Universidade Comunitária Regional de Chapecó
Coordenadoria de Educação a Distância
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Disciplina na Modalidade de Educação a Distância
Roberto Deitos
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ
UNOCHAPECÓ
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Roberto Deitos
UnochapecóVirtual
Chapecó-SC, 2008
________________________________________________
370.15
D325p
Deitos, Roberto
Psicologia da educação / Roberto Deitos. -- Chapecó :
Unochapecó : Coordenadoria de Educação a Distância , 2008
112 p.
1. Psicologia educacional. I. Título.
CDD 370.15
________________________________________________
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aprofundamento do estudo, ou, até menos uma curiosidade.
Atividade: para consolidar e aprofundar a aprendizagem
Psicologia da Educação
APRESENT
AÇÃO
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Educação.
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Psicologia da Educação
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Psicologia da Educação
PROFESSOR PESQUISADOR
Roberto Deitos
Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990), graduando em
Psicologia pela Universidade Comunitária Regional de Chapecó. Mestrado em Educação pelo Instituto
Pedagógico Latinoamericano e Caribenho (2000)/FURB, Pós-Graduação em Educação e Ética e
Filosofia Política. Graduando em Psicologia. Atualmente é professor da Universidade Comunitária
Regional de Chapecó. Tem experiência na área de Educação, com ênfase nos fundamentos da
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação - epistemologia - prática pedagógica,
docência, capacitação, metodologia, cognição, epistemologia, educação, educação e sociedade,
concepção e formação, educando, mediação e infância.
Psicologia da Educação
SUMÁRIO
APRESENT
AÇÃO ................................................................................................................ 1 1
APRESENTAÇÃO
UNIDADE 1. A PSICOLOGIA NA HISTÓRIA ......................................................... 1 2
1 NA ANTIGUIDADE GREGA
................................................................................... 1 2
GREGA...................................................................................
1.1 A
dmiração e curiosidade: o preâmbulo da busca pela compreensão da eexisxisAdmiração
tência de si e do cosmo ................................................................................................. 1 2
1.2 A P
sicologia subjacente ao embate entre a visão mitológica e a cosmológica
Psicologia
no período pré-socrático .............................................................................................. 1 2
1.3 Sócrates, Platão e Aristóteles: o antropocentrismo clássico e sua relação
com a psiqué (Alma) ..................................................................................................... 1 5
2 PSICOLOGIA SUBJACENTE À VISÃO TEOCÊNTRICA NA IDADE MÉDIA ...................................................................................................................................... 1 6
3 PSICOLOGIA NA MODERNIDADE: ENTRE A CIÊNCIA E A FILOSOFIA ....................................................................................................................................... 1 7
4 CONSOLIDAÇÃO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA: ESCOLAS, MÉTODOS E OBJETOS DE INVESTIGAÇÃO .................................................................. 2 0
4.1 R
elação com a Neurologia e F
isiologia .............................................................. 2 0
Relação
Fisiologia
4.2 Escolas em P
sicologia do início do século XX ................................................. 2 1
Psicologia
4.3 Método, Objeto e T
eorias em P
sicologia ........................................................... 2 2
Teorias
Psicologia
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 2 3
UNIDADE 2. INFÂNCIA E ESCOLARIZAÇÃO: INSERÇÃO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO .................................................... 2 5
1 JEAN-JACQUES ROUSSEAU E FRIEDRICH FROEBEL: PREÂMBULO
DA PSICOLOGIA D
A APRENDIZA
GEM E DO DESENV
OL
VIMENTO
DA
APRENDIZAGEM
DESENVOL
OLVIMENTO
CONTEMPORÂNEA ..................................................................................................... 2 5
1.1 Entre o não-eu e o eu: origem da especificidade da infância
......................... 2 5
infância.........................
1.2 O processo educativo e a constr
ução do ser criança em F
roebel ................... 2 7
construção
Froebel
1.3 A infância no Brasil: desvalida ou na R
oda dos Expostos ............................... 3 2
Roda
2 RELAÇÃO PSICOLOGIA E PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
....................... 3 4
EDUCAÇÃO.......................
3 HISTORICIZANDO O ESTUDO DA CRIANÇA PELA PSICOLOGIA ..... 3 5
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 3 7
UNID
ADE 3. MA
TRIZES EPISTEMOLÓGICAS D
A PSICOLOGIA E SU
A
UNIDADE
MATRIZES
DA
SUA
RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESCOLAR .............................................................. 3 9
1 A CONCEPÇÃO IDEALIST
A E SU
A INFL
UÊNCIA NO DESENV
OL
VIIDEALISTA
SUA
INFLUÊNCIA
DESENVOL
OLVIMENTO E APRENDIZA
GEM ESCOLAR
ORD
AGEM INA
TIST
A –
APRENDIZAGEM
ESCOLAR:: AB
ABORD
ORDA
INATIST
TISTA
MA
TURA
CIONIST
A ...................................................................................................... 3 9
MATURA
TURACIONIST
CIONISTA
1.1 Aptidão, Inteligência e T
estes na P
sicologia de Alfred Binet
........................ 4 3
Testes
Psicologia
Binet........................
Psicologia da Educação
9
1.2 Escalas do desenvolvimento na perspectiva de Gesell ..................................... 4 5
1.3 Alguns apontamentos educação na perspectiva inatista-maturacionista ...... 4 6
1.4 Implicações pedagógicas do desenvolvimento e aprendizagem ...................... 4 7
2 A CONCEPÇÃO EMPIRIST
A E SU
A INFL
UÊNCIA NO DESENV
OL
VIEMPIRISTA
SUA
INFLUÊNCIA
DESENVOL
OLVIMENTO E APRENDIZAGEM ESCOLAR: ABORDAGEM
COMPOR
TAMENT
ALIST
A ........................................................................................ 4 8
COMPORT
AMENTALIST
ALISTA
2.1 A P
sicologia segundo P
avlov: R
efle
xos Condicionados ................................... 4 8
Psicologia
Pavlov:
Refle
eflexos
2.2 A aprendizagem segundo o behaviorismo de W
atson ....................................... 4 9
Watson
2.3 Skinner e o comportamento aprendido ............................................................... 5 1
2.4 Condicionamento Clássico e Operante na Aprendizagem .............................. 5 2
2.5 Implicações da Abordagem Comportamentalista na prática pedagógica ..... 5 3
3 A CONCEPÇÃO MA
TERIALIST
A E SU
A INFL
UÊNCIA NO DESENMATERIALIST
TERIALISTA
SUA
INFLUÊNCIA
VOL
VIMENTO E APRENDIZA
GEM ESCOLAR
ORD
AGEM HISTÓRIOLVIMENTO
APRENDIZAGEM
ESCOLAR:: AB
ABORD
ORDA
CO
CUL
TURAL
..............................................................................................................
53
CO- CULTURAL
3.1 Conceitos fundamentais do materialismo histórico .......................................... 5 4
3.2 A concepção de homem na Abordagem Histórico-Cultural ........................... 5 6
3.3 Mediação simbólica como canalizadora da atividade consciente ................... 5 6
3.4 F
unções P
sicológicas Superiores na aprendizagem social ............................... 5 8
Funções
Psicológicas
3.5 R
elação P
ensamento e Linguagem no desenvolvimento e na aprendizagem 6 0
Relação
Pensamento
3.6 Relação entre aprendizagem e desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento P
ro
ximal ..................................................................................................................... 6 1
Pro
roximal
3.7 Implicações dessa abordagem na prática pedagógica ...................................... 6 3
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 6 3
UNID
ADE 4. TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM W
ALLON E PIA
GET ......... 6 6
UNIDADE
WALLON
PIAGET
1 A PSICOGÊNESE DO DESENV
OL
VIMENTO INF
ANTIL EM HENRI
DESENVOL
OLVIMENTO
INFANTIL
WALLON ........................................................................................................................... 6 6
1.1 Influência filosófica na teoria walloniana .......................................................... 6 6
1.2 P
rincípios epistemológicos da psicogênese walloniana .................................... 6 6
Princípios
1.3 A emoção e o movimento na psicogênese walloniana ....................................... 6 7
1.4 Os estágios do desenvolvimento infantil na formação da personalidade na
teoria de W
allon ............................................................................................................. 6 8
Wallon
1.5 Estágios do desenvolvimento infantil da criança na psicogênese walloniana ...
.......................................................................................................................................... 7 0
1.6 P
assagem da inteligência prática a teórica na teoria walloniana ................... 7 4
Passagem
1.7 EUOUTRO
EU-OUTRO
OUTRO:: conflito necessário na formação da personalidade da criança
nos ambientes socioeducativos .................................................................................... 7 5
2 A TEORIA PSICOGENÉTICA EM JEAN PIAGET .......................................... 7 9
2.1 Origem F
ilosófica da psicogênese do conhecimento ........................................ 7 9
Filosófica
2.2 P
rocessos do desenvolvimento cognitivo em P
iaget ......................................... 8 0
Processos
Piaget
2.3 Noção de esquema na teoria piagetiana ............................................................. 8 1
2.4 Noção de equilibração na teoria piagetiana
....................................................... 8 2
piagetiana.......................................................
2.5 Estágios do desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana .......................... 8 3
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 8 9
Psicologia da Educação
10
UNID
ADE 5. A ADOLESCÊNCIA: CONDUT
AS E MANIFEST
AÇÕES A P
ARUNIDADE
CONDUTAS
MANIFESTAÇÕES
PARTIR DO ENFOQUE PSICANALÍTICO ....................................................................... 9 1
1 SIGNIFICADO DE ADOLESCÊNCIA NA TEORIA PSICANALÍTICA .... 9 2
1.1 Etapas da adolescência: transformações que assustam ................................... 9 2
1.2 As crises na etapa puberal: identidade, autoridade e sexual ......................... 9 7
1.3 As crises na etapa nuclear: identidade, autoridade e sexual ........................ 103
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 112
Psicologia da Educação
APRESENT
AÇÃO
APRESENTAÇÃO
Seja bem-vindo!
Falar sobre criança, infância e adolescência é um desafio e, ao mesmo tempo, uma
responsabilidade, pois abarcar essas especificidades e dimensões é uma tarefa árdua e, ao mesmo
tempo, prazerosa. Isso implica um constante voltar às origens do psiquismo humano, o que nos provoca
prazer assim como preocupações face ao contexto sociocultural e econômico em que vive o mundo.
Este material apresenta uma reflexão sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente,
embora escrito de uma forma singular e didática, na sua constituição da pessoa desde a mais tenra
idade até a adolescência, objetivando evidenciar algumas características plausíveis e generalizáveis
em torno do processo do desenvolvimento e aprendizagem nos ambientes sociais.
O texto a seguir está dividido em cinco partes: na primeira, “A História da Psicologia”, serão
abordados alguns aspectos sobre o desenvolvimento do conhecimento desde os gregos até os modernos,
enfatizando os eventos que mais repercutiram em relação à ciência psicológica. No segundo,
apresentamos uma reflexão, embora sucinta e didática, a respeito da infância e escolarização, destacando
a inserção da psicologia científica no campo da educação. No terceiro, versaremos sobre as matrizes
epistemológicas da psicologia e sua relação com a educação escolar. No quarto, apresentaremos uma
reflexão sobre as teorias psicogenéticas em Wallon e Piaget. E no quinto, uma reflexão sobre conflitos
e crises na adolescência para a psicanálise contemporânea.
Ao final do estudo dessas unidades esperamos que você possa ter aprofundado a questão da
formação humana segundo os aspectos sociais e psicológicos ao longo da história da humanidade.
Além de observar as contribuições dessas evoluções nos conceitos do saber no campo da educação.
Leia o material com atenção e lembre-se de olhar as orientações sobre as atividades a serem
realizadas no final de cada unidade. Esperamos que esse componente curricular seja mais um aporte
ao desenvolvimento de seus conhecimentos.
Bons estudos!
Psicologia da Educação
UNIDADE 1. A PSICOLOGIA NA HISTÓRIA
1 NA ANTIGUIDADE GREGA
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1.1 A
dmiração e curiosidade: o preâmbulo da busca pela compreensão da eexistência
xistência
Admiração
de si e do cosmo
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O constante buscar, imaginar, fantasiar e inventar foi a mola e a gênese do desenvolvimento
das faculdades e potencialidades humanas na dinâmica da vida social. Do estado de agrupamento
entre os seres humanos, originaram-se dois componentes altamente revolucionários na filogênese, os
quais teceriam, para todo o sempre, a liberdade e a autonomia do ser humano sobre a sua condição
primária.
À medida que o ser humano transformou a natureza, segundo suas necessidades primárias,
ocorreram mudanças no meio físico e social pelo trabalho: ferramenta que se interpõe entre o homem
e a matéria-prima para atender as suas necessidades. Da reflexão da sua própria ação, foi adquirindo
habilidades e capacidades cada vez mais complexas: potencialidade de imaginar, fantasiar e recriar a
todo instante face aos desafios postos a si.
Do agir originou-se a memória, a intuição, o pensar e a fala. O mundo humano transformarase incrivelmente e foi preciso, de formas diferenciadas, compartilhar e perpetuar saberes extraídos
das vivências. Do criar e recriar o seu modo de existência, segundo interesses e necessidades, resultou
o processo de educar-se em consonância com o meio – a natureza.
Pela constância do agir do adulto e pela necessidade de absorção do trabalho, o homem criou
uma forma peculiar de perpetuar suas ações: articulação entre linguagem, pensamento, emoções e
movimento. Desse ponto em diante, os fatos e os feitos seriam conhecidos pelas gerações futuras. Os
mais instruídos e com habilidades de comunicação oral tornaram-se exímios narradores, responsáveis
por transmitir a história humana e a sua relação com a natureza. Pelo próprio processo do transformar
instrumentos materiais e não-materiais em ferramentas, o adulto tornou-se o centro de si mesmo.
Por milênios, a visão adultocêntrica foi objeto de narradores e historiadores. Assim, o
ser adulto tornou-se, nessa época, símbolo e o fim último da pessoa desde a
mais tenra idade.
1.2 A P
sicologia subjacente ao embate entre a visão mitológica e a cosmológica no
Psicologia
período pré-socrático
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Pode-se dizer que a cultura grega se torna, ao longo da existência humana, o expoente de
civilização do Ocidente, justamente pela vontade humana de conhecer a natureza e a si mesma.
Segundo Aranha (2003, p. 83),
Psicologia da Educação
13
Os primeiros pensadores centraram sua atenção na natureza e elaboraram diversas
concepções de cosmologia, procurando a racionalidade constitutiva do Universo. Ao
perguntarem como seria possível emergir o cosmos do caos - ou seja, como a confusão
inicial surge o mundo ordenado -, os pré-socráticos buscam o princípio arché) de todas
as coisas, entendido não como aquilo que antecede ao tempo, mas como fundamento do
ser. Buscar a arché é explicar qual é o elemento constitutivo de todas as coisas.
Os filósofos pré-socráticos questionavam as leis estabelecidas, os mitos e as mais variadas
crenças, em síntese queriam entender o funcionamento de todas as coisas. A essa busca deu-se o
nome de elementismo, atomismo, monismo, que é utilizado ainda hoje pelas ciências.
Segundo Freire (1997, p. 25), para os filósofos pré-socráticos “[...] tudo o que era
complexo construía o mundo das aparências, enquanto a verdadeira realidade era a
unidade simples, que era a fonte dos mundos, das estrelas, dos planetas, dos animais e
dos homens”. Por essa razão, muitos dos pensadores gregos dedicaram seus estudos a
reflexão sobre a base de todas as relações humanas, que refletem em dúvidas sobre o
fundamento da interação entre os homens.
Os filósofos pré-socráticos, expoentes da reflexão sobre a formação da psiqué humana,
constituem-se como pensadores propedêuticos da Psicologia científica do século XIX, pois ao refletirem
sobre o cosmo buscaram conhecer a si mesmos, como sujeitos ativos na construção social da subjetividade
humana; mesmo vivendo num contexto no qual a visão mítica predominava nos discursos dos oradores,
responsáveis pela perpetuação da formação humana. Ousaram, cada um a seu modo e a seu tempo,
buscar compreender e interpretar a gênese da existência do cosmo e do ser humano, bem como a
relação entre ambos na formação da psiqué.
Alguns merecem ser mencionado pelas contribuições que trouxeram à Psicologia Científica
Moderna e Contemporânea. Dentre eles, destacamos o pensamento de Tales de Mileto, Heráclito,
Pitágoras, Anaxágoras e Demócrito de Abdera.
Tales de Mileto (640 - 562 a.C.), filósofo, matemático e astrônomo, nascido na ilha de Mileto
(antiga colônia grega), juntamente com Anaxímenes e Anaximandro fundam a Escola Jônica e Mileto,
que tem como núcleo central as reflexões da física, da matemática e da astronomia, que se traduzem
numa nova forma de indagar sobre o universo. Tales é considerado o marco inicial da filosofia no
ocidente e primeiro expoente do período cosmológico. Tales buscava conhecer o princípio natural das
coisas. Para ele, água era considerada como sendo a origem de todas as coisas: a “substância
primordial”.
Seu olhar e reflexão focavam a questão do movimento e transformação das coisas (Água, Okéanos,
pai do mundo). A água era o elemento principal, porque grande parte das coisas do reino animal,
vegetal e mineral era composta de água. No entanto, encontrara dificuldade de sustentar tal visão
diante do universo.
Heráclito nasceu em Éfeso (540 a.C. - 475 a.C.). Na filosofia é considerado um importante
pensador pré-socrático pelo seu rigor e amor ao saber, pois era rigoroso na formulação do problema
da unidade permanente do ser diante da pluralidade e mutabilidade das coisas particulares e
transitórias. Estabeleceu a existência de uma lei universal e fixa (o Lógos), regedora de todos os
acontecimentos particulares e fundamento da harmonia universal, harmonia feita de tensões, “como
a do arco e da lira”.
Segundo Émile Bréhier (1977), Heráclito foi o primeiro filósofo a sistematizar em uma obra,
“Do Universo”, uma reflexão voltada para a busca de uma concepção do sentido da vida humana a
partir da compreensão cosmológica. Por viver em um período truculento, reflete um pouco do
pessimismo do contexto onde vivia. Em suas observações, percebera que o mundo estava em constante
Psicologia da Educação
14
mudança. Tudo no universo se transformava com o tempo em seus opostos (fogo, mutação, dialética).
É dele o pensamento: o homem não entra no rio duas vezes, pois na segunda não é o mesmo homem
e nem as mesmas águas (BRÉHIER, 1977).
A dialética no pensamento heraclitiano é a demonstração viva de seu rigor nas suas formulações,
a ponto de confundir os oponentes em meio a tantos paradoxos (BRÉHIER, 1977). Tudo é semelhante,
sendo diferente; tudo é idêntico, sendo diverso; tudo está em relação e sem relação; tudo é inteligente
e sem inteligência. Para Heráclito, o princípio primeiro é que tudo flui, nada persiste, nem permanece
o mesmo.
O pensamento de Heráclito irá influenciar muitas correntes teóricas da Psicologia Moderna e
Contemporânea, especialmente as de cunho sociais e fenomenológicas.
Pitágoras nasceu em Samos (571 - 496 a.C.). Fundou a Escola Pitagórica: associação “científicoético-política” que aspirava fazer com que a educação ética da escola se ampliasse e se tornasse
reforma em política. Segundo Bréhier (1977, p. 46), “O pitagorismo é não apenas um movimento
intelectual, mas um movimento religioso, moral e político, tendendo à formação de uma confraria
interessada em fazer propaganda e apoderar-se do poder nas cidades da magna Grécia”.
Esse movimento, como os demais correlatos, tinha como missão ensinar métodos de purificação,
os quais eram proibidos de divulgar aos impuros. Levantando oposições de todas as facções, Pitágoras
se vê obrigado a deixar Cretona.
Pitágoras, como seus seguidores, acreditava que o equilíbrio do universo encontrava-se no
número, ou seja, o princípio essencial de que são compostas todas as coisas é o número. Para ele, o
número é a essência de todas as coisas, pois tudo é regulado segundo relações numéricas.
Anaxágoras nasceu em Clazômenas, Jônia (499 - 428 a.C.). Fundou a primeira escola filosófica,
na qual procurou explicar o universo a partir da ideia de que o universo se constitui pela ação do
espírito ou inteligência (½¿æ - nous). De acordo com Anaxágoras, ao contrário da grande maioria,
não foi elementista e acreditava na diversidade de elementos: Tudo está em tudo, pois em cada coisa
há uma parte de todas as outras. Segundo Bréhier (1977, p. 41), “[...] o homem é o mais inteligente
dos animais, porque possui mãos, e a mão é o utensílio por excelência e o modelo de todos os utensílios”.
Anaxágoras afirmava que deveria haver um espírito ordenador do universo - razão divina
(nous) - que impulsionaria o mundo para sair da inércia (diversidade, relação, espacial. ordenador).
Ou seja, defendia a ideia de que o Cosmos obedecia a um princípio ordenador da matéria, chamado
de “nous” ou “inteligência”. Suas reflexões terão repercussão na modernidade na ciência psicológica,
pois questiona o reducionismo ou o elementismo, valorizando a disposição dos elementos no todo.
Demócrito nasceu em Abdera (460 - 370 a.C.), era filósofo, astrônomo e matemático. Defendeu
a teoria atomista, ou seja, tudo o que existe é composto por elementos indivisíveis chamados átomos (e
é daí que vem a palavra átomo, que em grego significa “a”, negação e “tomo”, divisível. Átomo =
indivisível). Foi o verdadeiro e último elementista do período cosmológico. Considerava que o universo
era composto por átomos materiais indivisíveis. As pessoas eram constituídas de átomos de alma e de
átomos de corpo.
Ao mesmo tempo em que a visão cosmológica seguia seu curso na civilização grega
entre aqueles que admiravam, contemplavam e questionavam a origem do universo, do
ser humano e de todos os seres vivos animados e inanimados; entrava em cena o período
mitológico, como uma forma paralela de explicação da origem de todas as coisas, com
uma substancial diferença: o mito era a forma encontrada de perpetuar valores éticos e
modelo de homem na sociedade humana. Dessas duas visões, origina-se uma nova,
denominada de antropocêntrica, cuja matriz epistemológica influenciará o surgimento
das ciências, especialmente a sociologia e a psicologia no crepúsculo da modernidade:
Como conhecemos? O que é conhecimento? Como podem conhecer? Que é sociedade?
Psicologia da Educação
15
1.3 Sócrates, Platão e Aristóteles: o antropocentrismo clássico e sua relação com a
psiqué (Alma)
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Sócrates (470 a.C. - 399 a.C.) foi um dos filósofos mais importantes da cultura grega. Acreditava
que o conhecimento era a única forma do homem levar uma vida virtuosa, o que o leva a desenvolver
os métodos de maiêutica e de introspecção. Em relação ao primeiro, consistia em forçar o interlocutor
ou oponente a desenvolver seu pensamento sobre uma questão que ele pensa conhecer e evidenciar a
contradição. Neste particular, afirma Aranha (2003, p. 121):
[...] seu método começa pela frase considerada ‘destrutiva’, a ironia, termo que em
grego significa ‘perguntar’. Diante do oponente que se diz conhecedor de determinado
assunto, Sócrates afirma inicialmente nada saber. Com hábeis perguntas, desmonta as
certezas até que o outro reconhece a própria ignorância. A segunda etapa do método
Chama-se maiêutica (em grego, ‘parto’), nome dado em homenagem a sua mãe, que era
parteira: segundo Sócrates, se ela fazia parto de corpos, ele ‘dava a luz’ idéias novas.
Dessa forma, por meio de perguntas, destrói o saber constituído para reconstruí-lo na
procura da definição do conceito.
Para Bréhier (1977, p. 82), seguindo o método de Sócrates, o ponto de partida de qualquer
análise é a consciência de sua própria ignorância: saber que nada sabe
sabe.
Sócrates acreditava que seu método consistia em conhecer a essência das coisas, não
mais calcado em impressões, e sim na busca lúcida e clara dos pilares que fundamentam
todo e qualquer conceito.
Por sua didática e prazer na busca de conhecimento que resultasse da análise exaustiva da
razão, Sócrates proporcionou à Filosofia e à Psicologia científica, especialmente as de cunho
existencialista fenomenológica, fundamentos epistemológicos para a compreensão da psiqué humana.
Platão (428 a.C. - 347 a.C.) nasceu em Atenas. Segundo historiadores, seu nome verdadeiro
era Aristócles de Ariston. E mais, Platão é tido como um importante filósofo do pensamento ocidental
pela sua sistematização da teoria da ideias, uma vez que compartilhava de seu mestre Sócrates o
mesmo postulado: o mundo sensível, que advém dos sentidos e por isso é imperfeito; e o mundo
inteligível, que advém das ideias por ser permanente e o perfeito.
Para Marilena Chauí (2002, p. 51),
O ponto de partida da Filosofia é a confiança no pensamento ou no homem como um ser
racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz de reflexão. Reflexão é a
volta que o pensamento faz sobre si mesmo para conhecer-se; é a consciência conhecendose a si mesma como capacidade para conhecer as coisas, alcançando o conceito ou a
essência delas.
Platão afirmava que o homem era um ser dualista por compor-se de mente e corpo.
Essa proposição terá inúmeros desdobramentos. Para ele, tudo o que se relacionava à
mente, a sentimentos, às emoções, à consciência era entendido como alma (mundo
inteligível – das idéias). O que se relacionava à mente identificava-se com o belo,
enquanto a matéria (mundo sensível – dos fenômenos) representava a parte inferior do
homem – os sentidos. Em inúmeras passagens de sua obra, inclusive em A República,
versa sobre a faculdade da alma, da qual derivariam três categorias de homem: a dos
servos, a dos soldados e a intelectual. Essa última reside a sua tese do filósofo-rei – o
qual governaria a pólis com sabedoria, justiça e equidade.
Psicologia da Educação
16
As principais características da filosofia platônica: tendência à racionalidade, somente a razão,
com seus princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa; tendência a oferecer respostas
conclusivas, que são submetidas à análise; exigência de que se apresente o fundamento do pensamento.
Para Platão, não pode haver contradição; exigência de que, para cada problema, seja investigada e
encontrada a solução; tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade
para muitas coisas diferentes.
Aristóteles (384 - 322 a. C.) nasceu na Macedônia. Filho de Nicômaco, médico da corte da
Macedônia, Aristóteles conviveu com a ciência e as artes ao participar do círculo dos médicos amigos
de seu pai. Aos 17 anos transferiu-se para Atenas, a fim de atender a sua vocação filosófica, o que o
motivou a aperfeiçoar a espiritualidade.
Assim como seu mestre Platão, o pensamento de Aristóteles influenciou o Ocidente,
principalmente no que diz respeito ao pensamento lógico. Além de influenciar a educação, Aristóteles
influenciou a teologia medieval, especialmente São Tomás de Aquino.
Uma de suas contribuições à Filosofia e ao pensamento ocidental foi a sua altivez em valorizar
a inteligência humana, pois, segundo ele, era a única forma de alcançar a verdade. Aristóteles ocupouse com os temas filosóficos: política, lógica, moral, ética, teologia, pedagogia, metafísica, didática,
poética, retórica, física, antropologia, psicologia e biologia. Sua intensa reflexão sobre essas áreas do
conhecimento humano levou-o a uma vasta publicação de obras de cunho didático.
Aristóteles discordava de Platão em relação ao dualismo, especialmente no que diz
respeito à tese platônica, segundo a qual a matéria não tem uma realidade duradoura e
que deveríamos nos preocupar com as ideias. Para Aristóteles, um estudo adequado da
matéria iria levar-nos a ideias melhores e mais claras, isto é, quanto mais profundamente
examinarmos a matéria, mais somos conduzidos à reflexão do mundo, da consciência e
das coisas.
Aristóteles valorizava a educação e a considerava uma das formas de crescimento intelectual e
humano. Afirmava que o corpo era meio pelo qual as informações viriam a nós pela percepção dos
sentidos. Os dados não-processados da percepção são organizados pelo raciocínio da mente. E mais:
a matéria e forma não são dois tipos diferentes de ser, mas aspectos fundamentais da mesma coisa. A
forma está na matéria; matéria sem forma é uma noção falsa, não uma realidade, pois ela está em
movimento e em direção a algum fim. Segundo essa acepção, a matéria tem quatro causas: causa
material (madeira), formal (projeto), eficiente (carpinteiro) e final (casa).
O pensamento dos pré-socráticos, de Sócrates, Platão e Aristóteles propiciam contribuições à
compreensão dos processos de formação da psiqué na Psicologia Científica, isto porque ao afirmarem
que os seres humanos são racionais, que realizam seu propósito quanto mais pensam, mais delineiam
a constituição do ser humano enquanto humano.
2 PSICOLOGIA SUBJACENTE À VISÃO TEOCÊNTRICA NA IDADE MÉDIA
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Com o declínio do pensamento grego no fim da Idade Antiga, uma nova ordem se estabelece
juntamente com a ascensão do Cristianismo no Ocidente. Segundo Freire (1997, p. 44), “A filosofia
cristã, tendo Jesus Cristo como modelo e a Sagrada Escritura como paradigma de todas as verdades,
espalhava-se e dominava, pouco a pouco, todos os impérios da época”. A visão teocêntrica abarcava o
conhecimento de todas as áreas do conhecimento humano, especialmente as consideradas humanas
(Filosofia, Psicologia, Sociologia, Educação, Artes, Arquitetura, entre outras), pois preconizava que
Deus ao criar o homem o fez em sua forma definitiva.
Psicologia da Educação
17
Com o domínio do conhecimento, adquiridos ao longo de toda a Idade Média, os padres exerceram
a função de psicólogos das massas, ora por meio de práticas eclesiásticas – ato da confissão, como a
oração, ora por meio de sermões e aconselhamentos. A prática do aconselhamento da religião gerava
duas situações contraditórias, embora válidas para os contextos sob o domínio do cristianismo: amparo
e constrangimento. A primeira, pelo conhecimento e decisão sobre as ações humanas que detinha
exercia “processo terapêutico”, amparando e aconselhando nas dúvidas e incertezas, quer do grupo
familiar, quer do ser individual. A segunda, o constrangimento, sob a égide do saber eclesiástico,
subtraía do grupo ou da pessoa a capacidade de construir suas próprias referências internas.
Através de algumas práticas a Igreja detinha um certo poder na sociedade da época. A
prática da confissão, além de ser uma prática religiosa, servia como processo terápico,
pois ao confessar-se diante de um padre a pessoa recebia palavras de conforto psíquicoemocional, advertências e regras de ajustamento de comportamento moral, ético e
político. Isto acontecia por duas razões básicas: uma pelos padres serem exímios
conselheiros de ordem espiritual, moral e ético; outra por conhecerem alguns
mecanismos de defesa do psiquismo humano. Por assim dizer, foram os primeiros
terapeutas de família, de relações conjugais e de ajustamentos das crianças em relação ao
ambiente social.
Nesse período, a Psicologia, assim no como na Antiguidade Grega, era tratada como sinônimo
de “Alma”. Isto explica certas práticas de diagnósticos e exorcismos que os padres exerciam sobre as
pessoas supostamente com algum tipo de sintomas de doença mental.
Destacam-se dois padres por seu brilhantismo intelectual e vigor teórico: Santo Agostinho
(354 – 430 d. C.) e São Tomás de Aquino (1225 d.C. – 1274 d. C.). O primeiro afirmava que a alma,
além de ser morada da razão, representava a manifestação divina no ser humano. O segundo, a busca
da perfeição pelo homem é a busca de Deus, pois somente Deus é capaz de reunir a essência e a
existência em termos de igualdade.
3 PSICOLOGIA NA MODERNIDADE: ENTRE A CIÊNCIA E A FILOSOFIA
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Com a Renascença, muitos acontecimentos levaram a sociedade a reelaborar as estruturas
sociais, políticas e econômicas, bem como a educação e os valores. Já eram notórios os conflitos
ideológicos, científicos, econômicos e religiosos que se instauravam no seio da sociedade(s) transitória(O
Renascimento representa a transição da concepção teocêntrica à concepção antropocêntrica. O mundo
ocidental passa por uma das mais profundas revoluções em todos os âmbitos da sociedade. O
Humanismo enfoca as várias faces do homem: valores, capacidades, virtudes, convicções, sentimentos
e desejo de conhecer as leis que regem o universo e tudo o que há nele.
O período Renascentista dos séculos XV e XVI foi mais do que um movimento humanista de
oposição ao dogmatismo da Igreja Católica da Idade Média que, através da Escolástica, tenta conciliar
razão e fé, com o intuito de não perder a hegemonia sobre a educação do grande grupo; senão como
forma de salvaguardar seus interesses clericais e da aristocracia feudal decadente.
Alguns fatos tornaram possível a transição: grandes navegações intercontinentais, descobertas
da América por Colombo, renascimento artístico italiano, criação da imprensa, descobrimento do
Brasil, formação das monarquias nacionais, reforma protestante, revolução copernicana
(heliocentrismo), a morte de Giordano Bruno pela Santa Inquisição, comércio entre Oriente e
Ocidente, criação de mapas geográficos, entre outros. Tal transição denominou-se “Século das Luzes”
por serem introduzidos nas ciências vários métodos científicos denominados de empíricos, como a
observação, a experimentação, mensuração e generalização na construção de conhecimentos.
Psicologia da Educação
18
O humanismo, enquanto concepção filosófica, artística e literária, além de contrapor-se à visão
sócio-religiosa, conferia ao homem a possibilidade e o livre-arbítrio de redescobrir, mediante reflexão
científica e filosófica, a natureza humana e o seu novo lugar no cosmos (Antropocentrismo).
O movimento renascentista foi responsável pela conquista do homem por meio da
ciência, devolvendo ao homem a liberdade e autonomia em relação ao seu próprio
desenvolvimento e “destino”. Antropocentrismo, do grego Antropos (homem)
centrismo (centro), significa o homem como o centro de suas ações e valores.
O humanismo, antes de ser livre, sofria estreito controle pela igreja por meio da Santa Inquisição.
Com o advento do Movimento Renascentista, a ciência ganha status e credibilidade, à medida
que cria e aprimora os métodos de investigação, produzindo mudanças basicamente em todas as
áreas do conhecimento. Segundo Freire (1997), à medida que o tomismo e o elementismo foram
retomados, preconizavam as condições favoráveis ao surgimento da Psicologia, ainda mais com o
fortalecimento das ciências: astronomia, física, química e biologia, agora sem qualquer vínculo com o
teocentrismo. As ciências evoluíram em seus métodos e conteúdos a ponto de desvendar relações
causais que até então tinham sido ignoradas em função do poder de decisão da religião.
Para Freire (1997, p. 53),
Com o desenvolvimento do método científico, da criação dos laboratórios e por
conseqüência do desenvolvimento das ciências físicas, o campo estava preparado para o
desabrochar da psicologia científica, experimental. O seu aparecimento, [...], é um
prolongamento do aparecimento do método científico.
Francis Bacon (1561 – 1626) inaugura o Renascimento Científico sob a égide do direito do
homem de conhecer a natureza a partir de métodos desenvolvidos pela ciência; e não mais pela
revelação divina proferida pela Igreja. Para ele, a ciência tinha a missão de tirar o homem das trevas,
segundo o entendimento de que o mundo poderia ser conhecido por meio do desenvolvimento de
métodos de investigação rigorosos. Cabia à ciência decidir quais ideias são verdadeiras e verificá-las
através de experiências.
Dentre os métodos experimentais que mais contribuíram para o desenvolvimento do
conhecimento científico, de acordo com a ciência específica ao qual era empregado, destaca-se a
observação sistemática, a mensuração e a generalização. Isso representou a possibilidade, no limiar
do século XIX, à ascensão da tese segundo a qual as ideias e os fatos essenciais podem ser aprendidos
e estudados de acordo com métodos experimentais empregados na pesquisa, para extrair conclusões
plausíveis e algumas certezas sobre os fatos e fenômenos humanos.
Na medida que se indagava: como se dá o conhecimento? Como é possível ao homem
conhecer algo? É realmente possível? A cientificização da Psicologia despontava como
uma necessidade diante das dificuldades epistemológicas de afirmações plausíveis.
Os métodos e escolas em Psicologia, que apareceriam no século seguinte (XX) se inspirariam
em uma ou outra destas cinco tendências filosóficas:
O realismo científico, que dá origem ao empirismo crítico, desejava saber de que era feito o
mundo e como era possível, ao homem, conhecê-lo. A partir desse ponto, abre a possibilidade de se
Psicologia da Educação
19
investigar os fenômenos psíquicos em relação aos objetos de aprendizagens. Sem embargo,
questionamentos como esses propiciaram constitutivamente para o surgimento e a consolidação da
mais nova ciência no final do século XIX: a Psicologia científica.
Descartes (1596-1650) foi o principal filósofo da escola francesa, atribuindo à dúvida o ponto
penso, logo
de partida de toda e qualquer possibilidade de conhecimento e verdade. A sua máxima “penso,
existo
xisto” influenciou o pensamento moderno. A grande contribuição à Psicologia advém da ideia de
que a mente é o que pensa. Quanto à questão das ideias matemáticas e religiosas, assevera que são
inatas, as demais seriam adquiridas pelo exercício da ciência.
Apesar de ter “pensado” algo muito além de seu tempo, Descartes foi criticado
severamente pelos seus opositores por duas razões: primeiro, por considerar que as
ideias universais são inatas; segundo, por comparar o homem ao funcionamento de uma
máquina – relógio. Todo o pensamento de Descartes irá convergir na crença da
capacidade do intelecto humano para compreender a realidade.
Em relação à escola britânica, quase todos os representantes partem do mesmo princípio: “o
conhecimento é o resultado da sensação e se fundamenta na experiência sensível” (FREIRE, 1997,
p. 59). Tal como Skinner, a escola britânica afirma que o ser humano tem a tendência de buscar
maximizar aquilo que lhe dá prazer e minimizar aquilo que lhe causa dor.
John Locke (1632-1704) é o principal representante do empirismo inglês assevera que nascemos
tábula rasa”,
rasa na qual as experiências práticas se encarregarão de inscrever na mente os
como uma “tábula
conhecimentos através das experiências e da reflexão.
Geoge Berkeley (1685-1753) afirma que todo conhecimento advém dos sentidos nas experiências
práticas do dia-a-dia. O ponto alto de sua filosofia era o princípio de que “ser é perceber”.
David Hume (1711-1776), cético, advoga que só acredita naquilo que vê: “só se pode conhecer
aquilo que é passível de observação e experimentação. Elimina qualquer natureza da alma e do
absoluto” (FREIRE, 1997, p. 63). Logo, pode ser caracterizado como empirista, porque admite que
todas as coisas provêm da experiência sensível. Da mesma forma, é um associacionista porque afirma
que a mente possui ideias simples e complexas. As ideias complexas são formadas pela associação das
ideias simples.
Laibniz (1646-1716) afirma que o que existe é uma harmonia preestabelecida ou um paralelismo
psicofísico entre as mudanças verificadas numa mônoda e noutra. Suas pesquisas e reflexões
contribuíram muito para a Psicologia, especialmente no que diz respeito à influência da sensação nos
processos perceptuais.
Kant (1724-1804) situa-se entre o empirismo e o inatismo, isto porque defendia a ideia de que
“[...] não se pode conhecer a natureza de uma forma direta, também não se pode conhecer a alma
que a percebe. O conhecimento só poderá advir através de suas manifestações, ou seja, em termos de
causa e efeitos” (FREIRE, 1997, p. 65).
