Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira
PLANEJAMENTO, PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO E
ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO
ENSINO
PÓS-GRADUAÇÃO
NÚCLEO COMUM
MARINGÁ-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenação de Polos: Diego Figueiredo Dias
Coordenação Comercial: Helder Machado
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedagógica: Fabiane Carniel
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda
Canova Vasconcelos.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
C397 Planejamento, projeto político pedagógico e organização cur
rícular do ensino/ Terezinha Oliveira. Maringá-PR, 2012.
92 p.
“Pós-Graduação - Núcleo Comun - EaD”.
1. Projeto político pedagógico. 2.Currículo. 3. Educação. 4.EaD. I. Título.
CDD - 22 ed.379
CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - [email protected] - www.ead.cesumar.br
PLANEJAMENTO, PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO E
ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO
ENSINO
Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira
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APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por
tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de
problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar
o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento,
formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e
solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência
social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração
com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referência regional
e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos
ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão
acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com
o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou
a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância
do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e,
assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo
de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, determinadas pelo
Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma
equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distância geográfica que você esteja,
possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente, você
construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada especialmente no
ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do material produzido em
linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de
linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas
as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formação, têm por intuito possibilitar o
desenvolvimento de novas competências necessárias para que você se aproprie do conhecimento de
forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os textos, fazer
anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos fóruns, ver as indicações
de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitarão
organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos.
Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na
Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de
aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitária.
Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR
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PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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APRESENTAÇÃO
Livro: PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO
ENSINO
Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira
O debate que comporá este material pedagógico tem como propósito refletir sobre a construção do
Projeto Político Pedagógico e a sua estreita relação com a materialização do ensino que se espelha no
currículo. Não é incomum em instituições de ensino uma separação entre o Projeto e o currículo. O (a)
aluno (a) no Ensino Básico ou no Ensino Superior tem o acesso rápido ao currículo, ou seja, às disciplinas
e aos conteúdos que aprenderá no ano e, em geral, ao longo do curso. Todavia, dificilmente terá acesso
ao Projeto Político Pedagógico. Há, de fato, para os alunos (as) e acadêmicos (as) uma dissociação entre
ambos. Evidentemente, não queremos com esta premissa afirmar que haja a intenção, por parte dos
professores, da equipe pedagógica ou da coordenação de curso, de ocultar o PPP. Na verdade, o que
prevalece quase inconscientemente ou ‘naturalmente’ na educação nacional é uma dissociação entre o
PPP e o currículo. É como se ambos fizessem parte do processo de ensino e aprendizagem, mas não se
complementassem. Os professores não divulgam o PPP e os alunos não se incomodam por desconhecêlo.
A nosso ver, essa ausência de liame entre o PPP e o currículo, juntamente com uma série de outros
aspectos, afetam diretamente o ensino nacional. Para nós, a educação é um todo, no qual todas as partes
precisam ser fiadas em comum para constituir o tecido formativo, independente se no nível básico ou
superior. Desse modo, se o (a) aluno (a) sabe o que vai aprender, urge que saiba por que vai aprender
determinados conteúdos e não outro. Não é possível a formação de pessoas com consciência crítica –
que é o primeiro princípio da cidadania e da liberdade - se elas não souberem a intenção do que será
ensinado. Por seu turno, o professor não deveria ensinar um dado conteúdo simplesmente porque deve
cumprir o programa definido para tal disciplina.
Nesse cenário, no qual o aluno aprende algo sem saber a sua finalidade e o professor ensina o conteúdo
sem saber o seu objetivo, resulta em ensino e aprendizagem mecânicos, posto que estejam destituídos
de sentido. Exemplifiquemos duas situações vivenciadas em sala de aula que evidenciam a dissociação
entre o PPP e o currículo.
