dos sentidos, julgado através dos sentidos, e produzido e
reproduzido através dos sentidos. Ele reside no visual, no auditivo, no olfativo, no gustativo,
no tocável, no julgamento sensitivo-estético. Ele proporciona relações dialéticas com a ação e
relações próximas com as emoções dos atores organizacionais. O conhecimento sensível não
se restringe à mera relação direta, física e objetivamente observável do mundo, de fato, ele
preza pela relação corpórea, pessoal e íntima do sujeito com a experiência do mundo
(STRATI, 2007). A fala do autor complementa que:
Conhecimento sensível floresce das faculdades perceptivo-sensoriais dos indivíduos, e de seus
julgamentos estéticos, e isso traz à tona os artefatos e materialidade cultural, os corpos e os objetos que
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fazem parte no cotidiano da vida de organizações. A atenção do pesquisador então se transfere para as
diferenças específicas entre as pessoas no trabalho. O que um deles é capaz de sentir, outro talvez não
sinta, e a ‘realidade’ desses sentimentos estéticos é socialmente formada pelas negociações coletivas
que também envolve o pesquisador (STRATI, 2007, p. 75).
Dessa forma, conhecimento sensível é uma base para “aprendizagem na prática”, não é
uma forma pura de conhecimento e aprendizagem. De fato, ele é uma forma hetérea e
complexa pela emoção e afetividade distintas em sua criação, e pelo seu relacionamento com
os demais elementos que caracterizam a ‘prática’ na vida organizacional. A principal
contribuição dessa linha de pesquisa é justamente a superação da dicotomia mente-corpo e a
introdução de sentimentos como formas de conhecimento não-cognitivas.
A perspectiva sociológica é certamente a que mais fornece complementações teóricas
para subsidiar a noção de “aprendizagem na prática” no dia-a-dia das organizações. Os
autores dessa vertente, como Lave e Wenger, Gherardi, Nicolini, defendem que os processos
de aprendizagem dos indivíduos da organização ocorrem através do trabalho, da prática e da
interação, pela reflexão e ação, considerando que trabalho e organização são práticas sociais
engajadas por atividades situadas em contextos específicos de interação (GHERARDI;
NICOLINI, 2001). Irei discorrer acerca dessas principais teorias.
A primeira delas é a já bem estabelecida teoria da aprendizagem situada. Em
contraste com a perspectiva cognitiva esta teoria vê a aprendizagem e conhecimento como
processos que são integrais para prática cotidiana no ambiente de trabalho, na família, e em
outros espaços sociais. O foco muda de um conhecimento objetivo e descontextualizado para
o reconhecimento da “aprendizagem na prática” (HANDLEY; CLARK; FINCHAM;
STURDY, 2007).
Central à literatura orientada sob a perspectiva situada da aprendizagem estão
conceitos como participação, identidade, e prática (em comunidades ou redes de prática;
BROWN e DUGUID, 2001) e as dinâmicas entre eles. Lave e Wenger (1991) conceberam a
noção de ‘comunidade de prática’ para falar sobre aprendizagem e conhecimento nas
organizações. Esse conceito define um sujeito coletivo, um tipo distinto de comunidade que se
constitui pelo voluntariado, pela visão e objetivos mútuos, além de um repertório
compartilhado de ações, estilos, artefatos, discursos, histórias. Nas palavras de Lave e Wenger
(1991):
Conceber a aprendizagem em termos de participação chama atenção para noções de que ela é um
envolvente e continuamente renovado conjunto de relações [...] um aspecto integral inseparável da
prática social [...] aprendizagem e a noção de identidade são inseparáveis: elas são aspectos do mesmo
fenômeno (LAVE; WENGER, 1991, p. 49, p. 53, p. 115).
Nesse sentido, um processo mediador importante é o da ‘participação’ na comunidade
que pode, por exemplo, ser periférica ou central (LAVE; WENGER, 1991) ou marginal
(WENGER, 1998). Contudo, recentemente, a capacidade dos indivíduos em participar nas
‘comunidades de prática’ tem sido marcada pela dinâmica do poder nos ambientes
organizacionais. A dimensão política que opera nas organizações tem levado a uma
deturpação do conceito original e a noção de ‘comunidade’ foi teorizada e estendida para
produzir distinções entre ‘comunidades’, ‘redes’, e ‘coletividades’ de prática (BROWN;
DUGUID, 2001).
A principal contribuição da teoria da aprendizagem situada certamente é a ênfase na
visão de aprendizagem por voluntariado e pela relação profissional.
Uma segunda influência sociológica é a teoria da atividade. Ela tem suas origens no
trabalho de Vygotsky que enfatiza a natureza histórica, mediada e transformacional da
aprendizagem. Engeström foi quem trouxe uma visão contemporânea dessa abordagem na
noção de “sistemas de atividade”. Engeström sugere que as relações entre indivíduos e o
objeto de sua atividade são mediadas por conceitos e tecnologias. Os relacionamentos entre a
comunidade e o todo objeto de sua atividade são mediados por sua divisão de trabalho; e as
relações entre indivíduos e as comunidades da qual eles fazem parte são mediadas por regras e
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procedimentos. Tais fatores comprimem uma bricolagem inter-relacionada de recursos
materiais, mentais, sociais, e culturais para o pensamento e a ação dos indivíduos
(BLACKELER; CRUMP; MCDONALD, 2003).
Um ‘sistema de atividade’ é, na visão desses autores, um sistema de perturbaçãoprodutiva constituído de incoerências, inconsistências, paradoxos e tensões. Nesse sentido, o
conceito de atividade (cognato ao de prática) dissolve a distinções entre ordem e desordem.