O associacionismo britânico tem como ponto de partida a associação das ideias. Um dos
representantes mais expressivos foi Jonh Stuart Mill (1806-1873), que concebia as ideias como uma
“química mental” em que a composição se dava a partir da associação de ideias. No entanto, Darwin
(1809-1882) foi o que mais divulgou a ideia do associacionismo, o qual influenciou a ciência
experimental no século XIX e XX. Segundo o olhar de Darwin, “sobrevivem, na natureza, os mais
aptos, aqueles que conseguem melhor se ajustar ao ambiente, os bem sucedidos” (FREIRE, 1997, p.
74).
O associacionismo irá influenciar a Psicologia porque auxilia na busca de solução aos problemas
relacionados à psique humana no ambiente onde vive e se desenvolve. Essa corrente possibilitou
também compreendermos como a mente é afetada pelo ambiente.
Psicologia da Educação
20
Em muitas situações, a pessoa chega a ser manipulada pelo som, pelo cheiro ou pelo
visual, entre outras manifestações externas. Por exemplo, muitas pessoas ao pedir
refrigerante pedem Coca-Cola porque a mente foi manipulada, associando refrigerante à
marca Coca-Cola.
O materialismo científico origina-se na concepção de matéria em Aristóteles e no realismo
científico de Bacon. É uma tendência que busca o princípio gerador e causa de todas as coisas da
natureza. Logo, essa tendência procurou reduzir os fenômenos mentais e do comportamento a
fenômenos naturais.
O romantismo, visão humanista, afirma que o homem é o essencialmente bom, a sociedade o
corrompe. Isto é, ao nascer a alma é livre de toda e qualquer forma de preconceito; porém o contato
com uma sociedade decadente e imoral a desvirtuará de sua natureza. Rousseau é um dos mais
atuantes dessa corrente, o qual afirma que o homem nasce livre e por toda a parte encontra-se
acorrentado: “Mito do Bom Selvagem”.
Por fim, a corrente fenomenológica, desenvolvida por Husserl, defende que o todo é diferente
da soma de suas partes e que uma parte num todo não é a mesma coisa que esta mesma parte isolada
ou inclusa num outro todo. Segundo a perspectiva fenomenológica, a vivência imediata e subjetiva de
cada sujeito compreende o “aqui e agora” (GINGER, 2007, p. 25). A repercussão advém dos métodos
por ela empregados, especialmente o denominado de introspecção.
4 CONSOLIDAÇÃO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA: ESCOLAS, MÉTODOS
E OBJETOS DE INVESTIGAÇÃO
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4.1 R
elação com a Neurologia e F
isiologia
Relação
Fisiologia
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Na segunda metade do século XIX, com o avanço do capitalismo, as ciências conseguem
desenvolver seus métodos de estudos a partir das novas tecnologias à disposição no campo de
investigação dos fenômenos tanto naturais quanto sociais. O conhecimento científico, não mais atrelado
aos dogmas da religião, alcança cada vez mais sua expressividade, à medida que consegue dar conta
das necessidades emergentes e novas demandas do mundo da produção do modo capitalista e existencial.
Segundo Bock (2002, p. 39),
[...] os problemas e temas da Psicologia, até então estudados exclusivamente por filósofos,
passam a ser, também, investigados pela Fisiologia e pela Neurofisiologia em particular.
Os avanços que atingiram também essa área levaram à formulação de tórias sobre o
sistema nervoso central, demonstrando que o pensamento, as percepções e os sentimentos
humanos eram produtos desse sistema.
À medida que as dificuldades se apresentavam, a nova ordem de produção material e existencial
precisou conhecer e compreender a estrutura e o funcionamento psíquico do ser humano, uma vez
que surgiam sintomas e doenças cada vez mais complexas em decorrência do contexto do ambiente e
do modelo urbano-industrial.
Os estudos da Neurologia e da Fisiologia permitiram à ciência conhecer a influência direta do
ambiente em células cerebrais em pessoas que apresentavam algum tipo de doença mental. Outro
Psicologia da Educação
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ponto importante diz respeito à formulação da lei de Fechner-Weber, em 1860, sobre a relação entre
estímulo e sensação.
Em 1879, a Psicologia definitivamente se torna uma ciência autônoma a partir dos estudos e
pesquisas de Wilhelm Wundt (1832 – 1920), o qual criou o primeiro laboratório experimental
psicológico na Universidade de Leipzig. Juntamente com Fechner, Weber, na Alemanha; e William
James, Estados Unidos, a Psicologia alcança seu status de ciência à medida que se desvencilha da
Filosofia e, ao mesmo tempo, atrai novos pesquisadores interessados em estudar a estrutura e o
funcionamento do psiquismo humano.
Com a nova ciência, é necessário instituir padrões de produção de conhecimento, a partir de
metodologias científicas, que possam dar conta de inúmeras problemáticas emergentes do novo modelo
de produção de bens e da existência humana. Para Bock (2002, p. 41), passam a
- definir seu objeto de estudo (o comportamento, a vida psíquica, a consciência);
- delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento,
como a Filosofia e a Fisiologia;
- formular métodos de estudo desse objeto;
- formular teorias enquanto um corpo consistente de conhecimentos na área.
Esse padrão de conhecimento, que buscava formular teorias consistentes, com precisão e
validade, deu origem a três escolas: Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo, cada qual
apresentando posições teóricas, de acordo com os referências epistemológicos segundo a natureza
do(s) objeto(s) de investigação.
4.2 Escolas em P
sicologia do início do século XX
Psicologia
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Com a preocupação de garantir o padrão de conhecimento, demonstrado anteriormente, as
pesquisas desenvolvidas na Alemanha e nos Estados Unidos buscam produzir teorias que tenham
como pressupostos os critérios de precisão e validade, para a cientificidade de qualquer pesquisa.
Segundo Bock (2002, p. 41):
Essas teorias devem obedecer aos critérios da metodologia científica, isto é, deve-se
buscar a neutralidade do conhecimento científico, os dados devem ser passíveis de
comprovação, e o conhecimento deve ser cumulativo e servir de ponto de partida para
outros experimentos e pesquisas na área.
As necessidades da nova ordem do modo de produção material e existencial propiciam avanços
nas pesquisas em relação ao psiquismo humano. O surgimento da Psicologia Científica decorre de
três escolas: Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo.
a) Associacionismo: parte do pressuposto de que a aprendizagem ocorre por meio da associação de
ideias, indo das ideias mais simples às mais complexas. Inicia-se com os estudos de Locke e é
aprimorada por Hume. Para eles, o associacionismo consiste na combinação de ideias. Para Hume,
o conhecimento humano está constituído exclusivamente por impressões e ideias. A relação de
causa-efeito aconteceria quando uma ideia associa-se a outra, seguindo os padrões de semelhança.
Deste modo, pode-se perceber que, como o próprio nome diz, o Associacionismo tratase de uma corrente de ideias encadeadas, a remissão de algo levará a outras lembranças
semelhantes, seguindo uma linha de raciocínio.
Psicologia da Educação
22
No entanto, a teoria é desenvolvida por Edward Thorndike (1874 – 1949), segundo o qual a
aprendizagem ocorre por meio de associação de ideias - lei do Efeito.
b) Estruturalismo: escola fundada por Wilhelm Wundt na Alemanha na segunda metade do século
XIX. Wundt preconizava que para estudar a consciência deveria, necessariamente, partir da
relação consciência-ambiente para determinar os estados de consciência produzidos pelos estímulos
ambientais. Assim como Wundt, Titchner (1867 – 1927) parte do método introspectivo, que
significa “olhar para dentro”, com vistas a descrever as sensações em função das características
dos estímulos submetidas.
A estrutura da consciência humana constitui-se pelos vínculos e estímulos que recebe
do exterior.
c) Funcionalismo: desenvolveu-se nos Estados Unidos, no início do século XX, sendo William
James (1842 -1910), depois de Watson, o principal expoente dessa teoria. James preconizava a
necessidade de se conhecer o funcionamento da consciência como forma de dar conta das seguintes
indagações: “o que fazem os homens” e “por que o fazem”.
Tal como Watson, James concebe o cérebro humano como um órgão responsável pela
coordenação dos estímulos provenientes dos sentidos e dos reflexos condicionados.
Fonte: Disponível em:http//:www.wikipedia.org.
Cada escola psicológica enfoca o objeto homem - a subjetividade humana: seu mundo interno e
suas manifestações - de um modo particular, de acordo com a concepção de mundo que a orienta
(paradigma).
4.3 Método, Objeto e T
eorias em P
sicologia
Teorias
Psicologia
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Pode-se dizer que as ciências consolidam seus objetos de estudos a partir de métodos de
investigação, que vão da hipótese à teoria. Os métodos mais empregados são: observação,
experimentação, mensuração, verificação, quantificação, generalização e teorização. Logo, para que
uma ciência seja considerada como tal precisa pautar-se em métodos científicos que lhe deem segurança
nos resultados alcançados com a pesquisa, condição “sine qua non” para almejar o status de ciência.
Com a Psicologia não foi diferente, ela precisou encontrar métodos e objetos de investigação para
consolidar-se como uma ciência.
Por método científico entende-se “caminho para chegar a determinado fim”. Nesse
sentido, a Psicologia precisou desenvolver métodos científicos ao estudo do psiquismo
humano, de acordo com o objetivo que se pretendeu alcançar. Isto significa dizer que a
produção de conhecimento passa por um processo que vai da formulação da hipótese até
a comprovação da teoria. Por essa razão, de modo geral, a construção de novos
conhecimentos parte-se do já conhecido.
Psicologia da Educação
23
Os métodos mais utilizados pela Psicologia são: introspectivo e experimental. O primeiro
baseia-se na observação sistemática do objeto. Geralmente, aplica-se ao estudo da consciência. O
segundo baseia-se na relação causa-efeito, isto é, são concebidas como uma relação entre variáveis,
numa dada situação controlada.
Pode-se dizer que Psicologia significa o estudo científico do comportamento e processos mentais.
Pela diversidade e concepções de homem, mundo e sociedade, cada área da Psicologia tem seu objeto
de estudo (comportamento, a consciência, a personalidade, o inconsciente..).
Segundo Ana M. Bock (2002), as principais teorias do século XX são: o Behaviorismo, de
Watson (1878), que estuda o comportamento da criança, concluindo que o comportamento humano
era, sob muitos aspectos, semelhante ao comportamento animal. A Psicanálise apresentada por Freud
(1856 – 1939) introduz no debate das ciências humanas e da saúde a teoria do aparelho psíquico (Id,
Ego e Superego) e do inconsciente. Por fim, a Gestalt que, resumidamente, significa forma ou, ainda,
teoria da forma”.
forma Essa teoria objetiva uma forma estruturada, completa e
pode ser referida como “teoria
que tenha algum sentido, visando a totalidade e o contexto global do sujeito, a partir de uma visão
sintética.
A Psicologia precisou percorrer um longo caminho antes de se tornar uma ciência. Pode-se
dizer que três pontos foram decisivos para que a Psicologia alcançasse o status de ciência: uso de
procedimentos científicos sistemáticos que permitissem a verificação de sua validade; a compreensão
de que o saber podia ser transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido, segundo os contextos e
necessidades emergentes; e, por fim, a dinâmica do conhecimento: o novo surge a partir do
anteriormente desenvolvido..
Portanto, mesmo que tenha surgido de uma base experimental, a Psicologia contemporânea
diversificou as especialidades e o campo de atuação.
tividades e desenvolva a
Após a leitura dessa unidade, vá até o Caderno de A
Atividades
Atividade 1.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia A. Filosofando
ilosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2003.
sicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,
BOCK, Ana Maria B. et al. Psicologias
2002.
ilosofia
BRÉHIER, Émile. História da F
Filosofia
ilosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
ilosofia
CHAUÍ, Marilena. Convite à F
Filosofia
ilosofia. São Paulo: Ática, 2002.
FREIRE, Izabel Ribeiro. Raízes da Psicologia. Petrópolis: Vozes, 1997.
GINGER, Serge. Gestalt
Gestalt: a arte do contato: nova abordagem otimista das relações humanas.
Petrópolis-RJ, Vozes, 2007.
Psicologia da Educação
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Anotações
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Psicologia da Educação
UNIDADE 2. INFÂNCIA E ESCOLARIZAÇÃO: INSERÇÃO DA
PSICOLOGIA CIENTÍFICA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
1 JEAN-JACQUES ROUSSEAU E FRIEDRICH FROEBEL: PREÂMBULO
DA PSICOLOGIA D
A APRENDIZA
GEM E DO DESENV
OL
VIMENTO
DA
APRENDIZAGEM
DESENVOL
OLVIMENTO
CONTEMPORÂNEA
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1.1 Entre o não-eu e o eu: origem da especificidade da infância
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Até meados do século XIX, as grandes questões de pesquisa tinham como foco de investigação
epistemológica as leis naturais, sua lógica e regularidade. Talvez os motivos fossem mais pela questão
de dar respostas as complexificações sócio-políticas, que sucediam-se à medida que crescia e se
desenvolvia o processo de produção material de bens de consumo, do que propriamente a natureza
humana e social.
Com a derrocada do imperialismo intelectual sociorreligioso no ocidente, pelo Movimento
Renascentista,, o humanismo moderno exerce forte influência nas diretrizes das ciências naturais e
sociais. A ciência se torna a deusa da humanidade moderna (os positivistas proclamaram a ciência
positiva como a “religião da Humanidade”).
O movimento renascentista rompeu com a visão estática e fragmentada da sociedade
medieval, outorgando ao homem o direito de conhecer outras fontes de conhecimento
segundo as necessidades e ambições. No entanto, até por volta da segunda metade do
século XVIII a pessoa da criança era praticamente ignorada, mesclada à pessoa do
adulto. A criança era um não-eu e, por isso, precisava do adulto para tornar-se
um ser social.
Pelas lentes do olhar rousseauniano, a especificidade da infância ganha novos contornos, ou
seja, passa a ser objeto de reflexão da filosofia e da educação, evidentemente, contrariando quase toda
a tradição da época, cujas bases se fundamentavam na doutrina sensualista de Locke e Condilac,
doutrina esta que auxiliará o Estado a organizar, pelo menos inicialmente, os objetivos e métodos a
serem empregados na emergente instituição escolar. Contrariando a doutrina lockeniana, Rousseau
advoga que a criança não é um adulto em miniatura; é, sobretudo, um ser que precisa ser educado e
cuidado. O Emílio de Rousseau se torna um marco na educação da criança, sua infância e
desenvolvimento passam a ser objeto de estudo de filósofos e educadores.
O não-eu da criança, paulatinamente, passa a ser objeto de interesse: como a criança se
constitui? Como ela aprende? Quais são os estágios de seu desenvolvimento? Que
necessidades permeiam a trama complexa de sua personalidade?
Psicologia da Educação
26
O Emílio provocou um mal-estar no meio acadêmico da época porque, mesmo em meio a tantos
paradoxos, questionava a singularidade, a subjetividade e as especificidades do eu da criança. Por
vezes, os registros sobre algo similar na história eram fatos raros, pois, boa parte dos adultos
embrenhava-se em suas atividades, que pouco tempo e percepção tinham para olhar a criança como
um ser diferente de si, que precisaria ser compreendida, educada e cuidada para que tivesse
oportunidade de desenvolver sua subjetividade e, consequentemente, sua personalidade.
Infância é um termo recente na história social da criança, isto porque, segundo Sandra Corazza
(2002, p. 81),
As crianças são as grandes ausentes da história simplesmente porque, no chamado
‘passado’ – da Antigüidade à Idade Média -, não existia este objeto discursivo a que
chamamos ‘infância’, nem essa figura social e cultural chamada criança, já que o
dispositivo de infantilidade não operava para, especificamente, criar ‘o infantil’, embora
já maquinasse como máquina, que vinha operativamente funcionando. Não é que não
existissem seres humanos pequenos, gestados, paridos, nascidos, amamentados, crescidos
– a maioria deles mortos, antes de crescerem -, mas é que a eles era atribuída a mesma
significação social e subjetiva; nem com eles eram realizadas as práticas discursivas e
não-discursivas que somente fizeram o século XVIII, na plenitude, o XIX e até os
meados do século XX: nem a infância, nem a criança, nem o infantil foram considerados,
em qualquer medida, sequer problemas.
Então, o que dizer da personalidade da criança no percurso da sua vida psíquica?
Por essa razão é que se atribui, mesmo sob inúmeras contrariedades de opiniões de teóricos da
educação da infância na contemporaneidade, para Rousseau a preocupação com a vida psíquica se
torno tema central em suas reflexões, assim como outros que o sucederam, da especificidade da
criança. É importante ressaltar que Rousseau não sistematizou uma teoria da personalidade, mas
suas inferências no campo da educação da infância abriram espaços para novos postulados teóricos
que influenciaram pensadores do século XIX e XX. Nos dois primeiros capítulos do Emílio evidenciase a reflexão de Rousseau sobre a criança de 0 a 12 anos, os cuidados primordiais necessários ao bom
desenvolvimento do bebê, chamando atenção às suas especificidades em termos de cuidados, educação,
afeto, temperamento, caráter e personalidade.
A obra de Rousseau, além de inaugurar um novo olhar sobre a subjetividade infantil,
que constitui a personalidade, se propõe a, filosoficamente, refletir o papel dos adultos,
das instituições e das educadoras na arte de cuidar-educar a criança. Para ele, a infância
não era apenas um período de preparação para a vida adulta (não concebia a criança
como um adulto em miniatura), mas tinha valor em si mesma, e, portanto, caberia ao
educador afastar tudo o que pudesse impedir a criança de viver plenamente sua condição.
Rousseau (1995, p. 10) atribui uma especificidade da criança que contrariava a visão da época,
afirmando que: “Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos
necessidade de assistência; nascemos estúpidos precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer,
e de que precisamos adultos, é-nos dado pela educação”.
Rousseau era contrário à visão de que a criança era um adulto em miniatura – adultocentrismo
-, da mesma forma em relação ao disciplinamento por meio de castigos físicos, propunha que a educação
seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que
preconizavam o controle da criança pelos adultos. Afirma que a criança é um ser com características
próprias em suas necessidades e interesses, diferentemente do adulto. A respeito da infância Rousseau
(1995, p. 15) preconiza:
Psicologia da Educação
27
Viver é o ofício que lhe quero ensinar. Saindo de minhas mãos, ele não será, concordo,
nem magistrado, nem soldado, nem padre; será primeiramente um homem. Tudo o que
um homem deve ser, ele o saberá, se necessário, tão bem quanto quem quer que seja; e
por mais que o destino o faça mudar de situação, ele estará sempre em seu lugar.
Dessa forma, ele atribui à criança uma categoria social: a personalidade subjacente às
especificidades da infância da criança.
Um dos princípios estabelecidos por Rousseau é que a verdadeira finalidade da
educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade
O autor assevera que o mundo da criança tem uma especificidade diferente do mundo do
adulto e precisa ser compreendida em sua dimensão ontológica, para que não se cometam incursões
na natureza da infância que a ela não pertence. Para Rousseau (1995, p. 10),
Se o homem fosse grande e forte, seu porte e sua força seriam inúteis até que tivesse
aprendido a deles servir-se. Ser-lhe-iam prejudiciais, impedindo os outros de pensar em
assisti-lo e, abandonado a si mesmo, ele morreria de miséria antes de ter conhecido suas
necessidades.
Portanto, em Rousseau, do não-eu emerge o eu, com especificidade própria, que precisa ser
conhecida em seus mais íntimos detalhes, amada e trabalhada de tal forma que não se tenha outro
objetivo que não a autonomia do sujeito em seu processo de construção. Enquanto que o pano de
fundo da maioria das teorias pedagógicas modernas que preconizavam o disciplinamento, empregando
até mesmo os castigos físicos para obtenção de comportamentos desejados pelo adulto, e algumas
habilidades intelectuais, Rousseau propõe um olhar no qual a criança seja o centro de uma nova
educação da infância, sua natureza, necessidades e interesses. Ou seja, uma infância que precisa ser
estudada minuciosamente para uma compreensão de seu desenvolvimento e características específicas
de sua natureza, e não um olhar vicioso e permeado pela visão adultocêntrica.
Rousseau advoga que faz parte da formação do caráter e do autocontrole do temperamento a
criança passar por pequenas frustrações na mais tenra idade, pois, assim, construirá uma personalidade
na qual, quando adulto, poderá enfrentar as turbulências da vida. Por essa razão, afirma constantemente
que a criança já não é mais um não-eu e sim um eu antropológico, ontológico e filosófico que precisa
ser amada, estudada e compreendida em todo o seu processo educativo.
1.2 O processo educativo e a constr
ução do ser criança em F
roebel
construção
Froebel
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Assim como Rousseau e Pestalozzi, Froebel (1782-1852) apresentou um olhar diferenciado
em relação à educação convencional sobre a educação da criança, na perspectiva do “aprender fazendo”,
cuja finalidade é a unidade vital da tríade Homem-Natureza-Deus, como respeito à infância
[...] expressar de maneira intuitiva seu interior, exteriorizando-se nesses materiais, para
que assim pudesse, digamos, reinteriorizar aquilo que fora exteriorizado, sendo que
nesse processo a essência do indivíduo, da criança, ao ser reinteriorizada, torna-se
conscientizada pelo sujeito, porque somente após a realização deste processo a criança
seria capaz de descobrir sua essência divina e suas potencialidades (ARCE, 2002, p. 59).
Froebel sabia da importância de buscar um caminho novo que vislumbrasse um horizonte no
qual brilhasse a luz da criança na sua máxima expressão: a liberdade de ser e saber pensar. O narcisismo
Psicologia da Educação
28
adultocêntrico moderno não propiciava que fosse vista a criança e sua infância com uma identidade
própria, necessidades, interesses e um potencial para realizar a divindade em si. É interessante que
depois do Emílio de Rousseau, das propostas pedagógicas de Pestalozzi, a questão da infância ainda
era tema negligenciado pelo Estado, pois era muito presente a ideia da sociedade de classe: os filhos
de operários aprendiam os poucos ensinamentos no trabalho na indústria e no comércio; os filhos das
elites estudavam em ginásios e/ou escolas confeccionais.
A base da personalidade da criança das elites formava-se a partir dos preceitos morais da
família, em primeira instância, e do trabalho, em segunda instância. O temperamento, o caráter, a
consciência e a subjetividade carregavam as marcas da divisão do processo educativo e da formação
da personalidade por meio da sociedade dividida em classes na ascensão do capitalismo entre os
séculos XVIII e XIX.
O pensar uma proposta de educação da infância sem descontextualizá-la de seu tempo e espaço
era uma tarefa árdua e, sobretudo, um ato de coragem e ousadia. Assim como Rousseau e Pestalozzi,
Froebel irá pensar uma educação da infância, bem como o processo da formação da personalidade, de
modo diferente de seus antecessores, para os quais a proposta educativa estará subjacente à unidade
da tríade Homem-Natureza-Deus.
Influenciado pelo pensamento “pré-romântico” e paradoxal de Rousseau e de Pestalozzi, Froebel
irá além de ambos. Em relação ao primeiro, distanciou-se à medida que não encontramos a separação
entre o indivíduo e a sociedade, tal como Rousseau; pelo contrário, reforçará que o livre pensar exige
que as unidades Homem-Natureza-Deus estejam em processo de inteireza, que não se dicotomize
as unidades que compõe um todo entrelaçado e constitutivo da ação divina no ser humano.
A ação divina no desenvolvimento humano está imbricada no modo como Froebel
pensa a infância. O “aprender fazendo” irá unir o ser da criança, a natureza e Deus, de
forma tal que o resultado é a expressão livre e verdadeira dessa unidade por meio da
educação. O primaz da tarefa da educação integral é levar o ser humano a conhecer a si
próprio, a viver em sintonia com a natureza e com Deus.
Froebel dividirá a infância em fases e atribuirá a cada etapa uma educação peculiar: primeira
infância, infância e idade escolar.
Froebel enfatiza, na sua obra “A educação do Homem”, princípios norteadores do processo da
educação da criança e personalidade os quais deverão ser compreendidos pela família, pela escola e
pelo educador, garantindo, dessa forma, que se revele na criança todo seu potencial humano em
conformidade com a natureza e Deus. Segundo Arce, os princípios basilares de sua proposta são:
Primeiro, compreender a natureza e a dignidade do educando, pois ele representa o símbolo da
obra do espírito divino – Deus.
A natureza é um símbolo do espírito divino, é uma exteriorização desse espírito. Conhecer
o simbolismo da natureza é conhecer o espírito divino. Sendo o homem também uma
criação divina, a criança contém dentro de si os germes de tudo o que de melhor existe na
natureza humana e que une o homem à natureza e a Deus, seu criador (ARCE, 2002, p.
39).
Essa concepção permeará todo o arcabouço teórico de Froebel que acreditava na congruência
entre a religião e a ciência. Entretanto, percebe-se que, no que diz respeito a essa congruência, há
que se esclarecer: primeiro, a religião para Froebel, salvo engano, é um meio, assim como a natureza,
do ser humano alcançar a manifestação do espírito divino, exteriorizando, pela atividade, o germe da
divindade que traz em sua natureza. Por essa razão, a dignidade do educando precisa ser compreendida
e respeitada a sua liberdade.
Psicologia da Educação
29
Segundo, respeitar a integridade do educando para que a consciência atinja o seu grau mais
elevado de humanização por meio da harmonia da tríade Homem-natureza-Deus. Por essa razão,
segundo Arce (2002, p. 40), a natureza é exaltada na obra educativa froebeliana por representar a
ligação entre o ser humano e Deus:
A natureza possui uma unidade que é Deus, todo o ser vivo possui dentro de si a consciência
desta unidade e a necessidade de torná-la cada vez maior. Aqui reside a diferença entre o
mestre que percebe e aceita esta unidade procurando alcançá-la em sua educação e o
professor que se perde em fragmentos isolados e acidentais.
Respeitar e internalizar esse princípio é deixar manifestar, por meio de uma educação concreta
na infância, o germe e a fonte do espírito divino. Este princípio custou a Froebel alguns dissabores
com a Igreja Católica, que detinha a hegemonia do ensino. Foi criticado e acusado, pelos seus opositores
religiosos e leigos, de panteísta porque praticamente dispensava a institucionalização da religião.
Terceiro, todo educador-adulto constitui-se em um observador, guia e orientador ativo no processo
educativo, tendo na atividade e liberdade o meio pelo qual as crianças podem expressar a sua riqueza
interior: dom e talentos. Para Froebel,
[...] ‘observar, apenas observar, pois a criança mesma te ensinará’, eis a máxima que deve
reger a educação, pois só assim o professor será capaz de conhecer realmente seu aluno,
entendendo sua dinâmica interna e externa e descobrindo sua essência humana, seu
potencial, seu talento (ARCE, 2002, p.47).
Esses são os princípios basilares da filosofia da proposta pedagógica de Froebel, que na medida
de sua disseminação por toda Europa, até mesmo no Brasil, influenciou outros teóricos da educação
do século XIX e XX. Proposta esta que desencadeará, depois de sua morte, com Rousseau e Pestalozzi,
matéria de intensos debates no campo da educação e da psicologia do desenvolvimento, importante e
fundamental aos educadores que deram origem ao movimento de Escola Nova, em contraposição ao
processo educativo convencional de sua época. Segundo Arce (2002, p. 49), “[...] o objetivo principal
dessa pedagogia centra-se na orientação e no despertar da atividade espontânea da criança,
disseminando qualidades e aniquilando defeitos, através do desenvolvimento pleno da harmonia entre
homem, Deus e a natureza”.
Para Arce, no livro “Friedrich Froebel: O Pedagogo dos Jardins de Infância”, os
princípios educativos norteadores da proposta de Froebel são: a unidade dos processos
de interiorização e exteriorização, educação do homem livre, respeito à espontaneidade
da criança, início da educação da criança com materiais concretos, especialmente o
brinquedo, e o currículo baseado em atividades de interesse da criança em cada fase do
seu desenvolvimento.
Froebel desenvolve uma metodologia própria para efetivar os princípios educativos: primeiro,
para tornar a aprendizagem viva e com sentido ao educando a atitude do educador é primordial, no
sentido de compreender a unidade vital: “[...] a liberdade humana deveria ser preservada na busca
do desenvolvimento de seus talentos” (ARCE, 2002, p. 48). À medida que o educador conhece e
compreende essa unidade, terá em Jesus a referência de busca da realização divina em cada ser.
Segundo, o processo da educação deve estar conectado com a realidade na busca do autoconhecimento
e da tríade Homem-natureza-Deus: “[...]educar é despertar no educando a consciência dessa
realidade, orientando-o para uma vida pura e santa” (ARCE, 2002, p. 48).
Para Froebel, a função permanente do educador é
[...] respeitar a natureza, a ação de Deus e a manifestação espontânea do educando, a
educação deve seguir o livre desenvolvimento, não podendo ser prescritiva, determinista
Psicologia da Educação
30
e interventora, pois assim destrói a origem pura da natureza do educando (ARCE, 2002,
p. 49).
Froebel chama a atenção de pais e educadores para as tarefas cabíveis a cada fase do
desenvolvimento da infância da criança, tanto no que diz respeito aos talentos quanto aos valores
humanos a serem alcançados pela educação. Elementos esses que influenciarão, assim pensa, a
psicologia do desenvolvimento do século XIX, especialmente a psicanálise e a psicogênese. Alguns
conceitos da proposta sócioeducativa de Froebel apareceram, cada uma com seu olhar, nas psicologias
do desenvolvimento infantil posteriores:
Assim que a atividade dos sentidos, do corpo e dos membros é desenvolvida a tal grau
que a criança começa a representar o interno externamente, o estágio da primeira infância
no desenvolvimento humano acaba e o estágio da infância propriamente dito começa.
Até este estágio, o ser interno do homem ainda está desorganizado, indiferenciado. Com
a linguagem, a expressão e a representação do começa; com a linguagem, a organização
ou diferenciação com referência a meios e modos ocorre. O interno é organizado,
diferenciado, e luta pelo seu próprio poder ativo para representar seu interno
externamente, de forma permanente e com material sólido. Neste estágio da infância –
quando aí se torna manifesta a tendência e esforços para representar o interno através do
externo, e para unir os dois encontrando a unidade que os liga – a educação verdadeira
do homem começa e a atenção e o cuidado são direcionados menos para o corpo e mais
para a mente. (ARCE, 2002, p. 46-47, grifo meu).
O denominado estágio em que o ser interno do homem ainda está desorganizado,
aparece na psicogênese walloniana, na fase entre a impulsivo-emocional e a personalista,
na qual a criança progressivamente substitui o sincretismo da personalidade pelo
conhecimento do seu eu à medida que aprende a nomear-se a si mesmo: o Eu é eu e não
é o Outro. Isto é, à medida que reduz-se o sincretismo pela inteligência prática.
É altamente revolucionária a sua visão pedagógica para uma época e um contexto repleto de
narcisismo da elite burguesa européia. O encantamento pela máquina, pela possibilidade de acumular
riqueza, extraindo ao máximo as energias dos trabalhadores e sua prole, faziam com que a criança das
classes menos favorecidas fosse vista apenas como uma possibilidade de manutenção da força de
trabalho futura, a ponto de haver mais preocupação com a mortalidade infantil do que propriamente
com o seu ser, sua natureza, desenvolvimento e aprendizagem de acordo com seus talentos.
Ao definir os fins da educação, as fases da infância e as características intrínsecas a elas, Froebel
procurar materializar o “aprender fazendo” por meio das ações, assevera que a educação da infância
se realiza através de três tipos de operações extremamente importantes: a ação, o jogo e o trabalho. O
conceito de atividade pressupõe, na pedagogia de Froebel, o ser ativo em potência na criança. O
movimento e o agir farão com que a criança aprenda a pensar, a raciocinar, a estabelecer hipóteses, a
abstrair e propor:
Froebel entendia que, ao contrário do que Pestalozzi, as crianças deveriam ser deixadas
livres para expressarem toda a sua riqueza interior, fruto de sua essência humana. Essa
exteriorização deveria ocorrer preferencialmente através das artes plásticas e do jogo, pois
este seria uma atividade naturalmente infantil e fonte de expressão natural da criança
(ARCE, 2002, p. 43).
O movimento de exteriorização e interiorização representa um importante instrumento de
percepção e observação, pois propicia ao educador perceber o potencial ativo da criança, não impor e
inculcar coisas estranhas a ela significa respeitar e deixar que a natureza e a divindade se manifestem
em seu mais alto nível. Na primeira infância deveria ser privilegiada a atividade de percepção da
criança, assim, ela desenvolveria dois componentes importantíssimos na pedagogia: o processo da
interiorização-exteriorização, fundamental nas fases seguintes, e a observação:
Psicologia da Educação
31
A criança precisa ter uma mente ativa e livre para poder abrir as portas do conhecimento,
ela deve ser livre para explorar, escolher, questionar e agir, a aprendizagem deve sempre
partir do que o indivíduo possui. Este ouvir o conhecimento da criança é o principal
requisito para o acesso da educação (ARCE, 2002, p. 55).
Fica claro nessa visão que não só a criança precisa desenvolver a percepção para apreender e
comunicar-se com a dinâmica da natureza, como também o educador precisa desenvolver a observação
e percepção para contribuir nessa jornada educativa da criança, afastando dela aquilo que é estranho
e que poderia prejudicar o emergir dos talentos. A liberdade é o grande marco nessa jornada, pois, ao
não impor coisas estranhas à criança, propicia que a criança entre em sintonia com a natureza
interiorizando e exteriorizando a aprendizagem.
[...] a criança neste [...] revela a cada coisa a faculdade da vida, sentimento e fala. De
todas as coisas ela imagina poder ouvir algo. Porque a própria criança começa a representar
seu ser interno externamente, ela atribui a mesma atividade a tudo que está a seu redor,
para a pedrinha e a lasca de madeira, para a planta, a flor e o animal (FROEBEL, apud
ARCE, 2002, p. 54).
Por que são necessários os processos de interiorização - exteriorização e observação na
educação da infância?
Assim como para a psicanálise contemporânea a fala, o gesto e o brincar exteriorizam os
sentimentos e as emoções que envolvem a criança, e pelo qual o adulto tem acesso à representação de
necessidades e impulsos, em Froebel, a liberdade de manifestação evidencia as características não só
da fase do desenvolvimento da criança, sobretudo, a plenitude de sua essência. Por essa razão, Froebel
atribuiu ao jogo o principal instrumento pedagógico pelo qual a criança aprende desde cedo a dinâmica
da vida e da natureza, desenvolvendo imaginativa e criativamente segundo suas potencialidades. A
liberdade e a determinação no brincar propiciam que ela alcance o autoconhecimento, ou seja, a
forma como interpretam o mundo, as relações, suas necessidades e interesses na promoção de si e do
outro.
A brincadeira como uma das formas lúdicas vai além do entretenimento, pois congrega em si a
possibilidade de apreender a dinâmica da natureza e evidencia na sua forma mais elevada a divindade
em si, emanada pela força do criador. Ao contrário do que se pensa na contemporaneidade, em termos
de senso comum, a brincadeira para Froebel significa, além da sensação do prazer, que é inerente à
própria atividade, a autodeterminação na promoção de si. Por essa atividade livre a criança é capaz de
compreender a dinâmica da natureza e da divindade para interagir com o outro, pois para além da
sensação de prazer, encontra-se a liberdade ativa de aprender e sintonizar-se com a energia vital que
impulsiona a buscar para além da fadiga e do empreendimento.
Em Froebel, os materiais e a ação do brincar eram formas da criança externar os dons, a
inteligência e a essência humana – o que para Froebel era o mesmo que essência divina. Da mesma
forma em relação ao trabalho. Acreditava que a criança ao exercer um tipo de trabalho manual
representa:
[...] a externalização do divino no homem, ao realizá-lo o homem imita Deus no ato de
criação do mundo. Quando o homem é levado a ter consciência desta imitação, nada do
que ele produz para a sua sobrevivência torna-se mais importante do que o trabalho que
ele deve realizar de purificação de seu interior, o reino dos céus torna-se alvo do trabalho
árduo e a providência divina é compreendida em sua plenitude. As necessidades terrenas
passam a ser de ordem superior e reconhece-se que Deus fornece todas as ferramentas,
juntamente com a natureza, para a satisfação orgânica, que não deve ser o fim da vida
humana. Portanto, a harmonia entre o trabalho e o cultivo interior através da religião é
fundamental para que o homem não se perca nas mesquinharias terrenas, a criança deve
ser preparada para ambos desde cedo, para desenvolvê-los de forma harmônica (ARCE,
2002, p. 57-58).
Psicologia da Educação
32
Ao contrário da proposta pedagógica de Pestalozzi, a proposta pedagógica de Froebel foi
intensamente combatida pelos opositores porque os princípios pedagógicos não estão articulados com
a política e sim com a religiosidade. No entanto, há que se ressaltar que nela não há distinção de
classes sociais e que a plenitude não se dá pelo sangue e sim pelos talentos.
O Jardim de Infância (Kindergarten) planejado por Froebel evidencia uma educação
sensorial na primeira infância, com a utilização de materiais concretos. Ele acredita que
a criança desenvolve-se melhor nas atividades que propiciam ir do concreto ao abstrato;
contrariando largamente as metodologias das escolas convencionais, que centralizavam
todo o processo educativo na assimilação de conceitos, que por serem abstratos
acabavam, com raras exceções, por aniquilar o sopro divino da essência humana. Mesmo
assim, em 23 de agosto de 1851, foram fechados todos os Jardins de Infância na
Alemanha e Froebel foi condenado por exercer ideais socialistas. Em 1852, Froebel
morre antes de ver a reabertura de seus Jardins de Infância.
1.3 A infância no Brasil: desvalida ou na R
oda dos Expostos
Roda
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Quando falamos de criança e infância somos levados, quase que subitamente, a pensá-la em
termos universais; o que de fato não ocorreu em qualquer parte do mundo e em qualquer tempo. A
criança e a especificidade da infância do Brasil europeizado é recente, no que diz respeito as suas
necessidades e interesses de acordo com as fases as quais irão se constituir ao longo do processo da
formação da personalidade.
Antes da formação da República no limiar do século XIX, a infância não se constituía em uma
pré-ocupação do Estado nascente, nem das elites que compunham o sistema de produção de bens no
Brasil. Mesmo no Brasil Colônia, depois monárquico, a criança ainda era tema de pouca relevância
em termos de política pública de atendimento. As classes sociais estavam quase consolidadas: filhos
das elites econômicas recebiam ensinamentos de diversos modos e tempo; os filhos de operários,
pequenos comerciantes, imigrantes e negros nascidos depois da lei do Ventre-Livre seguiam o percurso
do trabalho como uma das únicas formas de processo educativo e formativo de sua personalidade.
Com exceção às escolas organizadas junto às comunidades de colonos alemães, principalmente nos
estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
Enquanto na Europa as reflexões de Rousseau, Pestalozzi e Froebel ganhavam prioridades nos
debates, prós ou contras, no Brasil a situação era infinitamente diferente. Uma grande massa de
crianças de 0 a 12 anos entregues a sua própria sorte, enquanto que os filhos das elites iam para os
jardins e educação primária recém-implantados no Brasil – São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador e
Recife – a grande maioria dos desvalidos dela se afastavam.
