ESCRITAS AUTO-BIOGRÁFICAS NA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO
À DOCÊNCIA – PIBID NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA
BAHIA – UFRB
Fábio Josué Souza dos Santos (UFRB e UNEB)1
[email protected]
Maiane Santos da Silva Santana (UFRB)2
[email protected]
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe-se a discutir a importância da utilização de escritas autobiográficas no processo de iniciação à docência vivenciado por estudantes da graduação.
Toma como base empírica experiências vivenciadas por 10 alunas do curso de licenciatura em
Pedagogia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB, bolsistas vinculadas ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID (MEC/CAPES/UFRB).
Teórico-metodológicamente o trabalho apoiou-se nos estudos de Delory-Momberger
(2008), Nóvoa e Finger (2010), Passeggi (2008), Passeggi e Barbosa (2008), Passeggi e Souza
(2008), Souza, Passeggi e Abrahão (2008), Souza e Mignot (2008).
O texto está estruturado em três tópicos. Inicialmente apresentamos uma discussão
sobre formação de professores, dialogando com algumas pesquisas produzidas na área que
tem apontado a apontado a Iniciação à Docência (ID) como questão relevante para as agências
formadoras e para o Estado e outras que, em outro sentido, tem defendido a utilização das
escritas autobiográficas como importante dispositivo de formação. Em seguida, apresentamos
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), política desenvolvida
recentemente, desde 2007, pelo Ministério da Educação do Brasil através da CAPES, focando
a forma como o programa tem se configurado na Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia – UFRB. Por fim, focando a experiência de ID desenvolvida com dez alunas do curso
de licenciatura em Pedagogia da UFRB, apresentamos e analisamos alguns resultados de uma
vivência de ID que tem se utilizado da escrita de textos autobiográficos como dispositivo de
formação.
1
Doutorando em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB), Professor Assistente da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) lotado no Centro de Formação de Professores, campus Amargosa.
Bolsista PIBID/CAPES/UFRB/CFP na condição de Coordenador do “Subprojeto Pedagogia”. E-mail:
[email protected]
2
Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID/CAPES/UFRB/CFP. Aluna do V
semestre do curso de graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Centro
de Formação de Professores (CFP), campus Amargosa. E-mail: [email protected]
1
Desta forma, são tomados como corpus de análise escritas autobiográficas
produzidas pelas bolsistas durante o primeiro ano de vigência do Programa (abril/2010 a
março/2011), quais sejam: os RIAPI - Relatório Individual do Aluno PIBID, documentos
elaborados quadrimestralmente pelas bolsistas (um total de 20 documentos, sendo dois de
cada aluna-bolsista); e os Memoriais de Formação produzidas pelas alunas-bolsistas, estes
produzidos nos meses de fevereiro de março de 2011.
Os dados levantados nos permitem afirmar que o ensejo de produzir textos autobiográficos revelaram-se de grande importância na trajetória de iniciação à docência das
bolsistas, pois, ao ensejar reflexões sobre o vivido, possibilita às mesmas a apropriação da
experiência, contribuindo para potencializar sua formação pedagógica e oferecendo
instrumentos teórico-metodológicos para uma iniciação à docência mais efetiva.
1 A INICIAÇÃO DA DOCÊNCIA COMO PROBLEMA DO CAMPO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A discussão sobre formação de professores no Brasil tem tido uma crescente produção
acadêmica nas últimas décadas, conforme apontam os trabalhos que tem procurado
sistematizar esta produção, entre os quais André (2010, p. 176):
O aumento no volume de trabalhos científicos foi acompanhado por um
aumento muito grande do interesse dos pós-graduandos pelo tema da
formação de professores. Nos anos 1990, o percentual dos trabalhos da área de
Educação que tratavam do tema da formação docente girava em torno de 67%. No início dos anos 2000, esse percentual cresce sistematicamente,
atingindo 22%, em 2007, o que mostra uma ascensão muito rápida (ANDRÉ,
2010, p. 176).
Tal aumento tem corresponde ao incremento da produção em outros países e tem
favorecido para, influenciar o processo de formulação e implantação de políticas de formação
docente.
Entre as questões debatidas nas últimas décadas, tem havido uma preocupação com o
processo de iniciação à docência, ou seja, com a entrada na profissão, constatando-se um
incremento na preocupação de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o
processo de aprender a ensinar. Os estudos realizados têm evidenciado a complexidade de
formar profissionais que atendam as demandas, cada vez mais complexas, da carreira docente
2
e destaca ainda, a importância do início da docência, como fase de intensas aprendizagens
necessárias à permanência e desenvolvimento da profissão.
Estas pesquisas têm contribuído inclusive para redirecionar a forma de se entender a
profissionalização docente e implicado mudanças nas práticas de formação. Assim, se
inicialmente a preocupação centrava-se principalmente nos professores em formação, pouco a
pouco foi aparecendo considerável literatura de pesquisa a respeito dos professores
principiantes e dos professores em exercício (GARCIA, 1998).