Visto que atividades são sempre atuadas em comunidades e são orientadas para objetos de
trabalho que são parcialmente existentes e parcialmente emergentes e gerados dentro da
própria atividade, o reconhecimento do objeto de uma atividade requer aprendizagem
expansiva. Tal expansão demanda que o sistema de atividade aprenda novas maneiras de
acomodar todos diferentes elementos de composição, um esforço que inevitavelmente afeta a
natureza própria do objeto de trabalho e gera novas inconsistências e contradições, e assim
engatilhando um novo clico de transformação (GHERARDI, 2005).
A idéia de uma aprendizagem e uma ação no ambiente de trabalho que é parcialmente
existente e emergente é a grande contribuição dessa teoria, pois revela o caráter experimental
da “aprendizagem na prática”.
A terceira teoria denomina-se ‘ator-rede’. Pensar o mundo como um efeito
performático acarreta um reconhecimento de que, se entidades – humanas ou não-humanas –
alcançam sua forma como uma conseqüência das relações nas quais elas estão localizadas,
então elas têm que ser realizadas em, por e através dessas relações. A ordem e natureza das
coisas são, portanto, sempre um resultado reversível e incerto, um efeito de operações,
artifícios e processos que mantêm as coisas no lugar. E conhecimento e ação estão localizados
em ambientes de relações sócio-material, ou como essa teoria propõe, redes de ação
(GHERARDI, 2005). Essa teoria contribui para o campo da “aprendizagem na prática”,
sobretudo ao conceber conhecimento na forma performática e em suas intermediações, que
não só media práticas como também as propaga.
A aprendizagem baseada no trabalho é mais uma teoria que denota um corpo de
análise da prática organizacional. Os estudos que concernem esse tema compartilham a noção
de que a aprendizagem está diretamente ligada à constituição do ambiente de trabalho. O
ambiente de trabalho, por sua vez, é concebido como uma construção social através de
interações entre participantes, e através do uso que eles fazem dos artefatos e das tecnologias
presentes no local de trabalho. Em outras palavras, esses estudos consideram o trabalho como
uma atividade na qual os objetos e sujeitos presentes no local constituem e atribuem sentido
às atividades que surgem de suas interações (GHERARDI, 2005). De fato, a atenção é dada
principalmente para a ‘tecnologia como uma prática social’, primeiro porque eles estão
engajados no estudo naturalístico do trabalho e sua interação com diversas tecnologias;
segundo, pois eles propõem objetos e tecnologias como elementos constitutivos do ambiente
de trabalho (SUCHMAN et al., 1999). Esse foco na conversação e interação mediada pela
tecnologia é a importante contribuição para a “aprendizagem na prática”.
Dentre as teorias que possibilitam diferentes perspectivas para compreensão da
aprendizagem nas organizações, poder-se-ia esperar que a psicológica e a da ciência da
administração trouxessem algumas contribuições para a teorização de uma “aprendizagem na
prática”. Contudo, essas teorias tendem a explicar a aprendizagem como um processo
predominantemente cognitivo ou a partir de uma abordagem mais prescritiva. Por exemplo,
posso mencionar a “aprendizagem incidental” e “aprendizagem na ação” que pressupõem a
noção de prática, mas apesar da “aprendizagem na ação” considerar aspectos importantes
como a questão da reflexão e da interação em grupo, essa perspectiva está embebida pela
lógica da aprendizagem baseada na solução de problemas. Dessa forma, ela não é suficiente
para explicar uma dimensão cultural, simbólica de uma aprendizagem que se constitui por
compreensões estéticas e sensações vivenciadas nas organizações.
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De fato, enquanto a literatura organizacional desenvolve a retórica da aprendizagem
baseada em problemas, visto que esta é uma narrativa já afirmada como discurso disciplinar, e
é sustentada por isto, a emergência da literatura sobre “aprendizagem na prática” dá luz a uma
outra narrativa, que traz uma relação dialógica para a noção de prática, a da aprendizagem
baseada em incertezas.
Aprender em face às incertezas transmite a idéia de que a aprendizagem não é tão
somente atividade, ela é também passividade. Atividade, dominação, racionalidade,
instrumentalidade, masculinidade são alguns significados simbólicos associados com a
aprendizagem baseada em problemas; enquanto passividade, subjugação, emocionalidade,
criatividade, feminilidade, podem ser associadas com a aprendizagem baseada em incertezas
(GHERARDI, 1999).
Aprender de um modo passivo, assim como ensinar a aprender, de acordo com Polanyi
é como ensinar uma pessoa a se entregar a obras de arte: “não é para observar nem para
apalpá-las, mas para vivê-las. Então a satisfação em ganhar controle intelectual sobre o
mundo externo é ligada a uma satisfação em ganhar controle sobre si mesmo” (POLANYI,
1962, p. 196).
A experiência é primariamente uma relação ativo-passiva, ela não é algo
primariamente cognitivo. Entretanto, Gherardi, Nicolini e Strati (2007) nos revelam que a
medida de valor de uma experiência reside na percepção dos relacionamentos ou
continuidades as quais ela proporciona. Aprender por passividade reintroduz o corpo, as
emoções, o modo afetivo de aprendizagem, a intuição, receptividade, empatia, introspecção e
entendimento estético.
Quando damos prioridade à noção de práticas sob a mente, nós contribuímos para uma
concepção transformadora do conhecimento que não é mais posse da mente, que é mediado
tanto por interações entre pessoas como por arranjos materiais presentes no mundo. Para
explicitar esta idéia de transfiguração e de constante movimento do conhecimento, que pode
ser apreendido momentaneamente, busco inspiração em Matisse. O artista, a partir de uma
encomenda para elaborar um painel para escadaria de um palácio em Moscou, pinta às pressas
Dance I em 1909 (cujo título original é Dance and Music) e, posteriormente, pinta uma
segunda versão intitulada Dance II (apresentada em Paris em 1910), quando então, as cores
são mais intensas e os corpos mais musculosos. A cena trata-se de criaturas míticas numa
paisagem em infinito, vide fotos 1 e 2.