A primeira é o relato de uma aluna, do quarto ano de pedagogia, que experimenta a seguinte realidade
no seu estágio regencial: preparou, para uma turma de 3ª série, uma aula de matemática adequada ao
conteúdo da idade/série. Todavia, na medida em que desenvolve sua aula, percebe que alguns alunos
não acompanham a matéria porque não sabem a tabuada do 3. Admirada, indaga à professora da turma
por que os (as) meninos (as) não sabem esta tabuada, uma vez que ela deveria ter sido aprendida em
séries anteriores. Frente à indagação da acadêmica, a professora diz para ela não se preocupar porque,
afinal, a garotada, um dia, aprenderá a tabuada e “coitados, para que precisam saber tabuada”? Essa
situação, para nós, é muito grave e espelha um exemplo de dissociação entre o PPP e o currículo. A
professora ensina o conteúdo de matemática, mas não tem clareza de sua importância. A matemática,
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especialmente nas séries iniciais, se constitui em uma das linguagens essenciais de inserção da criança
no grupo ao qual ela pertence. O uso da matemática está presente em praticamente todos os seus atos,
desde o cálculo de tempo que a criança deve prever para chegar à escola, para fazer suas tarefas, para
brincar. Isso para não nos remetermos ao cálculo que ela, sujeito social, precisa fazer para distribuir seus
recursos para comprar o lanche, para usar o ônibus, para retornar para casa etc. Em suma, a tabuada,
o cálculo, fazem, intrínsecamente, parte de seu cotidiano; é, pois, um dos saberes imprescindíveis para
que o (a) aluno (a) viva e consiga sua inserção na sociedade. Quando o (a) professor (a) não explicita a
finalidade da matemática, mas somente reproduz um dado conteúdo, sem que este esteja amalgamado
no PPP, é a materialização da dicotomia entre o currículo e o PPP. Exatamente por isso o conteúdo é mera
formalidade de programa e não parte essencial do processo de formação do sujeito.
O segundo exemplo relaciona-se a uma situação vivenciada por nós em uma das aulas de Filosofia da
Educação no Ensino Superior. Recentemente, em uma turma de primeiro ano de Pedagogia, uma aluna
questionou a utilidade de se conhecer os autores do passado, no caso da aula, o mestre Tomás de
Aquino1. Observou que não via a razão de ser ensinado e concluiu que, como atuaria nas séries iniciais
ou ensinando temáticas contemporâneas, entendia não ser necessário conhecê-lo.
Principiamos nossa resposta a ela considerando uma questão do mestre dominicano que julgamos muito
atual, ou seja, o seu debate sobre o SER pessoas2. Para esse intelectual, ser é precisamente tudo o que
existe, mas, somente o homem possuiria o ser na totalidade na medida em que é formado pela junção de
duas ‘partes’, a intelectual e a material. São elas que possibilitam a formação do Ser, tornando-o um ser
único, indivisível.
Para nós, que não vivenciamos o tempo e os debates travados à época do mestre, sabidamente temos
consciência de que o ser humano é indivisível, que corpo e alma/intelecto compõem o todo da pessoa.
Mas, ainda assim, precisamos formar as pessoas, especialmente as crianças, para que convivam
socialmente. É necessário que, desde a tenra infância, sejam cultivadas nelas os princípios da ética e
da moral, fundamentos da vida comum, ou, dito de outro modo, da vida em sociedade, em sua grande
maioria, vivendo na ambiência citadina. Em última instância, entendemos haver uma urgência de formar o
conhecimento intelectual na criança e no jovem. Neste sentido, o propósito que animou o Aquinate pode
ser atualizado.
De acordo com Steenberghen (1990, p. 27-28), Tomás de Aquino só entendia o homem a partir da sua
formação intelectiva. SER, portanto, era para o mestre uma pessoa dotada de inteligência e, exatamente
por isso, capaz de aprender e conhecer. Do ponto de vista de Steenberghen, para o mestre, os homens
não nasciam sabendo. Ao contrário, deveriam estar em um processo contínuo de aprendizagem. Era
necessário ensinar, aprender e praticar. Na aprendizagem/conhecimento existiria uma sequência lógica,
partindo a pessoa das coisas mais simples, tendo um conhecimento da sua forma mais geral e somente
Esta questão foi desenvolvida em artigo publicado na Revista Notandum, intitulado A importância da leitura de escritos tomasianos para
a formação docente.
2
Quando nos remetemos a formação do ser em Tomás de Aquino estamos nos referindo à formação da pessoa. O mestre Dominicano
conseguiu em suas formulações apresentar o homem em sua totalidade, a corpórea e a espiritual, rompendo assim com a tradição
agostiniana de homem, no qual o corpo era secundário, apenas um depositário da parte quase perfeita do homem, a alma.
1
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após um exame detalhado do objeto recém-conhecido, poderia conhecer suas partes e suas minúcias.
A proposição do mestre Aquinate de que se deve partir do mais simples para se chegar aos conhecimentos
mais complexos encontra-se em uma Carta sobre o Estudo, dirigida a um frei3.