Carneiro (1999) afirma que os infortúnios que permeiam a iniciação à docência ainda
é visto com um problema em aberto. Para tanto, essa autora revela alguns dos problemas que
permeiam o trabalho do professor em inicio de carreira. Dentre eles está o fato de que o
educador, sem experiência, mantém-se inseguro diante dos alunos; permanece com dúvidas ao
planejar as aulas, pois desconhecem os problemas que os alunos poderiam enfrentar diante de
uma dada situação; algumas vezes não sente segurança para despertar a motivação dos
estudantes; tem dificuldade para lidar “com a diversidade e com as diferenças entre os
alunos”, ocasionado, geralmente, pela ausência de constantes “situações de ensino,
responsáveis pelo desenvolvimento dos mecanismos de tomadas de decisão e de improvisação
essenciais ao professor” (CARNEIRO, 1999, p. 11).
É nessa perspectiva, que esta autora aponta as deficiências dos cursos de formação de
professores. No que diz respeito à parte prática reservada no currículo dos cursos de
licenciaturas, ela diz que várias vezes os alunos saem da graduação sem compreender
seguramente quais são os propósitos e os valores que cercam a educação.
Os professores iniciantes, com freqüência, aprendem o ofício da docência por
“ensaios” entre erros e acertos, chegando ao ponto de criar “um repertório de rotinas para
sobreviver na sala de aula e que podem implicar na adoção de numerosos hábitos infelizes do
ponto de vista da eficácia do ensino ou do clima das relações” (CARNEIRO, 1999, p.16).
Para além dessa condição insatisfatória, docentes recém-formados, diante de tantos obstáculos
no cotidiano profissional, “e na luta pela sobrevivência, aceitam a política, as normas e as
regras da escola, mesmo quando diferem de suas crenças e das concepções construídas
durante a formação, Ou seja, em geral, vencidos pelo sistema” (Idem, p. 19).
Para superar este quadro as pesquisas têm sugerido a realização de processos
formativos que articulem melhor os cursos de formação com a realidade da escola básica, o
que traz novas implicações para o caso dos cursos de gradação que, geralmente tem se focado
em uma formação centrada na Universidade o que se agora ainda mais no cenário
3
contemporâneo quando constatamos um novo perfil de licenciandos caracterizado pela
ausência de experiência docente na escola básica.
Esta perspectiva de defesa da formação menos centrada em teorias distantes e mais
articuladas à realidade encontra eco também em outra vertente de pesquisa tem se
desenvolvido com grande impulso no Brasil, sobretudo na última década: a pesquisa
autobiográfica.
A perspectiva autobiográfica no campo da formação de professores começou a ser
introduzida de forma mais efetiva no Brasil nos anos a partir 1990 e teve um extraordinário
impulso na primeira década do século XXI, inclusive com a realização de quatro edições do
Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica – CIPA, respectivamente nas cidades
de Porto Alegre-RS ( UFRGS, 2004), Salvador-Ba (UNEB, 2006), Natal-BA (UFRN, 2008)e
São Paulo (USP, 2010).
Como repercussão deste movimento, os cursos de formação de professores têm
procurado introduzir a utilização de escritas autobiográficas como instrumento de pesquisa e
como dispositivo de formação, pois as narrativas de si são vistas como base para o
conhecimento de si e impulso de transformação pessoal/institucional.
O uso das narrativas autobiográficas em Educação implica uma ruptura
histórica e um posicionamento político. Primeiramente e, sobretudo, com a
visão conteudística. Qual a importância de se escrever sobre a formação? Há
uma resistência muda, ou explícita, por parte de muitos professores
universitários contra esse tipo de exercício de reflexão. Mas há também um
movimento silencioso e constante que faz da vida acadêmica um permanente
processo de biografização. [...] A finalidade de escrever sobre a própria
aprendizagem é justamente a de poder (aprender) a situar-se,
deliberadamente, do lado do processo e não do produto, da ação e não da
produção, pois se volta para a relação da pessoa com o conhecimento. A
escrita reflexiva sobre a experiência de aprendizagem, que se trate de um
memorial, um portifólio, um diário de pesquisa ou da história de vida
profissisonal, “formam para a formabilidade, ou seja, para a capacidade de
mudança qualitativa, pessoal e profissional, engendrada por uma relação
reflexiva com sua “história”, considerada como “processo de formação”
(PASSEGGI, 2008, p. 35, grifo da autora).
Ao escrever sobre sua prática os sujeitos além de fornecer dados importantes sobre
suas experiências para outros sujeitos, apropriam-se de sua história, compreendem como se
constituíram como tal, validando assim a pesquisa de si como dispositivo de (auto)formação.
(PASSEGGI & BARBOSA, 2008; SOUZA, 2006; SOUZA e MIGNOT, 2008).
4
2 O PIBID enquanto política de Iniciação à Docência
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa
instituído pelo Ministério da Educação (MEC), cujo objetivo é fomentar as atividades de
Iniciação à Docência, visando à melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura das
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e comunitárias e, também, contribuir para a
melhoria da qualidade da educação básica.
O Programa, criado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES, em 2007, tem por finalidade
a) incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação
Básica; b) contribuir para a valorização do magistério; c) elevar a qualidade da
formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integração entre a Educação Superior e a Educação Básica; d) inserir os
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem; e) incentivar escolas públicas de Educação
Básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério; e, f) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias
à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura. (BRASIL, 2010, p. 3).