Foto 1 - Obra de Henri Matisse. Dance I (1909). Paris, Hôtel Biron.
Fonte: Disponível em http://www.moma.org/collection/browse_results.php?object_id=79124. Acesso em
05.03.2008
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Foto 2 - Obra de Henri Matisse. Dance II- 1910 Oil on canvas. Hermitage Museum, Saint Petersburg, Russia.
Fonte: Disponível em http://oseculoprodigioso.blogspot.com/. Acesso em 05.03.2008
Práticas, portanto, são padrões de atividades institucionalizadas por virtude de um
conjunto de julgamentos normativos que as pessoas negociam entre si, no curso da prática
atual, e que expressam em termos éticos, estéticos e de critérios técnicos de apropriação
(GHERARDI, 2005). Podemos dizer que as pessoas compartilham uma prática se as suas
ações são consideradas compatíveis às normas de prática correta e incorreta, aos critérios de
sensação estética, e a padrões de igualdade, de eqüidade (NICOLINI et al., 2003).
Falando em prática, em atividades institucionalizadas por negociações entre pessoas
de uma mesma coletividade, a partir de agora irei imergir no mundo da dança contemporânea
e sua teatralidade, a fim de evidenciar as situações de aprendizagem que acredito serem
dialógicas com o contexto organizacional. Convido o leitor a desprender-se de pré-noções
sobre o assunto e permitir-se conversar também com o universo da dança e sua
contemporaneidade, pois assim estarei apresentando minhas apreensões desta prática
relacionadas com o ambiente organizacional, como em uma atitude parentética, dialogando
com o fenômeno teórico sempre que a prática de minha experiência etnográfica se expressar.
3. A Metáfora da Dança Nas Organizações
"Se eu pudesse explicar o que as coisas significam,
não teria a necessidade de dançá-las".
Isadora Duncan, bailarina norte-americana
O interesse pela dança e pelo teatro sempre me foi muito marcante. Não vejo a criação
de uma sem a outra. Mas assim como elas se manifestam fortemente essenciais, elas também
deixam um vazio explicativo e uma obscuridade que incitam à investigação. É esse
sentimento que também desperta o construto da aprendizagem e que me mobilizou estudá-lo
em conjunto com essas práticas artísticas, com foco na dança.
A surpresa que acometeu diversos de meus pares, em especial os mais afastados do
meio acadêmico, como familiares e amigos, ao mencionar que gostaria de estudar relações
entre arte e administração, fizeram-me crer por um instante que eu estaria delirando ou
certamente perdendo meu tempo. Respostas do tipo: “mas você não acha que pode ser
prejudicado? Porque deve ter preconceito sobre isso nas empresas, principalmente com dança,
que a maioria dos homens acha que é algo para mulher” e “o que isso tem a ver com
administração? Como fazer dança vai ajudar um executivo a tomar uma decisão melhor sobre
o trabalho dele? Dança é para quem gosta, para lazer, não tem nada a ver com trabalho”. Para
um pesquisador em início de carreira, ouvir isso pode ser algo bem frustrante. Embora
também possa ser um gatilho para grandes descobertas, para evidenciar uma linguagem talvez
esquecida no discurso que impera acerca do ideário organizacional e que talvez esconda as
palavras, os gestos, as imagens, os signos e símbolos que precisam ganhar vida na busca de
novas formas organizacionais. Prefiro aderir a essa segunda possibilidade, e a partir dela
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tentarei explicitar as minhas descobertas nos quase sete meses de envolvimento regular e
perene com a dança, advindo da prática amadora e esparsa que tive com a mesma e com o
teatro ao longo dos anos.
Todavia, essa investigação não busca ser apenas um relato amador sobre experiências
vividas. Ela tem sua base metodológica no conceito de “prática analítica criativa”. Essa é uma
expressão que Laurel Richardson (2000) designou para aquelas práticas analíticas que
mesclam a linguagem da arte com a das ciências sociais e que têm o objetivo de produzir
conhecimento social através de uma prática criativa, desde que apresente o devido
embasamento teórico para suas proposições.
Dentro das práticas analíticas criativas, a auto-etnografia é um gênero de tipo
autobiográfico no qual pesquisadores incorporam narrativas pessoais em seus textos
etnográficos. A própria tendência em relação à reflexividade nos estudos de caráter sóciocultural, influenciada pelas vertentes pós-modernista e feminista, também revela a crescente
ênfase na auto-revelação (REED-DANAHAY, 2001). Todavia, como nos destaca Ruth Behar
(1996), a importância de uma escrita mais vulnerável, que intensifique a relação de formas de
conhecimento sensível e intelectual, não significa que qualquer coisa deve ser dita. “A
exposição do pesquisador, que também se constitui em espectador, tem que nos levar a algum
lugar sem a qual não conseguiríamos chegar” (BEHAR, 1996, p. 14).
A performance auto-etnográfica é a convergência do ‘impulso autobiográfico’ e do
‘momento etnográfico’ representada pelo seu discurso auto-reflexivo e crítico, articulando as
interseções de pessoas e da cultura através de sanções internas de nossa constante identidade
migratória. A auto-etnografia nos torna intensamente consciente de como testemunhamos
nossas próprias construções da realidade. Ela é um interpretar da cultura por auto-reflexões e
refrações culturais de identidade (SPRY, 2001). E por assim dizer, a auto-etnografia apresenta
diferentes níveis de consciência que conectam o pessoal com o cultural. É um olhar que
recorre a um caminho de ida e volta entre o social e o pessoal. E nesse processo de ida e volta,
a fronteira entre o pessoal e o social se dilui (ELLIS; BOCHNER, 2000).