Já que me pediste, frei João – irmão, para mim, caríssimo em Cristo -, que te indicasse o modo como
se deve proceder para ir adquirindo o tesouro do conhecimento, devo dar-te a seguinte indicação:
deves optar pelos riachos e não por entrar imediatamente no mar, pois o difícil deve ser atingido a
partir do fácil. E, assim, eis o que te aconselho sobre como deve ser tua vida:
1. Exorto-te a ser tardo para falar e lento para ir ao locutório.
2. Abraça a pureza de consciência.
3. Não deixes de aplicar-te à oração.
4. Ama freqüentar tua cela, se queres ser conduzido à adega do vinho da sabedoria.
5. Mostra-te amável com todos, ou, pelo menos, esforça-te nesse sentido; [...].
6. Não te metas em questões e ditos mundanos.
7. Evita, sobretudo, a dispersão intelectual.
8. Não descuides do seguimento do exemplo dos homens santos e honrados.
9. Não atentes a quem disse, mas ao que é dito com razão e isto, confio-o à memória.
10 Faz por entender o que lês e por certificar-te do que for duvidoso.
11. Esforça-te por abastecer o depósito de tua mente, como quem anseia por encher o máximo
possível um cântaro [...] (TOMÁS DE AQUINO, 1998, p. 304-305).
O conselho é nítido: devemos principiar ensinando os aspectos mais simples do conteúdo a ser apreendido.
Dirigindo-nos às crianças das séries iniciais ou alunos do ensino médio e superior, só poderemos ensinar
conteúdos mais complexos se elas conhecerem a base do que está sendo ensinado. A criança ou o adulto
somente poderá interpretar e se posicionar diante de um conhecimento ou acontecimento político se tiver
domínio da linguagem. Estes são os requisitos básicos apontados por Tomás: precisamos começar pelo
simples para depois atingirmos o complexo.
Desse modo, se quisermos formar pessoas conscientes, que sejam verdadeiras cidadãs, precisamos lhes
dar condições para que sejam, primeiramente, pessoas. As onze (11) proposições que apresentamos da
Carta do mestre Dominicano indicam como um sujeito deve agir para adquirir a sabedoria. A primeira
mostra que devemos ouvir mais do que falar; a segunda, que devemos ler os textos com pureza, sem
preconceitos, portanto, devemos ouvir o que a autoridade está falando; a terceira, ter sempre fé. Sob este
aspecto não podemos nos esquecer que o Aquinate era um teólogo/filósofo e, como tal, um representante
legítimo do espírito religioso que impregnava a mentalidade dos homens medievos. Nesse sentido, o
conhecimento não estava destituído da fé; a quarta, se queremos atingir a sabedoria, devemos amar
e praticar os estudos com afinco; a quinta, indica que aquele que se dedica à sabedoria deve saber
ser amável e tolerante para com todos; a sexta, sugere que o estudante não se envolva em questões
medíocres, pois, isto lhe tomará tempo precioso, tempo este imprescindível ao estudo; a sétima, aconselha
o estudante que, quando se dedicar ao estudo, deve se concentrar somente nesta ação e esquecer as
demais, ou seja, o estudo exige concentração; a oitava, caso se queira alcançar a sabedoria, não se deve
esquecer de seguir o exemplo dos mais sábios. Logo, o professor precisa ser, necessariamente, o exemplo
3
A tradução e um belo estudo sistematizado desta Carta foram feitos e publicados por Lauand em Cultura e Educação na Idade Média.
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para os seus alunos; a nona proposição é bastante sugestiva porque, em geral, o estudante e o professor
preocupam-se mais em saber de onde parte a informação do que propriamente conhecer a informação.
Mestre Tomás propõe o oposto, ou seja, que apreendamos o que está sendo dito, independente de onde
parta. Ainda a respeito desta questão, acreditamos que um dos maiores obstáculos ao conhecimento é
o preconceito quanto aos autores e às teorias. Tomás de Aquino indicava que devemos conhecer tudo
para depois definir nossos caminhos. A décima proposição é, também, essencial ao educando porque
sugere que, para se atingir a sabedoria, primeiro precisa se entender o que se está lendo. A última, a
décima primeira, aconselha o estudante a buscar sempre pelo conhecimento porque sempre há espaço
na memória para preservá-lo e construí-lo.