Esta política coaduna com as discussões mais contemporâneas sobre a formação
docente, que tem apontado a necessidade de se estabelecer a articulação teoria-prática nos
processos formativos, de se promover a articulação Universidade-Escola Básica na formação
de professores, de se eleger a escola como espaço privilegiado de reflexão, considerando e
validando, também, o saber docente construído pelos professores no exercício da docência e,
por fim, de se tomar a pesquisa como eixo estruturante da formação docente. Tem merecido
destaque também sua pela inovação (enquanto política pública), pela abrangência3 pela
natureza orgânica e bem articulada da proposta.
O programa financia bolsas de Iniciação à Docência, no valor de R$ 400,00 mensais
para estudantes de cursos de licenciatura; Bolsas de Supervisão, no valor de R$ 765,00,
destinadas a professores das escolas básicas envolvidas na proposta; Bolsas de Coordenação
3
Para 2011 a CAPES tinha a meta de atingir 25 mil alunos-bolsistas, estudantes de cursos de licenciatura
(CARDOSO, 2010).
5
de Área, no valor de 1.400,00, destinadas a professores universitários das IES participantes,
que se responsabilizam por coordenar os subprojetos de cada licenciatura; e, finalmente,
Bolsas de Coordenação Institucional e Bolsas de Coordenação de Gestão de Processos
Educacionais; além das bolsas, a CAPES financia verba de custeio, no valor máximo anual de
R$ 750,00, por aluno, o que equivale aproximadamente a 8% dos valores globais de cada
projeto.
Desde sua criação em 2007 a CAPES abriu várias chamadas públicas para
apresentação de propostas.
Nos últimos anos, pelo menos um edital tem sido aberto
anualmente. Em 2010 foram três editais. Segundo dados da CAPES, em dezembro de 2010, o
Programa atendia 13.649 alunos-bolsistas de diversos cursos de licenciatura de 124 IES, que
atuavam em 1267 escolas parceiras. (CARDOSO, 2010). É certo que este número teve um
significativo aumento em 2011, com a aprovação de 105 novas propostas apresentadas por
distintas IES4 ao Edital Nº001/2011/CAPES.
O pouco tempo de duração do programa não permitiu ainda a realização de estudos
consistentes sobre a validade do mesmo enquanto política pública de Iniciação à Docência no
Brasil, mas alguns dos poucos textos disponíveis, constituídos sobretudo de relatos de
experiência, tem permitido apontar que o programa tem apresentado um impacto positivo na
formação dos participantes.
Cruz (2010), analisando a experiência do programa na Escola Municipal de Educação
Básica Professora Dalila Galli, em São Carlos, São Paulo indica que:
As reflexões apresentadas e analisadas apontam para o impacto positivo da
inserção de bolsistas na escola, como futuro local de trabalho, para
conhecerem e aprenderem a “serem professores”. Por meio de atividades
orientadas e planejadas, que promovem a interação entre futuros docentes e
estudantes do Ensino Fundamental, esses bolsistas começam a aprender e
refletir sobre o trabalho docente, favorecendo assim, o início da docência. O
contato com a realidade escolar possibilita aprendizagens importantes, como a
importância do planejamento e da reflexão, o conhecimento da área ou áreas
de conhecimentos que pretendem ensinar, a complexidade da profissão e a
relação teoria/prática. Isto evidencia os pontos positivos da inserção de
bolsistas no ambiente escolar antes mesmo de sua atuação como professor,
efetivamente, encarando a docência como criadores e pensadores de suas
ações, começando o processo de acumulação da experiência profissional
(CRUZ, 2010, pp. 11-12).
Temos constatado esta mesma contribuição ao analisar a nossa experiência do PIBID
no Centro de Formação de Professores (CFP) da Universidade Federal do Recôncavo da
4
Cada IES só pode apresentar uma proposta por edital. Inicialmente foram aprovados 101 propostas. Com ao
julgamento dos recursos impetrados pelas IES, mais quatro projetos foram aprovados.
6
Bahia (UFRB), desenvolvida através de um projeto interdisciplinar em três escolas de ensino
médio do município de Amargosa-Ba:
[...] os dados exploratórios aqui analisados nos permitem afirmar que o
Programa tem contribuído significativamente para a formação científica dos
alunos-bolsistas [...] o que tem potencializado sua formação pedagógica e
oferecido instrumentos teórico-metodológicos para uma iniciação à docência
mais efetiva. (SANTOS, SANTANA, 2010, p. 8).
3 O PIBID na UFRB/CFP
No âmbito da UFRB o programa, iniciado em 2010, envolve 127 bolsistas de
Iniciação à Docência, estudantes dos cursos de licenciatura em Educação Física, Física,
Filosofia, Letras/LIBRAS, Matemática, Pedagogia e Química do Centro de Formação de
Professores (CFP), campus Amargosa, através de dois (02) projetos institucionais aprovados e
financiados pela CAPES, conforme melhor sistematizado no Quadro 01, a seguir.