Posso lembrar ainda hoje a palpitação forte, a excitação ao colocar o sapato de dança e dar as primeiras
sapateadas acanhadas na sala de dança. Era final de uma manhã de maio, o clima estava agradável, tanto
lá fora como aqui dentro. As professoras estavam agitadas para ver todos os alunos prontos na hora, e
estes, parecíamos animados e ansiosos para a aula demonstrativa.
3.1. O cenário da dança contemporânea
Antes de falarmos especificamente sobre dança e o contexto organizacional,
precisamos contextualizá-la no ambiente do qual ela vive e nutre sua essência, o ambiente
artístico. Dentro desse espaço, as principais trocas e partilhas são com o teatro. O paralelo
entre dança e teatro atravessa ao longo do tempo as duas artes, e os limites por vezes
imprecisos de seus territórios podem dar a impressão de que elas os compartilham.
Podemos constatar as fascinações que se exercem entre as diferentes artes se
encontram exacerbadas na cena contemporânea. Questões estéticas tão diversas quanto às
questões do movimento, do sentido, da ação, da narrativa, da presença, da representação... são
levantadas pelo teatro, o cinema, a dança, mas também por meio das artes plásticas, das
instalações, das performances.
Sendo a dança contemporânea essencialmente impressa de teatralidade, não é
surpreendente que diversos elementos da pesquisa e da criação coreográficas atuais encontrem
eco nas formas teatrais ditas “pós-dramáticas” (LEHMANN, 2002).
Historicamente, o teatro pressupôs por muito tempo “drama” e “ação”. De fato, o que
observamos foi uma modificação de paradigma, ou, se o termo paradigma evoca fixidez em
excesso, assistimos um deslocamento de preocupação. E uma formulação sucinta para
descrever esse deslocamento poderia ser a seguinte: nós passamos do representar para o
apresentar. Ou, ainda, em outros termos: a “crise do teatro” não é exatamente a crise da ação,
mas, muito antes, “a posta em crise da representação da ação” (CHEVALLIER, 2004).
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Engraçado que ao começar as aulas, a minha pré-noção da dança e sua teatralidade era de um oceano de
representações. Um espaço onde eu poderia ser qualquer outra coisa, menos quem sou no dia-a-dia. Mal
sabia que ao imaginar estar representando algo eu estava, na verdade, apresentando a minha forma mais
pura. Digo isso, pois ao me integrar ao grupo de sapateado dessa escola, eu me apresentei como
administrador e mestrando em administração; porém, apenas quando algum colega ou professora
manifestava o interesse em me perguntar. Eu sentia como se o administrador não tivesse espaço ali,
como se ele fosse entediar e burocratizar o pensamento dinâmico que por ali flutuava. Acontece que os
pares, sem pretensão, vieram aos poucos trocar idéias sobre o fazer administrativo e a dicotomia que me
acometia a uma representação se esvaeceu. Com o passar dos meses, o que se apresentou foi um
administrador que podia sapatear e um sapateador que podia fazer administração.
O que pretende o palco, não é mais tanto representar uma grande ação única colocando
em conflito, segundo uma linha de destino, vários personagens, mas, antes, apresentar.
Apresentar ou exibir qualquer coisa da existência humana (GUÉNOUN, 1997), repetir os
movimentos da própria vida (DELEUZE, 1968), “produzir a mais alta intensidade (por
excesso ou por falta) daquilo que está ali, sem intenção” (LYOTARD, 1973, p. 104). Com
isso, sobre o deslocamento do representar em direção ao apresentar aparecem três
elementos: uma razão histórica, outra de ordem artística, e, enfim, uma necessidade de
natureza política.
A primeira das duas razões é histórica. Depois do início do século XX, o poder da
razão, herdada dos iluministas, e a fé sem limites nas ciências exatas e em uma representação
possível do mundo não cessaram de ser respostas à organização da vida. Contudo, é após
Hiroshima e Auschwitz que a evidência das contradições da razão torna-se indiscutível: um
projeto racional, que é conduzido racionalmente, nos leva à catástrofe. “Auschwitz pode ser
tomada como um nome paradigmático para o inacabamento trágico da modernidade”
(LYOTARD, 1993, p. 32).
A segunda razão da passagem ao regime de apresentar concerne à prática artística. A
aparição do cinema teve sobre o teatro um efeito de tremor de terra. E, desse último, importa
tomar a exata medida, sob pena de perder o teatro para sempre. Essa é a questão que coloca
Denis Guénoun (1997, p. 143-144), e que evoca também Hans-Thies Lehmann (2002, p. 116).
Se o teatro teve durante longo tempo o monopólio da fabricação do imaginário, o teatro é
ainda necessário? Dito de outra forma, por que continuar a representar as histórias, por que
procurar tornar críveis os personagens se, nesse registro, o cinema é superiormente eficaz?
Por que não se concentrar, antes, sobre isto que resta de específico no teatro: o corpo real de
um ator se oferecendo ao olhar imediato de um espectador, o evento que constitui certa copresença (CHEVALLIER, 2004).
Aqui, aparece a necessidade, quase o dever, de pensar o teatro como um ato efetivo de
apresentação. Pois, alguns de nós não acreditamos mais nos discursos proféticos, alguns de
nós desconfiamos das ideologias, mas não resta menos para nós, ocidentais que somos, e que
vivemos sob a dominação do “sistema espetacular”. A sociedade do espetáculo integrado,
total; a sociedade onde tudo é mercadoria, e toda mercadoria se dá em espetáculo para ser
consumida por mais tempo, e baseada sob uma ideologia que jamais, tamanha perversidade,
aparece como tal (DEBORD, 1992).