Ao considerarmos as proposições do mestre Tomás, é importante destacar que ele não indica ao frei
João, suposto receptor da Carta, o que aprender em termos de conteúdo, mas, como deve proceder para
atingir a sabedoria. Não se trata de um programa de estudos, mas de um caminho para a vida. O mestre
Dominicano aconselha o estudante a Ser uma pessoa: esse é o aspecto que mais nos interessa.
Lauand, no estudo introdutório à Carta, faz uma comparação pertinente entre a proposta de educação
apresentada por Aquino e a dominante no ensino atualmente.
O “De modo studenti” é um espelho em que se reflete uma concepção de educação totalmente
diferente da que prevalece em nosso tempo. Se um grande educador de hoje fosse consultado sobre
“o modo de estudar” ou sobre como “adquirir conhecimentos”, certamente sua proposta dirigir-seia a questões técnicas, programático-curriculares, motivacionais ... O conhecimento é, para nós,
compartimentado, separado da existência. Já Tomás, que pensa no saber como algo integrado à
existência, ante as mesmas perguntas, aconselha “sobre como deve ser tua vida”.
Se o objetivo da escola hoje, é formar o bom profissional, ou, quando muito, “educar para a cidadania”,
ou formar para uma análise crítica do mundo; os conselhos de Tomás, no século XIII, incidem sobre
a própria estrutura nuclear íntima do ser humano (LAUAND, 1998, p. 300-301).
Concordando com Lauand, enfatizamos a importância de seguir os passos de Aquino no que diz respeito
aos nossos educandos. Precisamos, antes de tudo, fazer com que nossas crianças, adolescentes e
jovens sejam e se sintam pessoas, para que, de fato, possam caminhar para a sabedoria. Isso somente
será possível se as ensinarmos a aprender, posto não ser o processo de aprendizagem inato nos homens.
Essas duas situações em sala de aula explicitam, a nosso ver, que o projeto político pedagógico, o
currículo e os materiais curriculares são importantes, mas têm pouca importância se não estiver presente
no professor o princípio da formação da pessoa, especialmente no seu aspecto ético. Nesse sentido, um
conteúdo, quando ensinado e assimilado, deve ser apreendido, de fato, e ser um componente a mais no
grande mosaico que forma o todo do (a) aluno (a).
Caso queiramos formar cidadãos conscientes de seus papéis sociais, formar pessoas capazes de, quando
adultos, lutar pela permanência da democracia, do espírito de humanidade, de urbanidade, é preciso
ensinar os nossos (as) alunos (as) a estudar tendo como exemplo os princípios apontados pelo Mestre
Tomás. Suas máximas não são exclusivas a ele. Aparecem em outros autores, de outros tempos, como
em Kant (1724-1804), uma das maiores autoridades do século XVIII e início do XIX. Esse filósofo aponta
para a exigência de se educar as crianças não apenas para o cotidiano, mas, também, para o futuro.
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Um princípio da pedagogia, o qual principalmente os homens que propõem planos para a arte de
educar deveriam ter ante os olhos, é: não se devem educar as crianças segundo o presente estado
da espécie humana, mas segundo um estado melhor, se possível no futuro, isto é, segundo a idéia
de humanidade e da sua inteira destinação. Esse princípio é da máxima importância. De modo geral,
os pais educam seus filhos para o mundo presente, ainda que seja corrupto. Ao contrário, deveriam
dar-lhes uma educação melhor, para que possa acontecer um estado melhor no futuro (KANT, 1996,
p. 20-23).
Em Kant, como em Tomás de Aquino, a educação deveria ter como objetivo formar pessoas para o
convívio em sociedade. Certamente, há grandes distinções entre o mestre Dominicano do século XIII e o
Filósofo dos séculos XVIII e XIX e a nossa época, no momento em que estamos refletindo sobre o PPP
e o Currículo, o tempo histórico, a formação deles e a nossa, nossos lugares na sociedade, diferenciam
cada um. Contudo, tal como pensaram Tomás de Aquino e Kant, acreditamos que não podemos descurar
da formação de nossas crianças, precisamos, também, estar atentos e comprometidos com a formação
dos professores. Com efeito, o Projeto Político não é apenas um roteiro pedagógico, é uma intenção
formativa, é antes de tudo, um plano com um determinado objetivo.