Quadro 01 – Projetos Institucionais de Iniciação à Docência em desenvolvimento na UFRB com
apoio do PIBID/CAPES/MEC - 2011
ANO
2010 a 2012
Edital
CAPES
Nº
022/2009
2011 a 2013
Edital
CAPES
Nº
001/2011
TÍTULO DO PROJETO
A pesquisa colaborativa na
iniciação à docência: uma ação
entre a Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia –
UFRB e as escolas de Ensino
Médio de Amargosa-Ba
Universidade e escola básica
na construção de práticas
educacionais emancipatórias:
uma proposta para o ensino
fundamental
NÍVEL DE
ENSINO
ATENDIDO
Ensino
Médio
Ensino
Fundamental
I e II
FONTE: Elaboração própria a partir de dados disponibilizados pela
Coordenação Institucional do PIBID/UFRB em junho/2011
LICENCIATURA
No DE
ALUNOS
ENVOLVIDOS
BOLSISTAS
05
50
07
77
TOTAL
127
CURSOS DE
O primeiro projeto institucional, que aqui nos interessa por se constituir na
experiência em foco, teve seu início em abril de 2010 e envolve 50 bolsistas dos cursos de
7
licenciatura em Física, Filosofia, Matemática, Pedagogia e Química do CFP que desenvolvem
atividades em três escolas de ensino médio do município de Amargosa, sede do CFP5.
Os bolsistas dedicam 12 horas semanais ao projeto e durante o primeiro ano do
programa estiveram envolvidos em atividades diversas agrupadas em cinco tipos, conforme
sistematizado no Quadro 02, abaixo.
Quadro 02 – Atividades desenvolvidas pelos estudantes-bolsistas PIBID-UFRB 2010-2012, com
indicação de carga horária, dia e horário - 2010
ATIVIDADE
Encontro geral de formação pedagógica
Reunião geral de planejamento e avaliação
Encontros de formação específica por área
Atividade na escola parceira
Leituras diversas e elaboração de relatórios
TOTAL
CARGA
HORÁRIA
DIA
HORARIO
2
2
2
4
2
12
Terça-feira
Quarta-feira
Variável
Variável
Livre
-
17 às 19 h
17 às 19 h
Variável
Variável
Livre
-
Fonte: Elaboração própria.
Os Encontros gerais de Formação Pedagógica (ENFOR) consistem em reuniões que
agrupam os alunos-bolsistas de todos os cursos para um trabalho de formação, sob a
coordenação do programa, que envolve a discussão de temas pertinentes à sua formação
pedagógica, entre os quais a dimensão da pesquisa assume destacada relevância.
As reuniões de planejamento e avaliação consistem em ocasiões de planejamento e
avaliação das atividades semanais do PIBID envolvendo os alunos-bolsistas, os
coordenadores e os supervisores. Estas últimas assumem formatos e agrupamentos diferentes
a depender das demandas que aparecem. Nestes encontros, planeja-se o que deve ser realizado
na semana seguinte e avalia-se o que foi feito na semana anterior.
Além dos encontros acima indicadas, realizamos reuniões específicas por cada curso.
Estas ocorrem em dias e horários variados, geralmente envolvem todos os alunos-bolsitas da
área tinha uma carga horária de 2 horas semanais. Estes encontros servem para acompanhar
mais de perto as produções de cada uma das alunas bolsistas envolvidas no sub-projeto.
5
O segundo projeto teve início em julho de 2011 e envolve 77 estudantes da graduação dos cinco cursos
atendidos em 2010 e mais os cursos de Educação Física e Letras, em subprojetos que vem sendo desenvolvidos
em duas (02) escolas de Ensino Fundamental II, e três escolas de Ensino Fundamental I, ambas no município de
Amargosa, sendo que as últimas possuem uma organização curricular multisseriada e localizam-se em áreas
rurais.
8
Os alunos-bolsistas também desenvolvem atividades semanais nas escolas-campo,
durante, pelo menos, um turno por semana, sob a supervisão de um professor-supervisor da
escola, também bolsista do Programa. As atividades realizadas na escola constituíram
inicialmente no levantamento de dados que procurassem caracterizar a escola como um todo
e, posteriormente a prática pedagógica em cada área do conhecimento. Na fase atual estão
sendo desenvolvidas intervenções junto à escola, a partir dos diagnósticos realizados e das
demandas apresentadas pelas escolas.
Duas (02) horas semanais das atividades dos bolsistas são destinadas para a realização
de leituras, sistematização de textos e elaboração de relatórios de pesquisa, bem como
resumos, artigos e slides para apresentação de trabalhos.
Considerando o seu caráter de iniciação à docência, todas as atividades do projeto
estão organizadas em razão da inserção dos alunos na escola. Neste sentido, o projeto foi
estruturado em três fases: “Fase Diagnóstico I” (abril a outubro/2011), “Fase Diagnóstico II”
(novembro a fevereiro/2011) e “Fase Colaboração Pedagógica” (março/2011 a março/2012).
As atividades das fases “Diagnóstico I” e “Diagnóstico II” tiveram o objetivo de inseri os
alunos-bolsistas no contexto das unidades escolares, compreendendo-as em suas múltiplas
dimensões e oferecer subsídios para o planejamento da terceira fase, denominada
“Colaboração Pedagógica”. Nesta última fase que ora se encontra em execução, os alunosbolsistas lotados nas escolas estão reunidos em pequenos grupos, constituídos de alunos do
seu curso ou mesmo em grupos multidisciplinares, com a incumbência de desenvolver ações
que se constituam em oportunidade privilegiadas de docência além de procurar intervir de
forma colaborativa sobre os problemas que a escola apresenta, conforme detectados nas fases
anteriores.