O risco parece excessivo. Todo teatro de representação é um teatro de colaboração
ideológica – de uma ideologia onipotente que, por não parecer como tal, recorre a todas as
representações existentes. Ora, precisamente, um teatro que não é de representação, mas de
apresentação, que convida a participar de uma experiência real, que trabalha com a presença
do outro – do ator para o espectador, do espectador para o ator – resiste à apropriação pelo
espetáculo. Seguramente, “ele tornou-se materialmente impossível de fazer entender a menor
objeção ao discurso comercial” (DEBORD, 1992, p. 45), mas aqui, não se trata precisamente
de um discurso. Pelo fato de sua natureza, o ato de representar, opera independentemente.
Alguma coisa do teatro que difere da lógica comercial, e é necessário, vital, de não deixar de
lado certa virtude política, própria ao teatro.
9
De fato, apaga-se não somente o ‘re’ do verbo representar, mas também o
complemento do objeto contíguo a esse verbo, a saber, a trama dramática – a ação e os
personagens em ação. Tal despojamento oferece de melhor a abordagem da práxis2, a
atividade humana, a nossa, tal como nós a vivemos hoje.
Este é um ponto sobre o qual Jean-François Lyotard seguidamente insistiu: o próprio
da práxis contemporânea é que ela é múltipla, descontínua e paralógica3, então, também não
generalizável, não linear e imperfeitamente explicável. A razão não constitui, sempre, mais do
que um modo de apreensão incompleto. Consequentemente, procurar dar conta de maneira
monovalente da práxis, por meio da representação cênica de uma “grande” ação de conjunto,
é inevitavelmente perder a linha – a atividade excede a “ação”. Ao querer representar essa
ação sobre a cena, participamos, ainda, da falsificação comercial4 (CHEVALLIER, 2004).
A práxis explicada por Lyotard me faz pensar sobre a aprendizagem na prática da dança. Em sendo a
práxis toda e qualquer atividade humana, ela também é a dança, e a aprendizagem. No dia em que
começamos a ensaiar passos da primeira coreografia que seria apresentada no espetáculo de fim de ano,
a impressão que eu tive, e que pude perceber na expressão de meus colegas, era de que poucos
conseguiriam subir ao palco do Theatro São Pedro para se apresentar. Os passos eram múltiplos e a sua
ordenação era descontínua – não sabíamos qual seqüência começava e ligava às outras. Entretanto, a
aprendizagem ocorria. A cada dia de ensaio, a confiança e a perícia nos movimentos e gestos de cada
ação eram conquistadas. Com o seu desenrolar, a coreografia foi ganhando forma, e a aprendizagem se
tornando paralógica, eu digo, cada um tinha consciência das suas fraquezas e falhas na coreografia, mas
cada vez que ela se manifestava na coletividade, essas fraquezas eram atenuadas, e por vezes superadas.
A compreensão da diferença e das contradições que se apresentavam em cada um, evidenciava a
paralogia da aprendizagem em todos. Essa paralogia foi catalisadora da práxis plurivalente que
começou transformando os passos em ações, e as ações na atividade de dançar. Se lembrarmos as
teorias da “aprendizagem na prática”, percebemos aqui a manifestação das incoerências,
inconsistências, paradoxos e tensões que promovem o ciclo transformador da aprendizagem para a
teoria da atividade, bem como uma rede de atores pela qual conhecimento e ação se combinam em uma
relação performática.
Há aqui um menos que abre a um mais. Se for importante representar menos, é para
apresentar mais – dito de outra forma, para expor e para interrogar adequadamente as
particularidades contemporâneas da práxis. Os seres em ação que são os atores-bailarinos
repetem, quer dizer, não reproduzem, mas re-ativam; eles produzem e sustentam ao mesmo
tempo. Eles fazem o movimento. E o que eles manifestam, então, é que eles são eles mesmos
a manifestação de um “poder próprio do existente, uma tenacidade do existente na intuição,
que resiste a toda especificação pelo conceito”, sem significação pré-estabelecida e sem
pretensão à exaustividade (DELEUZE, 1968, p. 23).
É importante termos essas noções acerca do cenário da teatralidade, da qual a dança
faz parte, para entendermos como a práxis organizacional está também imersa na cena
contemporânea e como essas diferentes realidades se cruzam, e como a dança, e as artes,
tomam parte em uma decisão empresarial.
3.2. A imanência da dança
Antes de especificar meu pensamento sobre o interesse que a práxis organizacional
pode dar à noção de imanência, vejamos o que ela abarca na dança, e o que pode ligá-las. Em
primeiro lugar, estas relações são filosóficas. Mais especificamente, a verdadeira “base de
pensamento” (LOUPPE, 2000, p. 13) que sustenta a dança contemporânea e que, ao longo do
século, a modelou, está profundamente marcada pela fenomenologia.
Os artistas da grande modernidade – a dança moderna antes de 1950 – tendo
procurado primeiro liberar o corpo de todo modelo imposto e inventar outro corpo, uma
corporeidade própria de cada um, convidavam, com a fenomenologia, a um retorno ao “corpo
próprio”, se desfazendo do “corpo objeto” (MERLEAU-PONTY, 1945). Assim, MerleauPonty se opondo aos métodos objetivistas aplicados ao conhecimento do humano, insiste
sobre a relação de imediaticidade que cada um tem com seu corpo, sem ter a priori
consciência disso. O ‘corpo próprio’ não é observável, ele é lugar onde desabrocha minha
10
subjetividade e constitui o mediador graças a quem estou em relação com as coisas e com o
outro. No entanto, o ‘corpo próprio’ é um corpo vivido que encontra seu sentido na própria
materialidade de sua existência.
Falar sobre a imediaticidade do corpo, mesmo inconsciente, e de sua subjetividade é trazer à tona o
conhecimento sensível e estético da aprendizagem, que floresce das faculdades perceptivo-sensoriais
dos indivíduos. Lembro que no ensaio em que ouvimos pela primeira vez a música que iríamos dançar,
as apresentações na sala de dança foram impressionantes. O mesmo ocorreu no dia, já próximo ao
espetáculo, em que vestimos todo o figurino e dançamos com ele. Essa sim foi nossa melhor
apresentação, certamente. Me pego de surpresa agora a refletir sobre a influência que julgamentos
estéticos, onde se apresentam artefatos e a materialidade cultural, os corpos e os objetos da práxis de
uma atividade se manifestam, há um potencial efetivo para aprendizagem.