Literalmente, planejar significa submeter uma dada realidade a um plano. Planejamento, portanto,
define-se como um processo de controle, já que ele dirige e determina as ações de uma
pessoa, em busca de um objetivo determinado. Por essa razão podemos concebê-lo como um
processo de tomada, execução e teste de decisões, decisões que essas que estão, por assim
dizer <<cristalizadas>> em um plano. O plano ou programa é, nesse sentido, o instrumento do
planejamento (GOLDBERG, 1973, p. 3).
Seguindo as pegadas da professora Goldberg, observamos que não é possível formar as pessoas nas
instituições educacionais se não houver um planejamento que aponte os objetivos e a finalidade da
formação.
Ilma da Veiga, algumas décadas após o texto de Goldberg, evidencia e relaciona o PPP não somente à
ideia de plano, mas efetivamente o associa à formação ampla da pessoa.
A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e como
direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo mas de toda a sociedade
brasileira. Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência de crianças, jovens e
adultos nesses componentes educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de
educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e
culturais da população.
Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é a
preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educação
pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito bem na
tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o
educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um
sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema
político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal
e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268)
Para a autora, é fundamental que o PPP tenha como fito a formação tripla da pessoa. Para ela, o projeto
deve assegurar por meio do conhecimento que a criança, o adolescente e o jovem aprendam a ser
pessoas, a ser cidadãos e tenham condições de se inserir na sociedade e no mundo do trabalho. Em
suma, o PPP e o currículo devem propiciar a formação e a inserção do (a) educando (a) na sociedade
como ator (saiba seu lugar nas relações sociais que o medeiam), partícipe (saiba participar e pensar no
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bem comum) e sujeito (saiba que suas ações devem ser conduzidas por sua vontade e ter consciência
de seus atos).
Trouxemos à baila autores de tempos históricos distintos, de matizes teóricos diversos e apontamos as
condições que julgamos inerentes e essenciais ao ensino e à aprendizagem. Após estas considerações
elaboraremos nossas reflexões sobre o Projeto Político Pedagógico e o Currículo, atentos a três aspectos
que destacamos como importantes. Em primeiro lugar, o momento histórico no qual o PPP é construído e
materializado no currículo, em segundo, as influências que os debates teóricos e políticos exercem sobre
o PPP e o currículo e, em terceiro lugar, a efetivação do currículo na sala de aula.
Para melhor sistematizar nossas formulações dividimos o texto em três unidades. Na primeira,
apresentamos diversos olhares de intelectuais brasileiros que refletem sobre as reformas educativas das
duas últimas décadas e vinculamos estas formulações à construção do PPP e do currículo. Na segunda
unidade, analisamos a importância do conhecimento e aplicação das leis para a elaboração do Projeto
pedagógico e do Currículo. Por fim, na terceira unidade, abordamos, a partir de estudiosos, as propostas
de aplicação, em sala de aula, dos aspectos norteadores do projeto e do currículo.
Nossa finalidade é explicitar que os conteúdos da grade curricular devem objetivar a formação da
cidadania, da diversidade e da democracia, condições essenciais para aceitação do outro. Por meio
do conhecimento conquistaremos habilidades para nos inserirmos no trabalho, mas também é inegável
que ele pode nos tornar SERES melhores, menos arrogantes, mais tolerantes, mais democráticos,
conhecedores e praticantes de atos éticos e lícitos.
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Educação a Distância
SUMÁRIO
UNIDADE I
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E NO CURRÍCULO
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO
18
UNIDADE II
REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS
REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS 45
UNIDADE III
O CURRÍCULO EM CENA
O CURRÍCULO 66
CONCLUSÃO
77
REFERÊNCIAS
80
ANEXO
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| Educação a Distância
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UNIDADE I
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E
CURRÍCULO
Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira
Objetivos de Aprendizagem
• Analisar a construção do PPP e do Currículo a partir de leituras contemporâneas.
• Considerar as diferenças existentes entre os autores que debatem o PPP e Currículo.