Entre as atividades desenvolvidas nas escolas entre abril/2010 e março/2011, cabe
destacar: 1) a reconstituição do histórico da instituição escolar; 2) o levantamento de dados
referente ao corpo docente da escola; 3) o levantamento de dados referente ao corpo discente
da escola; 4) a análise da infraestrutura física disponível e demais recursos pedagógicos
existentes na escola (laboratórios, biblioteca, etc); 5) a análise das práticas pedagógicas
desenvolvidas nas áreas participantes do programa; 6) análise da gestão escolar, numa tríplice
dimensão: administrativa, financeira e pedagógica6; 7) elaboração e desenvolvimento de
projetos de intervenção na escola. As atividades 1 a 6 fizeram parte das etapas de
“Diagnóstico I” e “Diagnóstico II” e tiveram os dados levantados sistematizados em relatórios
6
As cinco primeiras atividades foram realizadas em grupos de trabalho constituídos de forma multidisciplinar. A
sexta atividade foi desenvolvida exclusivamente pelas bolsistas de Pedagogia.
9
diversos que, compelidos, foram socializados na escola em encontros que contou com a
participação de professores, equipe diretiva e alunos da instituição, além de alunos-bolsistas,
supervisores e coordenadores do projeto. Os trabalhos nesta última fase procuram considerar
os princípios da pesquisa colaborativa; neste sentido, suas ações contaram com a participação
de sujeitos da escola na sua elaboração/execução e foram definidas a partir das demandas
apresentadas pela escola.
Como a proposta pretende se desenvolver de forma interdisciplinar, exceto poucas
atividades de caráter mais específico que foram realizados no âmbito de cada licenciatura, em
geral as atividades acima descritas contou com a participação de alunos de todos os cursos
que desenvolveram as atividades em grupos multidisciplinares nas escolas em que estão
lotados.
Estas atividades foram sistematizadas em diversos relatórios, individuais e coletivos,
elaborados em circunstâncias variadas. Entre os relatórios elaborados pelos alunos-bolsistas
de Iniciação à Docência consta o RIAPI (Relatório Individual do Aluno-Bolsista PIBID),
entregue quadrimestralmente por cada um dos bolsistas; e os relatórios individuais e coletivos
de pesquisa e iniciação à docência, produzidos periodicamente de acordo com cada fase do
projeto e as especificidades de cada grupo de trabalho, escola e curso em que os bolsistas
estão inseridos. Exclusivamente, as bolsistas do curso de Pedagogia elaboraram,
individualmente, um memorial de formação.
Neste trabalho, os RIAPI e os Memoriais de Formação, consideradas como escritas
de caráter auto-referencial serão tomadas como fontes para o presente estudo que tem como
objeto de estudo.
4 A ESCRITA AUTO-BIOGRÁFICA NO PIBID/UFRB (2010-2012): O CURSO DE
PEDAGOGIA
No processo de elaboração de nossa primeira proposta PIBID/UFRB para apresentar
à CAPES, em fins de 2009, ao vislumbrarmos a possibilidade de participação de licenciandos
do curso de Pedagogia no programa, levantamos as seguinte indagação: Quais estratégias
desenvolver para promover a ID dos alunos da licenciatura de forma mais efetiva e
propiciando uma aprendizagem mais consolidada?
As respostas a estas questões, produzidas coletivamente, nos levou a aderir à
proposta de construção de um projeto que primava pela interdisciplinaridade e, neste sentido,
todas as fases do Subprojeto Pedagogia, bem como o elenco de atividades previstas para os
10
alunos-bolsistas deste curso, acompanharam o que foi definido para todos os cursos. Entre
outras atividades, defendemos que a produção de escritas, através de relatórios individuais
e/ou coletivos se constituía em importante estratégia formativa pois propiciava aos alunosbolsistas o desafio de exercitar a produção do texto escrito e o registro sistemático das
atividades desenvolvidas, que poderia ser consultada pelos alunos e servir de instrumento de
acompanhamento e avaliação das atividades pelos coordenadores, além de ser uma
oportunidade de devolução à escola, de forma sistematizada, das atividades então realizadas.
Neste sentido, os alunos-bolsistas de Pedagogia estiveram envolvidos na elaboração,
ora individual, ora coletiva, de relatórios de pesquisa e iniciação à docência.
O RIAPI – Relatório Individual do Aluno-Bolsista PIBID
Entre os diversos tipos de relatórios, destacamos o RIAPI, que pela sua configuração
nos permite classificá-lo como uma escrita autobiográfica. O RIAPI é um relatório elaborado
individualmente por cada um dos alunos-bolsistas envolvidos no programa (edição 20102012), a partir de um formulário que contêm questões/tópicos que lhe possibilita sistematizar
a experiência vivida em determinado período, no programa.
A periodicidade de elaboração do instrumento varia de quatro a seis meses. O
primeiro RIAPI foi elaborado em agosto de 2010, quatro meses após o início do programa na
UFRB. O segundo RIAPI foi construído quatro meses depois, em dezembro de 2011. O
terceiro relatório está em fase de elaboração e cobrirá os seis primeiros meses de 2011
(janeiro a junho).