Partindo deste “corpo próprio”, a dança contemporânea se desfaz de um corpo prédefinido. De fato, se o bailarino contemporâneo não tem mais que inventar outro corpo –
Isadora Duncan, Mary Wigman, Merce Cunningham e muitos outros já tendo explorado este
domínio –, ele procura, contudo “compreender, afinar, escavar e principalmente, fazer de seu
corpo um projeto lúcido e singular. O bailarino de hoje permanece na escuta de seu corpo
utilizando práticas, filosofias corporais, ensinamentos diversos, sempre em mutação”
(LOUPPE, 2000, p. 62).
Não se trata aqui de “reduzir” o pensamento da dança somente à fenomenologia,
filosofia que, aliás, atravessa as outras artes contemporâneas. Mas muitas das temáticas que
tratam da passagem para o bailarino de sua prática cotidiana, ao momento da apresentação –
como fases de pesquisa e criação –, vão ao encontro, singularmente, das preocupações
relativas à emergência, ao indeterminismo, à experiência do momento breve, à imanência
mais do que à transcendência. “Compor na dança, sempre será contar com a revelação do
instante e somente com ela”, escreve Laurence Louppe (2000, p. 206) que, em sua obra sobre
a poética da dança contemporânea, desenvolve bastante a idéia de que o corpo está sempre em
devir. Na maior parte do tempo, quando bailarinos e coreógrafos se encontram em um projeto
comum, é necessário que estes definam juntos a corporeidade que, pelas circunstâncias, os
unirá; de um ponto de vista técnico, mas também a partir da corporeidade particular de cada
um dos intérpretes.
É preciso destacar, pois acredito que essa seja uma das principais contribuições que percebi na prática
da dança: a aprendizagem individual é estimulada pela coletiva. Talvez seja, em primeiro lugar, porque
o grupo de sapateado constitui-se numa ‘comunidade de prática’, visto que é um sujeito coletivo e que é
formado pelo voluntariado, por objetivos comuns, além de um repertório compartilhado de ações,
estilos, artefatos, discursos, histórias. Sobretudo, em segundo plano, acredito porque sempre que algum
colega procurava realizar a coreografia sozinho, ele falhava em alguma ação. Me recordo com
vivacidade do dia em que estávamos ensaiando a segunda coreografia e chegava em um determinado
passo que todos os colegas erravam. A professora pediu para que cada um realizasse individualmente
até que acertasse, e simplesmente não acontecia. Ela resolveu seguir adiante e eis que quando a
coreografia foi toda apresentada no mesmo dia, a bendita seqüência ocorreu perfeitamente. Para mim,
na hora ficou nítido que, em conjunto, na coletividade, a prática se revelava, mas também acredito que
essa aprendizagem possa ter sido sedimentada paralelamente pelas seguidas repetições e esforços
desprendidos individualmente. Nesse sentido, torna-me mais lúcida a noção de que a aprendizagem
pode ocorrer por meios cognitivos, na mente humana, e através de um condicionamento
comportamental, todavia, como venho argumentando nesse estudo, essas abordagens não são suficientes
para explicar o todo fenômeno da aprendizagem. Nesse dia eu pude vivenciar mais uma proposição.
Nas artes, como na vida e nos processos de aprendizagem, este devir pode expressarse de diferentes formas e estéticas. Na construção de significados do coletivo e do imaginário,
uma dança pode ser resignificada na pintura, que por sua vez pode ser transformada pela sua
releitura numa escultura. A partir da obra de Matisse, anteriormente mencionada e que ele
mesmo reinterpreta, outros artistas assim o fizeram, evidenciando este devir, imanência e
incompossíbilidade, vide fotos 3 e 4, Além disso, embora exista a obra “concretamente”, ela
estará sempre atravessada pelo olhar de seu intérprete, seu conhecimento estético e sensível
(conforme STRATI, 2003), que a apreende no instante que a admira e interpreta, num
11
constante por vir e significar, assumindo a possibilidade de ser um agente que participa da
construção desta obra artística de maneira ativa e em igual tempo passiva.
Foto 3 - Obra de Alice Pittaluga. “La Dance” inspirado em Henri Matisse, 1910 - Dance. Conjunto escultório no
Jardim Botânico. Art urban..Fotografia de Claudio Lara. Rio de Janeiro.
Fonte: Disponível em: http://www.flickr.com/photos/claudiolara/364863379/. Acesso em 05.03.2008
[...] O que dá o movimento, como diz Rodin, é uma imagem onde os braços, as pernas, o tronco, a
cabeça são tomados, cada qual num instante diferente de tempo, figurando, portanto, o corpo numa
atitude que não teve momento algum, e que impõe às suas partes ajustamentos fictícios, como esse
enfrentamento dos incompossíveis pudesse, e somente ele pudesse, soldar no bronze e na tela a
transição e a duração (CHAUÍ, 2006, p. 486).
Foto 4 - Obra de Sancho Oliveira. Latão-Brass inspirado em Henri Matisse, 1910 - Dance (Hermitage version)
Fonte: Disponível em: http://homensdearame.blogspot.com/2006/06/56-dance.html, Acesso em 05.03.2008.