Se há um pesar na história da infância brasileira, diz respeito à total e absoluta ausência
de políticas para infância desvalida no fim do período colonial e início da República.
Muitas crianças eram abandonadas devido à falta de condições financeiras dos pais e se
acrescentavam aos números dos desvalidos pelo sistema capitalista.
As realidades urbana e rural eram muito diferentes durante essa transição no Brasil. Apenas
em algumas capitais haviam as Rodas dos Expostos, instituição geralmente religiosa que recebia os
Psicologia da Educação
33
desvalidos e expropriados do direito à dignidade e à infância, escola e desenvolvimento das aptidões.
A Roda dos Expostos representa na história da infância brasileira a negligência, a crueldade e a
indiferença do sistema capitalista que preconiza a miséria de muitos, a bonança de poucos.
Por mais paradoxal que seja a Roda dos Expostos, ela representou para muitas crianças o fim
de um começo, ou o começo de um fim, ainda mais as pobres e miseráveis da República.
Parte considerável deles acabava por morrer, logo após o abandono, por fome, frio ou
comidos por animais, antes de poderem encontrar uma alma caridosa que os recolhesse
dos caminhos, portas de igrejas ou casas, praças públicas ou até em monturos de lixos
(MARCILIO, 1997, p. 67).
Nas últimas décadas do Brasil Imperial surgem em algumas capitais (Rio de Janeiro, São
Paulo e Recife. Depois se estendeu por Belo Horizonte, Bahia, São Luiz do Maranhão, Belém e
Porto Alegre ), entre 1870 a 1900, políticas para a educação da infância de 0 a 7 anos e, na seqüência,
instrução primária dos 7 aos 12 anos. Tais políticas mantêm a hierarquia das políticas reformadoras
e conservadoras do Gabinete do Império, cuja finalidade dessa educação era de controle sobre as
camadas pobres da sociedade que, na visão do Gabinete do Império e da Câmara Municipal de
Vereadores do Rio de Janeiro, poderiam ser influenciadas por políticas utópicas e contrárias à coroa.
A formação da pessoa da criança brasileira era diferenciada de acordo com os mesmos rigores
da sociedade de classe, crianças das elites ingressavam nos Jardins de Infância que foram criados a
partir de 1870, como o Jardim de Crianças anexo ao Colégio Menezes Vieira, em 1875, no Rio de
Janeiro, e o Jardim de Infância em São Paulo, anexo à escola Normal de São Paulo, em 1897. Mas
ambos mantinham a estrutura da sociedade de classe, tal como grande parte da Europa. Esses Jardins
atendiam aos filhos das elites cariocas e paulistas do final do século XIX, ao passo que as demais
crianças desvalidas (negras, caboclas, imigrantes, sitiantes, sertanejas e retirantes) estavam entregues
a sua própria sorte, pois as poucas escolas de instrução primárias existentes localizavam-se nos centros
urbanos, enquanto que as crianças da área rural ou eram analfabetos ou se alfabetizavam como podiam.
Os Jardins de Infância criados no final do século XIX, com materiais froebelianos produzidos
nos Estados Unidos e trazidos ao Brasil, tinham por objetivo “[...] servir uma clientela de elite,
atendendo crianças do sexo masculino, de 3 a 6 anos, que se iniciavam em atividades relacionadas à
ginástica, à pintura, ao desenho, aos exercícios de linguagem e de cálculo, escrita, leitura, história,
geografia e religião” (BASTOS, 2003, p. 31-32). Jardins de Infância e/ou Criança para os desvalidos
não havia, pelo menos não registrados em documentos.
Frente a isso, a disparidade e a negligência era tamanha que a maioria das crianças brasileiras
desvalidas morriam por falta de assistência. Segundo Freitas (1999), a mortalidade infantil era uma
realidade triste e caótica. No entanto, no Brasil esse fato só chamou a atenção do Estado no final do
século XIX e início do XX, entretanto, a morte pesava mais pela perda da mão-de-obra do que
propriamente pelo ser da criança.
As Rodas de Expostos no Brasil, que funcionaram até final de 1950, corroboram com o descaso
com as infâncias das crianças brasileiras, que sem perspectivas futuras, ficavam à espera de uma
alma piedosa que os devolvesse o direito de viver. Embora a Roda dos Expostos represente uma
vergonha à nação brasileira e um débito do Estado para com as crianças, a roda significou para
muitas crianças a sua existência.
A corrupção assolava esse sistema, duas situações mais comuns eram: primeiro, mães
entregavam seus filhos e, em seguida, colocavam-se a disposição para amamentarem as
crianças, inclusive o seu, para ganhar dinheiro em troca de seus serviços de ama-de-leite.
Além da razão de que esse era o meio pelo qual se libertava uma criança escrava,
entregava-se a criança à instituição, depois a mãe solicitava adoção a mando dos
fazendeiros, que eram os pais dessas crianças.
Psicologia da Educação
34
Por essas razões, chamamos a atenção quando se fala em infância da criança brasileira, é prudente
que se pontue de que criança se trata, pois a infância não é a mesma para todas as crianças. O que
dizer de uma formação de caráter, de consciência de valores de uma pessoa que só conheceu miséria,
abandono de toda a natureza, perdas dos sonhos de meninice, como é o caso de grande parte das
crianças sertanejas e sitiantes?
Na obra Vidas Secas, de Graciliano Ramos, há uma pequena amostra do que é a vida da criança
no sertão do Brasil. A exemplo disso, a escola só aparece no cenário no fim do romance, e em outros
romances nos quais evidencia a vil e cruel exploração da mão-de-obra infantil a partir dos 7 anos
para ajudar na manutenção da família. Há inclusive, um fato chega a ser revoltante, quando se fala
em sociedade de classe e a formação da personalidade da criança, em famílias empregadas nas
fazendas, até mesmo em terras da Igreja, se tivessem crianças em idade de trabalho o preço da mãode-obra do adulto caía.
Se olharmos atentamente a literatura brasileira, como mostra Tozoni-Reis, em sua obra “Escola,
Infância e Pobreza: ficção e realidade”, ver-se-á que grande parte da infância da criança brasileira é
marcada pela vida miserável e pela exploração do trabalho infantil; a escola e o aprender a ler e
escrever é um sonho que para muitos não será realizado, ou, se ocorrer, será na fase adulta em
programas de educação de jovens e adultos.
Educadores que ficarem somente na leitura do livro “História Social da Criança e da Família”,
de Philippe Ariès, poderão ter uma visão ingênua sobre a infância em qualquer parte do planeta. O
livro é uma referência na questão da infância burguesa, mas, sem sombra de dúvida, não é a única.
Por que não é? Porque retrata uma das infâncias diagnosticadas: da criança burguesa. A da criança
brasileira está, e continua nos dias atuais, distante desse padrão de infância universalizante.
Embora há muito que se pesquisar e dizer a respeito da infância, de 0 a 12 anos, no Brasil do
século XIX e XX, uma pergunta permanece inquietando: o que diferencia as infâncias de crianças
brasileiras das europeias?
2 RELAÇÃO PSICOLOGIA E PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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Do século XVI ao XVIII, a laicização dos processos socioculturais, político e econômico
representa a base da emancipação do homem em relação a si e ao cosmos, não mais divinizado. O
universo, a natureza e as pessoas não são mais filtrados pelos dogmas da igreja; a ciência baconiana,
cartesiana e newtoniana buscou iluminar o pensamento humano na emancipação do homem das amarras
que o mantinham presos ao solo. A fascinação pelo conhecimento conduzira o espírito científico para
além das probabilidades. Tudo poderia ser explicado pela ciência, com métodos precisos na análise da
natureza, da sociedade e do homem.
A ciência renascentista e moderna projeta uma sociedade estruturada em Estados
nacionais, em oposição ao monopolismo do saber e da economia da velha ordem
(concepção de mundo baseada no modelo Teocêntrico postulado e tutelada pela Igreja
por mais de mil anos). Das explicações científicas para eventos da natureza resultam
conhecimentos, e sua difusão através do livro e da alfabetização gera mudanças nas
condições de vida e no surgimento do capitalismo. Paulatinamente, do novo perfil
intelectual, nasce o homem/indivíduo: novo sujeito social.
A ciência moderna exercerá, mesmo num contexto de muitas contradições e posições antagônicas,
grande influência na ascensão da burguesia ao poder e na secularização da educação. Sob os grilhões
Psicologia da Educação
35
da emancipação humana criam escolas públicas, laicas e universais, com propostas pedagógicas que
se opõem à escolástica e à escola humanista tradicional.
Esse é o cenário do surgimento da escola pública, da ascensão e consolidação da Psicologia
enquanto ciência do comportamento humano na sua relação com os processos educativos, especialmente
relacionados às dificuldades de aprendizagem. Era crescente a preocupação com os processos cognitivos
de aprendizagem e o trabalho do psicólogo, segundo Patto (1997, p.13), consistia “[...] ajudar a
aumentar a qualidade e a eficiência do processo educacional através da aplicação dos conhecimentos
psicológicos”. Paradoxalmente, tal como as ciências da natureza, a Psicologia pretendia dar respostas
aos fenômenos relacionados à aprendizagem, ao mesmo tempo utilizava-se de testes padronizados e
se aplicava aos alunos de realidades e contextos socioeconômicos diferentes.
A crença de que a escola iria redimir as maselas da sociedade cai em contradição a partir da
primeira guerra mundial. Segundo os interesses da classe burguesa, ela fora instituída, enquanto
estabelecimento de ensino, com a finalidade de dar um mínimo de conhecimento e regras de
comportamento ao futuro trabalhador.
Com respeito ao processo educativo, quase todo o século XX foi permeado pela idéia de que a
compreensão dos fundamentos do agir era essencial aos profissionais da educação, cabendo a Psicologia
subsidiar essa compreensão do processo educativo. Na medida em que a Psicologia contribui na
compreensão da subjetividade humana e nos processos da aprendizagem escolar, quer utilizando-se
de referenciais experimentais, quer de introspectivos, há ligação entre ela e a Pedagogia.
A Psicologia da Educação consiste em propiciar subsídios teórico-práticos aos profissionais da
educação para compreender a dimensão do ser humano em seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem nos ambientes sócio-educativos, desde a mais tenra idade até a fase adulta. E mais, a
Psicologia da Educação tem por meta orientar o profissional da educação não só em relação à prática
pedagógica no cotidiano das atividades sócioeducativas, mas, sobretudo, na investigação da realidade,
conhecendo as principais características do psiquismo humano e seu processo de subjetivação. Outro
ponto importante que ela propicia, digno de ressaltar, é a possibilidade da construção da reflexão do
saber fazer e saber ser na construção de conhecimentos e nas relações interpessoais dos sujeitos
envolvidos no processo educativo.
A partir da compreensão das especificidades da prática pedagógica, como função mediadora
do desenvolvimento e da aprendizagem, pergunta-se: quem é o sujeito que se apresenta diante do
profissional da educação? Como ocorre o processo de subjetivação dos sujeitos no processo educativo?
Por fim, como o sujeito se desenvolve e aprende desde a mais tenra idade?
3 HISTORICIZANDO O ESTUDO DA CRIANÇA PELA PSICOLOGIA
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Em se tratando de Brasil, as realidades socioculturais de crianças e alunos da Educação Básica,
bem como de professores, são muito diversificadas e contraditórias em muitos aspectos, especialmente
no que diz respeito ao econômico. A realidade da Educação Básica comprova que grande parte das
crianças a procuram por duas razões básicas: primeira, após a promulgação da Constituição Brasileira
de 1988 e do Estatuto da Criança do Adolescente (ECA) o Ministério Público, através da Vara da
Criança e do Adolescente, tem sido mais atuante para fazer valer os direitos da criança e do
adolescente, responsabilizando o Estado e a família para que ela tenha acesso aos bens culturais
propiciados pelo processo educativo escolar. Segunda, em sua maioria, especialmente da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, encontra nesses espaços a única alimentação adequada
para seu desenvolvimento, crianças da mesma idade para brincar, sorrir e chorar de forma coletiva.
Psicologia da Educação
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É interessante ressaltar que muitas crianças, oriundas de famílias de baixa renda que
frequentam os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, têm a responsabilidade de cuidar
de irmãos mais novos, assumindo o papel de “cuidadora” enquanto o pai e a mãe estão
trabalhando.
O espaço escolar, para muitas crianças brasileiras, é uma forma de vivenciar a alegria, a
brincadeira, o correr, a disputa e o direito de se alimentar. É nesses espaços que se constrói parte
importante da subjetividade. Por subjetividade, segundo Bock (2002, p. 23), entende-se
A subjetividade é a síntese singular e individual que cada um de nós vai constituindo
conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural;
é uma síntese que nos identifica, de um lado, e nos iguala, de outro lado, na medida em
que os elementos que a constituem são experienciadas no campo comum da objetividade
social. Esta síntese – a subjetividade – é o mundo de idéias, significados e emoções
construídos internamente pelo sujeito a partir de suas relações vivenciais e de sua
constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações afetivas e
comportamentais.
É nos espaços escolares que elas terão, além da merenda, das brincadeiras, das amizades, das
disputas mais variadas; a oportunidade de aprender e ensinar. Por aprender entende-se toda ação
que resulta em compreensão intencional dos objetos de aprendizagem. Sabemos a respeito de algo, na
medida em que atribuirmos um sentido e um significado sobre o objeto e o internalizamos. Por ensinar
entende-se a ação intencional do professor, fundamentada em metodologias de ensino, transmição de
conhecimentos culturalmente produzidos pelas ciências e que se fazem necessários às novas gerações
para o desenvolvimento do espírito investigativo, imaginativo e criativo do ser humano.
A Psicologia e Psicologia da Educação se encontram, na medida em que dialogam sobre o
processo do ensinar e do aprender: afetividade, cognição, psicomotricidade, relações interpessoais,
saúde mental, desenvolvimento da criança, dificuldades de aprendizagem e relacionamentos, entre
outras.
No Brasil, os estudos e pesquisas com crianças em idade escolar pela Psicologia, segundo Bock
(2002, p. 08), ocorrem a partir de três eventos: 1) da criação do primeiro laboratório de pedagogia
junto à Escola Normal de São Paulo. Este laboratório tinha como finalidade examinar, por meio de
métodos e técnicas específicas, reações psicofísicas das crianças (discriminações visuais, auditivas,
entre outras). 2) Dois anos depois, em 1916, é criado o laboratório de psicologia pedagógica, destinada
a medir e avaliar as capacidades e habilidades infantis, sob a orientação de Alfred Binet. 3) Estudos
realizados no campo da leitura por Lourenço Filho na Escola Normal de Piracicaba/SP.
No entanto, é com o advento da LDB (nº 9394/96) no Brasil que aumenta o interesse pelas
questões do desenvolvimento e da aprendizagem. Pesquisas são realizadas intensamente, até porque
de 1964 a 1989 viveu-se um período de policiamento e cerceamento nas pesquisas científicas realizadas
por universidades e institutos de pesquisas brasileiras nas mais variadas áreas do conhecimento humano.
Portanto, a Psicologia tem trazido importantes contribuições ao processo pedagógico, na medida
em que aprofunda as relações entre desenvolvimento e aprendizagem escolar e social. Há que se
fazer uma importante ressalva: enquanto que a Psicologia Científica tem como foco o ser humano
(comportamento, a consciência, a personalidade, o inconsciente, a subjetividade, entre outras); a
Psicologia da Educação se ocupa do processo educativo na relação entre desenvolvimento e
aprendizagem no cotidiano da prática pedagógica.
Psicologia da Educação
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Após a leitura desta unidade, vá até o Caderno de Atividades no Ambiente Virtual de
Aprendizagem e desenvolva as atividades referentes à Unidade 2.
REFERÊNCIAS
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Anotações
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UNID
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TRIZES EPISTEMOLÓGICAS D
A PSICOLOGIA E
UNIDADE
MATRIZES
DA
SU
A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESCOLAR
SUA
É praticamente consensual de que o papel social da escola está em atender as necessidades
sociais demandadas pelo contexto econômico e social. Cada vez que há mudanças no primeiro,
acarretará mudanças no segundo, sendo a escola o espaço responsável para promover a adaptação dos
sujeitos sociais. Aliás, o ensino laico, estatal e universal surge somente em meados do século XIX,
com o surgimento dos Estados nacionais, que passam a ter a função de organizar os setores da sociedade,
regulamentar e regular as leis, proteger os interesses do sistema capitalista. Frente às ideias
expansionistas, surgem concomitante e progressivamente novas exigências de mudanças de
comportamento do homem europeu, agora urbanizado, frente aos desafios do sistema de produção de
bens para atender a demanda de consumo e das relações sociais nas cidades industrializadas.
Em cada contexto histórico e econômico. a busca para reaparelhar a mão de obra do setor
produtivo é uma tarefa eminentemente socioeducativa, cujo local destinado primordialmente é a escola.
Diante dos desafios do modelo econômico e social, o processo educativo busca abordagens no ensino
para dar conta desse papel social a ele atribuído.
1 A CONCEPÇÃO IDEALIST
A E SU
A INFL
UÊNCIA NO
IDEALISTA
SUA
INFLUÊNCIA
DESENV
OL
VIMENTO E APRENDIZA
GEM ESCOLAR
ORD
AGEM
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OLVIMENTO
APRENDIZAGEM
ESCOLAR:: AB
ABORD
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A –MA
TURA
CIONIST
A
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CIONISTA
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a) O Inatismo
- Origem filosófica:
A palavra Inatismo do latim (innatu + ismo), significa existência de princípios e idéias inatas,
independentes da experiência. Essa abordagem deriva da corrente filosófica chamada de idealismo,
especialmente de três vertentes: do idealismo platônico, do idealismo cristão e do racionalismo
cartesiano.
Em relação à primeira, o Mito da Caverna e a Teoria da Reminiscência da Alma constituem a
base do idealismo filosófico platônico, segundo o qual as ideias e a razão já existem em nós. Ao
nascermos trazemos conosco a razão e as ideias verdadeiras, cabe a Filosofia e a Educação a tarefa de
fazer relembrar essas ideias. Para Chauí (2002, p. 70),
Conhecer, [...], é recordar a verdade que já existe em nós; é despertar a razão para que ela
se exerça por si mesma. Por isso, Sócrates fazia perguntas, pois, através delas, as pessoas
poderiam lembrar-se da verdade e do uso da razão. Se não nascêssemos com a razão e
com a verdade
verdade, [...], como saberíamos que temos uma idéia verdadeira ao encontrá-la?
Como poderíamos distinguir o verdadeiro do falso, se não nascêssemos conhecendo
essa diferença?
Essa teoria parte do pressuposto de que apenas existe a consciência, a ideia, a razão.
Psicologia da Educação
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Para a abordagem Inatista o conhecimento é anterior à experiência e encontra-se no
sujeito ao nascer. Isso explica a diferenciação que faz Platão entre o Mundo Inteligível
– mundo das ideias e da razão – e o Mundo Sensível – mundo das sensações. Desse
modo, nascemos com a inteligência e ideias verdadeiras - ideias inatas.
De Platão a Descartes as ideias inatas foram matéria de intenso debate entre posições
antagônicas em relação à origem das ideias inatas no ser humano. Chauí (2002, p. 71) afirma que a
tese central dos inatistas é:
[...] se não possuímos em nosso espírito a razão e a verdade, nunca teremos como saber
se um conhecimento é verdadeiro ou falso, isto é, nunca saberemos se uma idéia
corresponde ou não à realidade a que ela se refere. Não teremos um critério seguro para
avaliar nossos conhecimentos.
Em relação à segunda, o idealismo na vertente religiosa, especialmente a teológica, Deus, em
um só ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Isto é, a humanidade é resultante da graça
divina.
A terceira vertente, a proferida por René Descartes, o racionalismo inatista, assevera que o
espírito possui três tipos de idéias que se diferenciam segundo sua origem e qualidade: 1) Idéias
Adventícias: que se originam de nossas sensações, percepções, lembranças. 2) Idéias Fictícias: ocorrem
por meio da nossa fantasia e imaginação. 3) Ideias Inatas: que já se encontram contidas na nossa
memória desde o nascimento. Descartes apud Chauí (2002, p. 71), por ideias inatas entende-se
“[...] aquelas que não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há objetos sensoriais
ou sensíveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois não tivemos experiência sensorial
para compô-las a partir de nossa memória”.
Pergunta-se: quais são as ideias inatas? Para Descartes, as ideias inatas são aquelas que já se
encontram no espírito humano, pois advém a partir da ‘assinatura do Criador’. Isto porque, para
Descartes apud Chauí (2002, p. 71 ), “Por serem simples, as idéias inatas são conhecidas por intuição
e são elas o ponto de partida da dedução racional e da indução, que conhecem as ideias complexas ou
compostas”.
- Teoria da seleção natural das espécies (Darwin)
Pode-se afirmar indubitavelmente que a Teoria da Seleção das Espécies de Darwin (1809 –
1882) trouxe importantes contribuições ao conhecimento das inúmeras espécies de animais e plantas.
As ideias de Darwin, além de contribuir com o conhecimento científico, propiciaram novas pesquisas
a partir dos dados por ele apresentados. No entanto, houve interpretação equivocada, por parte de
alguns seguidores da epistemologia positivista moderna, da teoria quando aplicada à compreensão do
desenvolvimento humano, porque resultou na crença de que os fatores ambientais eram incapazes de
exercer efeito direto, tanto na espécie quanto no organismo.
- Estudos da Embriologia e Genética
Os avanços da Embriologia e da Genética, no final do século XIX e XX, trouxeram significativos
avanços na compreensão do desenvolvimento orgânico do ser humano. No entanto, resultados de
pesquisas nessa área levaram a proposição de que a evolução psicológica da criança seria determinada
biologicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero materno. Logo, defendia-se a
idéia de que as capacidades básicas do ser humano, tais como personalidade, potencial, valores, formas
Psicologia da Educação
41
de pensar e de conhecer, comportamentos; encontram-se prontas desde o nascimento ou potencialmente
determinadas a priori.
Dessa forma, pode-se entender o inatismo como a perspectiva teórica em Psicologia;
postula que conhecimentos, ideias, razão, personalidade e potencialidade de
desenvolvimento e aprendizagem já se encontram no sujeito desde quando nasce. As
experiências cotidianas da vida social poderão fazer com que recorde ou não do
que já traz consigo.
b)Inatismo-Maturacionismo
Tradicionalmente, essa abordagem ancora-se nos postulados biologistas segundo os quais
maturidade, aptidão e inteligência ocupam papel central no desenvolvimento da criança desde a mais
tenra idade.
Fontana (1997, p. 11) afirma que essa abordagem tem como princípio “[...] fatores
hereditários ou de maturação são mais importantes para o desenvolvimento da criança e
para a determinação de suas capacidades do que os fatores, relacionados à aprendizagem
e à experiência”. Desse modo, a abordagem enfatiza fatores maturacionais
e hereditários.
Se olharmos atentamente para a história humana, ver-se-á que esse modo de conceber o
desenvolvimento existia nos comportamentos sociais, mesmo antes dos estudos científicos da Psicofísica,
Fisiologia, Neurologia, da Genética, entre outros. Exemplo dessa visão encontra-se na forma de
organização dos grupos, começando pelas sociedades primitivas, perpassando a Antigüidade, a
medieval, moderna até os dias atuais, especialmente as sociedades monárquicas e nas sociedades com
padrões sociais com base no patriarcalismo, onde os filhos do gênero masculino (varões) tinham
predominância sobre o gênero feminino. E ainda, em relação ao gênero masculino, os primogênitos
(primeiros filhos a nascer) recebem a maior parte ou exclusivamente todos os privilégios de herança.
Por obra do espírito humano, os estudos e pesquisas científicas, desenvolvidas nos últimos dois
séculos, permitiram conhecer esse padrão que se encontrava não só na cultura humana, como também
em outras espécies de animais. Os estudos da biologia, por exemplo, permitiram conhecer a tendência
dos fatores genéticos que se transmitiam de pai para filho, em ordem decrescente de idade, de uma
geração para a seguinte, que determinavam características individuais dos sujeitos (cor dos olhos, da
pele, do cabelo, a estatura, fisionomias, atitudes, entre outras).
Você sabe o que significa hereditariedade?
Hereditariedade em genética significa a tendência de se transmitir características
individuais, inclusive a predisposições ou traços de caráter ou morais dos pais aos
descendentes (filhos, netos, bisnetos...).
Psicologia da Educação
42
Segundo Fontana (1997, p. 11), “Hereditariedade pode ser entendida como um conjunto de
qualidades ou características que estão fixadas na criança, já ao nascimento. [...], herança genética
individual que a criança recebe dos pais”. Essa concepção é muito forte não só na visão de uma gama
de professores, especialmente nas verbalizações que ocorre em depoimentos como: veja de quem é
filho; os irmãos mais velhos também eram lentos para aprender; é agressivo como o pai; aquela
criança tem o dom para cantar, puxou o pai ou a mãe, entre outros depoimentos. Visão também
disseminada na concepção de muitos sujeitos na vida social contemporânea, por exemplo, no esporte,
na música, na arte, na dramatização, entre outras atividades humanas.
A Teoria do Dom era muito presente em concepções de pais e professores, pensava-se
que a criança já nasce com aquela habilidade, o meio pode no máximo melhorar o que já
está presente em potência.
Você sabe o que é maturação?
Por maturação, do latim maturitate, entende-se o processo de desenvolvimento
compartilhado com os membros da espécie. Ou seja, “[...] na perspectiva inatistamaturacionista supõem que, do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões individuais e
a inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas
biologicamente quando acriança nasce. Ou então que, à maneira do crescimento das
partes do corpo, o desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é
governado por um processo de maturação biológica, independentemente da
aprendizagem e da experiência.” (FONTANA, 1997, p.12)
Aqui é clara a perspectiva de que a criança precisa atingir a maturação biológica para que
possa ter predisposição na aprendizagem; fatores ambientais e sociais são irrelevantes no processo
ensino-aprendizagem, ela irá aprender quando estiver apta. Essa visão não se refere somente em
parte ao orgânico (órgãos), como também ao sistema neurológico, responsável pelos processos do
sistema nervoso.
É comum na vida cotidiana a pessoa chamar de imaturo a pessoa que ainda não corresponde ao
padrão do grupo social. Da mesma forma, ocorre no processo educativo onde se diz que a criança
ainda não está pronta para ter determinada compreensão do conteúdo e/ou sobre determinada atitude
axiológica. No ensino superior, isso também tem seus reflexos nos chamados pré-requisitos das
disciplinas acadêmicas. Isso corrobora com o racionalismo cartesiano:
Importa lidar unicamente com aqueles objectos para cujo conhecimento certo e
indubitável os nossos espíritos parecem ser suficientes (DESCATES, 1985, Regra II, p.
14).
É preciso dirigir toda a acuidade do espírito para as coisas menos importantes e mais
fáceis e nelas nos determos tempo suficiente até nos habituarmos a ver a verdade por
intuição de uma maneira distinta e clara (DESCARTES, 1985, Regra IX, p. 53)..
Essas duas regras cartesianas, embora haja outras no livro “Regras Para a Direção do Espírito”,
são suficientes para perceber que elas embasam muitas concepções e práticas no processo educativo,
pois subjacentes à concepção encontram-se, também, os métodos indutivos e dedutivos de
aprendizagem, que subsidiam o aprendizado e o entendimento dos aspectos do desenvolvimento do
ser humano. Da mesma forma, ocorre com as práticas sociais quando se questiona as diferenças
individuais, bem como da aptidão e da inteligência.
Psicologia da Educação
43
Segundo Fontana (2002, p. 12), há uma indagação que se faz tanto no campo da ciência
psicológica, como na vida cotidiana: Por que as pessoas são diferentes umas das outras?
A primeira vista, essa indagação parece ser tão simples, no entanto exige da pessoa pensar e
refletir sobre o que se assemelhava e o que não se assemelha. Por exemplo, dois irmãos foram criados
a partir dos mesmos axiomas e das regras de condutas sociais. No entanto, um se torna bem diferente
do outro. O que mudou? Foram os filhos? Os pais? Ou ambos? Por que algumas crianças parecem
mais inclinadas para atividades artísticas, enquanto outras se saem melhor com os números?
Nota-se que questões como essas, encontradas às parcas na cotidianidade da vida privada,
mobilizaram a ciência psicológica no início do século XX, a ponto de originar inúmeras pesquisas no
campo do desenvolvimento e da aprendizagem nos ambientes escolares. O interesse emerge da
necessidade de compreender o processo da hereditariedade, como isso ocorria, o que era verossímil e
o que os diferenciava e por que havia tanta semelhança entre gêmeos, especialmente no aspecto
intelectual, ao passo em que irmãos não gêmeos esse padrão era mais insipiente. Da mesma forma
entre os gêneros homem, mulher e raças diferentes.
Nesse particular, pode-se dizer que a Psicologia encontrava seu campo de atuação mais profícuo,
justificando à comunidade científica e social o status de ciência da psique humana. Os campos de
estudos variaram, de acordo com as necessidades emergentes do contexto socioeconômico e cultural
do início do século XX. Temas da educação escolar como consciência, comportamento, personalidade,
inconsciente, subjetividade, afetividade, relações interpessoais, aprendizagem, desenvolvimento neuromotor, deficiência mental, dificuldades de aprendizagem, entre outros, constituíram o centro de
interesses da Psicologia Escolar.
1.1 Aptidão, Inteligência e T
estes na P
Psicologia
Testes
sicologia de Alfred Binet
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Como você define aptidão e inteligência?
O centro de interesse das pesquisas do francês Alfred Binet (1857 – 1911) era a problemática
da natureza da hereditariedade, das aptidões e da inteligência. Uma das constatações de Binet foi
que a experiência, o ambiente social e a educação não preponderavam nas determinações das aptidões
individuais e no grau de desenvolvimento destas, mas sim os fatores inatos. E mais, partindo desse
pressuposto, Binet acreditava que era possível analisar a evolução e a inteligência da raça humana
por meio de testes desenvolvidos para esse fim.
No cotidiano da vida social ouve-se, inclusive na escola, que determinada criança está ou não
apta para desenvolver certas atividades práticas e/ou abstratas. Diante desse fato, pergunta-se: o
que é aptidão? Ou estar apto a...?
Para Binet, aptidão significa uma propensão (música, dança, pintura, canto, recorte...)
contida no indivíduo desde o nascimento, inclusive os graus de desenvolvimento desta
em cada um. Na educação escolar, os fatores inatos preponderam sobre as experiências,
o ambiente social e a educação.
Psicologia da Educação
44
Subjacente a essa propensão está a teoria do Dom para... Binet, ao afirmar que o dom é um
indicador da aptidão inata na criança, procura justificar as diferenças individuais pela herança genética
em detrimento de qualquer outro fator empírico ou cultural. Isto é, “[...] crianças brancas e negras
apresentam diferenças no desempenho de determinadas tarefas em razão da herança genética de
suas raças, e não de diferenças culturais ou de oportunidades” (FONTANA, 2002, p. 13).
Além das diferenças individuais, Binet focava sua atenção à evolução e avaliação da inteligência.
Fascinado pela possibilidade de mensurar a inteligência, desenvolve testes de QI, visando mapear as
principais características da inteligência.
O que significa inteligência? Como se caracteriza uma pessoa inteligente?
Por inteligência entende-se, segundo Binet, faculdade da inteligência de adaptar-se a
novas situações. As características da inteligência seriam julgamento,
compreensão e adaptação.
É interessante destacar como Binet chega a essa constatação. A pedido do governo francês,
Binet desenvolveu uma intensa pesquisa na qual o foco era detectar fatores que influenciavam no
baixo rendimento e na reprovação escolar. Desenvolveu uma bateria de testes padronizados, tendo
como pressuposto a observação e o raciocínio, a fim de identificar crianças com baixo rendimento
escolar. O mais conhecido e que se tornou mundialmente utilizado, especialmente nos Estados Unidos,
foi o Quociente de Inteligência (QI).
No que consiste os testes de Quociente de Inteligência?
Binet desenvolveu a seguinte fórmula:
Q. I = Quociente de Inteligência
I.M.= Idade mental
I.C.= Idade cronológica
Por meio dessa fórmula, como nas ciências experimentais, o nível de inteligência, para Binet,
poderia ser demonstrado cientificamente à capacidade da criança ou dos alunos. A fórmula e seus
desdobramentos foram adotados em muitos países, inclusive no Brasil. Segundo Teles (1977, p. 20),
a tabela dos Quocientes de Inteligência era:
Psicologia da Educação
45
A tabela acima representa anos de observação e experimentação de atividades, as quais as
crianças desenvolviam nas mais variadas idades para comparar a idade metal com a idade cronológica,
a fim de determinar a capacidade intelectual de cada criança. Desse trabalho, Binet desenvolveu
técnicas combinadas com graus de dificuldades, começando das mais simples às mais complexa, tal
como preconiza o método cartesiano, para estabelecer um padrão de características da inteligência,
como mecanismo de medição da capacidade da criança/aluno. Inúmeras tarefas foram propostas a
grupos de crianças. Segundo Fontana (2002, p. 16),
[...] se todas ou quase todas as crianças de 6 anos fossem capazes de comparar dois pesos,
essa tarefa era considerada muitos fácil para essa idade; se 60% a 90% das crianças de 5
anos estudadas resolvessem o problema de maneira correta, ele era aceito como adequado
para essa faixa etária. Do mesmo modo, se quase nenhuma das crianças de 4 anos estudadas
conseguisse copiar um quadrado, essa tarefa era considerada difícil demais para essa
idade.
O método adotado por Binet nas experiências e observações das atividades desenvolvidas pelas
crianças é o mesmo empregado nas ciências naturais. Há que se ressaltar, os testes de Quociente de
Inteligência de Binet mensuravam as habilidades lingüísticas, o raciocínio lógico matemático, o
pensamento analítico, a capacidade de abstração e a erudição. Logo, a mensuração diz respeito a
lógica formal aplicada ao conhecimento num contexto escolar.
É importante salientar que, para Binet, se a aptidão é inata, herdada geneticamente, as
experiências, os ambientes sociais e a educação não terão preponderância sobre a
inteligência. Isto significa dizer que a capacidade de atenção, julgar, compreender e
raciocinar não será aprendida na escola ou em qualquer outro ambiente social.
1.2 Escalas do desenvolvimento na perspectiva de Gesell
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Outro representante da abordagem inatista-maturacionista é o norte-americano Arnold Gesell
(1880 – 1961). Compartilhava da tese da preponderância dos fatores maturacionais sobre os de
aprendizagem. Ao centrar a atenção nos padrões típicos de desenvolvimento em crianças, constata
que há uma sequência de comportamentos que tendem a se repetirem na maioria das crianças: sentar,
engatinhar, caminhar, aprender a falar, entre outras. Ao observar o comportamento de bebês, Gesell
constatou que existem muitas semelhanças no desenvolvimento desde a tenra idade. Tanto Binet
quanto Gesell ocupavam-se em definir os comportamentos típicos de cada faixa-etária, embora a
partir de perspectivas diferentes.
Sabe-se que a ciência moderna tem como pressuposto básico o rigor na utilização dos métodos
de investigação científica, de qualquer área, na aplicação ao estudo do objeto. Os métodos mais
empregados, até mesmo na Psicologia científica, são: observar, experimentar e comprovar teorias.
Gesell irá utilizar mais intensamente a observação. Ele tinha como foco determinar os comportamentos
típicos de cada faixa-etária para mapear características endógenas de cada comportamento infantil.
Segundo Cole (2003, p. 56), por características endógenas na perspectiva inatismo-maturacionista
significa que:
[...] a mudança vem de dentro do organismo como uma conseqüência dos genes que o
organismo herda. Desse ponto de vista, a principal causa de desenvolvimento é a
maturação, uma seqüência de mudanças geneticamente determinadas que ocorrem
desde o ponto inicial imaturo, na concepção, até a plena idade adulta.
Psicologia da Educação
46
As características dos comportamentos típicos já se encontram praticamente prontas no
momento do nascimento ou, potencialmente, determinadas na dependência do
amadurecimento para se manifestar, assim há comportamentos padrões para cada idade.
Como forma de mapear essas características endógenas para estabelecer certos comportamentos,
Gesell instala câmeras cinematográficas numa sala, com intuito de observar, a partir de uma bateria
de testes aplicado às crianças, o que elas eram capazes de fazer em cada idade.
Com as filmagens, foi possível mapear alguns dos comportamentos típicos do desenvolvimento
segundo a faixa etária. Gesell (apud COLE, 2003, p. 56) conclui que:
O ambiente [...] determina a ocasião, a intensidade e a correlação de muitos aspectos do
comportamento, mas não engendra as progressões básicas do desenvolvimento do
comportamento. Estas são determinadas por mecanismos inerentes à maturação.
Para Gesell, o meio social é secundário no desenvolvimento, pois as influências externas apenas
podem facilitar ou dificultar o processo endógeno de maturação, o que levou às escalas de
desenvolvimento e aos padrões típicos de comportamentos das pessoas, pois estes são resultantes do
processo de desenvolvimento que funciona numa seqüência específica, segundo cada faixa etária.
Segundo Fontana (1997, p. 20), além dessa confirmação, introduz uma outra idéia, até então
não veiculada; diz respeito ao desenvolvimento normal ou não:
Se o ritmo e a seqüência do desenvolvimento são biologicamente determinados, esperase que certos comportamentos apareçam sempre na mesma seqüência e na mesma idade,
quer se trate de crianças européias de classe média, quer de crianças do interior do
Nordeste brasileiro.
Por fim, Binet e Gesell apresentam a novidade científica na aurora do século XX; as teses
sobre padrões de comportamento e inteligência, com determinados grupos de crianças francesas e
americanas, o que foi questionado pelos autores que discordaram de suas teses, por estes relegarem
os fatores socioculturais como, também, determinante no desenvolvimento de comportamentos.
1.3 Alguns apontamentos educação na perspectiva inatista-maturacionista
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Pode-se dizer que esta abordagem tem como foco na aprendizagem o processo contínuo do
desenvolvimento da pessoa, isto porque:
[...] favorece ao estudante ser o centro do projeto educacional, orientando-se ao
desenvolvimento e aa auto-realização de suas possibilidades e potencialidades
psicossomáticas, selecionando atividades adequadas e favoráveis ao seu desen-volvimento
global e engajamento sócio-cultural (BRITTO, 1989, p. 64).
No Brasil, essa abordagem foi apresentada a partir do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, encabeçado por Anísio Teixeira. Encontrava-se subjacente à proposta
de uma educação pública, gratuita, mista, laica e obrigatória, o princípio dos diferentes
níveis da educação entre si.
Psicologia da Educação
47
Segundo Britto (1989, p. 67), a proposta da Educação centrada no aluno objetiva alcançar:
· Auto-Iniciativa Responsável: participação consciente e ativa do aluno em todas as ações educativas,
promovendo o desenvolvimento de seu potencial.
· Reflexão crítica: a auto-iniciativa responsável tem como objetivo levar o aluno a conquistar a
reflexão crítica comprometida na perspectiva da sua auto-realização, no sentido de “[...] valorizar
mais suas próprias idéias e a dos outros” (BRITTO, 1989, p. 68).
· Intersubjetividade e o Contexto Cultural: consiste em instigar o aluno a buscar soluções apropriadas,
de acordo com as necessidades e interesses em resolver problemas presentes e futuros.