Mais especificamente, o RIAPI consiste em um documento em que o aluno-bolsista
procede um relato descritivo das atividades realizadas no programa, com ênfase àquelas às
quais esteve mais envolvido; apresenta uma avaliação administrativa e acadêmica do mesmo
(temáticas desenvolvidas, metodologia empregada, estratégias de acompanhamento, etc);
realiza um balanço das possíveis contribuições que o programa ofereceu à sua formação
profissional; e indica dificuldades, críticas e sugestões.
Ao escrever sobre sua prática os sujeitos participantes, além de fornecer dados
importantes sobre suas experiências, tem a oportunidade de promover uma auto-reflexão,
apropriando-se de seu tirocínio e compreendendo melhor as tensões e os conflitos vivenciados
no processo de iniciação à docência.
11
Os RIAPI´s foram lidos pela coordenação e, posteriormente, foram devolvidos aos
seus autores em sessões individuais em que o coordenador e o autor sentavam-se para analisar
o texto produzido, discutindo questões de conteúdo e forma. Em alguns casos eram
solicitados uma reescrita do texto.
Neste trabalho todos os 20 RIAPI produzidos pelo grupo até então (dois RIAPI para
cada aluno) foram tomados como corpus de estudo para compreender as implicações que os
mesmos produziram na formação dos sujeitos participantes. Para a análise dos RIAPI
utilizamos a análise semântica proposta por Luis Passeggi (PASSEGGI, 2008).
Pelo seu caráter de instrumento mais burocrático – acompanhamento do programa –,
os RIAPI não apresentam explicitamente elementos que permitam caracterizar suas
contribuições no o processo de autoformação dos participantes, ou seja, os sujeitos não dizem
qual a contribuição desta escrita, os RIAPI, para seu processo formativo. Entretanto,
comparando as primeiras versões dos RIAPI entregues em agosto de 2010 com as segundas,
apresentadas em dezembro (2010), nota-se uma significativa evolução na qualidade dos textos
escritos: os últimos, ao contrário dos primeiros, apresentam textos mais organizados,
coerentes internamente; demonstram uma capacidade mais crítica de perceber a escola e o
próprio programa, além de apresentar uma teorização sobre/da experiência vivida, cotejando
autores estudados para auxiliá-los nesta tarefa.
Os memoriais de formação
Além dos RIAPI, foi introduzido, no caso específico do Subprojeto Pedagogia do
PIBID/UFRB, a produção de memoriais de formação.
O memorial é aqui entendido como um gênero acadêmico autobiográfico. Nesse tipo
de escrita de si, o ator/autor narra sua história de vida intelectual e profissional, analisando o
que foi significativo para sua formação (PASSEGGI, 2008).
[O memorial é] uma autobiografia configurando-se como uma
narrativa simultaneamente histórica e reflexiva. Deve então ser
composto sob a forma de um relato histórico, analítico e crítico, que
dê conta dos fatos e acontecimentos que constituíram a trajetória
acadêmico-profissional de seu autor, de tal modo que o leitor possa ter
uma informação completa e precisa do itinerário percorrido.
(SEVERINO apud PASSEGGI, 2008, p. 33).
12
Ainda sobre o, memorial, gênero que mais tem se difundido no campo da formação de
professores na perspectiva autobiográfica no Brasil, Passeggi (2008, p. 32) aponta a distinção
entre dois tipos de memorial:
O memorial acadêmico para designar as narrativas de vida
profissional, elaboradas por professores e pesquisadores para
fins de concurso público, ingresso ou ascensão funcional na
carreira docente e outra funções no ensino superior; e o
memorial de formação para nomear os memoriais escritos
durante o processo de formação, inicial ou continuada, e
concebidos como trabalho de conclusão de curso no ensino
superior (TCC), geralmente realizado em grupo e acompanhado
por um orientador ou um professor-formador. (PASSEGGI,
2008, p. 32; grifo da autora).
A primeira versão dos memoriais foi produzida durante o período de fevereiro a março
de 2010 mediado pela realização de quatro oficinas destinadas exclusivamente à sua
produção. Cada oficina teve duração de quatro (04) horas e consistiram em dinâmicas de
sensibilização e escrita de rascunhos (primeiras anotações).
Todas as alunas-bolsistas do curso de Pedagogia participaram das oficinas e
elaboraram seus memoriais. As oficinas se constituíram em espaços de provocações, de
sensibilização, de atiçamento das memórias, mediadas pelo uso de dinâmicas de grupo, leitura
de poemas e poesias, audição de músicas, produções plásticas, uso de fotografias, etc. No
decorrer das oficinas as alunas eram instadas a anotar reminiscências que, posteriormente, em
casa, eram exploradas em textos escritos mais elaborados, constituindo a escrita do memorial.
Das 10 alunas participantes, 7 já haviam tido a oportunidade de elaborar memoriais em
sua trajetória universitária na graduação em Pedagogia, sobretudo no âmbito de atividades de
Estágio7. No processo de produção do memorial foi sugerida a leitura do livro
“Metamemória, memória: travessia de uma educadora”, de autoria de Magda Soares,
publicado pela editora Cortez, 1991.