Quanto ao movimento, este também está sempre por vir, quer nasça da improvisação
dos bailarinos, quer seja pré-escrito pelo coreógrafo; a dança tem esta particularidade de não
partir de “nada”, ou antes, daquilo que surge. E, no seu desenvolvimento, esta relação com a
emergência permanece. Se a observação dos modos de criação vai neste sentido, a passagem
para a cena e a recepção do espetáculo exacerbam esta relação com o presente. Quanto à
primeira fase de criação, esta acontece durante a pesquisa feita pelo coreógrafo e seus
bailarinos, quase sempre essencialmente nutrida por improvisações. A matéria se molda com
a passagem para o corpo e, mais geralmente, na escuta do que advém (GUHÉRY, 2004).
As proposições acerca de improvisação no meio organizacional têm sido temas recorrentes. Na prática
da dança, em especial a do sapateado, percebi que há um grande espaço para improvisação.
Provavelmente porque essa dança provém da musicalidade do jazz, que inclusive é a metáfora da
improvisação nas organizações, mas principalmente porque na prática do sapateado o intérprete, na
maioria das vezes, atua em solos, mesmo se apresentando em coletividade. É inerente a essa dança a
liberdade de criação, e o talento na mesma é percebido muito mais pela engenhosidade inovadora do
que pela técnica rebuscada. As minhas percepções em campo apenas confirmam o que a literatura do
tema propõe. No início das aulas, como elas tinham um caráter mais instrucional, havia sempre um
12
momento, quase sempre no fim, em que os alunos deveriam promover sons com os passos da dança que
já conheciam e, conseqüentemente, a produção de sons e movimentos ia se acumulando até que todos
estivéssemos sapateando em conjunto e produzindo um som que fosse audível. Posso dizer que para
mim era sempre um momento inconveniente, me sentia realmente vulnerável e até incapaz, pois
percebia ali, na necessidade da criação, a minha gritante inferioridade técnica. Não tivemos mais tempo
com o aproximar do espetáculo para fazer essas atividades, mas acredito que agora, com um pouco mais
de conhecimento e habilidade técnica, eu me sinta, pelo menos, mais relaxado e espontâneo.
É claro, o fato de que se trata de dança supõe uma valorização do presente, tanto que
ela está profundamente marcada por seu caráter efêmero e evanescente. Ela escapa da
memória do espectador, ele apreende um movimento que não poderá memorizar
objetivamente. As constatações que podemos fazer quanto à sua dificuldade em apreender um
sentido ‘explícito’, imediato, corroboram esta idéia (GUHÉRY, 2004).
Historicamente, a dança sempre pôs em questão a palavra: reconheceu-se sua
capacidade de ser mais eficaz do que a palavra, ser mais imediata do que ela, mais rápida até.
A obra dançada é mais fugaz do que as palavras e é difícil julgá-la, de tanto que sua referência
objetiva é instável (GUHÉRY, 2004). Só se apreende a dança, fundamentalmente, no instante
em que ela se faz.
3.3. Uma prática para os sentidos
O sentido que emana da dança é antes de tudo perceptivo. Se alguns estudos, ainda
muito raros, sugerem que no seio do processo espetacular as relações entre a cena e a sala
beiram o sensorial e solicitam no espectador muitos outros canais além dos sentidos ‘nobres’
que são a visão e a escuta (PRADIER, 1994, p. 18), muitos evocam a particularidade da
relação sinestésica que se instaura entre a dança e seu espectador: “[...] mais do que em outros
lugares, a dupla presença bailarino-espectador, que também é um encontro de corpos,
atualiza-se numa relação intensificada – diálogo ainda mais envolvente para o encontro das
estéticas, pois implica um encontro no tempo e no espaço” (LOUPPE, 2000, p. 21).
Verdadeira experiência, a dança contemporânea intensifica as relações corpo a corpo.
Ciências humanas e coreográficas já estariam de acordo neste ponto, “o tônus postural fala à
consciência do espectador” (2000, p. 75).
Entrevistas com espectadores na saída de espetáculos confirmam este ponto de vista.
A dança tem a particularidade de emitir mais sinais do que signos. Enquanto que o signo é
próprio do homem – sistema dos sinais frutos da linguagem –, o sinal é comum ao homem e
ao animal – sistema de sinais externos. O espectador só pode confiar em sua sensação para
falar da dança. Os sinais emitidos por ela remetem frequentemente ao ‘eu’ social, mas não são
signos diretamente traduzíveis, interpretáveis. Alguns espectadores não podem responder ‘no
calor da hora’, sua emoção foi tão forte que seu sentimento ainda não pode ser formulado.
Desenha-se, aliás, uma forma de progressão “coração-pensamento”; os espectadores apreciam
na dança o fato de que ela fala mais às emoções do que ao intelecto, mas estas emoções se
transformam, na maioria das vezes, em signos que os espectadores formulam, imediatamente
ou com mais recuo no tempo (GUHÉRY, 2004).
O tempo tem um caráter relevante na aprendizagem, e na prática da dança não seria diferente. Com um
breve histórico de sete meses praticando, houve nesse período espaço para três apresentações do grupo.
Diversos amigos compareceram na primeira, afinal seria a minha estréia, e com apenas três meses de
contato com o sapateado, o resultado foi, ao menos, bem comentado pelos colegas e amigos, mesmo
que de forma irreverente. O que cabe ressaltar aqui é a questão de que a aprendizagem de uma prática,
em qualquer instância será uma situação desafiadora para o praticante, umas mais e outras menos, mas o
que caracteriza uma prática é a sua “repetição ao longo do tempo, a fim de que ela seja reconhecida
como modos de atuação habitual” (GHERARDI, 2005, p. 24). Dessa forma, a aprendizagem de uma
prática está diretamente ligada ao engajamento que o sujeito lhe confere. O tempo também revela que a
aprendizagem na prática é gradual. Aqueles que puderam presenciar a primeira apresentação e o
espetáculo estavam surpreendidos com o salto de aprendizagem nas performances.