· Desenvolvimento da Criatividade: proporcionar atividades que envolvam os processos criativos é
um dos principais objetivos do processo educacional centrado no aluno, isto porque é fundamental
ao seu desenvolvimento como pessoa.
1.4 Implicações pedagógicas do desenvolvimento e aprendizagem
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É interessante destacar que ambos os autores, ao investigarem sobre maturação e inteligência,
não tinham a perspectiva de versar sobre o processo educativo, embora tenham partido da preocupação
com as crianças francesas e americanas que apresentavam baixo rendimento escolar, especialmente
as consideradas mentalmente deficientes. Com essa ressalva, apresentaremos algumas das implicações
dessa abordagem no processo educativo.
A ideia nuclear da perspectiva inatista-maturacionista é: o desenvolvimento é prérequisito para o aprendizado; e o desenvolvimento mental é visto de modo retrospectivo
. Logo, o nível de maturação e de inteligência da criança é quem determina o que ela é
ou não capaz de aprender. O ensino se realiza na medida em que o aluno estiver
pronto para aprender.
O papel do meio social se restringe a impedir ou permitir que as aptidões se manifestem no
decorrer do seu desenvolvimento. Essa idéia encontra-se no bojo da visão maturacionista de Gesell
(1999, p. 13) :
Tanto quanto sabemos hoje, enriquecer o ambiente da criança e oferecer-lhe as maiores
oportunidades possíveis permitem-lhe dar melhor de si própria, mas não a tornam
‘melhores’, nem inteligentes ou mais ágil de espírito do que, ao nascimento, estava
destinada a ser.
Logo, a educação pouco ou quase nada altera as determinações inatas.
A prática escolar se restringe ao que ele já sabe, isso é, ela não desafia, não amplia e nem
instrumentaliza o desenvolvimento do sujeito porque se limita àquilo que ele já desenvolveu.
A educação tem papel limitado porque não consegue alterar as determinações inatas. Isto
significa que as diferenças não são superáveis pela educação, pois considera o desempenho do aluno
fruto de suas capacidades inatas.
A compreensão de que as características comportamentais dos alunos não podem ser modificadas,
pois já se encontram em sua natureza ao nascer.
Psicologia da Educação
48
2 A CONCEPÇÃO EMPIRIST
A E SU
A INFL
UÊNCIA NO
EMPIRISTA
SUA
INFLUÊNCIA
DESENV
OL
VIMENTO E APRENDIZA
GEM ESCOLAR
ORD
AGEM
DESENVOL
OLVIMENTO
APRENDIZAGEM
ESCOLAR:: AB
ABORD
ORDA
COMPOR
TAMENT
ALIST
A
COMPORT
AMENTALIST
ALISTA
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- Origem filosófica
Esta abordagem tem como embasamento epistemológico das ciências naturais, especialmente
do empirismo positivista e do mecanicismo de Descartes, a possibilidade de prever e controlar o
comportamento de todo e qualquer indivíduo. Os teóricos de maior relevância são: Pavlov (1846 –
1936), Watson (1878 – 1958), Skinner (1904 – 1990) e Thonrdike (1874 – 1946), cada um
apresentando um corpo teórico sobre o comportamento humano.
Em linhas gerais, o Behaviorismo, do termo inglês behavior, significa comportamento.
O principal objeto de estudo do comportamento humano é a relação do indivíduo com o
ambiente – interações.
a) Behaviorismo/comportamentalismo
Quase totalmente as duas primeiras décadas do século XX são marcadas por grandes eventos:
a implantação da linha de produção fordista nos Estados Unidos, a notoriedade das teorias sociológicas
de Durkheim e Weber, a Primeira Guerra Mundial, os embates teóricos entre funcionalistas e
estruturalistas, entre outras. Esses eventos agitam o cenário das ciências naturais e sociais em busca
de respostas a inúmeros desafios e problemáticas cada vez mais complexas, tanto no que diz respeito
ao ser humano quanto a sua forma de organização nos contextos sociais.
Com esses eventos, a Psicologia científica também passará por revisões teóricas entre defensores
de outros pontos de vistas para além das posições teóricas mentalistas (introspecção), especialmente
de Wundt. Segundo Schultz (1996, p. 210),
O movimento na direção do funcionalismo era menos revolucionário que evolutivo. Os
funcionalistas não procuravam deliberadamente destruir as posições de Wundt e Tichener.
Em vez disso, eles as modificaram, acrescentando um pouco aqui, mudando uma coisinha
ali, de modo que gradativamente, ao longo dos anos, surgiu uma nova forma de psicologia.
Nesse cenário de embates teóricos, surge a escola behaviorista, tendo como principais fundadores
do movimento da ciência comportamentalista o russo Ivan Pavlov (1849 – 1936), os americanos
Watson (1878 – 1958) e Thonrdike (1874 – 1946), ambos tinham como pressuposto o comportamento
humano: a aprendizagem é sinônimo de desenvolvimento porque é ela quem determina as mudanças
de comportamento e, portanto, o grau de desenvolvimento do ser humano.
efle
xos Condicionados
2.1 A P
sicologia segundo P
avlov: R
Refle
eflexos
Psicologia
Pavlov:
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Na revisão dos postulados da Psicologia científica, nas duas primeiras décadas do século XX,
permitiu aos pesquisadores avaliar o alcance dos métodos, especialmente os das ciências naturais
(observação, mensuração, quantificação, comparação, verificação, genera-lização, teorização, entre
Psicologia da Educação
49
outros), empregados pelas escolas psicológicas até então. Watson defendia a tese de que o emprego
de métodos experimentais à ciência psicológica poderia prever e controlar respostas provocadas pelos
estímulos.
Pavlov ocupou-se intensivamente com uma pesquisa, a qual o consagraria como um dos mais
notáveis pesquisadores no campo da ciência do comportamento humano.
Ao ocupar-se de compreender o funcionamento dos centros nervosos superiores do
cérebro, Pavlov descobre acidentalmente os reflexos condicionados. Na pesquisa com
cães, amplamente difundida no Ocidente, chega a conclusão de que qualquer estímulo
podia produzir uma resposta condicionada.
Nas primeiras experiências de Pavlov com cães, ele descobre a relação entre estímulo e reflexo
natural do sistema digestivo :
Ele mostrava ao cão um pedaço de pão que tinha nas mãos antes de dá-lo ao animal para
que comesse. Com o tempo, a salivação começava assim que o cão via o pão. A resposta
da salivação, quando o pão era colocado na boca do animal, era uma resposta reflexa
natural do sistema digestivo; não há necessidade de aprendizagem para que isso ocorra
(SCHULTZ, 1996, p. 226).
Até chegar a confirmação dos reflexos condicionados, Pavlov realizou inúmeras experiências
com o cão, a fim de descobrir a associação (associacionismo) entre o estímulo e a resposta. Ele
acreditava que por associação poderia desencadear vários comportamentos, pois cada estímulo age
sobre o ser humano, produzindo novas respostas (hábitos e costumes) que determinarão seu modo de
ser.
Nas pesquisas posteriores, a fim de evidenciar o alcance do condicionamento, Pavlov realiza
novas experiências associativas:
O estímulo condicionado (uma luz, por exemplo) é apresentado (neste caso, acesa).
Imediatamente se apresenta o estímulo não condicionado (o alimento). Depois de
algumas apresentações pareadas de luz e alimento, o animal saliva ao ver a luz. O animal
está então condicionado a responder ao estímulo condicionado. Está formada uma
associação ou vínculo entre a luz e o alimento. A aprendizagem ou condicionamento só
ocorre se a luz for seguida pelo alimento algumas vezes. Logo, o reforço (ser alimentado)
é necessário para que a aprendizagem aconteça (SCHULTZ, 1996, p. 227).
No tocante à aprendizagem, Pavlov esforça-se para demonstrar que os processo, mentais podem
ser estudados com métodos experimentais análogo aos estudos fisiológicos. Pavlov acreditava que
reduzindo unidades complexas do comportamento poderia estudar experimentalmente. Essa ideia
será retomada por Watson.
2.2 A aprendizagem segundo o behaviorismo de W
Watson
atson
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A escola comportamentalista de Watson e colaboradores partem do pressuposto de que para
haver aprendizagem deve, necessariamente, estimular para obter respostas condicionadas. Segundo
Britto (1989, p. 14),
Psicologia da Educação
50
Consideravam como irrelevantes todos os processos mentais (pensamento, memória,
percepção, sentimentos, etc.), definindo o organismo como um mecanismo de automanutenção, que, a determinada estimulação, associando uma ou mais reações orgânicas,
a ação daquela sobre esta redunda em respostas associadas ao estímulo, resultando em
comportamento respondentes condicionados. Este por sua vez ‘podem associar-se a
outros, de tal forma que, em um se dando, solicite o outro’. É evidente, portanto, que a
efetivação da aprendizagem depende de dupla estimulação.
Para Watson, toda a aprendizagem significa um estímulo do ambiente, é um comportamento
aprendido, tal como o medo, a cólera e o amor. Logo, enfatiza que o ambiente exerce influência
decisiva na aprendizagem, pois assevera que o papel do ambiente é mais importante do que a maturação
biológica – aferida pelo inatismo-maturacionismo. Ou seja, o comportamento é sempre uma resposta
de um estímulo do ambiente.
Para Watson, comportamento é uma resposta do organismo (humano ou animal) a
algum estímulo presente no meio. Por Estímulos entende-se, nessa perspectiva, toda
modificação do ambiente que pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos.
Ao passo que Resposta são as modificações que ocorrem no organismo em decorrência
desses estímulos.
No tocante ao método experimental, fica evidente que Watson expurga da psicologia
experimental qualquer conceito mentalista, pois advoga que o comportamento pode ser estudado
empiricamente a partir das respostas emitidas pelo organismo a qualquer mudança de ambiente. E
mais, não descarta a existência de processos internos (mentalista e consciência), mas estes devem ser
estudados pela fisiologia.
Segundo Watson, haverá reações as quais o organismo responde a um estímulo do ambiente de
forma instintiva. Por exemplo, um animal está bebendo água e ouve um ruído forte longe de seu
campo visual e reage correndo. Isto representa uma ação instintiva, pois representa uma ação natural
pela defesa da vida. Agora, quando alguém aponta uma arma carregada para uma pessoa pode atentar
contra a vida. Esse comportamento de esquivar-se é aprendido, na medida em que souber que uma
arma carregada pode ser disparada e ocasionar em morte. Esse comportamento de esquivar é aprendido.
Neste sentido, segundo Watson, o comportamento, então, é uma propensão para
responder a certos estímulos de uma forma determinada.
Nesta perspectiva, Watson explica todas as formas de aprendizagens que ocorrem com o homem
ou com o animal, pois, segundo ele, com o uso de estímulos é possível controlar o comportamento e a
aprendizagem. Isso se faz através do reforço ou da punição. Segundo Fontana (1997, p. 25), “[...]
prever a resposta, quando se conhece o estímulo, e identificar o estímulo, quando se conhece a resposta.
[...], o estudo do comportamentalismo deve possibilitar o conhecimento das relações estímulo-respota,
das quais ele é resultado”.
Por assim dizer, segundo Watson, uma vez aprendido a resposta é porque ela foi condicionada.
Quando um professor espera que o aluno responda a certas situações, é seu compromisso propiciar os
estímulos para que ele responda a situação desejada. Quando isso ocorre, afirma-se que ele aprendeu.
Segundo Watson, isso se aplica em relação ao medo, à cólera e ao amor: são comportamentos aprendidos
no meio social.
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2.3 Skinner e o comportamento aprendido
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Primeiramente, há que se ressaltar a postura de Skinner (1904 – 1990) diante da teoria
comportamentalista apresentada por Watson. Skinner é influenciado pela teoria do condicionamento
de Pavlov e Thorndike. No entanto, Skinner centra seus estudos nas aprendizagens de comportamentos
tanto do homem como do animal. Este último é protagonista de suas mais intensas pesquisas, nas
quais assevera que as experiências são fatores determinantes no comportamento de qualquer ser
vivo, seja humano, seja animal.
Skinner introduz um novo conceito (o condicionamento operante) em relação ao conceito de
Pavlov. Assim como seus antecessores, Skinner não se interessa por aquilo que ocorre no interior do
organismo, isso cabe a fisiologia e a anatomia, mas somente das forças do ambiente: “[...] uma
pessoa que se ‘tornou consciente de si mesma’ por meio de perguntas que lhe foram feitas está em
melhores condições de prever e controlar seu próprio comportamento” (SKINNER, 1999, p. 31),
isso porque um reflexo tem apenas força descritiva, não é uma explicação.
Na análise do comportamento, seja do homem ou do animal, Skinner parte da premissa de que
o indivíduo procura maximizar aquilo que lhe dá prazer e minimizar aquilo que lhe causa dor.
Dessa forma, um comportamento socialmente determinado é reforçado cada vez que o
sujeito produz ou emite espontaneamente, desse modo, o elogio reforçado tem grande
probabilidade de se repetir o comportamento premiado/elogiado e/ou inibir
condutas inapropriadas.
Por essa razão, a aprendizagem é um tema central em sua concepção, pois numa sociedade há
que se regular atitudes e comportamentos a fim de que se possa viver em grupo. Logo, comportamentos
sociais positivos tendem a ser reforçados, os negativos, rechaçados. Essa é basicamente a diferença
entre ele e Watson, pois introduz na psicologia experimental a possibilidade da aprendizagem de
comportamentos.
Talvez esse seja o ponto central da aprendizagem desde a primitividade do ser humano que, por
necessidades mais do que instintivas, precisou aprender para sobreviver, o que individualmente seria
praticamente impossível.
Por instinto entende-se as reações fisiológicas do organismo a um estímulo do
ambiente. Por exemplo: o piscar, desmaiar diante de um estrondo, correr por um barulho
que não se encontra no campo visual, entre outros.
Para distinguir-se de Pavlov e Watson, Skinner diferencia reflexo simples de reflexo condicionado.
O primeiro, reflexo simples, é uma ação espontânea, irrefletida e involuntária do organismo a um
estímulo do ambiente. O segundo, reflexo condicionado, segundo Telles (1977, p. 93), “condicionar
é uma forma de aprendizagem, na qual a capacidade de eliciar uma resposta é transferida de um
estímulo para outro”.
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2.4 Condicionamento Clássico e Operante na Aprendizagem
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Para Skinner, toda a aprendizagem significava mudança de comportamento, ainda quando se
utiliza reforçador positivo ou negativo. Em relação à aprendizagem Skinner definiu dois tipos de
condicionamento:
Clássico: Por condicionamento clássico entende-se uma resposta do
a) Condicionamento Clássico
organismo a um estímulo apresentado, quer por associação, quer diretamente. E mais,
condicionamento clássico é “[...] um tipo de comportamento determinado, que é sempre provocado
por um estímulo também determinado. Ela envolve uma reação do organismo ao meio e não uma
reação dele sobre o meio” (FONTANA, 1997, 26).
Operante Para Skinner, o condicionamento operante é o processo de
b) Condicionamento Operante:
aprendizagem pelo qual uma resposta torna-se mais freqüente. Apoia-se não em reações
provocadas por estímulos, mas em comportamentos emitidos pelo próprio organismo que são
seguidos por algum tipo de conseqüência. Ou seja,
[...], a idéia básica é que do condicionamento operante é que os organismos tenderão a
repetir os comportamentos quem conduzem a recompensas e tenderão a abandonar os
comportamentos, que deixam de produzir recompensas ou que conduzem à punições.
[...]. Uma conseqüência [...] que aumenta a probabilidade de um comportamento ser
repetido é chamado de reforço (COLLE, 2003. p. 180).
Assim, uma aprendizagem operante é aquela que exige um comportamento operante antes
mesmo do reforço: abanar-se quando está calor, girar o espelho interno do carro para evitar o reflexo
da luz nos olhos, entres outras situações.
O que significa reforço na teoria da aprendizagem em Skinner?
Por reforço entende-se a probabilidade da repetição de resposta almejada.
As pesquisas de Skinner teriam comprovado a possibilidade de modelar o comportamento humano
que seria obtida proporcionando-se reforçadores após respostas que, gradativamente, se aproximam
da resposta que se espera do sujeito. E mais, a resposta do sujeito na direção esperada é o próprio
instrumento da recompensa: elogio. Para Fontana (1997, p. 27),
Se o comportamento é seguido por uma seqüência agradável, ele tende a se repetir. Ao
contrário, se a seqüência for desagradável, o comportamento tem menos probabilidade
de se repetir. Essas conseqüências, chamada pelos compor-tamentalistas de reforçadores,
‘modelam’ o comportamento dos indivíduos, sendo responsáveis pela criação dos hábitos.
Skinner define dois tipos de reforçador positivo e negativo. O primeiro tende a fortalecer e
reforçar o comportamento operante. O segundo tende a eliminar um comportamento operante
inadequado.
A teoria de Skinner apresenta uma nova dimensão na psicologia científica do início do século
XX. Através da pesquisa com ratos Skinner procura demonstrar que os efeitos de programas de
reforço provocam comportamentos, isto é, uma conduta do rato era reforçada à medida que o animal
pressionava a barra que liberava água. Esse hábito de pressionar a barra é reforçado com a liberação
da água. Da mesma forma em sentido oposto, quando se deseja extinguir um comportamento operante
inadequado.
Um outro conceito apresentado por Skinner diz respeito à punição. Ele observou nas experiências
que quando o rato era punido por um comportamento indesejável, ele não se repetia. No entanto,
Psicologia da Educação
53
sendo a punição um processo de enfraquecimento da resposta, Skinner observa que a punição age
com prejuízo tanto para aquele que sofre como para aquele que pune.
Outro conceito diz respeito à extinção que, para Skinner, é um processo demorado quando se
deseja extinguir um comportamento operante, isto porque, com o processo de extinção, a resposta
condicionada não será reforçada. Ex: quando o rato está condicionado a tomar água após apertar a
barra, a extinção desse comportamento operante ocorre quando ele pressiona a barra e a água não é
liberada. Sucessivas vezes provocara a extinção desse comportamento porque a resposta não é reforçada.
Skinner acreditava que estímulos antecedentes provocavam certas respostas ao
indivíduo. Na aprendizagem, o comportamento é modificado como resultado da
experiência. O comportamento caracteriza, segundo Skinner, grande parte das
interações do indivíduo com o ambiente, já que suas variações interferem nos
comportamentos. No reforçador positivo toda vez que um comportamento positivo for
realizado a criança recebe estímulos como “ parabéns, você foi muito bem na prova,
continue assim”. Na punição o comportamento rechassado não é mais repetido. Já a
extinção é um processo mais lento, pois a resposta condicionada não é reforçada.
Por fim, por atribuir maior importância ao ambiente, o planejamento de ensino se torna, nessa
abordagem, uma peça central na aprendizagem (preparar o ambiente, os objetivos, os materiais). No
comportamentalismo cabe ao professor a responsabilidade de organizar, selecionar e dirigir as atividades,
reforçando o que é positivo, rechaçando o que é negativo.
2.5 Implicações da Abordagem Comportamentalista na prática pedagógica
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Algumas implicações dessa abordagem para a educação:
· O professor é o centro do processo de aprendizagem e detentor do saber escolar. Ele deve promover
situações propícias para o uso de estímulos e respostas que visam garantir a “modelagem” do
comportamento.
· As relações interpessoais devem ser controladas na escola, porque valoriza-se o trabalho individual,
a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina como comportamentos desejáveis para
garantir a apreensão dos conteúdos.
· A função da escola é a preparação moral e intelectual do aluno para assumir seu papel na sociedade.
À escola cabe “transmitir a cultura” e “modelar o comportamento”.
· Os conteúdos não precisam ter relação com o cotidiano dos alunos ou com as realidades sociais.
· Os procedimentos didáticos enfatizam a repetição, a cópia e a memorização de conceitos e o
método é a exposição verbal pelo professor.
3 A CONCEPÇÃO MA
TERIALIST
A E SU
A INFL
UÊNCIA NO
MATERIALIST
TERIALISTA
SUA
INFLUÊNCIA
DESENV
OL
VIMENTO E APRENDIZA
GEM ESCOLAR
ORD
AGEM
DESENVOL
OLVIMENTO
APRENDIZAGEM
ESCOLAR:: AB
ABORD
ORDA
HISTÓRICO
TURAL
HISTÓRICO-- CUL
CULTURAL
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a) Origem filosófica
A abordagem Histórico-Cultural tem como fundamento epistemológico da análise da psiqué
humana o Materialismo Histórico-Dialético.
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O materialismo é posição filosófica que considera a matéria como à única realidade
oposta ao idealismo platônico, ao idealismo cristão e ao racionalismo cartesiano em
relação ao conceito de idéias inatas.
O materialismo se opõe à concepção Idealista de mundo, pois essa coloca a natureza e o homem
como criação de um ser transcendente e eterno, para o qual determina o papel que os indivíduos
devem representar no mundo.
O que significa Materialismo Histórico?
Por Materialismo Histórico entende-se a concepção filosófica formulada por Marx, na
qual procura saber de que modo o ser humano se constitui historicamente: ao produzirse a si mesmo produz história.
De outra forma, segundo Bottomore (1988, p. 255), “[...] afirma o primado causal do modo de
produção dos homens (e das mulheres) e de reprodução de seu ser natural (físico), ou, de um modo
mais geral, do processo de trabalho no desenvolvimento da história humana”. Marx é um dos filósofos
modernos que procura exaustivamente explicar a constituição das sociedades, em todas as épocas,
por meio de fatos materiais, especialmente econômicos e técnicos.
3.1 Conceitos fundamentais do materialismo histórico
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Vejamos alguns conceitos introduzidos por Marx e que são fundamentais tanto para a psicologia
no estudo do psiquismo humano, como para a educação - especialmente em relação à aprendizagem.
Marx (1987-1988) introduz um novo conceito:
Modos de produção, são para ele, os modos pelos quais cada ser humano se constituiu na e pela
história: o ser humano precisou comer, vestir-se, beber, comunicar-se, reproduzir suas condições
materiais de vida. Ao fazer isso, desenvolveu em cada contexto o modo de produção de sua
existência.
Força produtiva significa, na teoria marxista, a posição do ser humano em relação às coisas e às
forças da natureza utilizadas para a criação dos bens materiais. Isso significa dizer que o
desenvolvimento das forças produtivas e dos instrumentos de trabalho constitui a base da evolução
do modo de produção capitalista.
Relações de produção, por assim dizer, significam as relações que se estabelecem entre a força de
trabalho (o ser humano) e os meios de produção (o proprietário). Das relações de produção
dependem as leis econômicas de cada modo de produção, as condições de vida e de trabalho dos
trabalhadores e outros fatores que influem sobre o desenvolvimento das forças produtivas.
Psicologia da Educação
55
O que é dialética?
A palavra Dialética vem, segundo Chauí (2002), do termo grego ´¹±»µºÄ¹º®, que significa
“arte do diálogo”, da contraposição e contradição de ideias que leva a outras ideias, como fazia Sócrates
em praça pública.
Na perspectiva marxista, a dialética é um método de análise que possibilita refletir os
aspectos de uma dada realidade, considerando todos os elementos constitutivos da
dinâmica social, essencialmente a contradição: princípio básico do movimento pelo qual
os seres existem. Assim, a realidade é contraditória, dinâmica e está em constante
transformação.
Logo, na perspectiva do materialismo marxista, a contradição supera-se na síntese que é a
“verdade” dos momentos superados da tese e da antítese.
As leis da dialética mostram a interrelação existente entre todas as coisas - natureza-homem,
homem-natureza -, pois o ser humano não se limita a contemplar o mundo em que vive, mas o
transforma e, concomitantemente, sofre os efeitos dessas transformações. Por essa razão que Lênin
afirmava que a dialética não é só pensamento: é pensamento e realidade a um só tempo.
O que é método dialético?
Método dialético significa instrumento de análise pelo qual se aborda a realidade, estudando os
fenômenos da natureza e da sociedade. Segundo essa concepção, o método só é correto quando reflete
as leis objetivas da própria realidade:
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob
circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas que se defrontam diretamente, legadas e
transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como um
pesadelo o cérebro dos vivos. Justamente quando parecem empenhados em revolucionarse a si e às coisas, em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses períodos de crise
revolucionária, os homens conjuram ansiosamente em seu auxílio os espíritos do passado,
tomando-lhe emprestado os nomes, os gritos de guerra e as roupagens, a fim de apresentarse nessa linguagem emprestada. (MARX, 1987-1988, p. 07).
O conhecimento dessas leis permite estudar cientificamente os fenômenos da natureza e da
sociedade, considerando o processo contínuo de mudanças, da transformação de todas as coisas.
As leis da dialética são:
a) Unidade e Luta dos Contrários: aborda o desenvolvimento da natureza, da sociedade e do
pensamento humano. Isso significa que para o materialismo a realidade está em perpétuo
movimento - transformação – gerado pelas constantes contradições internas.
b) Transformação da quantidade em qualidade: na análise de qualquer fenômeno não se deve separar
o aspecto qualitativo do quantitativo, pois ambos são inerentes ao próprio processo de
desenvolvimento da natureza e da sociedade. O velho dá lugar ao novo. O novo se tornará velho
que, novamente será negado por algo qualitativamente e quantitativamente, ocasionando a síntese
– o novo.
c) Negação da negação: no processo do desenvolvimento o novo nega o velho que, ao envelhecer, será
negado por outro novo que lhe sucede. Nessa direção, a mudança provoca desenvolvimento,
algumas vezes mais rápido, outras mais lentas e de formas diferenciadas em cada ser humano.
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3.2 A concepção de homem na Abordagem Histórico-Cultural
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A sucinta explanação sobre alguns conceitos fundamentais do Materialismo Histórico e
Dialético, na perspectiva de Marx, é importante e salutar para entendermos como Vygotsky (18961934) e colaboradores formulam uma nova perspectiva de estudo em relação à dimensão sócio-histórica
do psiquismo. De acordo com Fontana (1997, p. 57),
[...] tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies
origina-se de sua vida em sociedade. Seus modos de perceber, de representar, de explicar
e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo,
enfim, seu funcionamento psicológico, vão se constituindo nas suas relações sociais.
O ser humano é um ser que pertence à natureza e à sociedade na relação com o outro, isso
porque ele nasce e se constitui na relação primeira com seus pais, depois se amplia à medida que
adentra outros espaços sociais. Se quisermos conhecer um ser humano concreto, torna-se necessário
compreender as condições socioculturais e as relações que se estabelecem em cada tempo e contexto
na sua produção material e existencial.
Desde a tenra idade, na perspectiva Histórico-Cultural, o ser produz sua existência na interação
com o outro, sobretudo, porque é um ser social e historicamente determinado; ao contrário das
abordagens maturacionista e behaviorista, que preconizam o desenvolvimento e a aprendizagem ou
como decorrência dos fatores biológicos internos (hereditariedade e maturação), ou do determinismo
biológico (estimulação ambiental). Tanto em uma como na outra, o social exerce insignificante
influência na aprendizagem, sobretudo em ambas pressupõe certa passividade do sujeito em relação
à história humana em sociedade.
Vygotsky (1998) e Wallon (1975) compartilham da tese segundo a qual o orgânico e o social
são interdependentes e complementares na aprendizagem e na constituição do sujeito. Segundo Teixeira
(2002), a evolução do psiquismo está além do que foi colocado anteriormente, no processo de
humanização. É, desse modo, na atividade prática, nas interações entre o ser humano e a natureza
que ocorre a humanização do sujeito, não de forma universal, mas de acordo com as especificidades
históricas e das experiências de cada sujeito nas vivências sociais cotidianas em cada contexto
econômico, social e cultural.
3.3 Mediação simbólica como canalizadora da atividade consciente
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Até o momento fica claro que, para Vygotsky, só é possível se tornar humano nas relações
sociais interpessoais nas quais desenvolve-se a comunicação, o pensamento e a linguagem, o que
implica em mecanismos psicológicos complexos tanto na sofisticação quanto na articulação entre os
elementos constitutivos dessas funções com os elementos socioculturais nos quais o sujeito está inserido.
Os processos elementares dizem respeito a ação de comportamento simples, ao passo que os superiores
exigem um grau de complexidade cada vez mais apurada e sofisticada.
A mediação simbólica é um conceito introduzido por Vygotsky na análise do funcionamento
psicológico.
Psicologia da Educação
57
Por mediação entende-se o processo de intervenção entre o homem e o meio de forma
intencional e voluntária. Ou seja, a “Mediação [...] é o processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então de ser direta e passa a ser
mediada por elemento” (OLIVEIRA, 1997, p. 26).
Nesses termos, a mediação é todo objeto que se interpõe na relação sujeito-objeto no
desenvolvimento e na aprendizagem. Há dois tipos de elementos mediadores: instrumentos e signos.
O homem ao buscar a manutenção da vida cria o trabalho, instrumentos e signos que o possibilitam
agir e pensar em o que e como fazer diante das circunstâncias sócio-históricas com as quais se
depara no contexto. A maioria das atividades desenvolvidas pelo ser humano será mediada, outras
serão diretas. Exemplo de uma ação direta: a criança põe a mão na chama da vela, e retira após sentir
a dor. Em experiências vindouras há grande probabilidade dela não mais por a mão na chama da vela
porque aprendeu que o fogo queima. Logo, a experiência foi direta. Ao passo que as experiências
mediadas, que são a maioria no processo de aprendizagem, constituem de um elemento interposto
entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. Um exemplo é a atividade socioeducativa do professor nos
ambientes de aprendizagem: ele propicia a mediação entre os conhecimentos científicos e as
experiências sócio-históricas dos alunos, os quais pela mediação do professor poderão chegar à síntese.
Eis, portanto, na Abordagem Histórico-Cultural, o caráter epistemológico do materialismo históricodialético.
O trabalho significa a ação consciente – intencional – do pensar e agir sobre algo, gerando
novos planos de ação face às circunstâncias do contexto histórico. Esses planos podem gerar
instrumentos, por instrumentos entende-se os artefatos criados pela mente humana para a
transformação da natureza mediante às necessidades (machado, arado, cabanas, entre outros), ou
seja, é todo objeto que se interpõe entre o sujeito e o mundo (OLIVEIRA, 1997).
Por signos entende-se elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos
ou situações (palavra, símbolo, desenho) de dentro para fora.
De acordo com Fontana (1997, p. 59), “enquanto o instrumento está orientado externamente,
ou seja, para a modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modificando o funcionamento
psicológico do homem”.
Outro conceito dessa abordagem, extremamente importante na aprendizagem, diz respeito ao
sistema simbólico e o processo de internalização.
Por internalização entende-se a apropriação ativa de instrumentos e signos na relação
com o outro.
Segundo Wallon (1995) e Fontana (1997), a criança desde a mais tenra idade aprende a dar
significado as coisas por meio dos ensinamentos dos adultos: “A partir das relações com o outro a
criança reconstrói internamente as formas culturais de ação e pensamento, assim como as significações
e os usos da palavra que foram com ela compartilhados”(FONTANA, 1997, p. 61).
Psicologia da Educação
58
O sistema simbólico é extremamente importante na constituição das representações mentais
no processo de aprendizagem da cultura em geral, porque permite que a criança desenvolva, desde
cedo, a capacidade de organizar o seu conhecimento sobre o mundo, as coisas e as relações sociais
que estabelece com o meio sociocultural. A internalização, assim como os sistemas simbólicos
(instrumentos e signos), configura-se como processo fundamental na aprendizagem e no
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, pois é pelo uso de mediadores (representações
mentais) que a criança reconstrói os objetos ausentes do mundo real. Vale dizer, nas palavras de
Fontana (1997, p. 61):
É na sua relação com o outro que a criança vai se apropriando das significações
socialmente construídas. Desse modo, é o grupo social que, por meio da linguagem e das
significações, possibilita o acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade.
Do que foi exposto, cabe indagar o que são Funções Psíquicas Superiores para Vygotsky na
Abordagem Histórico-Cultural?
3.4 F
unções P
sicológicas Superiores na aprendizagem social
Funções
Psicológicas
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Tanto Oliveira como Fontana assinalam que funções psicológicas superiores são representações
mentais, altamente complexas, que diferenciam funções primárias (choro, fome, dor...) de funções
superiores (atenção voluntária, percepção, memória, pensamento, linguagem, raciocínio...). Com a
preocupação de dar um caráter científico às pesquisas sobre o psiquismo humano, Vygotsky procura
compreender a gênese, função e estrutura dos processos psicológicos superiores mantendo-se fiel aos
referenciais epistemológicos do materialismo histórico-dialético.
Por percepção entende-se um processo complexo que vai além de simples sensações fisiológicas.
Segundo Oliveira (1997, p. 73),
A visão humana, por exemplo, está organizada para perceber luz, que revelará pontos,
linhas, cores, movimentos, profundidade; a audição permite a percepção de sons em
diferentes timbres, alturas e intensidade; o tato permite perceber pressão, temperatura,
textura. Os limites dessas e das demais sensações são definidas pelas características do
aparato perceptivo da espécie humana: não escutamos ultra-sons, como o morcego e o
golfinho; não percebemos movimentos na água com a sutileza dos peixes; não somos
capazes de nos orientar no espaço a partir de informações sobre temperatura, como as
cobras.
A percepção requer do sujeito discernimento para, gradativamente, distinguir imagens visuais,
sons, texturas e dimensões da realidade e nela poder interferir segundo os conhecimentos adquiridos.
Toda percepção consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. Assim, a percepção age e
necessita de outras funções para que possa apreender conhecimentos sobre o meio social no qual vive.
Isto é, “percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e não como um
amontoado de informações sensoriais” (OLIVEIRA, 1997, p. 75).
Por atenção entende-se domínios neurológicos inatos, porém passa por processos de
controle voluntário, a fim de selecionar as impressões e informações advindas do meio.
Essa seleção realizada pelo sujeito, o que justifica ser socialmente um processo voluntário,
possibilita, segundo Vygotsky, ao bebê aprender a selecionar as impressões do ambiente para,
Psicologia da Educação
59
progressivamente, dirigir voluntariamente a atenção a tudo que se passa a seu redor, atribuindo
desde a tenra idade significado aos objetos em que interage.
Das experiências no campo da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem diferenciamse as práticas entre Binet, Gesell, Watson e Skinner da perspectiva vygotskyana ao longo das duas
primeiras décadas do século XX. A abordagem Histórico-Cultural, propõe uma série de atividades
á criança com intuito de desenvolver a atenção voluntária com cartões coloridos:
Os cartões coloridos, fornecidos pelo experimentador como auxílio à tarefa, serviram
de instrumento para ajudar a criança a, voluntariamente, focalizar sua atenção nos
elementos relevantes da tarefa [...]. Como vimos na descrição desse experimento, a
ajuda externa para a organização da atenção voluntária é substituída, com a passagem
para níveis mais avançados do desenvolvimento individual, por instrumentos internos:
os adultos podiam dispensar os cartões coloridos porque já haviam internalizado formas
de controle de sua atenção. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 1997, p. 76).
No que diz respeito à memória, essa é um elemento chave na teoria vygotskyana porque atrela
em si, entre outras, a diferenciação entre memorial “natural” – não mediada – e memória mediada
por signos. A primeira refere-se à experiência não-voluntária, tal como a atenção involuntária. Ao
passo que a memória mediada, segundo Oliveira, diz respeito aquela que encontra respaldo na mediação
para a construção significativa de conhecimentos de seu entorno social, a fim de interagir e interferir
na realidade social. Nos dizeres de Oliveira (1997 p. 77): “A memória mediada permite ao indivíduo
controlar seu próprio comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem
a lembrança do conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada”.
Uma ação intencional pressupõe certos domínios e habilidades que são aprendidas nas interações
sociais do sujeito, em contato com os elementos socioculturais, em relação com o outro (WALLON,
1995), pois vivemos num mundo que está organizado em sistemas de crenças, valores, regras sociais.
Logo, necessitamos ser socializados pelo outro que conhece os signos e seus significados.
Essa ação intencional do sujeito, baseada na perspectiva Histórico-Cultural, significa,
segundo Vygotsky, quatro pontos importantes: controle consciente e voluntário do
comportamento, capacidade de planejar, capacidade de pensar sobre objetos ausentes e
capacidade de atenção voluntária e de memória. No entanto, essas capacidades não são
herdadas e nem inscritas no sujeito; são apropriadas e internalizadas pelo sujeito em
consonância com o contexto sociocultural em que vive.
Ao contrário de outras abordagens, Vygotsky afirma que a apropriação e a internalização dos
elementos sócio-culturais ocorre segundo o modo de produção e a estrutura social a qual pertence o
sujeito. Para Rego (1997, p.100),
Vygotsky entendia que a compreensão do ser humano dependia do estudo do processo de
internalização das formas culturalmente dadas de funcionamento psicológico. Foi a
partir dessa premissa que tentou explicar a transformação dos processos psicológicos
elementares, relacionados aos fatores biológicos do desenvolvimento, em processos
superiores, resultantes da inserção do homem num determinado contexto sócio-histórico.
O processo de internalização ocorre de forma particular em cada sujeito, tanto no que diz
respeitos às aprendizagens de elementos sócio-culturais, como os conteúdos científicos apresentados
na escola. Esse conceito propicia, segundo Vygotsky, a apropriação dos elementos da cultura, de
modo geral, e os conteúdos científicos, de modo particular, produzindo significados culturalmente
situados com o grupo social.
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3.5 R
elação P
ensamento e Linguagem no desenvolvimento e na aprendizagem
Relação
Pensamento
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Normalmente, acompanhamos a criança desde a mais tenra idade e observamos o modo como
ela vai adquirindo a linguagem e o pensamento. Para leigos fica difícil observar que a linguagem e o
pensamento ocorrem em momentos diferentes, e mais, quando ambas se intercalam. É compreensível
tal confusão, pois o processo da aquisição da linguagem e do pensamento na abordagem HistóricoCultural ocorre no âmbito da espécie humana e no âmbito do indivíduo.
Vê-se que de balbucios desconexos vai surgindo, paulatinamente, a fase pré-linguística
do Pensamento e a fase pré-intelectual da Linguagem.
De acordo com Oliveira (1997, p. 42),
[...] pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo
trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre esses dois
fenômenos. Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da espécie humana e com o
desenvolvimento do indivíduo humano, buscando compreender a origem e a trajetória
desses dois fenômenos.
Antes que a criança desenvolva a conexão entre pensamento e linguagem em seu meio social,
ela passa por momentos de necessidade de exteriorizar sentimentos, emoções e vontades. Da mesma
forma, o adulto precisa decifrar a intencionalidade da criança por meio de referências entre o sentido
e o significado dos gestos e balbucios da criança, de forma a orientá-la, por meio da conexão do uso da
língua, a nomeação apropriada dos objetos, dos sentimentos e emoções.
Para Vygotsky, só foi possível o surgimento da linguagem e do pensamento na medida que:
A necessidade de intercâmbio entre homens no processo de trabalho possibilitou o
aparecimento da linguagem como veículo de comunicação e apropriação do
conhecimento historicamente construído pela espécie humana. Sendo assim, o
desenvolvimento de sua consciência não se limita a sua experiência pessoal, pois seu
pensamento passa a ser mediado pela linguagem. Diferentemente dos animais, o produto
da atividade (o trabalho) humana existe antes da mente do sujeito como imagens psíquicas
(conteúdo de sua consciência), que mediatizam a sua realização. (REGO, 1997, 97)
Sobre isso, afirma Oliveira (1997, p. 45):
Para agir coletivamente e de formas cada vez mais sofisticadas, o grupo humano teve de
criar um sistema de comunicação que permitisse troca de informações específicas, e a
ação no mundo com base em significados compartilhados pelos vários indivíduos
empenhados no projeto coletivo. O surgimento do pensamento verbal e da linguagem
como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana,
momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.