Concluída as oficinas, as alunas-bolsistas tiveram um tempo para finalizar a primeira
redação dos memoriais, e, ao cabo de dois meses desde o início do trabalho, entregou-os ao
coordenador do Subprojeto, que fez a leitura dos mesmos. Depois, os memoriais foram
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O PPC do curso de Licenciatura em Pedagogia prevê a realização de atividades de Estágio desde o primeiro
semestre do curso.
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distribuídos8 entre os membros do grupo de modo que cada bolsista recebeu o memorial de
outra colega, com a incumbência de lê-lo, analisá-lo, a partir de uma matriz de análise9.
Em seguida foi realizado uma “Oficina de Análise dos Memoriais”. Nesta Oficina,
cada bolsista fazia uma breve apresentação do memorial analisado, destacando alguns
aspectos pontuados na matriz de análise, instaurando-se um profícuo momento de diálogo
entre os membros do subprojeto Pedagogia.
Então, de posse das observações do coordenador do subprojeto e das observações
feitas pela colega que analisou o memorial, as autoras foram desafiadas a reelaborar o
memorial incorporando aspectos silenciados, explorando aspectos pouco abordados e
acrescentando a narrativa das novas experiências que eram vivenciadas no projeto, quando as
mesmas passaram a realizar “intervenções colaborativas” nas escolas em que estavam lotadas,
atividades que se vem se configurando como importantes espaços de iniciação à docência.
Esta escrita ampliada dos memoriais ainda encontra-se em curso e até o mês de julho quando
autoras deverão entregar uma nova versão dos memoriais à coordenação de área que então
deverá chamar um novo momento de análise, na mesma perspectiva da anterior.
A extensão dos documentos varia de um mínimo de 9 páginas a um máximo de 56
páginas. Nesse intervalo há memoriais com 10, 11, 12, 15, 18, 22, 27 e 46 páginas.
A desproporção no número de páginas produzidas por cada autora parece traduzir
níveis diferentes implicações na produção deste texto autobiográfico. O que então, motivaria
implicações diferentes com este tipo de escrita?
Os memoriais cobriram todos os níveis de escolarização das bolsistas, envolvendo das
séries iniciais (e mesmo a educação infantil em alguns casos) à formação superior em curso.
Mas, na análise deste material para produção deste texto estamos enfatizando as experiências
de escolarização mais recentes das estudantes-bolsistas, qual seja sua formação superior, com
ênfase na experiência do PIBID. Assim, estamos considerando o memorial como um
instrumento de investigação para analisar o processo formativo que ele instaurou em seus
autores ao escrever suas memórias.
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A distribuição foi feita mediante sorteio.
A matriz elaborada para a análise dos memoriais procurava focar aspectos referentes à sua trajetória escolar em
todos os níveis de ensino, discutindo desde o contexto sócio-cultural em que os sujeitos estavam inseridos
(família, bairro/comunidade rural, atividades profissionais e condições econômica dos pais, inserção no mundo
da escrita), até aspectos pedagógicos (seus professores, as práticas pedagógicas desenvolvidas, o currículo
implementado, os materiais e métodos utilizados no processo de escolarização, a gestão escolar, etc; uma ênfase
especial foi dada à trajetória na Universidade e à sua trajetória no PIBID). Visava-se com isso procurar
identificar as semelhanças e diferenças existente nas trajetórias percorridas pelos sujeitos participantes.
9
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Os memoriais possibilitaram, inicialmente, importantes reflexões sobre sua trajetória
escolar. As suas autoras são alunas oriundas de camadas populares que sonhavam ingressar
numa universidade, o que foi facilitado com o processo de expansão e interiorização do
ensino superior federal, do qual a UFRB é fruto. Neste sentido, os sujeitos relembram as suas
trajetórias, as tensões e dificuldades por que passaram para “chegar até aqui”. Esta dimensão
um tanto quanto épica aparece em todos os memoriais elaborados, sem exceção.
Portanto, escrever o memorial foi importante, porque relembrei dos momentos
marcantes da minha trajetória de vida; percebi quantas conquistas e mudanças
ocorreram. Acredito que foi através da minha força de vontade e persistência
que enfrentei as barreiras e realizei alguns sonhos. (M5,V1).
Outra dimensão que aparece nos memoriais são as reflexões sobre a escola,
elaboradas a partir das dinâmicas realizadas por ocasião das oficinas. Neste sentido, métodos,
técnicas, prática pedagógica, currículo, procedimentos de avaliação utilizados, são evocadas;
experiências amargas, que rejeitam; e positivas, que lhes servem de modelo para a sua prática
docente, são relembradas e neste sentido, os memoriais possibilitaram apropriar-se de forma
mais crítica de suas trajetórias escolares.
Embora não tivesse sido solicitada nas oficinas de estímulo à produção dos memoriais
que os mesmos apresentassem uma reflexão sobre a importância da sua elaboração para a
formação do autor, esta questão emergiu em todos os memoriais, sem exceção.