Enquanto que o sentido da obra contemporânea se pensa mais em termos de jusante do
que de nascente, que ele se origina de um fazer e emana do movimento da obra e de sua
13
recepção, notamos que a relação que o espectador da dança estabelece com ele é mais do tipo
“sensorial” do que “explicativo”. Entretanto, é importante que faça sentido, que a dança ‘diga’
alguma coisa; ela não pode ser gratuita. É porque a abstração que a caracteriza essencialmente
gera um fenômeno de atração-repulsa, o fato de ela não dizer explicitamente “nada” atrai
tanto quanto afasta. E essa dialética é marcante na aprendizagem também. A demanda por
uma explicação concreta desse fenômeno no meio organizacional apenas afasta a apreensão
de sua construção. O processo de aprendizagem, assim como a dança, manifesta-se no homem
por constantes devires, explicá-lo de modo unilateral e fragmentário é negar o seu caráter
multifacetado e relacional, que faz desse fenômeno algo expressivo nas organizações que
conseguem apreendê-lo.
4. Considerações finais
Em contraste com o paradigma positivista-funcionalista supremo nos estudos
organizacionais e com a perspectiva cognitiva dominante nos estudos da aprendizagem
organizacional, esse artigo é um passo para extrair contribuições da perspectiva sócio-cultural
na compreensão dos processos de aprendizagem nas organizações. No Brasil, principalmente,
a literatura sobre aprendizagem organizacional é esparsa, exigindo de seus pesquisadores uma
pausa para reflexão sobre os enfoques e métodos adotados para se investigar o tema.
Nesse sentido, busquei analisar a dança e toda sua teatralidade como uma metáfora
para elucidar alguns dos diversos conceitos que surgem com a teorização da aprendizagem
baseada na prática. A metáfora se faz presente porque o processo de aprendizagem, assim
como a dança, está sempre em devir. A forma de estudar esses fenômenos é dialógica e, deste
modo, abre espaço para novas abordagens no campo de pesquisa da área, principalmente,
ligado à “aprendizagem na prática”. Para isso utilizei como método de pesquisa a autoetnografia, que em toda sua complexidade, é uma das abordagens investigativas condizente
com o fenômeno da aprendizagem, ainda mais quando se busca apreendê-lo em conjunto com
uma atividade artística.
O estudo não carrega o objetivo em perpetuar alguma prática na administração que se
aproprie das artes, mas visa trazer à cena acadêmica noções sobre como as artes, e nesse
estudo em especial a dança, podem ajudar a explicar uma realidade organizacional que se
manifesta cada vez mais por diferentes matizes. Matizes que revelam um tecido
organizacional que tem como catalisador de seus processos a aprendizagem. Por isso, esse
texto é um convite à ampliação do conhecimento científico na área, uma provocação para
explorar aspectos até então negligenciados, como o irracional, o emocional, o simbólico, a
estética da vida organizacional. E, com isso, a porta de entrada para novos métodos de
pesquisa que possam tratar a aprendizagem com o devido rigor. O fenômeno da aprendizagem
nas organizações precisa emancipar-se das vertentes que o consideram apenas um
solucionador de problemas, para então fazer parte de uma construção epistemológica
significativa e concretizar-se como uma área de conhecimento científico.
Por ora, as principais contribuições percebidas em campo foram justamente a forte
noção de que a “aprendizagem na prática” é situada e socialmente construída, ocorre a partir
da interação e das trocas simbólicas entre os indivíduos, das percepções entre corpos, artefatos
e objetos, e das emoções vivenciadas em cada gesto, em cada ação, em cada atividade, em
cada prática. Porque o artista é instrumento da arte, que a criação do artista é um tema da
coletividade. Ela diz respeito àquilo que o homem é enquanto criador: homem coletivo,
portador e plasmador da alma inconsciente e ativa da humanidade. Na condição de visionário,
o criador é depositário de um saber misterioso que o leva a dizer o indizível sem que ele
mesmo saiba por que (SILVEIRA, 1981).
Seguindo o pensamento de Fernando Sabino, diria que, de tudo, ficam três coisas: a
certeza de que estamos sempre começando, a certeza de que é preciso continuar e a certeza de
que seremos interrompidos antes de terminarmos. Fazer de cada interrupção um caminho
14
novo. Fazer da queda um passo de dança, do medo uma escada às sensações, do sono uma
ponte ao inconsciente, da procura expressiva um encontro criativo... é fazer da prática uma
aprendizagem. O grupo voltará a se apresentar com as mesmas coreografias em maio, na
comemoração ao dia internacional do sapateado. Tenho certeza de que a apresentação será
bem diferente.
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1
Knowing in practice (tradução do autor). A palavra ‘conhecimento’ transmite uma noção de resultado, recurso,
capacidade, que precisa ser ativado em um processo. O termo knowing é indissociado de learning no texto, e ambos são
referidos como fenômeno construído de forma processual. Dessa forma, julga-se mais pertinente a tradução da expressão
knowing in practice para “aprendizagem na prática”.
2
Etimologicamente, a palavra práxis designa as práticas humanas, as atividades próprias ao ser humano e deles, mais o
processo que o resultado – o resultado pertence mais ao domínio da poiesis. A práxis compreende também a práxis não
prática: refletir sobre a práxis ou bem pensar o mundo são as atividades praxísticas (CHEVALLIER, 2004).
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Paralógico significa ao lado da lógica. O princípio da não-contradição é lógico: não podem estar reunidos a proposição
A e a proposição não A. Ao inverso, a reunião dessas duas proposições contrárias participa exatamente da paralogia.
Jean-François Lyotard defende, por exemplo, a idéia de uma “diferença compreendida como paralogia” (op cit).
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O perigo que comporta o recurso da representação é ligado ao fato que, sendo fenomenalmente um ato direto e imediato
– da presença ao presente –, o teatro produz certo tipo de expectativa que é importante não decepcionar (op cit).
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