O desenvolvimento do pensamento e da linguagem ocorre da seguinte forma nessa abordagem:
a)Fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento: é o modo pelo qual o ser humano, desde a
tenra idade, se apropria de ferramentas psicológicas para resolver situações nas quais não envolva
o raciocínio generalizante e abstrato. Esse modo é denominado por Vygotsky como inteligência
prática
b)Fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem: é modo pelo qual o ser humano exterioriza
sua situação emocional: dor, fome, desconforto. Por exemplo, o choro é a manifestação de algo
para a criança, mesmo que não haja uma ação intencional de comunicação: significados específicos.
Psicologia da Educação
61
Oliveira (1997, p. 47), apresenta o seguinte esquema:
Quando esses processos se unem exigem cada vez mais um sofisticado processo de comunicação:
intencional, voluntária e controlada. Essa capacidade desenvolvida, segundo Vygotsky, tipicamente
humana no seio das relações sociais e dos elementos socioculturais do contexto, é que diferencia o ser
humano de outro animal. E mais, o aprimoramento das funções psicológicas em níveis cada vez mais
complexos em decorrência das relações e interações entre o ser e o meio propicia o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores, dando origem à união entre o pensamento verbal e a linguagem
racional.
3.6 Relação entre aprendizagem e desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento
Pro
ximal
roximal
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Na análise vygotskyana entre desenvolvimento e aprendizagem fica claro a tese de que é o
aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, justamente o oposto das duas abordagens anteriores.
No entanto, não significa que Vygotsky tenha negligenciado os fatores biológicos na espécie humana,
até porque afirma que as funções primárias são vitais para o desenvolvimento das superiores.
Vygotsky (1998, p. 110) afirma que “[...] o aprendizado das crianças começa muito antes de
elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na
escola tem sempre uma história prévia”. Em consonância com Vygotsky, Rego (1998, p. 71) preconiza
que “[...] o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num
determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos da sua espécie”.
O aprendizado ocorre à medida que o sujeito interage com o meio social e com os
elementos da cultura na qual está inserido.
Vygotsky é enfático nos seus postulados: o sujeito e suas interações com os elementos da cultura
propiciam o aprendizado e, por consequência, o desenvolvimento.
Psicologia da Educação
62
Para Vygotsky, há necessariamente que se combinar aprendizado com nível de
desenvolvimento da criança, pois é a forma pela qual se chega ao processo do
aprendizado e do desenvolvimento.
Segundo Vygotsky, “[...] não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de
desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento
e a capacidade de aprendizado” (1998, p. 111). Nesses termos, Vygotsky identifica dois níveis de
desenvolvimento: real e potencial.
Por desenvolvimento real entende-se as “[...] conquistas que já estão consolidadas na criança,
aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem
assistência de alguém mais experiente da cultura” (REGO, 1998, p. 72). Nesse nível ela já consegue
realizar determinadas atividades por si mesma, de forma retrospectiva, corresponde ao desenvolvimento
real.
Desenvolvimento mental retrospectivo significa, na perspectiva Histórico-Cultural, aquilo que
a criança é capaz de realizar independentemente e que já se encontra estabelecida na criança ao
longo do processo de formação das funções psicológicas superiores. O nível de desenvolvimento real
de uma criança, segundo Vygotsky (1998, p. 113), “[...] define funções que já amadureceram, ou
seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa,
independentemente, isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela”.
Por desenvolvimento potencial ou proximal entende-se aquelas atividades que a criança ainda
não consegue realizar sozinhas porém, poderão ser alcançadas com a mediação do outro, potencializando
o processo maturacional para aquela determinada atividade. Ou seja, “A zona do desenvolvimento
proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário” (VYGOTSKY,
1998, p. 113).
Desenvolvimento mental prospectivo significa aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas com mediação do outro poderão ser alcanças – amadurecidas. Por essa razão, Vygotsky afirma
que a zona de desenvolvimento potencial ou proximal possibilita aos profissionais da educação perceber,
por intermédio das atividades socioeducativas no cotidiano das aprendizagens, o curso interno do
desenvolvimento da criança. Nas palavras de Vygotsky (1997, p. 112),
Quando se demonstrou que a capacidade de crianças de iguais níveis de desenvolvimento
mental, para aprender sob orientação de um professor, variava enormemente, tornou-se
evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental, e que o curso subseqüente
de seu aprendizado seria, obviamente, diferente.
Vygotsky afirma que outras abordagens clássicas sobre o desenvolvimento mental utilizam-se
de testes que avaliam aquilo que a criança é capaz de realizar independentemente da ajuda do outro.
Já para a abordagem Histórico-Cultural as funções psicológicas superiores se desenvolvem a partir
da mediação da criança com os elementos da cultura na interação com o outro: “É, portanto, na
relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta” (REGO, 1997, p. 94). Logo,
sujeito e objeto (do conhecimento) se relacionam de modo recíproco e se constituem pelo processo
histórico – cultural porque o biológico e social não estão dissociados, exercem influência recíproca na
aprendizagem e no desenvolvimento do ser humano, seja na escola seja em qualquer ambiente
sociocultural.
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3.7 Implicações dessa abordagem na prática pedagógica
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Algumas implicações dessa abordagem para a educação:
· A peculiaridade dessa abordagem possibilita a análise de questões pontuais relacionadas ao ensino,
mais precisamente a interação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento.
· Valorização do papel da escola: Vygotsky valoriza o processo educativo considerando todas as
variáveis que interferem e influenciam no aprendizado e no desenvolvimento de habilidades de
pensamento e linguagem e sua relação com a realidade sócio-histórica.
· Reflexão permanente sobre avaliação da função socioeducativa da escola em consonância com o
aprendizado e o desenvolvimento do ser humano.
· Todo o ensino deve, necessariamente, contemplar a interação entre aprendizagem e
desenvolvimento do ser humano dialeticamente contextualizado. Para Vygotsky, o bom ensino é o
que se adianta ao desenvolvimento.
· Assim como Wallon (1995), Vygotsky preconiza que é insubstituível o outro no processo de
construção de conhecimento. Numa conferência de Educação em 2000, na Unochapecó - Campus
de São Lourenço do Oeste - SC, a Profª Tizuko M. Kishimoto relatou uma experiência que
presenciou em uma escola municipal no Japão, como consultora da ONU. A direção havia mandado
fazer as mesas das salas de educação infantil em madeira espessa e bem pesada. Assim, quando
havia brincadeiras que necessitassem de espaço as crianças tinham que se reunir em grupo para
removê-las. Essa foi a forma que a professora encontrou para diminuir os efeitos do individualismo
como consequência do modelo econômico e social vivido no Japão. Logo, se uma criança propusesse
uma brincadeira teria que pedir ajuda a outra criança para remover os obstáculos; “[...] o indivíduo
se constitui como tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas,
principalmente, através de suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus
semelhantes” (REGO, 1997, p.109).
· O papel na imitação é essencial à criança, pois ao fazê-la ultrapassa suas próprias limitações,
interagindo com o mundo sócio-histórico.
· Requer do professor capacidades, conhecimentos e metodologias de ensino que potencializem as
zonas de desenvolvimento da criança.
Após a leitura desta unidade, vá até o Caderno de Atividades no Ambiente Virtual de
Aprendizagem e desenvolva as atividades referentes à Unidade 3.
REFERÊNCIAS
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UNID
ADE 4. TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM W
ALLON E
UNIDADE
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1 A PSICOGÊNESE DO DESENV
OL
VIMENTO INF
ANTIL EM HENRI
DESENVOL
OLVIMENTO
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Muito tempo se passou para que chegássemos onde chegamos, para entendermos que a escola
pode ser lugar de sínteses entre a experiência da criança e os saberes produzidos e sistematizados por
aqueles que nos antecederam. Outro tanto, para identificarmos que o educando é movido pelo afetivo
e pelo cognitivo. Buscar compreender o ser humano, sua consciência, sua mente, suas emoções, seu
caráter e sua aprendizagem é algo um tanto complexo, sobretudo na dinâmica da formação da
personalidade, pois há muitos fatores endógenos e exógenos que dependem basicamente do contexto
cultural e do grupo social a que cada ser está inserido. Por assim dizer, em proposições universalizantes
muitas vezes escapa aquilo que há de subjetividade em um grupo e que não se aplica a outro em
decorrência da mudança de contexto.
1.1 Influência filosófica na teoria walloniana
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Henri Wallon buscou investigar a psicogênese para compreender a evolução da criança, sua
formação e transformação. Assim como Vygotsky, Wallon considera que o homem é determinado
fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações do contexto social. Desse
modo, toda a investigação da psicogênese da pessoa tem como fundamento epistemológico o
Materialismo Histórico e Dialético, pois compreende que o ser humano se constrói na relação com o
outro.
Wallon preconiza o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a
função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é
condição suficiente, já que o objeto de ação mental vem do contexto social no qual o
sujeito está inserido, ou seja, externo.
1.2 P
rincípios epistemológicos da psicogênese walloniana
Princípios
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Ao estudar o desenvolvimento infantil Wallon busca compreender o processo da construção da
pessoa humana, ele parte do materialismo histórico-dialético objetivando explicar, com rigor científico,
os fundamentos da Psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e métodos. Por
essa preocupação com o rigor de ciência, Wallon fundamenta sua análise e observação a partir de
quatro princípios epistemológicos: devir, trama, conflito-contradição e materialidade da realidade.
Psicologia da Educação
67
O primeiro princípio, o devir, refere-se à ideia de que para compreender o sujeito é preciso
conhecer sua história. Por essa razão, Wallon (1975) preconiza que para compreender o adulto é
preciso conhecer a criança e, portanto, para compreender uma função é preciso conhecer a sua
gênese. Subjacente a esse princípio do devir reside a fundamentação do método dialético, assegurando
que a construção da pessoa ocorre na íntima relação com o contexto sócio-histórico.
Nos dizeres de Wallon, só podemos compreender uma pessoa se compreendermos que a
sua constituição não ocorre à base de somas; e sim da dialética inerente do próprio
processo de constituição entre o ser individual e o ser social.
O segundo princípio, a trama, parte do pressuposto de que tudo está relacionado.
Nessa perpectiva, toda função deve ser analisada dentro de uma trama de
interdependência entre os elementos.
Para Wallon, ao estudar uma função do desenvolvimento humano busca-se compreender as
funções que estabelecem com esse um jogo de anterioridade, incompatibilidade e, dialeticamente, de
paternidade. O fato de uma função ser anterior à outra não assume uma conotação de causalidade,
até porque no bojo de sua constituição encontra-se o princípio da contradição.
O terceiro princípio é denominado conflito-contradição na constituição da pessoa. Wallon
assevera que os conflitos, crises, contradições na trajetória humana são os pontos fecundos para o
trabalho e a compreensão da pessoa humana.
O quarto princípio, materialidade da realidade, pressupõe que a realidade tem uma existência
anterior e exterior à consciência que a conhece. Ou seja, não é produto da mente humana; ela é, antes
de tudo, processual, explosiva e requer uma posição epistemológica que se afasta do inatismo e/ou do
empirismo positivista.
A apreensão da realidade é um esforço contínuo do sujeito com o objeto, no qual o
objeto resiste ao sujeito e o obriga a se modificar.
Por esses princípios a realidade para Wallon está organizada em níveis: o inorgânico, o orgânico
e o consciente-pensante. Fica evidente que o psicológico é uma intersecção entre o biológico e o
social que produz novas sínteses. Esse social é constituído de dois níveis:: o interpessoal e o cultural.
1.3 A emoção e o movimento na psicogênese walloniana
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Falar em emoção como elemento constitutivo da pessoa na Psicologia do início do século XX
não era vista com bons olhos pelo grau de subjetividade inerente ao próprio conceito, uma vez que a
psicologia científica procurava consolidar-se como ciência objetiva a partir de métodos empíricos das
ciências naturais: observação, experimentação e acúmulo de dados. Contrariando essa posição, Wallon
Psicologia da Educação
68
inclui em seus estudos os objetos até então não-tangenciáveis na análise psicológica da pessoa: emoção
e movimento.
Falar de emoção nas duas primeiras décadas era contrariar a tradição da própria Psicologia.
No entanto, Wallon justificava a importância de considerá-la no estudo da pessoa tanto quanto as
manifestações da inteligência. Por isso, se justifica falar de uma psicogênese da pessoa em Wallon e
de uma psicogenética da inteligência em Piaget. Como elemento intrínseco à pessoa Wallon considera
o estudo das emoções pelo seu caráter fundamentalmente social.
O comportamento emocional constitui o primeiro modo de comunicação da criança e
ponto de partida do psiquismo, de consciência e de ordem social. Por meio da emoção a
criança estabelece sua relação com o mundo.
É importante ressaltar que emoção não é a mesma coisa que afetivo. O emocional é fugaz e
transitório, visível corporalmente (GALVÃO, 1995), a situação afetiva é mais permanente e implica
uma carga de atração e repulsão de um objeto de amor e ódio. Wallon compreende que, mesmo tendo
uma natureza biológica, a emoção é a forma pela qual a criança mobiliza o outro para atendê-la em
seus desejos e necessidades. Outra característica importante da emoção é seu poder de contágio, por
meio do qual o contato é estabelecido. Através dos meios de expressão, a criança será parte de contato
com o meio ambiente e sua cultura.
E quanto ao movimento, que razões teria Wallon para considerar no conjunto da obra da
psicogênese da pessoa?
Wallon preconiza que, por meio das emoções, é que se estabelecem as primeiras interações
entre o cuidador e o bebê. Segundo Galvão (1995, p. 60):
O meio das pessoas próximas (mãe, pai ou outro responsável) acolhe e interpreta as
reações do bebê, agindo de acordo com o significado que atribui a elas: mudam-no de
posição, dão-lhe de mamar, soltam-lhe as roupas. O outro age visando atender às
necessidades do recém-nascido, mas também simplesmente para comunicar-se com ele:
o adulto sorri, conversa com o bebê, canta para ele. Desenvolve-se, entre o bebê e o
adulto que lhe cuida, uma intensa comunicação afetiva, um diálogo baseado em
componentes corporais e expressivos.
Wallon procurar demonstrar a relação entre emoção e movimento e a contribuição desta nas
atividades cognitivas. Para ele, o sistema nervoso tem, entre outras, a função de coordenar todos os
movimentos tônicos musculares do corpo. Sendo assim, uma emoção só atinge a exterioridade por
meio da manifestação do corpo através da função postural. Isso ocorre da mesma forma com a atividade
intelectual: “As variações tônicas refletem o curso do pensamento”. (GALVÃO, 1995, p. 71).
1.4 Os estágios do desenvolvimento infantil na formação da personalidade na teoria
de W
allon
Wallon
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A reflexão acerca do desenvolvimento infantil tem como objetivo explicitar a teoria psicogenética
em Henri Wallon, do nascimento aos 14 anos: do estágio impulsivo-emocional ao estágio categorial,
a fim de compreender alguns eventos subjacentes à unidade do afetivo e cognitivo na formação da
personalidade da criança, procurando ao máximo não cair na tentação da linearidade da formação da
personalidade e, muitos menos ainda, em um relativismo psíquico. Assim justificado, a base
argumentativa terá como pano de fundo a teoria da construção da pessoa em Wallon.
Psicologia da Educação
69
Às vezes, não temos a clareza e a simplicidade de nos perguntar sobre: Como a criança, desde
a tenra idade, se torna um ser social? Como ela aprende a ser pelo seu nome? Quem diz a ela quem é
ela?
Tais questões impulsionaram as pesquisas de Wallon no campo do desenvolvimento infantil.
Assim como nos ambientes sociais e do grupo familiar a criança aprende a ser um sujeito social,
ganha um nome e por meio dele a sua identidade – subjetivação. Da mesma forma, a subjetivação
ocorre nos ambientes de aprendizagens na escola: a criança aprende nas relações conflitivas que
estabelece com o meio e o outro e se constitui em sujeito de conhecimentos, mediados pela ação
docente educativa, pela cultura e pela ideologia inerentes às classes sociais.
Por isso, Wallon frisa constantemente em suas obras o ser imbricado no contexto sociocultural
do qual emerge seu psiquismo e constrói, nas relações que permeiam suas ações, sua consciência, sua
mente e seu caráter que darão a tonalidade de sua personalidade, não como algo predeterminado,
mas em uma trama complexa de signo e significado decorrente da cultura e do contexto político no
qual está imersa.
Para compreender a psicogênese, (origem do psiquismo e a formação da pessoa enquanto ser
biológico) da pessoa, segundo Wallon, necessita-se conhecer a trama que se desenrola por intermédio
da história humana, quer no sentido privado, no âmbito das relações no grupo familiar, quer no
sentido público, no âmbito da coletividade da cultura.
Ao longo de todo o século XIX importantes reflexões sobre a especificidade da infância,
especialmente as contribuições de Froebel.
Froebel nasceu em 1782 em Oberweibach, faleceu em 1852. Foi o criador dos Jardins
de Infância na Alemanha. Em 1837, Froebel abriu o primeiro Jardim de Infância, onde
as crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim, do qual o professor
seria o jardineiro.
Nessa época, no campo da infância, surgiram aliadas as novas ciências emergentes: a Psicologia
e a Sociologia. Cada qual focava a criança, seu desenvolvimento e sua infância de acordo com seus
postulados teóricos. Pode-se dizer que a partir do final desse mesmo século o não-eu (o não-eu na
linguagem moderna significa a criança que não é um adulto. Portanto, se é diferente do adulto é vista
como algo insignificante diante do mundo adultocêntrico) da criança, paulatinamente, vai cedendo
lugar a um eu ontológico, antropológico, psicológico e sociológico. Evidentemente, o postulado sobre
o desenvolvimento psíquico e a especificidade da infância está subjacente aos referenciais do paradigma
do olhar do adulto em relação ao eu da criança.
Esse ser que emerge do artificialismo do adultocentrismo, que instiga e intriga o adulto, já não
se constitui mais como um ser meramente imbricado nos moldes de comportamento proclamado pela
tradição e desejável pelo adulto; pelo contrário, é um eu que precisa ser estudado, desvendado,
compreendido e interpretado em suas manifestações. À medida que a personalidade da criança passa
a fazer parte das reflexões nos salões, nas reuniões e na academia a vida psíquica da criança interessa
à ciência.
Wallon, em 1925, inicia um profundo estudo acerca do desenvolvimento da criança, onde buscou
compreender a origem do psiquismo a partir do estudo da criança em seu mundo concreto, a fim de
conhecer a gênese da psique em suas múltiplas relações com o meio natural e social.
Como instrumento de análise adotou o método dialético (somente o conhecimento das leis permite
estudar cientificamente os fenômenos da natureza e da sociedade, considerando o processo contínuo
de mudanças, da transformação de todas as coisas. As leis da dialética mostram a inter-relação estreita
existente entre todas as coisas, natureza-homem, homem-homem, pois os homens não se limitam a
contemplar o mundo em que vivem, mas o transformam e concomitantemente, sofrem os efeitos
dessa transformação), pois assevera que:
Psicologia da Educação
70
a) é a única maneira de superar as antinomias da compreensão da realidade; b) que as contradições
são constitutivas do sujeito e do objeto; c) deve-se considerar a indissociabilidade do biológico e
social na formação do eu como pessoa e d) é possível conhecer o desenvolvimento da criança a
partir das características que cada estágio apresenta.
Para tanto, dividiu os estágios em: impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensório-motor (1 a 3
anos); personalismo (3 a 6 anos) ; categorial (6 a 11 anos) e estágio da adolescência (11 anos em
diante).
Ressalta Wallon que essa forma de estágios permite captar as características internas e
externas da personalidade, porque as mudanças que ocorrem no interior de cada estágio
podem proporcionar uma compreensão dos principais períodos de formação da
personalidade da criança.
Antes de continuar a leitura reflita sobre a indagação do que significa dizer, segundo
Wallon, que em cada fase do desenvolvimento infantil há características próprias que a
criança apresenta?
1.5 Estágios do desenvolvimento infantil da criança na psicogênese walloniana
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a) Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
O marco fundamental do estágio impulsivo-emocional é o sincretismo, (significa que neste
estágio a criança não distingue o ser dela do de outra pessoa. Ela percebe o meio de forma global e
indistinta), marcado por dependência do bebê à mãe. O bebê comunica-se com o adulto através da
afetividade, domínio funcional importante no estudo da psicogênese da pessoa. Até por volta do primeiro
ano de vida são intensas as relações afetivas, na interação com o meio e com o adulto pelos sentimentos,
paixões e emoções. Por essa dependência em relação ao meio externo e ao adulto é que a mediação do
segundo é fundamental para a construção da personalidade, porque é por meio das interações bebêmãe e bebê-meio que surgem e se efetivam as primeiras manifestações psíquicas sobre as quais se
edificará a personalidade do indivíduo.
A afetividade é o termo utilizado por Wallon para identificar o domínio funcional abrangente e
nesse domínio funcional aparecem diferentes manifestações: as primeiras manifestações do bebê em
relação ao meio e aos membros da família acontecem basicamente de forma orgânica - bem-estar e
mal-estar -, depois ela será gradativamente aprendida até que possa diferenciar, num grau cada vez
mais complexo, as emoções, os sentimentos e as paixões. Percebe-se que, nesse particular, além da
emoção servir de elo entre o eu-outro, o externo-interno, bebê-mãe, o fisiológico-psíquico e orgânicosocial propicia que ações espontâneas tornem-se intencionais. Afetividade e cognição constituem
uma dualidade indissolúvel desde a mais tenra idade, embora sejam interdependentes no domínio
funcional na formação da personalidade, especialmente nos dois primeiros anos de vida, em que a
afetividade e cognição, implícitas nas reações da criança, apresentam-se misturadas, entrelaçadas e
confundidas a todo instante. Isso porque, segundo Wallon (1975), a consciência está em processo
inicial de formação, o eu do bebê não se identifica ainda como um eu distinto dos objetos e do outro de
seu grupo social.
Psicologia da Educação
71
Pense na seguinte indagação: por que Wallon busca como ferramenta de análise o
materialismo dialético, como método de abordagem do psiquismo?
Wallon assevera que o estudo do desenvolvimento infantil deve ser centrado na criança
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo marcado
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores.
Logo, o estudo do desenvolvimento deve considerar o sujeito como geneticamente social e a criança
contextualizada, nas suas relações com o meio. Segundo Galvão (1995, p. 30),
A existência do homem, ser indissociavelmente biológico e social, se dá entre as exigências
do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria viva e da
consciência. O estudo do psiquismo não deve, portanto, desconsiderar nenhum desses
fatores, nem tampouco tratá-los como termos independentes; deve ser situado entre o
campo das ciências naturais e sociais.
Para Wallon, o bebê quando nasce passa a fazer parte de um contexto social, no qual
aprenderá a ser sujeito. Nos primeiros dois anos de vida ela aprenderá a dar nomes às
coisas através da fala do adulto, pela relação com o outro ela, a criança, constitue sua
personalidade, pois: “Os meios onde a criança vive e os que ambiciona são o molde que
dá o cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado. O meio de
que depende começa certamente por dirigir as suas condutas e o hábito precede a
escolha, mas a escolha pode impor-se quer para resolver discordâncias quer por
comparação dos seus próprios meios com outros.” (WALLON, 1975, p. 167).
Essa importante dualidade, a qual irá influenciar seu caráter e personalidade, a consciência
estará sedimentando o processo de formação da identidade do eu.
Wallon afirma que, ao nascer, o bebê apresenta algumas estruturas primitivas que
consistem na preparação das condições sensório-motoras (olhar, pegar e andar) e que, a
partir dessas, se desenvolvem progressivamente outras cada vez mais complexas.
As primeiras ações e reações da criança são constitutivas do domínio funcional primitivo:
O recém-nascido no seu comportamento só tem reações descontínuas, esporádicas e
sem outro resultado que não seja o de liquidar pelas vias então disponíveis quer tensões
de origem orgânica quer as suscitadas pelas excitações exteriores. As gesticulações não
têm para ele nenhuma utilidade prática. Elas não lhe serviriam mesmo para modificar
uma posição incómoda [sic] ou perigosa. É-lhe indispensável uma assistência de todos
os instantes. Ele é um ser cujas reacções [sic] precisam de/ser completadas, compensadas,
interpretadas. Ele próprio incapaz de fazer qualquer coisa, é manipulado pelos outros, e
é nos movimentos dos outros que as suas primeiras atitudes vão tomar forma.
(WALLON, 1975, p. 153).
Entretanto, à medida que as ações espontâneas sejam convertidas em intencionais, produzindo
sentido à ela, a relação com o adulto e com o meio se torna cada vez mais significativa, pois as
Psicologia da Educação
72
experiências nos primeiros anos de vida é, segundo Wallon, um pressuposto básico para o
desenvolvimento do processo simbólico da representação e da linguagem, fundamental para
compreender as diferenciações em relação a si e ao outro.
Portanto, no estágio impulsivo-emocional o eu enquanto identidade subjetivada, descolada do
meio e do outro, inexiste no sentido lato atribuído por Wallon. Prevalece a relação afetiva por meio
das emoções que representa, progressivamente, um
[...] instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu
estado de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do
bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de
suas manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir
diretamente sobre a realidade exterior. (GALVÃO, 1995, p. 43).
Do conjunto das interações afetivas no estágio impulsivo-emocional resultará, nos estágios
subseqüentes, em fusão do afetivo e do cognitivo estabelecendo novos conflitos são desafios na construção
da personalidade, mediados pela ação do adulto.
b) Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
No estágio sensório-motor e projetivo, que vai de 1 a 3 anos, predominam as relações cognitivas
com o meio (inteligência prática e simbólica). As diferenciações começam a se fazer presentes nas
ações da criança, ela procura interferir em seu meio de forma intencional para conhecer o seu meio
social. O traço característico são os jogos de alternância nos quais a criança almeja atividades que lhe
permitam interagir com o meio através da representação, ora o sujeito passivo ora o ativo. Isso ocorre
porque, segundo Bastos (2003, p. 50),
[...] as relações da criança com o espaço, com os objetos, com o corpo, com a percepção
das coisas e com o jeito de pensar o mundo se alteram significativamente. Se antes
precisava da presença dos objetos para saber de sua existência, a criança agora consegue
localizá-los e distribuí-los no espaço; se antes ordenavam seu pensamento pelos
acontecimentos, agora o elabora mentalmente, pois já dispõe de uma ordem abstrata que
sobrepõe à sucessão empírica.
Sobre o conceito de alternância a partir da seguinte indagação: o que Wallon quer dizer
com jogo de alternância em relação ao eu e o outro?
Para Wallon, se uma das características muito comum do estágio anterior é a latência das
emoções, sob um forte sincretismo, no sensório-motor e projetivo o marco são as atitudes intencionais,
justamente pela ocorrência, progressivamente, de novos eventos. As interações intencionais são
extremamente importantes na estruturação inicial da personalidade: os jogos de alternância, a
representação simbólica e a linguagem. Por projetiva entende-se que “o pensamento precisa do auxílio
dos gestos para exteriorizar, o ato mental ‘projeta-se’ em atos motores” (GALVÃO, 1995, p. 44). De
acordo com Bastos (2003, p. 51),
[...] operar as necessárias diferenciações em sua experiência real, no sentido de caminhar
para uma melhor diferenciação de si e construir sua personalidade, os jogos de alternância
são utilizados pela criança como possibilidade de distinguir os dois pólos de uma mesma
situação – o passivo e o ativo. Nesses jogos, a repetição de uma mesma ação favorece a
alternância de papel de sujeito e objeto – de quem age e de quem sofre a ação –
possibilitando, assim, o progressivo conhecimento de si.
O jogo de alternância propicia o posicionamento do eu em relação ao outro, no qual a criança
vai adquirindo a noção de espaço e do seu próprio corpo. A imitação é um instrumento muito utilizado
Psicologia da Educação
73
pela criança, na qual a imitação ao mesmo tempo em que assume o papel do outro e dele vai,
progressivamente, num grau cada vez mais complexo, se distanciando, assimilando a gênese da
diferenciação. Essa é uma das razões atribuídas por Wallon ao jogo de alternância para processar a
construção da personalidade.
Já a representação simbólica constitui na teoria walloniana uma importante etapa de preparação
do eu na aquisição da representação corporal e da linguagem. Pela representação simbólica a linguagem
assume ao mesmo tempo a função de comunicação da criança com o mundo externo e o processo de
formação das ideias simbolizadas por meio da fala. As atividades são cada vez mais intencionais e
desvinculadas da simbiose afetiva que estabelecera com o adulto no estágio anterior.
c) Estágio P
ersonalista (3 a 6 anos)
Personalista
O estágio personalista configura-se como um dos momentos mais importantes para a formação
da consciência do eu e sua diferenciação em relação ao mundo externo e ao outro, definindo o retorno
da predominância das relações afetivas. Basicamente aos 3 anos ocorre a crise da oposição, na qual o
meu é um sintoma da crise e uma das características psíquicas da passagem sincrética a diferenciação
personal. Para Wallon (1975, p. 393),
A criança só consegue constituir a sua própria personalidade através das suas relações
com os outros. A sua personalidade é apenas contrapartida das outras personalidades.
Ela não pode atribuir a si própria uma personalidade e manifestá-la se não tiver
identificado as personalidades distintas da sua.
Enfatiza a importância do grupo familiar na primeira etapa da socialização da criança, pois
“[...] é indispensável à criança não só para a sua aprendizagem social, mas também para o
desenvolvimento da sua personalidade e para a consciência que pode tomar dela” (WALLON, 1975,
p.174). Os eventos que a criança vivencia em seu contexto sociocultural têm como pano de fundo a
sua autonomia em relação aos demais, haja vista as variações e oportunidades de diferenciação do seu
eu em relação ao outro.
Wallon assinala que nesse estágio pelo fato da criança buscar pela sua maior independência,
autonomia, diferenciação e enriquecimento do seu eu é muito comum haverem entre as crianças
“brigas” por objetos e/ou atenção do adulto. Na verdade, o objeto é apenas um meio para saciar os
impulsos do desejo, ou seja, necessidade de tornar meu o teu,
Este primeiro desejo de propriedade baseia-se num sentimento de competição. Trata-se
de se apropriar do que é reconhecido como pertencendo aos outros. Pela violência, pela
astúcia, pela mentira, a criança tenta transformar o teu em meu. Ela apenas está satisfeita
na medida em que o rapto é flagrante, isto é, que implica uma diferenciação perfeitamente
nítida do meu e do teu. (WALLON, 1975, p. 157).
Quando a criança ingressa em centros de educação infantil o leque de interações com outro
grupo social aumenta, possibilitando novas experiências sensoriais e psíquicas, completamente
diferentes das quais estava habituado na família. Terão outras crianças, educadores e, certamente,
uma variedade de brincadeiras e jogos lúdicos, influenciando na personalidade.
Nesse estágio, há uma crise de personalidade, segundo Galvão (1995, p. 119),
“marcada por um novo movimento de alternância, por um ensimesmamento da criança,
para um novo esforço de libertação. Esforço voluntarista, idade negativista do NÃO, do
EU, do MEU”. A crise é instaurada em função da necessidade de autoafirmação, de
colocar-se diante do outro lhe impondo seu ponto de vista e chamando para si a atenção.
Esse momento importante na formação da personalidade, será abordado com maior
profundidade mais adiante.
Psicologia da Educação
74
Wallon salienta em suas obras, especialmente em “Psicologia e Educação da Infância”, que as
crises que ocorrem na formação da personalidade, característica do desenvolvimento infantil do
nascimento à adolescência, praticamente foram objeto de pesquisa de muitas teorias da personalidade,
especialmente às teorias cognitivistas, dentre elas a perspectiva piagetiana e as empiristas,
especialmente as sensualistas de Locke e Condilac.
d) Estágio Categorial (6 a 11 anos)
No estágio categorial ocorrem avanços significativos na personalidade da criança, ela intensifica
as suas relações com o meio, há preponderância do aspecto cognitivo. O plano intelectual será acentuado
à medida que a criança intensificar suas relações na escola, pois novas oportunidades emergirão dos
conflitos que ela irá passar, tanto em relação a si como em relação ao outro e aos novos ambientes de
aprendizagens.
A redução do sincretismo do pensamento ocorre basicamente pelo processo de diferenciação e
pela função simbólica. A criança já está apta a iniciar a organização do pensamento e enquadrar os
dados da realidade em categorias. Enquanto que, no estágio do personalismo, esse mesmo mecanismo
contribui para redução do sincretismo da personalidade, no categorial ele propiciará ao domínio afetivo
e cognitivo estruturar em categorias, por meio da percepção, os dados da realidade. Para Galvão
(1995, p. 84), “Trata-se da capacidade de formar categorias, ou seja, de organizar o real em séries,
classes, apoiadas sobre um fundo simbólico estável. É uma função de diferenciação que favorece a
objetivação do real”. Isso significa dizer que o amadurecimento da função nervosa permite perceber
a diversidade e agrupá-la segundo o objeto e a qualidade desse.
Exemplo muito comum na pré-escola é quando uma criança cita um nome, referindo-se
a sua mãe, e que, por eventualidade, seja o mesmo nome da mãe de outra criança, essa,
imediatamente, fala que é sua mãe. Isso ocorre porque o pensamento dessa criança ainda
se encontra sincrético.
Com o auxílio da educadora da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental a
criança aprenderá a ajustar o pensamento à realidade, diferenciando o objeto de seu atributo, pois
“na gênese do pensamento, o mais importante é explicar a diferenciação interna, e não o acordo entre
dois termos distintos” (BASTOS, 2003, p. 71).
Wallon assevera que, por intermédio da função simbólica, a criança tem possibilidade de
mentalmente operar sobre significações e distribuir os objetos no espaço e no tempo, diferenciando a
qualidade e o objeto. Para Bastos, a representação, que está inserida na função simbólica, permite a
análise e a síntese, a generalização e a comparação.
1.6 P
assagem da inteligência prática a teórica na teoria walloniana
Passagem
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É comum nessa passagem a confusão no pensamento, porque a linguagem ainda está na fase da
produção de significados dos signos que se apresentam à mente por intermédio da percepção. A
função discriminadora terá um papel fundamental na elaboração do pensamento discursivo: ajudará
a mente, progressivamente, a evitar a contaminação e desvios de signos. A criança passará por muitas
dificuldades até que possa transpor esse nível de confusão, pois “ao interagir com o conhecimento
formal, o pensamento se apropria das diferenciações já feitas pela cultura, as quais contribuem para
a realização das diferenciações que devem ser realizadas pelo próprio indivíduo” (GALVÃO, 1995,
p. 86). Logo, a passagem se dará à medida que a criança desenvolve aquilo que Wallon chama de
função integradora, que é a capacidade de diferenciação e de integração do espaço e do tempo, e
mais, pelas diversidades de relações que estabelecem nos ambientes sociais. Segundo Bastos (2003,
p. 73),
Psicologia da Educação
75
A passagem de uma para a outra se dá pela noção de espaço, independentemente dos
movimentos e do próprio corpo. Enquanto a inteligência discursiva opera no plano da
representação e dos símbolos, a inteligência prática opera no plano sensório-motor, mas
ambas pressupõem a intuição de relação que tem como condição o espaço.
Na verdade, muitos equívocos ocorrem no cotidiano, seja no grupo familiar, seja em instituições
socioeducativas, em relação à inteligência, advindo mais de pré-juízos dos adultos do que propriamente
pela sua natureza na relação entre pensamento e linguagem, consciência e mente, signo e significado.
Portanto, “a função da inteligência consiste na explicação da realidade, e explicar, nesta teoria, é
determinar as condições de existência” (BASTOS, 2003, p. 74). Entretanto, assinala Galvão (1995,
p. 87) que o sincretismo proporciona aspectos positivos ao pensamento racional, porque “[...] ao
misturar e confundir idéias, possibilita o surgimento de relações inéditas. Necessário ao ato criador,
o sincretismo é essencial à invenção verdadeiramente nova”.
A análise e exploração dos fatores do meio e do social na educação da criança em cada estágio
permitem ao adulto, especialmente aos profissionais vinculados à formação humana e social,
compreender as ações e reações da criança em seu contexto concreto, seja na família, seja na escola
maternal, nome atribuído por Wallon da instituição responsável pelo processo de individuação por
meio da coletividade, e outros ambientes coletivizados.
Uma riqueza da teorização walloniana é justamente o tratamento, o cuidado e a ênfase
que atribui aos aspectos do meio físico e social na formação da personalidade: “O meio
começa por ser, para todos os seres vivos, um meio físico. Mas o que caracteriza a
espécie humana é o facto de ela ter substituído ou sobreposto ao meio físico um meio
social” (WALLON, 1975, p. 203).
1.7 EUOUTRO
EU-OUTRO
OUTRO:: conflito necessário na formação da personalidade da criança nos
ambientes socioeducativos
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Diferentemente das abordagens inatista e empirista, Wallon analisa a criança e o psiquismo a
partir do contexto no qual ela está inserida e imbricada, considerando as emoções, a afetividade, a
motricidade e a inteligência como um todo complexo na formação da personalidade. A passagem dos
estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação ou justaposição, mas por
reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra crises e conflitos que
afetam a conduta da criança.
Ao contrário do que se pensa no senso comum os elementos crise/conflito são extremamente
necessários na formação da personalidade para Wallon, pois congrega em si uma dinâmica entre o eu
e o outro, para o qual o eu aprende e apreende-se por meio da posição e oposição do outro em relação
ao seu eu.
Algumas questões pontuais emergem da leitura da teoria da personalidade de Wallon
tais como: O que ocorre com a criança aos três anos e que será extremamente
importante à personalidade nos estágios posteriores? Existem razões de ordem emotiva
quando as crianças brigam tanto com outra criança por algum objeto e depois largam?
Por que em um dado momento elas chamam pelo seu nome, em outro colocam o
pronome pessoal eu e possessivo meu-teu? O que de fato representa o outro para o eu?
Psicologia da Educação
76
Alguns conceitos são chave na teoria walloniana, eles dizem respeito à crise da personalidade
que ocorre no estágio do personalismo, especialmente aos três anos de idade, e terá desdobramentos
em estágios posteriores. Dentre eles: diferenciação, oposição, sedução, imitação.
A diferenciação é um elemento chave para compreender a crise e o conflito entre o eu e o outro
na teoria walloniana. O próprio termo diferenciação quer dizer: diferenciar uma coisa da outra na
mesma categoria e, assim, em categorias diferentes.
Nos primeiros anos de vida a criança está imersa em um mundo de indiferenciação, na vida
psíquica predomina a simbiose afetiva, na qual, progressivamente, irá descobrir-se conhecendo a si
em oposição ao meio – inclusive o outro.
O contínuo exercício de apreender seu corpo propicia à criança conhecer seu eu corporal,
fundamental para adquirir a consciência de si. Ao observar as situações mais comuns na vida de um
bebê percebe-se que é comum nessa fase: gesticular os braços, tentar pegar as mãos, chorar, gritar
ao morder as mãos. Isso ilustra a indiferenciação que o bebê tem de seu próprio eu corporal. O choro
é seu principal artifício de comunicação com o adulto.