Fomos convidados em fevereiro de 2011 a escrever esse memorial. Para tanto,
foram realizadas oficinas que provocou nossa imaginação, nos aproximou
enquanto grupo de pesquisa e colegas, nos proporcionou relembrar emoções
passadas, que nos colocou diante de nós mesmos, reconhecer ou conhecer a
pessoa que sou. As oficinas foram momentos descontraídos, leves, gostosos e
envolventes em que trabalhamos ouvindo músicas e poesias, momentos que
até emocionaram. (M9,V1)
Para finalizar ressalto a importância desses encontros que realizamos em
fevereiro de 2011, pois os mesmos foram muito gratificantes, muitos
descontraídos e inovador. Através das dinâmicas que foram dissolvidas
durante os encontros, durante a realização das oficinas para confecção deste
memorial que estou escrevendo agora, as lembranças de minha vida escola
foram aflorada, fazendo com que me sentisse como alguém singular, que
possui uma história única, que é resultado de todo um processo histórico, que
vem sendo remodelado a cada momento, pois a história segue seu percurso e
as vidas representam suas passagens. (M10, V1)
Durante a oficina de análise dos memoriais realizada em abril/2010, em que as
participantes tiveram a oportunidade de analisar o seu e outro memorial de uma colega, a
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importância desta escrita autobiográfica foi muito enfatizada. A oportunidade de escrever
sobre si foi bem avaliada pelos participantes. Os alunos apontavam que os textos escritos
possuíam um estilo de escrita mais sedutor (o texto narrativo), e eram encharcados de
experiências reais vividas pelos seus autores, estando assim carregadas de plenitude.
Apontavam ainda que não só através dos textos teóricos – muitos escritos numa linguagem
árida, quase intelegível –, mas através da reflexão sobre a experiência se construía um
conjunto de conhecimentos úteis ao seu fazer pedagógico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora com impactos diferentes, a escrita dos RIAPI e dos memoriais de memoriais
de formação no âmbito do subprojeto Pedagogia do PIBID/UFRB 2010-2012 tem se revelado
em importante estratégia de (auto)formação à medida que tem oportunizado às participantes
instantes importantes para revisitar sua trajetória de vida em específico sua vida escolar e
compreender de forma mais apropriada os fenômenos que possibilitaram constituir as suas
identidades. Este movimento autobiográfico revela enorme potencial formativo como ilustra
os trechos a seguir:
Rememorar essa trajetória hoje na condição de educadora, torna possível
compreender a complexidade que envolve a prática pedagógica. (M7, V1).
Através desse memorial tive a oportunidade de repensar vivências a partir do
meu presente, numa tentativa de resgatar feixes de recordações que
contribuíram na constituição da minha identidade. (M8, V1).
Os RIAPI, aqui considerado também como texto autobiográfico, pela sua estrutura
definida em formulário, têm exigido um estilo de texto mais técnico que, embora possibilite
apropriar-se da experiência recente de iniciação à docência, não parece apresentar o mesmo
potencial formativo que se verifica na escrita dos memoriais.
No que concerne aos memoriais de formação, as dinâmicas realizadas para estimular a
sua produção revelaram-se uma importante estratégia de sensibilização que possibilitou que as
memórias emergissem de forma mais intensa. O mesmo se pode dizer da oficina de análise
coletiva do memorial que ensejou a análise das trajetórias de vida e estudantil das
participantes, possibilitando-lhes comparar traços semelhantes e diferentes em suas trajetórias
de vida. Muitas vezes a escrita de memórias tem sido realizada na Universidade de forma
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mecânica em que se exige dos alunos a escrita de um texto que memorialístico sem
orientações (como fazê-lo? quais aspectos abordar?), sem instantes de sensibilização e sem a
utilização destas produções em momentos posteriores. A utilização póstuma das escritas pelo
grupo como material de estudo revelou-se muito relevante.
Um diferencial que aparece nos textos produzidos – RIAPE e memoriais de
formação – é a teorização da experiência vivida e o cotejamento de autores diversos para
auxiliá-los nesse processo. Diferentemente de outras experiências já vivenciadas por nós com
a elaboração de memoriais na graduação em Pedagogia, inclusive na mesma universidade, os
memoriais das bolsistas PIBID, em geral, não se apresentavam excessivamente relatorais e
traziam uma fundamentação teórica razoável para dialogar com suas experiências. A
participação dos mesmos, que tem lhes legado uma formação pedagógica mais aprofundada
deve ter contribuído para este diferencial.
Neste sentido, considerando a experiência vivenciada, que utilizou a escrita
autobiográfica em processo de formação de graduandos em um projeto de iniciação à
docência, em diferentes gêneros – os RIAPI e os memoriais de formação –, podemos concluir
com Demartini quando diz que: “O ato de escrever, mesmo que quase mecanicamente,
implica geralmente em pensar sobre o que se escreve. Mas é a reflexão mais detida que
imprime à autobiografia [...] a possibilidade de transformar o sujeito que escreve – que o leva,
como afirma Gaston Pineau (2006), a desconstruir a vida para reconstruí-la, atribuindo-lhe
novos sentidos” (DEMARTINI, 2008, p. 46). Diferentes dos RIAPI, a escrita do memorial,
mediada com a realização de oficinas de sensibilização, possibilitou aos sujeitos participantes
vivenciar uma experiência mais intensa de escrita autoreferenciada.
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