À medida que vai apreendendo e conhecendo o seu eu corporal por meio da interação com
objetos e com seu próprio corpo vai adquirindo, em uma evolução progressiva e complexa, consciência
de si. Nota-se como um bebê interage com o mundo externo – mãos ou pés -, lançando-se e projetandose, interagindo e conhecendo, estabelecendo relações entre os movimentos e as sensações.
Para Galvão (1995, p. 51),
É pela interação com os objetos e com seu próprio corpo – em atitudes como colocar o
dedo nas orelhas, pegar os pés, segurar uma mão com a outra – que a criança estabelece
relações entre seus movimentos e suas sensações e experimentam, sistematicamente, a
diferença de sensibilidade existente entre o que pertence ao mundo exterior e o que
pertence ao seu próprio corpo. Por essas experiências torna-se capaz de reconhecer, no
plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é, constrói-se o recorte corporal.
Por volta do primeiro ano de vida, segundo Wallon, a criança começa a diferenciar o espaço
objetivo e subjetivo que culminará com a integração: a criança sente seu próprio corpo e percebe sua
imagem como é vista pelo outro.
No conceito oposição, mesmo sendo antagônico, o conflito Eu e o Outro se completa na
integração entre o Eu corporal e Eu psíquico por intermédio das experiências advindas do meio
social. A aquisição da consciência de si é, sobretudo, do coletivo para o individual vice-versa; ao
contrário dos postulados de Piaget, Wallon (1975, p. 149) surpreende quando afirma que:
Em Psicologia é corrente supor-se que o sujeito deve tomar consciência do seu “eu”
antes de poder imaginar o dos outros, que é conhecido por intuição ou experiência
directa e o outro por simples analogia, que constituem dois objectos inicialmente distintos
e que pode haver quando muito projecção do primeiro no segundo.
Assim concebendo, Wallon advoga que a construção do eu advém da relação da criança com o
meio e consigo mesma, das conquistas, dos conflitos e das crises as quais ela é submetida ao longo dos
estágios do desenvolvimento. Como já foi afirmado em outro momento, é importante o adulto, e o
profissional da educação, saber que a crise e o conflito de oposição são extremamente necessários à
formação do eu psíquico.
Na fase da oposição o que está em jogo não é só a posse do objeto do outro, mas também a
autoafirmação, como uma necessidade de identificar-se e subjetivar-se na disputa. De acordo com
Bastos (2003, p. 66),
[...] a criança já reconhece o direito dos outros, mas, na partilha, procura mostrar-se
superior. Ela aprende também como se portar na frente do outro, como simular uma
Psicologia da Educação
77
coisa para alcançar outra, começando a ser capaz de simulação, por exemplo, quando
oferece seus brinquedos como estratégia para se apossar dos do outro.
Assim, é fundamental que a criança se conheça e firme a sua imagem corporal concomitante a
do objeto, para depois firmar-se como sujeito subjetivado e objetivado, e desse para a construção do
eu psíquico.
A partir da fase da oposição vem a da sedução (idade da graça), na qual procurará seduzir o
outro para ser admirada. Bastos (2003) assevera que a criança se revestirá de graça, leveza e
exuberância, esperando do outro aprovação e admiração, ela mesma, pela admiração do outro, aprenderá
a admirar-se. Essa fase é uma mais positiva da personalidade: “Ao mesmo tempo em que se afirma
perante o outro, se opõe a ele e mostra um claro desejo de apego às pessoas que a cercam e com as
quais passa a se identificar”(BASTOS, 2003, p. 66). Do conflito gerado pela crise da personalidade
nasce o ciúme que, segundo Wallon (1975, p. 211), é um
[...] estado ainda mal diferenciado da sensibilidade. Consiste ao mesmo tempo numa
espécie de alienação de si frente ao rival e na pretensão de substituir-se a ele. [...]. É a
impossibilidade de atribuir aos outros o que pertence aos outros e a ela própria o que lhe
pertence.
Por essa via, a criança busca a admiração do outro para ela mesma sentir-se admirada, prestigiada
e amada. No poder da admiração ela admira a si própria: eu corporal e eu psíquico. Nessa atividade
de conhecimento, ou seja, consciência de si, reside o método dialético walloniano, no conflito que se
instaura na personalidade da criança: ao negar o outro o eu precisa de sua existência e aprovação para
conhecer-se a si mesma.
O conceito de imitação na teoria walloniana representa o terceiro momento do estágio do
personalismo, no qual a imitação de personagens significa a representação da vontade de apropriação
das qualidades do outro. Nos dizeres de Bastos (2003, p. 66) “ela não se basta mais com suas próprias
qualidades e passa a cobiçar as dos outros, querendo-os como modelos”. Os conflitos interpessoais
impõem, de forma alternada, a expulsão e incorporação do outro, necessária à formação do eu.
Nos cursos de licenciatura, especialmente em Pedagogia, é constante a seguinte
pergunta: Como diferenciar em uma briga esse movimento alternado de oposição,
sedução e imitação de forma que sua ação não acirre sentimentos de rivalidade, ciúme,
ansiedade e frustração?
Para Wallon, cabe ao adulto e ao profissional da educação observar o que ocorre em uma
disputa, ouvir o que os envolvidos dizem a respeito para saber e poder intervir de forma que propicie
o menor prejuízo possível. Quanto mais o adulto e o profissional compreendem sobre a formação da
personalidade terão, embora isso não assegure resultados, como uma receita, ferramentas
psicopedagógicas para contribuir no conflito, proporcionando desenvolvimento mental, da consciência
e da personalidade.
O conflito desencadeado pela crise personalista é fundamental à psicogênese walloniana, o ser
aprende a propriedade de algo pela comparação dual: sabe-se que é noite pela ausência da luz (dianoite), sabe-se que é amargo pela ausência do doce (doce-amargo), sabe-se que eu sou eu porque
aprendi que eu não sou o outro (Eu-Outro), entre outras inúmeras dualidades existentes no meio
orgânico e social.
Psicologia da Educação
78
Um fato que chama atenção no cotidiano, e sobre o qual muito pouco se pergunta: por
que em um dado momento às crianças chamam pelo seu nome, em outro colocam o
pronome pessoal eu e possessivo meu-teu?
Em Wallon o grande marco do estágio personalista na vida da criança é quando ela se identifica
ao usar o pronome pessoal eu e os possessivos meu-teu. Isso representa não só o domínio da articulação
entre pensamento e linguagem, mas, concomitante o personológico. Quando a criança diz: “Ana vai
passear”, significa que ela ainda não construiu a consciência de si. Ao passo que, se ela diz: “eu vou
passear”, significa que a posse do pronome é uma das características da consciência de si, do eu
personal diferente do outro. O meio e o outro já não se configuram à consciência como sincrético,
preso a um emaranhado de signos indiferenciáveis. As relações que estabelece em seu meio passam a
ter uma variedade de significados articulando interno-externo, afeto-cognição, sentimento-emoção.
Portanto, a consciência corporal é a condição fundamental para o início da consciência de si.
Na teoria walloniana da psicogênese, as dimensões afetiva, cognitiva, motora e social se articulam
e se entrelaçam nas aprendizagens socioculturais e escolares, mantém uma certa unidade para que o
movimento de alternância possa dinamizar a construção do eu em cada momento, em cada nova
variedade de relações que se apresenta à criança e em cada grau dos estágios do desenvolvimento a
fim de que ocorra a evolução em níveis mais complexos.
A natureza do conflito eu-outro é a busca da autoafirmação e sua autonomia personológica,
permeada pela dinâmica da alternância do sincrético e da consciência, é o espaço da ausência e do
conteúdo mental, é a construção do sujeito no tempo e no espaço contextualizado em suas ínfimas
significações socioculturais, do qual não há predominância entre interno e externo, mas uma dinâmica
necessariamente conflitiva.
O conflito eu-outro, que permeia a crise no estágio personalista, é propedêutico a muitas funções
psíquicas em estágios ulteriores. Wallon advoga que o conflito é o meio para a busca da autonomia.
Se, por ventura, uma criança for tolhida em demasia na busca de autonomia do seu eu e fica muito
presa à tutela do adulto, especialmente no grupo familiar, poderá tornar-se excessivamente dependente
em relação à aprovação do outro, quer na infância e adolescência, quer na fase adulta.
Daí resulta o fundamento de se conhecer e compreender a gênese dos conflitos que a criança
passa para que tanto o adulto como o profissional das humanidades, incluso o da educação, possam ter
elementos para intervir em no sentido de contribuir na formação da personalidade da criança/educando.
Para Wallon (1975, p. 211-212),
[...] todos os períodos por que passa a criança é preciso saber preparar o período seguinte.
[...] para evitar as crises difíceis pelas quais a maturação da criança, do seu ser psicológico,
a pode fazer passar colocando-a perante novas situações às quais já não se adapta como
anteriormente.
Portanto, a construção da pessoa em Wallon é um processo dinâmico, conflitivo e contraditório
ao longo da existência humana. Na escola, a criança e o adolescente podem ter a oportunidade de
ampliar o processo de subjetivação à media que estabelecem relações quantitativas e qualitativas com
o outro.
Psicologia da Educação
79
2 A TEORIA PSICOGENÉTICA EM JEAN PIAGET
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Jean Piaget (1896-1980) inicia os estudos da psicogênese do conhecimento na criança a partir
do problema filosófico “como se produz conhecimento científico”, para compreender como se estabelece
à continuidade entre o desenvolvimento biológico e o desenvolvimento psicológico. Para tanto, utilizouse da observação sistemática na qual as crianças resolviam situações problemas introduzidas por
Piaget, um método que denominou de “método clínico”. Queria compreender que tanto as ações
como os processos de pensamento implicavam uma organização lógica.
2.1 Origem F
ilosófica da psicogênese do conhecimento
Filosófica
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Com o intuito de responder à questão da origem e desenvolvimento do conhecimento, Piaget
busca nas ciências naturais, na filosofia e na biologia, suporte teórico-metodológico para fundamentar
sua concepção epistemológica, especialmente as áreas que mais se aproximavam de seu objeto e
objetivo de estudo. Além da base epistemológica da biologia, Piaget recebe influências do:
- Estruturalismo: para fundamentar a concepção de desenvolvimento cognitivo Piaget busca no
método estruturalista a noção de estrutura dos processos cognitivos. Segundo Piaget, à medida
que se interiorizam ações, novas estruturas cognitivas se formam em níveis cada vez mais
complexos, implicando uma organização lógica do pensamento na construção do conhecimento.
- Da filosofia de Emmanuel Kant (1724 – 1804) Piaget incorpora o conceito de a priori, conhecimento
intuído pela razão e, também, na interação entre sujeito e objeto.
Ou seja, “Apesar de Piaget enfatizar constantemente, em sua teoria, o importante papel
desempenhado pela interação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento, é
sabido que ele admite a existência de estratégias (condições) inatas – próprias do sujeito
– por meio das quais tem início o processo de interação e conseqüentemente o
desenvolvimento da estrutura cognitiva.” (PALANGANA, 1998, p. 39).
- Da Fenomenologia de Edmund Husserl (1859-1938) Piaget empresta a noção de intencionalidade,
ou seja, na construção de conhecimento não há sobreposição do sujeito em relação ao objeto de
conhecimento, como preconiza o idealismo, nem tampouco a preponderância do objeto de
conhecimento sobre o sujeito que conhece. Para Piaget, segundo Palangana (1998, p. 47):
[...] a interação entre sujeito e objeto pode ser analisada sobre dois pontos de vista
partindo-se da história, quer dizer, dos fatos tal como eles se apresentam, sem no entanto,
desejar transcendê-los de imediato; o que significa entender essa interação como um
momento da história (do indivíduo ou das idéias), buscando retraçar as fases da interação
e, conseqüentemente, sua psicogênese.
Do Evolucionismo de Henri Bergson (1859-1941) Piaget incorpora a noção da intuição
bergsoniana “[...] como produto de uma inteligência refinada cujo modelo, infinitamente elaborado,
é construído por agrupamentos, dissociações, deduções e abstrações, mas tendo sempre como base a
experiência, o fato empírico (PALANGANA, 1998, p. 57).
Essas são algumas das influências subjacentes à teoria psicogenética de Piaget, que vai das
ciências naturais, a filosofia e à biologia, que dão consistência a sua teoria epistemológica. Ou seja,
por Epistemologia entende-se a teoria desenvolvida por Piaget segundo a qual o conhecimento ocorre
na interação entre sujeito que conhece e objeto a ser conhecido, construindo estruturas cognitivas
Psicologia da Educação
80
nessa relação e interação. Por Genética entende-se as condições necessárias para que a criança chegue
na fase adulta com conhecimentos possíveis a ela.
Portanto, para Piaget, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a
gênese depende de uma estrutura de maturação. Ou seja, o indivíduo só recebe um determinado
conhecimento se estiver preparado para recebê-lo, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para
inseri-lo num sistema de relações.
2.2 P
rocessos do desenvolvimento cognitivo em P
iaget
Processos
Piaget
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Piaget faz uma análise sistemática da gênese das noções básicas do pensamento racional (espaço,
tempo, causalidade, movimento, lógica das classes, lógica das relações, entre outras), abordando,
prioritariamente, a questão: como se dá o desenvolvimento e aprendizagem. Na abordagem piagetiana,
a criança somente conhece a realidade atuando sobre ela, por isso ele estabelece intercâmbio com o
meio pelos esquemas de ação e pelos esquemas de representação.
A partir de resultados de suas pesquisas biológicas, Piaget concluiu que todas as espécies
herdam duas tendências básicas: organização e adaptação. É a assimilação e a acomodação que
possibilitam a nossa adaptação ao meio, aprendendo, assim, a interagir com ele.
Por organização entende-se combinação, ordenação, recombinação, reordenação de
comportamentos e pensamentos em sistemas coerentes. Ou seja, “[...], habilidade de integrar
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes” (PULASKI, 1986, p. 23).
Por adaptação entende-se a tendência das pessoas, bem como os organismos de modo geral, de
se adaptarem ao seu meio ambiente: “habilidade de adaptar-se a novas situações através da autoregulação é o elo comum entre todos os seres vivos e a base da teoria biológica do conhecimento de
Piaget” (PULASKI, 1986, p. 22).
A adaptação engloba dois processos básicos: assimilação e acomodação. O primeiro, é o processo
de entrada: sensações, alimentos e experiências. O indivíduo assimila as coisas a partir do momento
em que age sobre o meio, incorporando elementos pertencentes a ele. Segundo Pulaski (1986, p. 23),
a assimilação:
[...] é o processo pelo qual as coisas, as pessoas, idéias, costumes e preferências são
incorporadas à atividade de um indivíduo. Por exemplo, ouvindo as pessoas falarem ao
seu redor, a criança aprende as inflexões, a construção das frases e o sentido da linguagem,
muito antes de ser, ela própria, capaz de falar. Está assimilando tudo o que ouve e
gradualmente transformando-o em algo seu.
O segundo, a acomodação, é realizada quando há modificações no nosso pensamento no processo
de assimilação, que incorporados ao que ele já sabe. Por essa razão, “este processo de modificação
que se opera nas estruturas de pensamento do indivíduo é chamado por Piaget de acomodação”
(FONTANA, 1997, p. 46). Logo, para Piaget, a inteligência é o mecanismo de adaptação do
organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Essa
adaptação refere-se ao meio exterior.
Podemos, portanto, pensar que a inteligência é “[...] É assimilação por acomodação,
pois os novos dados incorporados acabam por produzir modificações no funcionamento
cognitivo da pessoa” (FONTANA, 1997, p. 46).
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2.3 Noção de esquema na teoria piagetiana
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Os indivíduos, segundo Piaget, se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e
estímulos oferecidos pelo meio em que vivem. O comportamento de cada um de nós é construído
numa interação entre o meio e o indivíduo. Por esquema, na teoria piagetiana, entende-se o momento
no qual damos um significado a nossa ação frente a um objeto. Se aplicarmos um esquema específico
a uma determinada situação e esse funcionar, então existe tal equilíbrio, mas se o esquema não produzir
um resultado satisfatório, então existe o desequilíbrio. Por isso, estamos em constante processo de
assimilação e acomodação e, com isso, nosso pensamento muda e progride continuamente.
Para Piaget, entende-se por equilibração ato de autorregular uma ação, visando superar
dificuldades, compensar resistência e adaptar-se ao meio. Fica evidente que o indivíduo só recebe um
determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, o bebê ao nascer já traz
consigo uma série de estruturas biológicas sobre as quais desenvolverão outras, a partir da sua relação
interativa com o mundo. Nesses termos, a ação da criança se efetivará à medida que ela puder agir
sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações.
As estruturas herdadas são limitativas, porém, à medida que a criança se relaciona com o
mundo que o cerca a atividade da razão se expande, criando novas estruturas cognitivas na interação
com o mundo e com os objetos, conhecendo, distinguindo, classificando e diferenciando as dimensões
qualitativas e quantitativas dos objetos com que se relaciona. As interações permitem que as estruturas
se ampliem em diferentes níveis a partir das intervenções do sujeito sobre o objeto. Por exemplo, uma
criança pequena não diferencia os diferentes tipos de cães até que sua atividade racional não haja
sobre as diferentes raças de cães: tamanho, forma, cor, pelagem, manso, bravo, entre outras.
Segundo Piaget (2002, p. 21) “a assimilação apropriada dos conceitos em seu estado
final envolve essencialmente os objetos a eles subordinados e suas características”. Isso
significa que ao interagir com essa categoria animal e exercitando o raciocínio,
assimilando novos conceitos e ideias, a atividade desafiadora irá propiciar novos
esquemas, sobretudo, de modo peculiar em cada indivíduo, que, além de percebê-las
interage agindo sobre o objeto, culminando em novas estruturas cognitivas.
Por esquema entende-se, na teoria piagetiana, um tipo de conduta estruturada na qual o
indivíduo, ao agir sobre o objeto percebe-o e apropria-se do seu conceito. A assimilação permitirá
nova organização entre o esquema já conhecido, o modificando. A atividade só será efetivada, ou seja,
interiorizada, à medida que o objeto percebido, e o conceito desse, produza no sujeito, por vontade do
sujeito, um significado. Nesse particular, Fontana (1997, p. 47) afirma que,
É por meio dos esquemas de ação que a criança começa a conhecer a realidade,
assimilando-a e atribuindo-lhe significações. Quando pega na mamadeira, ela a relaciona
a seu esquema ‘pegar’ e atribui-lhe o sentido de um objeto ‘que se pega’. Mas a criança
também aplica à mamadeira o esquema ‘sugar’. Essas assimilações provocam
transformações nos esquemas ‘pegar’ e sugar, à medida que elas são acomodadas ao
objeto mamadeiras. Os esquemas ‘pegar’ e ‘sugar’ acabam então por se coordenar.
Nessa direção, na teoria piagetiana, os esquemas têm a função de coordenar, atuar e incorporar
o objeto “para pegar”, “para sugar”, “para pegar e sugar”, entre outros, para que a criança possa
realizar atividade assimiladora, organizando e acomodando os diferentes significados para interiorizar,
o que vai propiciar o surgimento de novos esquemas mediante processo de acomodação: origem do
pensamento. Isso implica dizer que a ação da criança sobre os objetos passa a constituir-se, juntamente
com a maturação biológica, os fatores essenciais na estruturação do pensamento (PALANGANA,
Psicologia da Educação
82
1998, p. 16). Dessa forma, a criança constrói uma representação simbólica da realidade ao mesmo
tempo em que age sobre ela.
2.4 Noção de equilibração na teoria piagetiana
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Outro processo do desenvolvimento cognitivo, descrito por Piaget, refere-se à noção de
equilibração. Por equilibração entende-se o ato de autorregular uma ação, com finalidade de adaptarse ao meio. A equilibração depende de outros dois fatores essenciais para o desenvolvimento cognitivo:
a maturação e interação social.. O primeiro, refere-se às estruturas primárias pelas quais, por meio
das ações da criança, agem sobre o meio, dando origem a outras estruturas diferenciadas e em níveis
cada vez mais complexas, possibilitando o desenvolvimento cognitivo e da inteligência. O segundo
refere-se às relações e as trocas de ideias entre criança-adulto, criança-criança e criança em seu
entorno social, questionando tudo aquilo que entra em conflito e/ou contradição com seus pensamentos.
Por essa razão, ao questionar o meio imediato a criança aprimorará a função do pensamento lógicomatemático.
Isso implica dizer que, segundo Fontana (1998, p. 47- 48),
[...] a equilibração é uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida mental. Por meio
dela é que se mantém um estado de equilíbrio ou adaptação em relação ao meio. Toda
vez que, em nossa relação com o meio, surgem conflitos, contradições e outros tipos de
dificuldades, nossa capacidade de auto-regulação ou equilibração entra em ação, no
sentido de superá-los.
Desse modo, a inteligência ocupa um papel central na teoria piagetiana uma vez que ele preconiza
que nos processos psíquicos existe uma continuidade entre os processos superiores e a organização
biológica.
Nessa perspectiva, o que se pode perceber é uma estruturação cognitiva progressiva
subjacente às ações da criança, traduzida em classificações ou seriações empíricas. Quando
a criança começa a coordenar seus esquemas, organizando suas ações no espaço e no
tempo, está surgindo o que Piaget chama de ‘lógica das ações’, quer dizer, as noções de
causalidade, constância de objeto, velocidade, conservação, relatividade e outras, donde
deriva a construção do real. Esse funcionamento, que implica a capacidade de estabelecer
relações de inclusão, de ordem, de correspondência, etc, permite à criança construir
capacidade lógica na medida em que atribui significados ao real, primeiramente no
plano concreto e, em seguida, no plano abstrato. Daí que a organização funcional das
estruturas mentais não se transmite hereditariamente: é um mecanismo que se desenvolve
graças à ação do indivíduo sobre o meio e das trocas decorrentes desta interação.
(PALANGANA, 2002, p. 21 - 22).
O organismo é essencialmente ativo e é através de sua atividade que constrói suas próprias
estruturas (padrões de ação física e mental intrínsecos a atos específicos de inteligência e correspondem
a estágios do desenvolvimento infantil), tanto as biológicas como as mentais. A construção da inteligência
dá-se, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A
isso Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
O desenvolvimento cognitivo pode ser representado da seguinte forma:
Assimilação → acomodação → esquema → equilibração = maneiras de agir e pensar cada vez
mais complexas!
Assim, o desenvolvimento e a aprendizagem em Piaget pressupõem que o indivíduo só recebe
um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se na interação puder
agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações. Quanto mais complexa
for esta interação, mais inteligente será o indivíduo.
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2.5 Estágios do desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana
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O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intrauterino e vai até aos 15 ou 16 anos.
Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez
mais complexas. Os indivíduos, segundo Piaget, se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios
e estímulos oferecidos pelo meio em que vivem. O comportamento de cada um de nós é construído
numa interação entre o meio e o indivíduo.
Os estágios são caracterizados pela nova forma de organização mental da criança. Descreveremos
algumas características apontadas por Piaget em cada estágio, sem, contudo, pretender universalizálos: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório. É importante frisar que, em
cada estágio do desenvolvimento cognitivo, a centralidade do conceito de atividade construtiva
pressupõe a interação entre sujeito e objeto na construção de conhecimentos. Segundo Palangana
(2002, p. 23 – 24):
Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual
a criança constrói estruturas cognitivas. Um novo estágio se define pelas evidências, no
comportamento, de que a criança dispõe de novos esquemas, contendo prioridades
funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriores.
Diante disso, indaga-se: por que é essencial o professor conhecer os estágios do
desenvolvimento e aprendizagem em Piaget?
A partir dos modelos biológicos e de pressupostos filosóficos (o Apriorismo kantiano, o
Estruturalismo, a Fenomenologia de Husserl e o Intucionismo de Bergson) Piaget buscou explicar a
gênese do desenvolvimento cognitivo da criança. No desenvolvimento e na aprendizagem reiterou a
necessidade de considerar as quatro etapas do desenvolvimento cognitivo como ferramenta
epistemológica para planejar ações educativas: É baseado nelas que o professor saberá qual(is) são as
atividade(s) mais adequada (s) para cada idade.
-Motor - (0 a 2 anos)
a) P
eríodo Sensório
Período
Sensório-Motor
Tal como Wallon (1975), Piaget afirma que ao nascer a criança passa por um período sincrético,
no qual ela, a criança, não tem ainda a possibilidade de diferenciar-se do ambiente ao qual está
imerso. Gradativamente, seus reflexos inatos, não intencionais, passam a interagir com o ambiente,
aprimorando o processo de esquemas primários, o que leva a pequenas alterações de acordo com os
estímulos do meio.
Entretanto, mesmo não se caracterizando com um ato intencional, pois depende de uma rede
complexa de desejos, vontades e necessidades de interagir, a ação da criança não é passiva na relação
com os objetos estimuladores. A criança explora o meio físico através de seus esquemas motores. O
pensamento da criança envolve apenas ver, ouvir, tocar, mover-se, provar e assim por diante. Exemplo
disso é a ação da mãe ao amamentar o bebê recém nascido, na qual ela leva o bebê ao seio para
alimentá-lo. Por ainda não ter consciência de si e da intencionalidade, que são fatores de alta
complexidade, o bebê age pelos reflexos inatos: sugar.
Os reflexos primários, segundo Piaget, irão se transformar em esquemas de ação à medida que
o bebê adaptar-se a uma posição melhor para o melhor ângulo de encaixe da boca no bico do seio
(FARIA, 2002). O aprendizado parece simples, mas encontrar a melhor posição da cabeça em relação
à anatomia do seio e do bico é uma tarefa na qual o bebê aprende conforme age sobre o objeto. O
mesmo pode ser dito em relação às mãos e aos olhos. Nesse momento do desenvolvimento, “o bebê só
Psicologia da Educação
84
toma conhecimento de um objeto levado à sua boca em função das sensações gustativas ou cinestésicas
experimentadas” (FARIA, 2002, p. 24). Ao mesmo tempo em que mama, saciando a fome, o bebê
experimenta uma relação cinestésica com a mãe (cuidadora), desenvolvendo gradativamente relações
afetivas.
Aos poucos, “o reflexo inato de sugar assimila, incorpora novos elementos do meio (o
dedo, a roupa) e ao mesmo tempo vai sendo transformado por eles (acomodação), pois
sugar o seio é diferente de chupar o dedo, que também é diferente de sugar a própria
roupa” (FONTANA, 1997, p. 49). O funcionamento dos reflexos inatos vai sendo
aprimorado em esquemas e a criança passa a organizar perceptivamente e motoramente
os fenômenos que a rodeiam.
De acordo com Faria (2002), as sucessivas mudanças de estádios fazem com que a criança
modifique o comportamento em relação ao objeto de conhecimento. Uma criança, entre 0 a 2 anos,
desenvolve a percepção espacial e temporal na medida que vivencia experiências de aprendizagens.
Tomemos como exemplo a relação de uma criança com o objeto bola. Um adulto atira
uma bola pequena e ela cai atrás do armário, a criança de 0 a 8 meses não procura
objetos desaparecidos, ou seja, que saem de seu campo visual perceptivo. De 8 a 12
meses: gênese de uma intencionalidade, quando procura os objetos perdidos que saíram
do seu campo visual perceptivo. Nesse estádio, além de progressos na área cognitiva
ocorrem, concomitantemente, avanços sociais e afetivos. De 12 a 24 meses: além de
haver uma intencionalidade, a criança inicia algumas ações que envolvem a imaginação
para atingir os fins desejados, contornando obstáculos para pegar o objeto. Acima dos 18
meses, como a criança já tem interiorizado a diferenciação entre ela e o objeto, procura
de forma inventiva vencer desafios do meio para pegar o objeto “bola”, que caiu atrás do
armário.
Corroborando com o exemplo dado, Piaget (2002, p. 10) afirma que:
[...] a indiferenciação e a centração das ações primitivas relacionam-se ambas com uma
terceira característica que lhes é geral: elas ainda não estão coordenadas entre si, e cada
uma constitui um pequeno todo isolável, ligando diretamente o próprio corpo ao objeto
(chupar, olhar, agarrar, etc.). Segue-se então uma falta de diferenciação, pois o sujeito só
se afirmará quando, posteriormente, coordenar livremente suas ações e o objeto só se
constituirá ao submeter-se ou ao resistir às coordenações de movimentos ou de posições
num sistema coerente.
Em cada um desses momentos, segundo Faria (2002), há progressos em relação aos estádios
anteriores. Por isso, a maturação biológica e a interação social são, segundo Piaget, essenciais no
processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Em relação ao egocentrismo nessa etapa de 0
a 2 anos, diminui à medida que a criança começa a fazer diferenciação entre ela e o meio, entre ela e
os objetos. Em relação à afetividade, assevera Faria (2002), que nas aprendizagens a criança angaria
aquisições afetivas e sociais por meio da interação com os objetos. Isso implica dizer que:
Para Piaget, um hábito transforma-se em regra quando há consciência da regularidade
na sucessão de ações, acompanhada do sentimento de obrigatoriedade. Isto só ocorre
quando existe uma oposição à realização das seqüências de ações e, especialmente, quando
o indivíduo sai de si mesmo para conviver com o outro. (grifo meu)
Psicologia da Educação
85
Faria (2002, p. 35) apresenta a seguinte síntese dos estádios do desenvolvimento:
Portanto, nesse estágio a criança começa a estabelecer inúmeras relações e diferenciações que
serão fundamentais tanto para a aquisição da linguagem quanto do pensamento, pois “o indivíduo e os
objetos diferenciam-se e organizam-se no plano das ações exteriores, e a permanência dos objetos vai
sendo construída. [...] A criança começa a perceber que os objetos, as pessoas, continuam existindo
mesmo quando estão fora do campo da visão” (FONTANA, 1997, p. 49).
réOperatório (2 a 7 anos)
b) P
Período
Préré-Operatório
eríodo P
Também denominado de inteligência simbólica, na qual os conhecimentos são intuídos e
inacabados, pois a aquisição da linguagem envolve ordenações mais complexas para atribuir adjetivos
e substantivos a objetos que se relacionam, esboçando uma imagem particular. Logo, a criança não
domina, ainda, as operações mentais. Nesse período a criança se torna capaz de tratar os objetos
como símbolos, adquire a linguagem, cria noção de permanência dos objetos, mas ainda não é capaz
de se colocar no lugar do outro, considera apenas um aspecto dos problemas e não faz mais de um
raciocínio.
Segundo Piaget, o primeiro passo na passagem da ação para o pensamento é a internalização da
ação, realizar uma ação mentalmente em vez de fisicamente.. Isso representa, em termos cognitivos,
Psicologia da Educação
86
a capacidade de trabalhar com símbolos ou palavras no lugar do objeto concreto: denominada função
semiótica. Ou seja, a criança começa a proceder, pelas experiências vivenciadas, a diferenciação
entre o seu eu e o mundo. Entretanto, “centrada no seu próprio ponto de vista, a criança ainda não é
capaz de se colocar no lugar do outro nem avaliar seu próprio pensamento” (FONTANA, 1997, p.
50). Isso tem como pressuposto a noção, ainda não desenvolvida, de desprender-se de si para fazer o
movimento em sentido oposto.
Isso ocorre, segundo Piaget, pelo fato da criança ainda não dispor de esquemas que lhe
possibilitem transcender o imediato, considerando apenas uma dimensão do problema.
O clássico exemplo do copo, elucidado por Piaget, corrobora essa conclusão: quando
um refrigerante é repartido em dois vasilhames ela observa a igualdade no nível;
entretanto, ainda não tem formado o esquema que lhe permite comparar a altura e a
espessura dos vasilhames. Isso significa dizer que numa ação há várias dimensões a
serem consideradas, as quais requerem preparo da percepção do sujeito que percebe.
Isso é uma relação lógica que a criança irá construir a partir da interação com os objetos.
A criança começa a desenvolver a linguagem correlacionando com os fatos em seu entorno
social, ela começa a dar alma aos objetos (conversa, sentencia, dialoga, pune). Porém, ainda não se
faz presente o processo de diferenciação e de reversibilidade: pensar “de trás para frente”, ou imaginar
como reverter os passos de uma tarefa.
A reversibilidade do pensamento possibilita à criança construir noções de conservação
de massa, volume, [...]. O pensamento reversível pode ser definido como a capacidade
de levar em consideração uma série de operações que, revestidas, conduzem ao estado
inicial. (FONTANA, 1997, p. 51).
O processo de reversibilidade permite ao desenvolvimento cognitivo que a criança perceba,
não apenas intuitivamente, o global dos objetos, mas que possa, além de pensar de trás para frente,
discriminar detalhes do objeto como tamanho, forma, volume, espessura, quantidade presente dos
objetos. Segundo Piaget (2002, p. 18 - 19),
A razão essencial dessa defasagem entre as ações sensoriomotoras e a ação interiorizada
ou conceitualizada é que as primeiras constituem, mesmo no nível em que existe
coordenação entre vários esquemas, uma série de mediadores dos quais permanece
puramente atual; ela já se faz acompanhar, é verdade, de uma diferenciação entre esse
sujeito e os objetos, mas nem aquele nem estes são pensados como revestidos de quaisquer
outras características a não ser as do momento presente. No nível da ação conceitualizada,
pelo contrário, o sujeito da ação [...] é pensado com suas características duradouras
(predicado ou relações), os objetos da ação, também, e a própria ação é conceitualizada
como transformação particular no âmbito de muitas representáveis entre termos dados
ou entre termos análogos.
Isso implica dizer que, na acepção piagetiana do desenvolvimento e aprendizagem, a criança
não dispõe do esquema de percepção dedutiva, a qual lhe permite perceber relações e predicados
imbricados no objeto, uma vez que a compreensão da conservação de matéria é ainda um processo
abstrato para as crianças nesse estágio.
Outras características desse estágio de desenvolvimento e aprendizagem apontadas por Piaget,
são: construção do esquema simbólico e o aparecimento do pensamento egocêntrico (FARIA, 2002).
Em relação à primeira, a característica marcante é a noção do acaso. Ou seja, quando a criança
pergunta “por que” de um determinado objeto ou evento ser da forma que se apresenta à sua percepção,
significa que ela não aceita a idéia do acaso, pois entende que tudo deve ter uma explicação: um
Psicologia da Educação
87
encadeamento lógico que permite extrair conclusões plausíveis. Para Piaget, é por meio do exercício
dessa atividade inteligente que o pensamento indutivo. Por pensamento indutivo entende-se quando
a criança age por simulação “como se...”, que tem como pressuposto o encadeamento dos esquemas
mais simples até alcançar os mais complexos (um exemplo de pensamento indutivo que se observa na
criança é quando age por simulação “como se...”), que a criança vai construindo a base para o
pensamento dedutivo que é, segundo Piaget (2002), a capacidade de diferenciação dos objetos da
percepção.
Em relação ao pensamento egocêntrico, Piaget afirma que, nesse estágio, por volta de 5 a 6
anos, pelo fato de limitar-se a sua própria experiência, tendo como base seu próprio corpo, ela não
consegue ter outro referencial sem ser ela própria. O pensamento egocêntrico na teoria piagetiana
significa que a criança ainda encontra-se limitada a indiferenciação porque os seus conceitos ainda
são vagos. Ou seja,
[...] a criança a tendência de sentir e compreender tudo através dela mesma, é difícil para
ela distinguir o que pertence ao mundo exterior e a outras pessoas e o que pertence a sua
visão subjetiva; e, por esta mesma razão, pelo fato de que separa mal o que é seu do
alheio, terá dificuldade em ter consciência de seu próprio pensamento. O mecanismo é,
portanto, único, embora possa manifestar-se de maneira e âmbitos diferentes
(PALÁCIOS, 1995, p. 144).
Portanto, à medida que experiencia atividades desafiadoras, além de ceder o pensamento
egocêntrico, pode chegar à função semiótica: capacidade de trabalhar com símbolos ou palavras no
lugar do objeto concreto.
c) P
eríodo Operatório Concreto (7 a 11 anos)
Período
Quando a criança começa os anos escolares o seu universo amplia-se fantasticamente, porque
ela adentra o reino das possibilidades: novas aprendizagens, novas condutas sociais e as relações
intensificam-se. Em termo cognitivo, ela desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade. Em termo de conduta, pelo fato de compartilhar do mesmo espaço e do professor com o
outro começa a emergir das próprias necessidades interativas a capacidade da criança de estabelecer
relações e coordenar pontos de vista diferentes.
Por esse novo universo de relações da criança, segundo Piaget, emergirão capacidades que
serão responsáveis pela inteligência intelectual e o conhecimento lógico, isso ocorre, segundo Piaget
(2002, p. 30):
Na idade de 7 – 8 anos em média assinala um momento decisivo na construção dos
instrumentos do conhecimento – ações interiorizadas ou conceitualizadas com que o
sujeito deveria até agora contentar-se adquirem a categoria de operações, enquanto
transformações reversíveis modificam certas variáveis e conservam outras a título de
invariantes.
Piaget assinala que ao ceder o egocentrismo intelectual e social, característica do período
sensório-motor, emergirão mudanças decisivas no desenvolvimento cognitivo e social da criança que
a tornará capaz de estabelecer adequações, progressivamente, entre pensamento e linguagem e a
conservação da diferenciação entre objetos. Percebe-se nesse período o início da capacidade de utilizar
a lógica e a matemática nas operações (número, conservação de massa e noção de volume).
O pensamento se torna coerente à medida que ao vivenciar novas experiências, seja no
campo do conhecimento intelectual, social ou moral, produz ação sobre os objetos e a
interioriza, dando origem a novos esquemas cognitivos, essenciais à construção do
pensamento lógico.
Psicologia da Educação
88
Um elemento novo aparece nesse período que era praticamente ausente no período sensóriomotor: capacidade de coordenar e interiorizar as ações. Ou seja, “[...] ação interiorizada, que se
torna reversível para se coordenar com outras na forma de estruturas operatórias” (FARIA, 2002, p.
48). Além do exposto, há uma capacidade extremamente importante, que se constrói conjuntamente
com as citadas anteriormente, na qual Piaget fundamenta o aparecimento do pensamento lógicomatemático: a reversibilidade. Por reversibilidade entende-se a “[...] capacidade de levar em
consideração uma série de operações que, revertidas, conduzem ao estado inicial” (FONTANA,
1997, p. 51). Isso significa dizer que ela começa a realizar operações mentalmente sem necessariamente
por meio de ações físicas. O professor que trabalha nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental percebe
o surgimento dessa capacidade no aluno quando ele realiza uma operação matemática sem precisar
recorrer a objetos concretos (para fazer uma operação que envolva a soma recorrer a tampinhas de
garrafa para realizar a atividade), ele passa a fazer mentalmente. Da mesma forma, em relação à
reversibilidade do pensamento: 2 + 2 = 4 é a mesma que 4 – 2 = 2 (PULASKI, 1986, p. 67).
Para um adulto pode parecer simples, mas em termos cognitivo e social representa o marco das
operações concretas, tanto em relação ao pensamento como na linguagem. Por operação entende-se
a “[...] capacidade de raciocinar logicamente, organizar os pensamentos em estruturas coerentes e
totais e dispô-las em relações hierárquicas ou seqüenciais” (PULASKI, 1986, p. 65).
Da mesma forma que ocorre com a inteligência intelectual na construção das estruturas
operatórias concretas - capacidade de coordenar, interiorizar e reverter um pensamento e expressálo adequadamente por meio da linguagem – a criança desenvolverá esquemas em relação à moral:
possibilidade de compreensão dos próprios erros, compreensão do ponto de vista e necessidades do
outro, perdoar uma ação inadequada do amigo ou colega quando percebe que não foi intencional.
Nesse período, o pensamento lógico se consolida concomitantemente à linguagem, a
aprendizagem ocorre de forma gradual e objetiva. Ou seja,
À medida que o indivíduo constrói estruturas operatórias, conceitos e relações
espontâneas, toma consciência das mesmas e designa-as por meio de palavras, ou seja, o
pensamento torna-se verbalizado e os contatos sociais são facilitados. (FARIA,
2002, p. 50).
Desse modo, o período operatório concreto é a fase na qual o pensamento e a linguagem expressam
os progressos do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, quer no âmbito social familiar, quer
nos espaços sociais – escola, igreja, clubes, entre outros.
Portanto, segundo Piaget, nesse período a criança passa a compreender o ponto de vista das
outras pessoas e passa também a conceitualizar algumas relações, da mesma forma em relação ao
pensamento reversível. Diante disso, ela alcança importantes progressos na construção do conhecimento
e de si própria nas atividades socioeducativas, que serão extremamente importantes na construção de
novas estruturas no processo de assimilação e acomodação na adolescência.
d) P
eríodo Operatório F
ormal (11 a 15 anos)
Período
Formal
A adolescência é considerada uma etapa da vida na qual o sujeito passa por crises de identidade
e de oposição ao adulto, especificamente, às normas de conduta. No entanto, em Piaget, representa o
período no qual se formam aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo do adolescente. O
pensamento dedutivo-hipotético é a aquisição central nesta fase porque, além de propiciar ao
adolescente pensar sobre acontecimentos que envolvam hipóteses, representa o campo das
possibilidades.
Para Fontana, (1997, p. 52),
O adolescente torna-se, enfim, capaz de pensar sobre o seu próprio pensamento, ficando
cada vez mais consciente das operações mentais que realiza ou que pode ou deve realizar
diante dos mais variados problemas. Essa consciência a propósito do próprio pensamento
Psicologia da Educação
89
‘pode ser presumida pelo seguinte tipo, muito citado, de perguntas de adolescentes: ‘ Eu
me surpreendi pensando acerca do meu futuro e então comecei a pensar por que estava
pensando no futuro, e aí comecei a pensar por que eu estava pensando sobre por que eu
estava pensando no meu futuro’.
Isso implica dizer que, nesse período, o adolescente torna-se capaz de raciocinar corretamente
sobre hipóteses, o que, em períodos anteriores, era praticamente inexistente. Ou seja, além de pensar
sobre as conseqüências e a capacidade de manipular e organizar idéias, consolida os processos formais
do raciocínio (processo hipotético– dedutivo – indutivo, lógico – formal ou lógico-matemático).
Nesse nível de desenvolvimento, o adolescente já tem capacidade para construir sistemas e
teorias abstratos, para formar e entender conceitos abstratos, como os conceitos de amor, justiça,
democracia, entre outros. Pulaski (1986, p. 84) afirma que:
Piaget reitera aqui sua posição no sentido de que as estruturas formais não são nem
inatas e ‘antecipadamente inscritas’ no sistema nervoso, nem tampouco criadas por uma
sociedade que as imponha ao indivíduo de fora para dentro. São antes formas de equilíbrio
elaboradas no intercambio entre os adolescentes e as outras pessoas, assim como entre
eles e o mundo físico no qual se desenvolvem.
Portanto, a criança/adolescente passa a refletir de maneira lógica, procurando estabelecer
possibilidades de resoluções dos problemas/desafios e, por essa razão, fica cada vez mais consciente
das operações mentais que realiza. E mais, a criança/adolescente irá construir e constituir estruturas
cognitivas ao mesmo tempo das de ordem moral: valores, sentimentos e afetividade. Assim, fica
evidente na teoria piagetiana, que perpassa todos os períodos do desenvolvimento e aprendizagem, a
presença de quatros fatores essenciais que estão relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturação,
experiência ativa, interação social e equilibração.
Após a leitura desta unidade, vá até o Caderno de Atividades no Ambiente Virtual de
Aprendizagem e desenvolva as atividades referentes à Unidade 4.
REFERÊNCIAS
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Anotações
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UNID
ADE 5. A ADOLESCÊNCIA: CONDUT
AS E
UNIDADE
CONDUTAS
MANIFEST
AÇÕES A P
AR
TIR DO ENFOQUE PSICANALÍTICO
MANIFESTAÇÕES
PAR
ARTIR
Falar sobre a adolescência e/ou a condição de ser adolescente nos dias de hoje é, ao mesmo
tempo, desafio e prazer, porque na história nunca se debruçou tanto em compreender esse importante
momento da vida psíquica e social; ainda mais quando se procura conhecê-la a partir da própria
manifestação do ser adolescente. Não pretendo estabelecer um discurso psicologizante, em voga nos
dias atuais, mas trazer à luz da psicanálise contemporânea, especialmente contribuições de Carvajal,
Melanie Kleim e Winnicott, sobre características dessa etapa da vida da pessoa, que não é criança e
nem adulto. Outro cuidado a ser tomado nessa exposição sucinta diz respeito àquilo que, normalmente,
se denomina de “crise” da adolescência, como normalmente se vincula na mídia hoje, como se tudo
fosse redutível e universal.
Pode-se dizer, do ponto de vista psicanalítico, que a constituição do ser do adolescente, nesse
período, é a disfunção entre o eu criança do eu adulto que ainda não se concretizou. Vale lembrar que,
ao contrário do senso comum, essa disfunção é extremamente necessária e fundamental na constituição
do sujeito:
[...] a busca de uma identidade própria [...] alguém em busca de sentidos e significados,
que procura encontrar não apenas o significado do mundo que o rodeia mas também o
de sua própria existência. Essa procura de significações, que é importante durante todo
o desenvolvimento do ser humano, adquire uma força especial durante a adolescência
(CARVAJAL, 1998, p. 12).
Ao contrário do que se possa pensar, alguns aspectos complexos que envolvem o se tornar
adolescente na contemporaneidade é, muitas vezes, um desafio latente a pais e professores. Logo,
evidenciar esses aspectos é, acima de tudo, refletir a partir de suas condutas e suas manifestações
para que se possa compreender, o tanto quanto possível, a complexidade, não meramente a transição
do mundo infantil para um mundo adulto, como uma fase nebulosa e tempestuosa que acorrenta o
adolescente até que a maturidade o livre desse fardo; mas como uma fase própria e necessária ao seu
desenvolvimento, bio-psico-social. Nesse particular, Palácios (1995, p. 290), embora tenha uma outra
perspectiva teórica, faz uma importante colocação em relação à adolescência, segundo a qual essa
fase
[...] constitui um período e um processo: a) de ativa desconstrução de um passado
pessoal, em parte tomado e mantido e, por outro, abandonado e definitivamente preterido;
b) de projeto e de construção do futuro, a partir de um enorme potencial e acervo de
possibilidades ativas que o adolescente possui e tem consciência de possuir.
Palácios tece crítica a Jean-Jacques Rousseau, por ter introduzido pela primeira vez o termo
adolescência. Deve-se considerar que Rousseau é um dos importantes teóricos da infância e da
adolescência, pois inspirou estudos e pesquisas das mais variadas correntes psicológicas do Ocidente.
Psicologia da Educação
92
Como não é a intenção demonstrar os conflitos teóricos sobre a adolescência, e sim
refletir sobre condutas e manifestações a partir de Carvajal, ousemos indagar, como se
faz amiúde em qualquer ambiente familiar e escolar: o que significa adolescência?
1 SIGNIFICADO DE ADOLESCÊNCIA NA TEORIA PSICANALÍTICA
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No entendimento de Carvajal (1998, p. 11), adolescência é “O ciclo vital do ser humano [...]
constituído por uma seqüência complexa de períodos de uma relativa tranqüilidade e períodos de
grandes mudanças, freqüentemente acompanhados de crises”. Essas mudanças físicas e psíquicas
são acompanhadas de condutas e manifestações específicas em cada etapa do seu desenvolvimento
intrapsíquico, considerando também as relações que estabelece em seu entorno social. Por essa razão,
ao contrário de um enfoque determinista ou pelo biológico ou pelo ambiente, Carvajal assevera que
cada cultura tem um modo específico de tratar o adolescente e o fenômeno adolescência, quando
inicia e quando termina, pelo menos do ponto de vista teórico do ritual a ela destinado. No entanto,
Carvajal (1998, p. 67), salienta que
A adolescência deve ser abordada do ponto de vista de suas condutas e de suas
manifestações. Trata-se [...] de um grupo de fenômenos que eclode num momento da
vida e que tem um processo e um desenvolvimento até desaparecer (teoricamente pelo
menos), para dar lugar a comportamentos, condutas e fenômenos característicos da
idade adulta.
1.1 Etapas da adolescência: transformações que assustam
A exposição a seguir, sucinta e didática, terá como foco central as etapas da adolescência dos
estudos realizados por Guillermo Carvajal (1998), sobre algumas características de condutas e
manifestações que perpassam na constituição do ser adolescente. No entanto, há uma importante
ressalva: as características de condutas podem sofrer variações segundo o contexto no qual está
inserido.
Carvajal classifica a adolescência em três etapas: puberal, nuclear e juvenil. Cada etapa
apresenta algumas características que o adolescente vivencia, em seu processo de constituição psíquica,
movidas pelas mudanças biológicas.
a) Etapa P
uberal (10 – 13 anos): transição turbulenta
Puberal
A etapa puberal representa a transição do corpo de criança para o corpo de adulto. Na menina,
as primeiras transformações ocorrem com a primeira menstruação, ns meninos a primeira ejaculação.
Essa etapa consiste no aparecimento de características próprias que podem ser compreendidas como
eventos biológicos e psíquicos, que a ocorrem a partir da segunda década de vida, independentemente
da vontade humana.
Carvajal cita algumas dessas características, as quais apresentarei sucintamente a seguir, elas
são pertinentes à compreensão do fenômeno adolescência por pais e professores. No tocante à educação,
no âmbito geral, entendê-las em sua dimensão genética e psíquica representa não só uma necessidade,
como também uma importante ferramenta pedagógica para que se possa mediar as exigências do
mundo social.
Psicologia da Educação
93
No aspecto psíquico, é visível nesse momento de transição o aparecimento de condutas e
manifestações que vão dos sintomas de rompimento da dependência infantil à contrariedade da conduta
dos pais. Algumas condutas alteram-se significativamente, tais como: mudanças de hábitos,
esquecimentos com frequência, descolamento dos horários, reivindicação de liberdade e intimidade.
Assevera Carvajal (1998, p. 72), que essas manifestações pré-adolescentes são mais frequentes nos
meninos, embora menos firmes.
Os tremores noturnos e o medo da morte parecem rondar constantemente a mente do
pré-adolescente. Medo de dormir sozinho à noite, medo exacerbado da morte, ansiedade
acentuada e a simbolização do desaparecimento da centralidade da imagem dos pais
para si, tal como a produção simbólica na infância, são condutas e manifestações típicas
do ingresso na adolescência.
Carvajal preconiza que as mudanças corporais devem estar relacionadas com as mudanças
psíquicas, quando isso não ocorre paralelamente é um sinal de alerta a pais e professores, pois tal
sintoma pode significar uma defasagem físico-psíquica. Evidentemente, fixar tais mudanças à idade
cronológica pode soar como um determinismo biológico, pretensamente iguais a todos os adolescentes.
No entanto, são características balizadoras das mudanças físico-psíquicas que permitem ao adulto
observar ausências de condutas do adolescente, que são próprias das mudanças nessa etapa. Desse
modo, “sabemos que uma patologia importante da pré-adolescência ou elementos traumáticos no seu
transcurso podem ser gatilhos que disparem um aborto da adolescência” (CARVAJAL, 1998, p. 73).
Nos dias de hoje, por circunstâncias históricas e econômicas, é notória a reação angustiante de
pais e professores diante da conduta púbere. É certo que, em muitos casos, a falta de conhecimento
e bom senso leva-os a se sentirem impotentes manifestações de isolamento, corte na comunicação e
nas relações afetivas com seus pares. Alguns chegam a pensar que ele, o púbere,
[...] está selvagem, explosivo, suscetível, de mau humor, irascível, dorminhoco, está se
fechando no quarto ou no banheiro por longos períodos. Se batem à porta, não abre. Não
permite que se intrometam no seu espaço que considera seu. O mesmo acontece com o
grupo de amigos com quem convivia, ou mesmo com seus irmãos. Parou de brincar
(CARVAJAL, 1998, p. 73 – 74).
Outro fato notório dessa etapa é que, ao apresentar alguns “sintomas” de crescimento e
desenvolvimento psicológico, o adolescente repudia ao ser chamado de criança, ainda mais quando
solicita um espaço privativo só para ele: o quarto é seu território e sua trincheira. A comunicação é
abreviada por expressões monossílabas “bem”, “mal”, “não”, “sim”, “talvez”, entre outros códigos
lingüísticos próprios do contexto ao qual pertence. No entanto, o que mais assusta aos pais, segundo
Carvajal, é a rejeição do púbere a ações afetivas características da relação cuidador-cuidado na infância,
como abraço, sair de mãos dadas, carícias, mimos. Diante disso, os pais ficam aterrorizados com essa
mudança brusca de comportamento.
Na escola, seu rendimento cai assustadoramente. Exigir do púbere concentração e atenção nas
aulas é algo que nem sempre é possível, porque a ação genética em seu corpo influi na variação do
temperamento. Atitudes de indisciplina, sonolência e queixa de ensimesmamento são constantes na
conduta púbere. Segundo Carvajal (1998, p. 75),
[...] aparecem os ‘mecanismos de esturpidificação’, que impedem um rendimento egóico
adequado e, portanto, a aprendizagem. As escolas não têm paciência com ele, não o
respeitam, fazem exigências, o apressam, o confundem com pedidos escolares e pessoais
absurdos. Desperta repúdio nas pessoas devido à sua confusão, já que gera angústia no
adulto, que se sente incapaz de compreendê-lo e manejá-lo, ou seja, não consegue contêlo. O manejo inadequado da escola o lança com freqüência a uma aversão e fobia
escolares.
Psicologia da Educação
94
Carvajal afirma que nessa etapa o púbere sente um dos paradoxos mais triviais do início da
adolescência: O novo lhe agrada e ao mesmo tempo lhe inspira temor. Busca incessantemente por
iguais a si, uma vez que os objetos parentais devem ser substituídos. Ou seja, todo aquele arcabouço
que via e sentia nos pais e cuidadores, característica de espelhamento na infância, não faz mais
sentido. É nessa busca, por um lado, e afastamento, por outro, que faz o adolescente construir novas
relações grupais para além das relações parentais.
A nova relação com o amigo íntimo, o qual será o confidente e conselheiro, representa a busca
pela aceitação do outro e do grupo, uma vez que não reconhece mais a família como o núcleo e dono
da verdade.
As mudanças que seguem no início da adolescência muitas vezes são confundidas com
as influências do ambiente e dos amigos no púbere. Isso aparece como pano de fundo
das discussões entre adultos e púberes em relação às bruscas mudanças na conduta.
Tanto pais como professores atribuem, na maioria das vezes, ao(s) amigo(s) íntimo(s) a
responsabilidade por tais mudanças.
Para Carvajal, o que assusta o púbere é a densidade da metamorfose que se passa com ele nos
pais. Alguns sintomas geralmente denunciam essa metamorfose, tais como: transtornos no púbere
que, na maioria das vezes, se manifestam nos pesadelos ou no deslocamento do conflito para outros
ambientes sociais como a escola, o clube, as relações parentais.
Outro sintoma bastante forte é a desobediência e a oposição sistemática aos pais e professores
diante da possibilidade de contradição, questionam até a mais ínfima atitude dos pais como forma de
busca do investimento de significados do seu próprio ego. Para Carvajal (1998, p. 78),
Se isto vier seguido de uma ação reativa e irracional por parte deles diante de sua mudança,
o jovem comprova definitivamente que eles não têm razão, que não servem para nada,
que não eram perfeitos como acreditava, que são apenas um estorvo na sua vida pessoal,
o que o leva a denegri-los e desvalorizá-los. [...], isto é conseqüência da necessária
retirada de investimento ou interesses desses objetos, para deslocá-los para a nova
organização egóica centrada em seu sefl, na busca de uma identidade. O púbere começa
a desempenhar o papel mais importante do adolescente: aquele que busca uma identidade.
Logo, o adolescente percebe que os pais não são donos da verdade, que não é tudo verdadeiro
o que ele projetava anteriormente a respeito da significação onipotência e onipresença dos pais. Em
algumas situações chamam a atenção dos pais porque seu corpo apresenta padrões para além do que
ele julga ser politicamente adequado. Isso é sintoma de que o olhar estético do adolescente apresenta
um fundo narcíseo. Carvajal (1998, p. 78) comenta que “a adolescência do primeiro filho desencadeia
com freqüência a crise da idade adulta nos pais e a apreensão de sua condição de não jovens”.
O manejo inadequado por parte de pais e professores, além de fomentar a agressão característica
dessa nova vivência, pois as mudanças hormonais estão fervilhando, levam a uma constante e
interminável batalha de identificação e contra-identificação. Os pais e professores vêem a agressão e
a rebeldia do adolescente como uma provocação e risco à autoridade, o que pode acarretar, e na
maioria das vezes acarreta, o desequilíbrio na estrutura familiar.
Os pais começam a hostilizá-lo, a proibir e a manejá-lo autoritariamente com falsas
razões e motivos. Os professores mudam os castigos e põem-no a pensar em níveis nos
quais não é capaz de responder. Enchem-no de exigências pessoais e curriculares;
chantageiam-no e o maltratam com as notas e freqüentemente acabam expulsando-o dos
colégios, num ato de absurda retaliação, e cheios de falsas razões deixam o púbere no ar,
abatido, maltratado sem causa real, incompreendido, abortado, culpabilizado e
confrontado com um ambiente familiar que subitamente está no mesmo jogo
(CARVAJAL, 1998, p. 79).
Psicologia da Educação
95
pais.
Nesses termos, por sua vez, os adolescentes reagem ao fato de terem que ser submissos a seus
Na verdade, é bom que se tenha claro, do ponto de vista da psicanálise contemporânea,
mesmo que ocorra um desdobramento não-previsível, a relação de desiguais tendo como
pressuposto a prerrogativa da lei da autoridade inquestionável não produzirá, por parte
dos adultos, as condutas desejáveis no jovem e no adulto de amanhã.
Para que ocorra diálogo não pode existir a submissão total por parte do púbere, mas sim uma
relação de reciprocidade. É certo afirmar que condutas errôneas por parte dos pais e professores
podem fazer com que se desencadeie uma infindável guerra psicológica e axiológica. Aliás, subjacente
à autoridade incondicional do adulto permeia a ideia de como ele ainda é imaturo, não sabe o que faz.
Em relação à ideia de imaturidade Winnicott (1975, p. 198), pontua que:
A imaturidade é uma parte preciosa da adolescência. Nesta estão contidos os aspectos
mais excitantes do pensamento criador, sentimentos novos e diferentes, idéias de um
novo viver. A sociedade precisa ser abalada pelas aspirações daqueles que não são
responsáveis. Se os adultos abdicam, o adolescente torna-se prematuramente, e por falso
processo, adulto. O conselho à sociedade poderia ser: por amor aos adolescentes, e à sua
imaturidade, não lhes permitem crescer e atingir uma fala de maturidade, mantendolhes uma responsabilidade que ainda não é deles, mesmo que possam lutar por ela.
Por isso, Carvajal preconiza que algumas coisas que devemos saber para lidar com os filhos não
são tarefas muito fáceis aos adultos e professores, uma vez que em cada conflito haverá sempre uma
reação, pois o que envolve não é somente a experiência, senão diferentes perspectivas de olhares
vivenciais. Nesses termos, poder-se-ia perguntar, sem pestanejar, que significados assume o conflito
entre o adolescente e o adulto? E o que representa o conflito na gênese do psiquismo do adolescente?
Talvez, mesmo do ponto de vista psicanalítico não seja fácil responder adequadamente, mesmo
com toda a historicidade envolvida na vida de cada ser, mas pelos menos pode-se afirmar que, segundo
Carvajal (1998, p. 79),
A desilusão com os pais exige que o púbere ‘fabrique’ novos progenitores dentro de sua
mente. Se a atitude dos pais é madura e racional, se estão em condições de compreender
sabiamente o que ocorre com seu filho, esta nova imagem vai ser carregada de respeito
e admiração e não de onipotência e incondicionalidade, como no caso da criança. Assim,
nascerá uma visão mais realista de um adulto adequado e protetor.
Ao contrário do que se possa supor, a psicanálise contemporânea possibilita a pais e professores
novas abordagens em relação à metamorfose do filho e do aluno, na medida que possibilita a
compreensão de alguns mecanismos de funcionamento da complexidade do ser humano. Quando se
diz que a presença do pai e/ou cuidador é fundamental para o desenvolvimento bio-psíquico do
adolescente, pretende-se dizer que, dialeticamente, o pai vai ser uma espécie de muro protetor onde
o púbere vai se apoiar, se debater e se opor inúmeras vezes. Isso é pertinente e necessário para o
desenvolvimento do psiquismo do adolescente.
Contrariando o senso comum, até porque muitos adultos projetam nos filhos conflitos seus, o
conflito é crucial na vida psíquica do adolescente, já que ele espera essa oposição latente do adulto.
Em termos simbólicos, essa oposição é a energia que o adolescente precisa para vencer
“simbolicamente” o adulto na constituição de sua identidade própria. Por essa razão que o “não” do
adulto, é claro, de forma comedida, é fundamental na constituição psíquica do adolescente. Segundo
Carvajal (1998, p. 80),
Psicologia da Educação
96
Na adolescência, o pai é alguém contra quem lutar: alguém que se tenta vencer e derrotar
dentro da mente. Todo adolescente é um ‘parricida intrapsquico’. O importante é que o
pai não permita que o seja na realidade. Ele [o pai] é alguém a que se deve destruir, em
sua concepção infantil de dependência, onipotência e continuidade simbiótica. Se isso
não ocorrer, não haverá crescimento. Um pai adequado deve estar, antes de mais nada,
presente e deve permitir que tudo isso ocorra na fantasia. Deve ser uma ‘ave fênix’, que
logo depois de ser aniquilada nasce com mais força e beleza dentro do adolescente.
É prudente que os pais e/ou cuidadores não se abalem nas investidas do adolescente, pois,
paradoxalmente, os adolescentes ao mesmo tempo que querem aniquilar, em termos psíquicos, os
pais deles esperam a oposição para que aprendam as vicitudes da vida. Vale lembrar que, segundo a
psicanálise contemporânea,
Os pais, que estão realmente perdidos sem obter em contrapartida algo gratificante,
devem se preparar para a aceitação da metamorfose de seu filho, recebendo, assimilando
e elaborando o novo produto. Devem, antes de mais nada, ser conscientes e pensantes
ante a agressão gerada por esta nova dimensão psíquica do púbere. Delas só nos salvam
o amor e a maturidade (CARVAJAL, 1998, p. 81).
Outro ponto importante, muitas vezes desconhecido por uma gama de pais e professores, diz
respeito à confusão e à ambivalência nessa etapa da vida, muitas vezes fútil para o adulto, mas
extremamente necessária aos adolescentes. Por ambivalência entende-se na psicanálise “Presença
simultânea, na relação com um mesmo objeto, de tendências, de e atitudes e de sentimentos opostos,
fundamentalmente o amor e o ódio” (LAPLANCHE, 1992, p. 17).
Podemos perceber que a visão das coisas começa a ser diferente nessa fase, pois surgem
sensações de despersonalização concomitante à ansiedade confusional. Isso ocorre
porque o adolescente começa a perceber a mudança de seu próprio corpo, antes infantil,
agora outra coisa que não sabe bem o que seja.
No tocante à sexualidade, há uma brusca mudança na acepção do adolescente: os pais deixam
de ser o objeto do erotismo de seu filho. Isso representa, em termos psicanalíticos, mudanças na vida
psíquica do adolescente em relação à sua sexualidade: as atenções estão voltadas à metamorfose que
se processa em seu corpo em relação a qualquer objeto fora de si. Ou seja,
Isso pode produzir sensações de despersonalização com a concomitante ansiedade
confusional, ao observar diluição da criança num corpo crescido. Quando a mudança
corporal é muito abrupta, a sensação de confusão pode ser muito angustiante. Seus
valores e crenças anteriores são questionados de maneira muito crítica. Começa a duvidar
sobre o que é bom e o que é mau.
Essa situação confusional irá desembocar em novas representações ao adolescente: seu próprio
corpo percebido e sentido produz novas sensações antes desconhecidas.
Começam as excitações genitais e a masturbação das gônadas. Com a primeira polução
o púbere é tomado de surpresa e angústia. O primeiro sonho erótico e orgástico da
menina gera grande comoção interna. No entanto, abre-se a ‘caixa de Pandora’ da
sexualidade, com um enorme e compulsivo atrativo. Começa a atividade auto-erótica de
tocar os genitais, que desemboca numa masturbação plena. (CARVAJAL, 1998, p. 82 –
83).
Por essa razão, há que se considerar que a autoerotização é um fenômeno que busca aliviar as
excitações provocadas pelas mudanças internas de ordem genética, que provocam sensações adversas
Psicologia da Educação
97
nos púberes: “O que é claro, sim, é que o auto-erotismo é uma preparação ou treino para a sexualidade
integrada, total e madura do adulto. Também concordamos com a consideração de que existe uma
maior tendência à masturbação compulsiva no homem” (CARVAJAL,1998, p. 83).
Por essas condutas sexuais se explicam a tendência do adolescente ao isolamento, a
reivindicação de um espaço privado, os banhos demorados e o afastamento em relação
aos cuidadores. Esse turbilhão de mudanças chega a sala de aula manifestado pelo estado
de sonolência, preguiça e, de certo modo, desconectado com seu entorno social. Às
vezes, isso é verbalizado pelos professores na seguinte fala: “parecem que estão no
mundo da lua”.
Podemos pensar que essas mudanças de condutas e manifestações na etapa puberal, considerando
sempre o histórico de vida social do adolescente, são indicadores das necessidades e deveres dos
adultos e professores conhecerem melhor esse fenômeno para mediar uma metamorfose, possibilitando
que a identidade do adolescente se inicie em bases as mais sólidas possíveis.
1.2 As crises na etapa puberal: identidade, autoridade e sexual
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I) Crise de identidade
Na etapa puberal, os adolescentes enfrentam algumas crises que serão cruciais na sua constituição
personológica: crise sexual, crise de identidade e crise de autoridade. É prudente salientar que,
muitas vezes, essas são originadas pelas transformações biológicas. No entanto, as transformações
biológicas, na maioria das vezes, são acompanhadas de transformações psíquicas, perceptíveis por
meio das condutas e manifestações do adolescente.
Cada etapa consiste em três tipos de crises: crise sexual, crise de identidade e crise de autoridade.
Cada uma das crises revela características de condutas e manifestações específicas. Para Carvajal
(1998, p. 69), a crise significa “[...] uma explicação de características dinâmicas, em que há forças,
movimentos e um obscuro e desconhecido mundo para o adolescente e seus observadores. Ou seja,
paralelo à conduta visível há um processo de ordem inconsciente”.
A crise de identidade
identidade, segundo Carvajal (1998, p. 103), significa “[...] a crise central da
adolescência, pilar da mudança, essência da metamorfose. É uma situação intrapsíquica complexa,
em sua maior parte inconsciente e, portanto, dever ser concebida de maneira teórica e metapsicológica”.
No entanto, ele assevera que podem ocorrer variantes do processo de crise de identidade.
Por identidade entende-se “[...] a vivência ou a sensação que nós, seres humanos, temos de
ser nós mesmos, assim, como tudo o que nos permite ser distintos aos olhos dos outros” (CARVAJAL,
1998, p. 104). Para a psicanálise, de modo especial à contemporânea, o nascimento do self (“Simesmo. No modelo objetal é o centro da mente. É tudo aquilo que consideramos próprio e que nos
identifica dentro de nós mesmos” (CARVAJAL, 1998, p. 185)), ocorre à medida que o bebê nasce e
se relaciona com os pais (objetos parentais). Ou seja, O self se forma à medida que adquire experiência
com o meio social, os elementos da cultura e de sua identidade.
Pela necessidade de conhecer-se pelo outro e dele se diferenciar, para constituir a sua identidade,
a transição da infância para a adolescência representa um tempo de muita turbulência para o púbere.
Ele vai, progressivamente, diferenciando o que é de seu self e o que é do objeto por meio das sensações,
internalizando as representações, ao mesmo tempo em que, paradoxalmente, precisa negar os objetos
parentais na consciência para propiciar a afirmação de sua identidade. A esse respeito, Winnicott
(1975, p. 202), afirma que:
Psicologia da Educação
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[...] é emocionante que a adolescência se tenha tornado vocal e ativa, mas a luta do
adolescente que hoje se faz sentir no mundo inteiro tem de ser enfrentada. A confrontação
tem de ser pessoal. Se é que os adolescentes querem ter vida e vitalidade, os adultos são
necessários. A confrontação é própria da contenção que não é retaliatória, nem
vindicatória, mas possui sua própria força.
No entanto, isso só será possível em termos de consciente e inconsciente, se houver uma oposição
sistemática dos pais para que a independência seja sentida, preterida e alcançada pelo púbere mais
como uma conquista subjetiva do que pela anuência, superproteção ou permissividade dos pais.
Para Carvajal, o processo de identidade e as identificações na adolescência propiciam, apesar
das confusões características desse momento de crise, a independência em relação aos objetos parentais
(valores, regras, normas, autoridade, entre outras), especialmente no que diz respeito à dependência
infantil. Nesse momento, a ambivalência é um estado constante na vida do adolescente.
Pelo movimento de rompimento do self do adolescente da onipotente figura dos pais propicia o
complexo processo da identidade do adolescente: atitude anti-adulto. O self desprende-se dos pais
para assumir sua condição de identidade, gerando aquilo que se comumente, tem sido dito: crise da
adolescência. Essa crise representa o movimento de separação do self na psique em oposição ao
objeto intrapsíquico. Para Carvajal (1998, 111),
A dependência começa a se romper produzindo um complexo processo na identidade,
que consiste no aparecimento de um duplo modelo de referência: o infantil e o novo e
necessário ‘anti-adulto’, já que o infantil e o adulto se confundem num só bloco para
serem rejeitados. Ser criança [...] é algo que angustia de maneira aterradora o púbere.
Como precisa se opor a toda forma de infantilidade e a figura parental, o amigo se torna o
mediador e confidente no processo identificatório. Por essa razão, numa querela entre filho e pai e/ou
cuidador em que seja mencionado o nome do amigo, por uma razão qualquer, o adolescente busca
defender-se defendendo o amigo.
Carvajal afirma que o amigo íntimo funciona, de forma inconsciente, como espelho de
seu próprio “eu”. O próximo estágio de investimento do adolescente será o grupo, sendo
esse tão importante quanto o amigo íntimo.
II) Crise de autoridade
Na crise de autoridade, segundo Carvajal, duas características são predominantes e marcantes:
o isolamento e a desobediência. O adolescente ao voltar toda sua atenção e libido (energia – desejo)
para o investimento de si se oporá, como já foi mencionado na crise anterior, a qualquer prescrição
normativa do adulto, pois o processo do superego, em curso, faz com que o adolescente isole-se
constantemente.
É salutar expor, embora sucinto, o conceito de aparelho psíquico (Id, Ego, Superego) da
personalidade freudiana para entendermos o que significam algumas das mudanças psíquicas pelas
quais o adolescente passa nesse momento de crise de isolamento e desobediência aos pais e/ou
cuidadores.
Por Id entende-se a dimensão psíquica pulsional da personalidade (LAPLANCHE, 1992, p.
219). Ou seja, o Id é a dimensão psíquica que, pela pulsão, busca satisfazer, de forma imediata, as
necessidades desde a tenra idade. Por Ego entende-se a dimensão psíquica que tem a função de
mediar o Id e o mundo externo. O Ego aprende a decidir quais impulsos do Id serão satisfeitos e o
momento em que irá ocorrer. Por Superego entende-se o mecanismo psíquico com a função de censurar
toda e qualquer manifestação pulsional descomedida. Nestes termos, “[...] o seu papel é assimilável
Psicologia da Educação
99
ao de um juiz ou de um censor relativamente ao ego. O Superego age como ‘tribunal’ para censurar
a impulsividade”(LAPNACHE,1992, p. 497).
Mediante esse esclarecimento, o adolescente nesse momento de crise, volta-se para o
investimento de self (si-mesmo), introjetará regras e normas de acordo com suas pulsões libidinais.
Por libido entende-se, tomado do conceito freudiano, vontade e desejo – energia. Nesse caso, significa
toda a energia libidinal que o adolescente emprega para a produção de si-mesmo.
Para Carvajal (1998, p. 131 - 132), o isolamento é o momento em que o “[...]
adolescente púbere só aceita as normas deste superego internalizado e começa a lutar
contra os pais, já que representam o resto das coisas superegóicas que ele não pode
aceitar. Isto fica claro em seu comportamento. A introjeção libidinal ou
superinvestimento do self levam-no inevitavelmente a um fenômeno de isolamento.”
A outra característica dessa crise diz respeito à desobediência. Desobedecer aos pais representa
para o adolescente uma necessidade de oposição sistemática inerente ao processo de identidade e
identificação. Ou seja, “neste período, isto se manifesta por um oposicionismo em geral passivo e uma
desobediência persistente. São ostensivas, além disso, a prepotência, a zombaria, o ultraje, o
denegrimento e a mudança de caráter” (CARVAJAL, 1998, p. 132).
Essa crise de autoridade do adolescente também ocorre no meio escolar quando o púbere
manifesta “mecanismos de esturpidificação”: não estuda, esquece com frequência de fazer os temas
e/ou atividades extraclasse, zomba de qualquer norma que vai contra suas expectativas, mostra-se
indisciplinado e tem condutas anti-adultas.
Pelas razões expostas até aqui, essa crise de autoridade do adolescente é um momento necessário
na constituição psíquica do púbere. É salutar que os pais e professores saibam que a crise de autoridade
constitui-se numa função importante na etapa da formação psíquica do adolescente. Por isso, a função
e a responsabilidade de pais e professores são, também, encontrar, mediante conhecimento, formas
de mediar a relação do adolescente com o mundo e consigo mesmo. Compreender o que eles estão
passando, dizendo e sentindo é um compromisso de amor e respeito ao outro. Quando isso não ocorre
alguém sai perdendo, se for o adolescente, pode significar uma adolescência abortada.
III) Crise sexual
Na crise sexual existem algumas características peculiares ao processo de transformação genética
e psíquica que ocorre no adolescente, tais como introversão libidinal, auto-erotismo e amizade íntima,
entre outras.
As mudanças genéticas e psíquicas que ocorrem na passagem da infância para a adolescência,
muitas vezes de forma turbulenta, provocam novas sensações no púbere na medida que começa o
investimento corporal: ao tocar o corpo sente sensações estranhas que envolvem sentimentos ambíguos,
como prazer ao se tocar e culpa por sentir a sensação do prazer. Na verdade, a crise sexual é a mais
angustiante e complexa para o adolescente, pois, segundo Carvajal (1998, p. 134), “[...] está baseada
na reorganização do erotismo sob novas leis estruturais. Trata-se de transformar uma estrutura infantil
de funcionamento erótico em uma estrutura adulta”.
Por introversão libidinal entende-se a mudança de estrutura que provoca sensações de prazer
no adolescente ao tocar seu corpo. O que difere a libido da infância para a adolescência? A primeira,
a libido é dirigida ao mundo externo especialmente aos pais, em alguns casos a objetos. Na segunda,
a libido é dirigida ao próprio corpo do adolescente:
A maturidade das gônodas e a conseqüente mudança genital (aumento de possibilidades
de excitação por mielinização e crescimento físico das ‘zonas erógenas’), fazem com que
Psicologia da Educação
100
o sistema transborde em sensações incomuns, agudas, peremptórias, e avassaladoras,
francamente traumáticas para o self, encontrando um ego pouco preparado para esse
evento. A irrupção no corpo (e em sua concomitante representação mental) deste novo
erotismo, cria uma situação de severo desequilíbrio que provoca surpresa, ambivalência,
confusão, altos níveis de excitação contida concomitante angústia (CARVAJAL, 1992,
p. 136).
Por essa razão, o adolescente busca mecanismos de defesa para agir diante daquilo que se
passa consigo, sem saber o que o origina. Logo, segundo Carvajal (1998, p. 136),
O púbere precisa se defender deste ‘ataque’ e o faz regredindo, recalcando, negando,
dissociando, isolando-se, todas estas, manobras que se traduzem em condutas psíquicas
e comportamentais: angústias, ensimesmamento, infantilização, passividade motora,
indisciplina, irritabilidade, agressão, afetos desencontrados, fantasias invasivas e
ambivalentes de procura e rejeição do gozo erótico etc.
Outra característica que surge a partir das mudanças genéticas e psíquicas é o auto-erotismo,
que consiste em conhecer zonas erógenas do corpo que provocam sensações excitantes. Ao contrário
do que se preconiza no senso comum,
A masturbação é também uma conduta de treino físico e mental para a integração, a
maturação e o manejo da atividade orgástica e genital em geral. [...]
É o começo de uma eclosão de excitação genital que invade e assusta o latente-púbere.
Não quer ficar com seu próprio corpo em ebulição e por isso requer companhia.
Lentamente a curiosidade e a pressão do instinto vencem as fobias e temores, filhos da
‘pureza infantil. (CARVAJAL, 1998, p. 138 – 139).
A autoerotismo através da masturbação é uma atividade que o adolescente procura conhecer e
estimular para que ocorram novas sensações. As coisas mudam um pouco quando ocorre a primeira
menstruação na moça e a primeira ejaculação no rapaz. Embora a sensação ocorra de modo diferente
para meninas e meninos, esse evento representa ao mesmo tempo um novo conhecimento e uma porta
para novos conflitos advindos de sensações agradáveis e desagradáveis.
O amigo íntimo tem a função justamente de deslocar a atividade solipsista autoerótica
para uma atividade grupal. Ou seja, o amigo íntimo propicia que o adolescente passe a
investir mais no mundo real e menos nas fantasias, o que leva ao restabelecimento
do equilíbrio.
b) Etapa Nuclear (13 – 17 anos): aparecimentos das principais características do
adolescente
A etapa nuclear corresponde à fase do centro de seus interesses e do aparecimento do grupo,
ou seja, o aparecimento do grupo como necessidade de compartilhar, em oposição à rejeição e exclusão:
“aparece uma necessidade compulsiva de compartilhar tudo, assim como a rivalidade e a tentativa de
buscar a preferência e a liderança. O lema é não ser rejeitado e estar incluído em todas as atividades
grupais” (CARVAJAL, 1998, p. 85).
As principais características dessa etapa são: o grupo, a gangue, moda e meios de comunicação,
os afetos e as relações, luta contra a autoridade, moralismo e caráter, o erotismo nuclear, a importância
do continente escolar e familiar, presença do pai.
O grupo aparece em oposição à rejeição e exclusão. Toda a atividade desenvolvida no grupo
tem como pressuposto o reconhecimento e a aceitação, a partir disso, criam-se códigos de
comportamento que deve ser seguido por todos os membros do grupo. Na hipótese de descumprimento
Psicologia da Educação
101
do código o ostracismo é o maior castigo, ele pode desencadear atitudes de agressividade, angústias,
depressão, suicídio ou tentativas de autodestruição (CARVAJAL, 1998).
A atividade desenvolvida no grupo é fundamental na constituição do adolescente porque, além
de sentir-se aceito, aprende a ser admirado, aceito, idealizado e respeitado, são desenvolvidas várias
relações afetivas. Para Carvajal (1998, p. 86), “o grupo é o centro da atividade psicológica do
adolescente nuclear e, portanto, epicentro que dá coesão à sua mesmidade”. Grande parte dos
interesses está relacionada aos pares do mesmo sexo.
O surgimento da gangue representa a deformação do fenômeno do grupo: enfretamento violento
às normas estabelecidas – origina-se no terreno das proibições sociais. A gangue se espelha no líder,
geralmente negativo, sendo que a principal atitude dele é semear o caos a partir de suas próprias
regras.
A gangue, segundo Carvajal (1998, p. 86), “emerge sempre em torno de um líder
negativo, paradigma da ação destrutiva, da valentia sem temores, que aceita o risco
mortal, que se move numa situação limite entre a vida e a morte, entre a inadaptção
social e o direito. Uma pessoa irreverente, sem ninguém acima de sua cabeça, que dá a
sensação de não ter amo nem lei, que não obedece ou se dobra diante de ninguém. Com
frequência é alguém iluminado por concepções filosóficas e valores próprios que
transmite a seus adeptos. Estes o acompanham cegamente.”
O grupo dá uma sensação de poder destemido, por essa razão, suas ações têm como pano de
fundo espalhar a discórdia sem limite, pois age sempre no limite e sem contenção. Na maioria das
vezes, suas atividades têm como entorno a delinqüência e condutas antissociais. Quando um membro
é excluído corre o risco de ser eliminado. Mas o que leva ao surgimento da gangue?
Na nossa cultura ocidental, o trabalho das mães, a decomposição familiar, as regras de
jogo social pouco rígidas, o abandono, e o abuso dos meios de comunicação ao oferecerem
modelos de comportamento de tipo escandaloso ou violento, são alguns fatores que
propiciam este fenômeno. (CARVAJAL, 1998, p. 88).
Ao contrário da gangue, o grupo aceita as normas sociais, mesmo que se oponha em sua maioria,
fortalece as relações afetivas e o respeito pelo outro, desenvolver atividades que proporcionem
crescimento individual e ao mesmo tempo grupal.
Ao buscar um comportamento que é rejeitado pelo adulto e a ele se opor sistematicamente,
como uma necessidade de autoafirmação do seu eu, o adolescente nuclear pode cair na manipulação
publicitária do fenômeno da moda e dos meios de comunicação. Quando os meios de comunicação
capturam as necessidades do adolescente nuclear, segundo Carvajal, (1998, p. 88),
Torna-se assim facilmente manipulável. Aquele que lhe oferecer coisas que lhe permitam
levar a cabo suas necessidades, estará fazendo grande negócio. Nasce então o trabalho
dos meios de comunicação manipulados pela publicidade, oferecendo todo o tipo de
modelos identificatórios anticultura, com o único objetivo de promover o consumo e
obter lucro.
Carvajal preconiza que os meios de comunicação ao vender moda manipulam os processos
identificatórios do adolescente. Da mesma forma em relação à música e outros produtos midiáticos,
para se diferenciarem dos padrões e normas dos adultos acabam sendo capturados pelos modelos
oferecidos.
Psicologia da Educação
102
O que preocupa hoje não é o surgimento das inevitáveis crises mas a irresponsável
manipulação que delas se faz e as suas conseqüências dessa manipulação na produção de
uma aventura adolescente, que pode confrontar nossos jovens com situações limite, de
conseqüências irreparáveis, como são todas aquelas geradas pelas gangues delinqüências
(CARVAJAL, 1998, p. 89).
Para o adolescente nuclear, a atividade grupal acaba sendo o modelo de relacionamento que
interiorizará em seu self. No entanto, mesmo no grupo os afetos e as relações passam por momentos
de instabilidade em função de conflitos que ocorrem com seus pares, ainda mais quando o centro do
conflito envolve pessoas do sexo oposto.
Relações amorosas entre adolescentes são pouco estáveis, pois ele ainda encontra-se em processo
de descoberta. Para um adolescente nuclear as relações amorosas ocorrem mais no nível da idealização
(amor platônico) do que propriamente com o objeto real externo. Progressivamente, o amigo íntimo é
substituído pelo amigo íntimo do sexo oposto, que muitas vezes por serem relações intensas acabam
em namoro, constituindo, assim, a heterossexualidade.
Tal como na etapa puberal, o adolescente nuclear também luta contra a autoridade só que nessa
etapa de forma mais ativa e organizada. Tudo aquilo que lembra o passado e a infantilidade é rechaçado
com todas as forças. Para Carvajal (1998, p. 92), a própria moda é uma forma de conduta de oposição
aos símbolos de autoridade. Assim, “é a época do surgimento de um modelo antiadulto desafiador.
Este se manifesta na moda mutativa de forma acelerada”.
O moralismo e caráter é outra característica presente no adolescente nuclear e está subjacente
a manifestação e rejeição a tudo que considera infantil. Chamá-lo ou compará-lo à criança é uma
ofensa grave, contra a qual logo reage bravamente, a partir daí começa a desenvolver a capacidade de
autocrítica. Afirma Carvajal (1998, p. 93) que “suas crenças e convicções são extremamente rígidas.
Sua capacidade de crítica é demolidora e dada à idealização, não permitindo que nada nem ninguém
cometa erros, sendo perseguidor obstinado da moral e da ética dos pais”.
No erotismo nuclear a sexualidade é latente em relação à heterossexualidade, a atividade erótica
é efervescente e consideravelmente ativa. Por essa razão, o adolescente sente curiosidade pelo corpo
do sexo oposto, o que acaba levando em sua maioria a “[...] afeição pela pornografia, pelos espetáculos
eróticos, pelo álcool e pelas drogas. A atividade sexual ainda está baseada no auto-erótico e na
masturbação, mas com características diferentes” (CARVAJAL, 1998, p. 93).
É extremamente oportuno frisar que a internalização das funções de aprendizagem do self é
fundamental para que o adolescente tenha um bom rendimento escolar e uma convivência familiar o
tanto quanto possível equilibrada e ponderada. Nesses termos, quanto mais próxima for a relação
escola e família maior serão as possibilidades de se trabalhar as condutas e manifestações do fenômeno
adolescência. Por não fazer parte de suas atividades prioritárias o estudo pode se tornar um fardo na
vida do adolescente; não que ele não queira aprender, mas talvez muitos métodos de ensino precisem
ser adequados para atrair a atenção e, progressivamente, converter o centro de interesses do adolescente.
É bom lembrar que na etapa “uma das situações mais preocupantes do adolescente nuclear
urbano é a falta de respaldo escolar” (CARVAJAL, 1998, p. 94). Outra consideração fundamental é
que tenhamos clareza que o adolescente de hoje não é o mesmo da década de 70. Isso implica dizer
que se torna necessário a pais e professores conhecerem o que significa o fenômeno adolescência, em
seus aspectos dinâmicos biológicos e psíquicos, na constituição do sujeito. Condutas e manifestações
de indisciplina e esquecimentos na vida escolar e oposição e relutância na vida familiar fazem parte
do repertório de atividades nesse momento da vida do adolescente. Porém, não se deve cometer
equívocos em nome desse fenômeno abandonar o “não” e deixar o adolescente entregue a sua própria
sorte.
Psicologia da Educação
103
Tanto na escola como na família a exclusão e/ou o abandono, pode ser a mensagem fatal
para o adolescente, para o qual a gangue, o alcoolismo e a droga podem ser o porto da
próxima aventura.
Vários estudos realizados nas últimas duas décadas evidenciam que, geralmente em casos
excessivos, as gangues recrutam esse adolescente; pois tanto a escola como a família perdeu o
significado da oposição sistemática em relação ao adolescente. Por exemplo, para a psicanálise,
especialmente a contemporânea, o momento que vive a sociedade brasileira tem levado ao surgimento
de inúmeras “tribos urbanas” como sinal de protesto às lacunas nas relações parentais e escolares.
Evidentemente, como foi colocado em outro momento, essa questão não é tão simples e redutível
somente à ausência parental e/ou da compreensão do professor, senão, também, pelos meios de
comunicação midiáticos que desenvolveram mecanismos sofisticados para capturarem o adolescente
(moda, música, dança).
A presença do pai e/ou cuidador, mesmo sob a oposição sistemática em relação às normas, em
termos psíquicos, representa a possibilidade de espelhamento e internalização da importância das
normas para a constituição do self do adolescente. Por outro lado, é prudente observar e considerar
que os pais e/ou cuidadores, assim como professores, representam o “espelho” para a interiorização
dos elementos da cultura imprescindíveis para a vida adulta. A esse respeito, Carvajal (1998, p. 95),
salienta que nessa fase aparece como algo altamente positivo a época da:
[...] originalidade, da criatividade, do otimismo, da exigência de norma justa e flexível,
dos maiores desejos e da busca do bem-estar comunitário, da mudança, da justiça social,
da luta contra o inautêntico e pacato, do progresso, da felicidade transbordante, do início
de atividades desportivas ou de preferências que podem dar um sentido agradável à vida.
O adolescente nuclear é uma pessoa tenaz, generosa, aguerrida, lutadora e convicta de
que pode transformar o mundo com seu esforço pessoal.
Portanto, paradoxalmente, é fundamental para o adolescente a presença do pai, mesmo sob a
égide da oposição do filho, pois precisa de um guia no qual se espelhar enquanto identidade de
subjetivação. Pela oposição do pai o adolescente constrói seu processo de identificação e a aprendizagem
de valores como: respeito, compromisso, liderança e, sobretudo, amor.
1.3 As crises na etapa nuclear: identidade, autoridade e sexual
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I) Crise de identidade
Para Melanie Klein (1997), a realidade é sempre a interação entre os aspectos internos e os
externos no processo identificatório. A crise de identidade reside justamente na confusão que se
estabelece na mente do adolescente, pois precisa interiorizar aspectos da relação parental para produzir
a sua identidade ao mesmo tempo em que dela quer se afastar.
As características da crise de identidade do adolescente nuclear se manifesta pelas condutas
que projeta: agressividade, confronto com a autoridade, a moda e o grupo, entre outras. Vale ressaltar
que essas características são produtos das transformações genéticas e psíquicas intensas e num período
relativamente curto, comparando com outras fases da vida.
O processo identificatório na infância tem como objeto principal os pais, estes servem de modelo
na sua constituição infantil, seja pela imitação, seja pelos laços afetuosos que vivencia. De acordo com
Carvajal e Klein, quanto mais uma criança vivencia uma relação familiar que tenha como pressuposto
Psicologia da Educação
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o diálogo, a afetividade, a compreensão, a justiça mais a criança terá oportunidade de organizar o
caos interior na fase inicial da vida, pois ao brincar de imitar uma ação altamente positiva, por exemplo,
o relacionamento afetivo entre o pai e a mãe, internaliza esses elementos afetivos que passam a
organizar a estrutura interna do seu self.
Evidentemente, isso também ocorre na adolescência só que de modo diferente e inconsciente.
A diferença é que haverá outros fatores externos que agirão como pressão na mente do adolescente
nuclear ao mesmo tempo que a mudança genética. Se antes ele assumia os pais como modelos
identificatórios, por meio das imitações no brincar, agora substitui o self-pais pelo self-grupo.
Uma conduta que mostra a mudança de vínculo em relação a tudo o que vem do adulto se
chama agressividade. Por agressividade entende-se, no contexto de crise nuclear, a busca pela
autonomia em relação à imposição e/ou submissão aos pais. No entanto, o adolescente enfrenta outro
conflito interno no processo: o luto. Ou seja, o rompimento com tudo aquilo que o identificava com a
infância e o desligamento com a autoridade dos pais. Winnicott (1975), por exemplo, ressalta que os
adolescentes quando transgridem as leis parecem tentar encontrar alguma resposta para seus conflitos
inconscientes.
Outra característica da crise de identidade diz respeito à moda e ao grupo que por falta de
conhecimento por parte do adulto, pode tornar ainda mais aguda a crise do adolescente. Às vezes, de
forma inconsciente, segundo Carvajal, o adulto reage com atitudes de ciúme em relação a transladação
do vínculo objeto-pai para o objeto-grupo, encarando como uma afronta. Na verdade, o que precisa
ser compreendido é que o adolescente luta na consciência pela independência parental.
Quando há pressão do ambiente social, especialmente dos pais, o adolescente na ânsia de ser
diferente, como já foi colocado, procura criar seus próprios códigos, usar uma linguagem que seja
indecifrável pelo adulto e roupas segundo o seu estilo e/ou ao do grupo que pertence.
Para Carvajal (1998, p. 115), “há um forte propósito na publicidade de não permitir
uma completude do self, deixando sempre aberta uma brecha por onde se possa produzir
angústia de não-completude e, portanto, se possa oferecer um produto e vendê-lo. O
adolescente nuclear é alguém em busca de identidade e, portanto, um possível
consumidor insaciável. É suscetível de manipulações e controles por parte dessas
estruturas que o conduzem a seu bel-prazer.”
Voltamos agora ao ponto extremamente importante: além de a crise de identidade ser um produto
de transformações genéticas e psíquicas, para além da vontade subjetiva do adolescente, há outra de
ordem social: o grupo e os meios de comunicação. Por essa razão, quando se tratar de crise da
adolescência não se pode ignorar o fato de que o grupo e os meios de comunicação exercem, também,
considerável influência no processo identificatório do adolescente nuclear. Eis um assunto para pais
e professores dialogarem nos mais variados âmbitos sociais, pois, senão, pode-se facilmente cair na
tentação de atribuir à crise somente a falta de atenção e compreensão de pais e professores, mas,
sobretudo, do meio social. Como afirma Carvajal (1998, p. 115): “Infelizmente, o rito e o mito das
culturas tradicionais foram substituídas, em seu modelo de identidade e de controle, por uma cultura
de consumo irreparável, cujo único objetivo é vender através da oferta de modelos de identidade
rápidos e em constante mudança, com fins de lucro”.
II) Crise de autoridade nuclear
Ao contrário do que o adulto possa imaginar, o grupo pode ser um mediador altamente positivo
no auxílio para o adolescente nuclear internalizar normas superegóicas. Ou seja, “[...] bons amigos
o arrastam ou servem de modelo para que internalize em seu self, pelo fenômeno do self compartilhado,
novas normas superegóicas”(CARVAJAL, 1998, p. 132).
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Cabe uma indagação relevante: e quando o adolescente se “espelha” no líder do grupo, o que
pode ocorrer em termos de processo identificatório com o adolescente nuclear?
No processo identificatório podem ocorrer duas situações. Uma delas já foi descrita
anteriormente, ou seja, aquela em que o líder do grupo tem um superego internalizado pode ser
“espelho” para os demais membros do grupo, a outra é quando há uma dupla situação: pobreza de
normas internalizadas do grupo e do líder. Nesse particular, Carvajal (1998, p. 132), assevera que
[...] quando a maioria do grupo tem pobreza de superego internalizado ou não tem
certas normas em seu si-mesmo [self] que o adolescente isolado possui, este jovem
facilmente inibe suas próprias normas internalizadas, reprime-as, abandonando-as e se
identifica com os que não têm normas internalizadas, sendo vítima do objeto líder grupal
destrutivo, daninho e perverso.
Compreender o que se passa com o adolescente nas crises que passa não é uma tarefa fácil para
pais e professores, ainda mais quando não depende somente destes para que o adolescente internalize
normas superegóicas. Para além do senso comum, a “boa companhia”, como preconiza Carvajal,
significa o aporte do adolescente na construção da identidade de seu “eu”.
Outra consideração importante aos pais diz respeito ao cuidados e manejos com condutas
exacerbadas de “egoísmo”, provenientes do “narcisismo” do adolescente, pois como ele encontra-se
em processo identificatório exigirá espaços familiares só para ele: quarto, televisão, computador,
entre outros. É comum não querer repartir certos objetos e espaços com o grupo familiar. Nas palavras
de Carvajal (1998, p. 133): “O adolescente nuclear exuberante é o maior desafio que os progenitores
têm para calibrar o nível de racionalidade e maturidade por eles alcançado em relação ao manejo de
seus filhos”.
III) Crise da sexualidade nuclear
O erotismo nuclear é um passo importante na sexualidade do adolescente, pois começa a manejar
com mais propriedade os impulsos libidinais ao mesmo tempo qualitativos, ou seja, de objetos ilusórios
“o objeto ilusório vai sendo representado por um objeto real e, portanto, a relação intrapsíquica vai
dando com a representação mental de objetos cada vez mais reais [...]” (CARVAJAL, 1998, p. 141).
Seu interesse desloca-se do da relação especular narcísica para uma relação realista heterossexual.
As fantasias agora se defrontam com a realidade na qual o adolescente irá se deparar com mais
intensidade. Quanto maior for a internalização superegoica por parte do adolescente nuclear tanto
mais conseguirá enfrentar as crises que decorrem das representações objetais idealizadas e
internalizadas com as novas representações reais que advém do mundo externo. E quanto menor for
a internalização superegóica maior serão as dificuldades para integralizar seu self. Outra característica
é “quanto mais carente for o self em suas vivências reais de satisfação das necessidades primárias,
mais forte é a paixão e mais dramática a consequência da queda ante a realidade frustrante, e a perda
objetal” (CARVAJAL, 1998, p. 142).
O embate entre fantasias projetivas e a realidade objetal produzirá muitas ansiedades, angústias
e frustrações. No entanto, para a psicanálise, de modo geral, é salutar que se tenha pequenas frustrações
nessa etapa da vida porque é a partir delas, também, que o adolescente identificará o seu self. Para
Klein, as fantasias são representantes mentais das pulsões instintivas que defronta com a realidade.
A crise da sexualidade na adolescência nuclear implica em paradoxos e contradições em função
do processo da organização do self, pois envolve muitos temores que geram sentimentos antagônicos,
pois, ao mesmo tempo em que deseja uma experiência sexual real, além do processo masturbatório
fantasioso, sente temores por aquilo que pode acontecer, tanto com as moças como com os rapazes.
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Elas sonham em ter sua primeira atividade sexual num clima de romance, sensibilidade
e acolhimento, algo semelhante ao conto de fadas, ao “príncipe encantado”, quando isso
não acontece pode levar a frustrações, sentimento de culpa, raiva, indignação consigo
mesma. Com os rapazes acontece isso e mais a possibilidade de uma ejaculação precoce
ou o pensamento aterrorizante da síndrome da impotência.
A sexualidade na adolescência nuclear provoca, como mencionado anteriormente, inúmeras
sensações paradoxais: desejo-culpa, fantasia-realidade, narcisismo-denegrimento do objeto (parceira),
entre outras. É certo que “a experiência sexual com o objeto real produz muitas vezes grande desilusão,
quando se compara o coito com a experiência masturbatória” (CARVAJAL, 1998, p. 143). Pode
ocorrer a experiência evasiva quando o adolescente diz: “Então era isso?!” No entanto, é bom que se
diga que a experiência não seja de todo ruim. O que pode vir a complicar o sentimento de evasão da
expectativa, tornando o ato meramente mecânico e fisiológico, tenha sido o grau exacerbado de
ansiedade que o envolvia no ato ou pelo excesso de fantasia que se cria entre este e a situação real,
ainda mais quando alguém do grupo relata experiências dando ênfase à expectativa de um orgasmo
transcendental.
Há que se dizer que em relação às moças a pressão para a iniciação sexual na adolescência
nuclear em relação ao grupo é tamanha que se ela se opor pode ser relegada ao ostracismo, o que pode
ser penoso para muitas moças e rapazes. A esse respeito, Carvajal (1998, p. 144), afirma que “a
mulher busca uma integração em torno da sexualidade. O homem lhe dá um coito veloz e uma retirada:
‘bate e sai correndo’, dizem os adolescentes fazendo um chiste de suas angústias sexuais”.
b) Etapa Juvenil (17 – 20 anos): transição entre a fase adolescente à fase adulta
A etapa juvenil se aproxima mais do modelo adulto quando o jovem começa a focar suas atenções
em si, no convívio familiar e, fundamentalmente, na sua independência em relação aos pais,
especialmente no que diz respeito ao financeiro. Sente-se mais responsável pelas suas condutas, toma
decisões, embora sinta insegurança e ansiedade, pois tem medo de que não seja a mais adequada.
Algumas características dessa etapa são: ruptura com a psicologia grupal e a retomada ao
modelo adulto, a busca pelo auto-sustento, relações e afetos, o ingresso no modelo social, o parceiro
como integrador e as dependências prolongadas. Em cada etapa da adolescência há modos de
compreensão inerentes aos relacionamentos familiar e escolar. Em cada etapa o adolescente age e
reage de acordo com as manifestações genéticas e psíquicas em um determinado entorno social. Isso
significa dizer que são características plausíveis em cada etapa, a intensidade e o entendimento vão
depender de inúmeros fatores para além dos genéticos, psíquicos: os sociais.
Em relação à retomada ao modelo adulto dois eventos se destacam nessa etapa: a individualização
e a reaproximação com os pais. O processo de individualização inicia-se à medida que o adolescente
rompe com a mesmidade em grupo e assumindo atitudes psíquicas e condutas mais próximas do
grupo parental. Os pais são vistos não mais como algo a ser vencido, mas um adulto com o qual pode
compartilhar experiências, normas e proposições de justiça. A reaproximação acontece
progressivamente em meio a sentimentos de pertencimento ao grupo familiar. O Namoro agora se
torna sério, estável e cresce o sonho de casar-se e ter filhos.
No âmbito escolar, cresce a preocupação com a carreira profissional a seguir. Ele dialoga com
pais e professores sobre problemas sociais e econômicos com maior dedicação. Preocupa-se com o
rendimento escolar, mesmo apresentando algumas resistências em relação aos encaminhamentos
metodológicos de cada professor, se aproxima daquele com quem se identifica. Até mesmo na escola
vai, progressivamente, desaparecendo a rebelião e as condutas indisciplinares.
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Embora no contexto em que vive o Brasil é possível que a juventude se torne completa mais
tardiamente do que duas ou três décadas atrás, é possível que se tenha inúmeros jovens dependendo
financeiramente dos pais, haja vista a exigência e competitividade do modelo econômico, que exige do
jovem trabalhador habilidades e experiência. Mesmo assim, é grande unânime a busca pela
independência financeira. Afirma Carvajal (1998, p. 98), que
A cada dia é mais complicado conseguir o auto-sustento e, portanto, é mais intensa e
exigente a preparação e funcionamento dos adultos. A competição no trabalho e a
necessidade cada vez mais imperiosa de buscar a sobrevivência antes da felicidade, faz
com que o adolescente juvenil prolongue esta etapa mais do que antes.
Nota-se que esse prolongamento advém mais do modelo estrutural econômico do que
propriamente genético e psíquico. Isso significa dizer que até mesmo a possibilidade de assumir sua
vida psíquica depende de fatores históricos e sociais.
Em relação ao auto-sustento, é um dos momentos mais importantes para a integração do self
juvenil e pode levar à ruptura da vida grupal, assim como o ingresso na universidade. Novas atividades
e relacionamentos irão fazer parte de seu cotidiano. No entanto, isso por si só não garante o ingresso
na terceira etapa juvenil se suas condutas não o levarem ao que Carvajal chama de “rito de iniciação”.
Por outro lado, há que se ter um ambiente familiar baseado na compreensão, na paciência, no carinho
e, principalmente, no amor. Estes sim, mais a disposição de romper com as dependências infantis e a
vontade de auto-suficiência, são importantes para o ingresso na vida adulta.
Outro fato que evidencia o ingresso na juventude são as relações de afeto com os membros do
grupo familiar, pessoas de convivências diárias e professores. Com as relações afetivas mais alargadas
surgem o ciúme e a tendência de exibir o parceiro(a) aos pais e à sociedade. O adolescente passa a ter
grupo de amigos mais estáveis e que apresentam condutas próximas a sua, diferente de condutas de
gangues e os menos estáveis, como também demonstra vergonha a certas condutas anteriores.
Quando o jovem começa a respeitar as regras sociais percebe-se que deseja adentrar ao
mundo social, com frequência demonstra interesse e preocupação com os
acontecimentos sociais. Se tiver irmão adolescente procurará recriminar atos e atitudes
hostis, assumindo a figura parental, pois se vê na possibilidade de mediador entre ele e o
adulto, alguém que já passou por situações semelhantes há pouco tempo.
Em cada etapa da adolescência (puberal, nuclear e juvenil) há um objeto (parceiro) integrador,
o qual se busca para dividir necessidades, anseios, angústias e temores. Na juvenil o parceiro é aquele
que está sempre disposto a ouvi-lo. Assevera Carvajal (1998, p.101),
A necessidade de uma companhia para dividir sua vida em geral e seu erotismo em
particular é imperiosa e sempre presente, seja tácita ou abertamente. Sua ausência ou a
de um objeto compensatório converte-os em solitários, amargurados e com freqüência
deprimidos.
Atividade compensatória na juventude congrega em si um paradoxo, é necessário que o adulto,
especialmente pais e professores, observe sistematicamente as buscas realizadas pelo adolescente
como saída a situações de ansiedade e angústia, pois, para além do que é inerente a esse momento,
pode estar se instalar-se nele o sentimento de incompletude. Alguns sinais disso são o isolamento, a
solidão, o ostracismo, uso de álcool e drogas, entretanto, todas essas saídas compensatórias são falsas.
Esse é um momento terrível para o jovem, pois ele “[...] ainda precisa de um ambiente que preencha,
em parte e de maneira transitória, suas demandas afetivas carenciais” (CARVAJAL, 1998, p. 102).
Ou seja, ele ainda precisa de um ambiente afetivo para integrar seu self.
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O jovem atinge maturidade quando, progressivamente, integraliza seu self em consonância
com seu tempo e contexto e a vivência interdependente com os pais, tanto do ponto de vista psíquico
como financeiro. A maturidade em processo, segundo Winnicott (1975, p. 198), representa “o triunfo
[...] a essa consecução de maturidade através do processo de crescimento, não à falsa maturidade
baseada na fácil personificação do adulto. Fatos terríveis estão encerrados nessa afirmação”. Essa
afirmação corrobora com o pensamento de Carvajal (1998, p. 102), segundo o qual “vemos mais uma
vez a enorme responsabilidade que temos, ante a civilização e a espécie, de preparar nosso adolescente
para assumir a vida adulta”.
I) Crise de identidade juvenil
Já foi comentado em outro momento que a adolescência é uma etapa evolutiva da espécie humana,
com características específicas do seu processo identificatório a partir do seu meio relacional. É a
luta constante com forças internas, de origem biológica, e os aspectos da dimensionalidade do ser
jovem, constituição da sua identidade. Nesse período, surgem algumas características com mais
frequência, tais como: renúncias a modelos anteriores, relações interpessoais mais estáveis e o
aparecimento de uma moral e uma ética profissional.
Como o jovem caminha em busca de uma interdependência, quer grupal, quer parental, aos
poucos abandona modelos psicológicos dos períodos anteriores, começando pelo desprendimento
inconsciente e pela reconciliação com o adulto. Da mesma forma que na etapa anterior, a nuclear, o
jovem passará por novos desafios no processo identificatório, rompendo e se constituíndo
concomitantemente.
Nesse terceiro período, a crise de identidade é menos inconsciente que nas etapas anteriores,
pois o jovem já internalizou no self modelos psicológicos mais próximos do adulto, por isso, lhe parece
mais familiar, porque, progressivamente, constitui sua identidade a partir de constantes internalizações
do self adulto no seu, o que lhe proporciona atitudes cada vez mais próximas do adulto até que sinta
que lhe são próprias.
A renúncia a modelos anteriores lhe propicia o aparecimento de sentimentos de culpa, mas ao
mesmo tempo de reparação a qualquer tipo de agressão ocorrida anteriormente. Às vezes, o pedido
de reparação ocorre inconscientemente a partir de atitudes singelas de respeito e admiração, o que
não se tinha na etapa anterior, e condutas com traços de atitudes adultas. Basta o adulto observar
gestos e falas atentamente e poderá, com leituras sobre projeção, perceber algumas atitudes que
remontem à reconciliação parental, seja por gestos (abraços e carinhos), seja por brincadeiras nas
quais a figura parental represente, simbolicamente, o modelo de adulto a ser seguido.
Conforme Carvajal (1998, p. 117), “A mudança interna é radical. Aparece uma
sensação de ter vivido ou sentido a rebelião da adolescência, sentimentos de culpa para
com o pai agredido e destruído, assim como a necessidade e os desejos de reparação. É o
começo do processo de recalque da adolescência no adulto.”
Embora abandone as condutas antiadulto, o narcisismo ainda prevalece. Mesmo que assuma
condutas mais próximas dos pais, que incluem vestimentas, linguagem e atitudes, ainda assim continua
embrenhado no narcisismo. Ou seja, “O modelo de relação interpessoal e a inter-relação social têm
características narcisistas e não amorosas, e a escolha do companheiro [...] ainda é de intensa
autocomplacência, de idealização, de paixão sem limites” (CARVAJAL, 1998, p. 117).
É interessante notar que as propagandas publicitárias buscam incessantemente capturar o
jovem, tal como na etapa anterior, a partir da idéia e significado de narcisismo para o jovem, tal como
a propaganda da marca de cigarro Malboro para os adultos na década de 70 e 80. E o que isso tem a
ver com o processo de identificação do jovem?
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As propagandas ao inflarem o narcisismo do jovem criam-lhe dificuldades de
idealização e vínculos com seus pares. “Se há prazer, a relação perdura. A menor
frustração acaba com tudo” (CARVAJAL, 1998, p. 118). Entre outras, essa é uma razão
suficiente para que pais e professores mantenham sempre o diálogo com temas que
possam diminuir os efeitos do mundo capitalista na criação de responsabilidades, as
quais, em breve, necessitará para constituir uma família; embora isso não seja tarefa das
mais fáceis a pais e professores.
Como se não bastasse o bombardeio de propagandas querendo capturar o jovem, as novelas
trazem em si um efeito nefasto tanto quanto a propaganda: o modelo de relacionamento interpessoal.
A “moda” de relacionamentos apresentados, além de inflar o narcisismo, pode trazer-lhe dificuldades
de afetos no casamento, assumir compromissos com o outro de forma responsável e madura.
Para os que lograrem êxito no vestibular e adentrarem ao ensino superior, embora isso venha
acontecendo lentamente, terão a possibilidade de cambiar a moral e a ética profissional se a universidade
primar pela formação humana e científica; e não somente prepará-los tecnicamente para o exercício
de uma profissão, para a fama e para ganhar dinheiro. É fundamental que saibamos, tanto quanto o
conteúdo específico, que na universidade,
O jovem universitário deve sofrer um processo interno no qual comece a primar o
eminentemente social sobre o pessoal narcísico. Trata-se de uma importante tarefa da
formação universitária. Se a direção e os professores não tiverem plena consciência
disso, irão predominar facilmente os padrões narcisistas. O futuro profissional começará
a falhar na aplicação social de sua aprendizagem (CARVAJAL, 1998, p. 119).
II) Crise de autoridade juvenil
Assevera Carvajal que nesta etapa o centro da crise de autoridade diz respeito ao reaparecimento
da figura parental destruída na etapa anterior, agora passa ser o momento de reconstruir o modelo
parental para se preparar para a vida adulta. Isto porque o self juvenil já se encontra mais bem
definido e sem dependências infantis.
Por meio da forma de oposição o jovem começa a recalcar condutas rebeldes. Ou seja, “O
movimento interno de ruptura com o self grupal e o aparecimento de um self mais definido, sem
fortes dependências infantis com as figuras parentais, faz com que a crise de autoridade de
características oposicionistas ceda” (CARVAJAL, 1998, p. 133). O jovem agora começa a recalcar
condutas e manifestações da adolescência, assim terá possibilidade de internalizar novas idealizações
de self adulto. Se por ventura sentir alguma carga agressiva contra figuras parentais procurará recalcálas ou canalizar a energia para outras atividades.
Nessa etapa, a crise de autoridade juvenil é menos complexa que nas etapas anteriores, pois
além de tratar a agressividade com certo grau de consciência recalcando-a, começa a compreender a
importância das figuras parentais para assumir atitudes de adulto. O pai e o professor são modelos de
self adulto.
III) Crise da sexualidade juvenil
Na crise da sexualidade juvenil algumas características se apresentam à nova constelação de
interesses do jovem, diferentes das etapas anteriores: desaparecimento do erotismo juvenil, a
masturbação e Édipo e adolescência.
No erotismo juvenil o erotismo grupal dá lugar ao erotismo heterossexual íntimo, ao mesmo
tempo em que o investimento narcisista especular diminui progressivamente. Da mesma forma em
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relação à paixão, na medida que substitui o grupo cria vínculo com o “outro amado”, aos poucos vai se
voltando menos para si, narcisismo especular, e mais para as necessidades do outro, objeto da sua
paixão.
Para muitos jovens essa passagem não é tão tranquila, mas necessária ao seu ingresso no
mundo da responsabilidade e do adulto. Como ocorre essa transição do ponto de vista
psíquico?
Segundo Carvajal (1998, p. 147), ocorrem mudanças intrapsíquicas porque, entre outros eventos
concomitantes, a libido é centralizada a um objeto heterossexual. Ou seja,
A libido foi retraída no ego para um objeto único e heterossexual e menos projetivo. O
interesse do adolescente juvenil já é por um ‘objeto-ego’ e não por um ‘objeto-self’. O
investimento narcísico especular é menor, e o outro começa a ser considera-do como
diferente e mais real, e não como uma projeção do ideal.
Como a idealização é latente, sente intenso ciúme e medo de perda da (o) namorado (a), pois o
vínculo se centraliza no objeto da paixão. Concomitante, o grupo vai desaparecendo de sua constelação
de atividades projetivas. O processo de integralização de seu self possibilita esse deslocamento do
grupo para o interesse heterossexual. Quando isso não acontece, o centro de interesse permanece
relacionado ao grupo. Aos poucos volta sua atenção a cultuar a figura parental como modelo ideal a
ser seguido.
Em relação ao sexo, com o self integralizado, a idealização passa a ter um novo componente:
menos dissociação entre o projetivo e o real. Ou seja,
O erotismo está mais organizado e funciona mais sob a égide do compartilhar, do início
de um gozo mais tranquilo e prazeroso, já que a confusão objetal cedeu e o erotismo é
menos ambivalente. A sexualidade genital está mais integrada, com menos tendência à
dissociação e, portanto, com menos elementos ligados à castração. Isso faz com que o
adolescente juvenil desfrute mais sua genitalidade, integre mais o orgasmo a um erotismo
compartilhado e comece a se preocupar, neste terreno, com o outro. (CARVAJAL,
1998, p. 148).
Em decorrência dessa organização e amadurecimento, a atividade masturbatória tende a
diminuir quando o jovem integraliza a relação e começa a melhor trabalhar a dissociação entre a
idealização e a realidade. Normalmente, tende a culpar-se por masturbar-se, ainda mais quando o
aspecto religioso está internalizado em seu self. Já entende que a masturbação é uma etapa a ser
vencida, uma vez que começa a integralizar a sexualidade, sentindo o gozo orgástico a partir das
experiências compartilhadas, e não a partir de idealizações fantasiosas características do final da
segunda etapa e início desta.
Carvajal assevera que é necessário que o jovem compreenda o erotismo e sua sexualidade para
integralizar modelos de educação sexual mais adequada, a partir do amor autêntico, sabendo das
responsabilidades com o outro e com a gravidez. Desse modo, poderá construir um modelo psicológico
que tenha como pano de fundo o sentido da vida compartilhada.
No tocante ao Édipo erótico e Édipo parricida, Carvajal afirma que as sociedades ocidentais
atribuíram excessivo sentido ao edípico erótico na triangulação familiar na adolescência. Afirma que
é mais uma necessidade da manifestação da sexualidade do que propriamente como uma necessidade
pulsional voltada aos pais.
Psicologia da Educação
111
Na luta pela identificação, o adolescente procurará destruir o modelo de relação na infância, na
qual a criança vive na dependência dos pais, para criar a sua própria identidade, livre de qualquer
verossimilhança com o modelo de inter-relação infantil com o progenitor. A princípio, podemos nos
assustar com a necessidade do adolescente de cometer parricídio, no entanto, vale destacar que isso
ocorre inconscientemente.
É compreensível esse edípico parricídio porque o adolescente precisa eliminar qualquer
norma infantilizada para que possa criar sua identidade, mesmo que isso signifique
destruir o pai internamente, apenas no plano inconsciente de tudo aquilo que provoque
infantilidade e dependência, para alcançar a sua identidade ideal sem quaisquer
contaminações parentais.
Por drama edípico parricídio entende-se, segundo Carvajal (1998, p. 149),
Para o adolescente ser ele mesmo, o objeto parental ligado ao self deve desaparecer, não
ter presença ativa na constelação dos objetos do self (intra-self ) e permitir assim sua
identidade profundamente ideal, sem contaminações parentais. Essa necessidade implica
uma forte dose de agressividade parricida que, vinculada ao afeto que se tem pela figura
parental, configura a base da dinâmica da relação ambivalente com os pais da
adolescência.
A integralização do self é uma tarefa das mais árduas na adolescência e na juventude, pois
representa uma busca identificatória que começa com a mãe, pai e membros familiares, tendo que
deles se afastarem e se oporem psicologicamente para depois deles se aproximarem. É um movimento
intenso de oposição às normas infantilizadas para processar a sua identidade em meio a tantas crises
e ambivalências que, sob a égide do seu self, causa seguidos confrontos com modelos parentais
infantilizados. Assim,
O Édipo, portanto, não é Édipo erótico mas um Édipo parricida. Não está centrado no
ciúme do rival e nos temores de perda e abandono como se vê na infância, mas na
necessidade de não ter em mente a referência paterna que o constrange e submete. O
central não é se unir à mãe mas sair do pai. (CARVAJAL, 1998, p. 149).
Portanto, o jovem alcança seu modelo psíquico adulto à medida que vivencia as experiências
desde a primeira etapa até a juventude, em meio a tanta turbulência. Quando algumas dessas etapas
são abortadas, afirma Carvajal, o adolescente encontrará dificuldades futuras para a integralização
de seu self, o que poderá lhe trazer, dependendo do meio em que vive, prejuízos à constituição da sua
identidade.
Após a leitura desta unidade, vá até o Caderno de Atividades no Ambiente Virtual de
Aprendizagem e desenvolva as atividades referentes à Unidade 5.
Psicologia da Educação
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REFERÊNCIAS
-se A
dolescente
CARVAJAL, Guillermo. Tornar
ornar-se
Adolescente
dolescente: uma aventura de uma metamorfose: uma visão
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KLEIN, Melanie. A P
Psicanálise
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LAPLANCHE, Jean. Vocabulário de P
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sicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PALÁCIOS, Jesús; COOL, César; MARCHESI, Álvaro (Orgs.). Desenvolvimento psicológico
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ealidade
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a R
Realidade
ealidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Anotações
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Psicologia da Educação