• Refletir sobre o PPP e Currículo mediante a nova realidade da sociedade brasileira que apregoa a
inclusão social e o desenvolvimento de uma escola cidadã.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Considerar a primeira parte da unidade que trata explicitamente do PPP e currículo para o
ensino básico
• Refletir sobre os autores que tratam das reformas no ensino superior a partir da nova
LDB/9.394/1996
• Atentar para as semelhanças e dessemelhanças entre os dois níveis de ensino no país
• Considerar o sentido das propostas educacionais que apontam para a formação de pessoas
cidadãs
INTRODUÇÃO
Caro (a) acadêmico (a) leitor (a): é com grande satisfação que o (a) convido a refletir sobre os debates que
norteiam as propostas educacionais para o Brasil nas duas últimas décadas. É preciso considerar que os
(as) autores (as) que povoam nosso discurso nesta unidade se posicionam de forma muito clara acerca
da educação nacional. Eles (as) promulgam a necessidade de uma educação inclusiva, que considere as
diferenças de culturas, de etnias e de saberes. Ao longo do nosso diálogo com os autores (as), procuramos
evidenciar que todos (as), indistintamente, associam o ensino às condições gerais do capitalismo nacional
e mundial.
Nesta unidade procuramos mostrar que a realidade global interfere diretamente na construção do PPP e
do Currículo. Portanto, quanto mais inteirados da realidade social estiverem os atores que elaboram o PPP
e o currículo, maior será a possibilidade de diálogo entre o Projeto e os conteúdos a serem ensinados. A
intenção foi explicitar que a formação da pessoa cidadã somente será materializada mediante este tripé:
a conscientização do contexto social por parte dos atores do PPC, interação entre o Projeto e o currículo,
formação de cidadãos.
A seguir mencionaremos três excertos da unidade para que você leia com atenção e observe a realidade
social que norteia, no âmbito das teorias que influenciam a elaboração do PPP, o contexto proveniente da
globalização.
“As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com alguma competência a essas necessidades, padecem de uma incapacidade congênita de as resolver. Isto porque a lógica
que as preside as torna presas de um círculo vicioso eivado de paradoxos: as crianças pobres teriam melhor
rendimento escolar se seus pais participassem mais ativamente da educação escolar dessas crianças; mas para
isso eles deveriam ter uma melhor e mais alto nível de instrução, precisamente o que lhes foi negado. As crianças
pobres teriam êxito na escola se não precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque são
pobres. Esses paradoxos se manifestam também no próprio campo econômico: os trabalhadores seriam mais
produtivos se tivessem maior nível de instrução; mas para terem maior nível de instrução eles precisariam ser
mais produtivos para que a economia do país pudesse gerar os recursos que permitiriam maior investimento em
educação” (SAVIANI, 1999, p. 4).
“O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da
natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível
apreenderoquesignificaserhumano.Éprecisorestaurá-la,demodoquecadaum,ondequerqueseencontre,
tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a
todos os outros humanos” (MORIN, 2001, p. 15).
“O artigo de Michael Apple, intitulado Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas (2007)
éumexemplobastanteelucidativodainfluênciaglobal.Elenarraumahistóriaqueouviuquandoestavaemum
paísasiático.Aochegaraestepaíseserlevadoporumaamiga,notouqueemumaplaníciehaviaumainfinidade
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de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se havia este restaurante nos arredores.
A amiga disse-lhe que não, que se tratava de um agro-negócio. Explicou que a vinda dessa empresa, como de
muitas outras, fazia parte de um ‘pacote’ de seu governo para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta planície, a amiga relatou que antes ela era habitada por camponeses havia centenas de anos. Como não possuíam
registro, foram expulsos para que o capital estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado americano. São os interesses do branco sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asiática. O artigo de
Apple é muito importante, mas não temos aqui espaço para reproduzi-lo. Nossa intenção é mostrar que nenhum
acontecimento é local. (OLIVEIRA, 2011, p. 14 -15)
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NO PPP E CURRÍCULO
Ao nos voltarmos para as questões referentes à organização e sistematização do ensino nas instituições
escolares brasileiras, de imediato nos vem à mente a ideia de projeto político-pedagógico. Afinal, nenhuma
escola realiza o processo de ensino/aprendizagem sem possuir uma proposta, um objetivo, em última
instância, um projeto.
Nesse sentido, a existência do projeto é um fato dado. Todavia, a partir desta premissa surgem muitas
indagações, pois, a existência material do projeto político pedagógico na escola não é, em si, expressão
de educação. Com efeito, precisamos saber se este projeto é efetivado na prática, se a sua construção
e elaboração envolveram os professores, os alunos e a comunidade. Acima de tudo a que ou a quem o
projeto político pedagógico responde.
Fonte: PHOTOS.COM
Para refletirmos sobre estas indagações precisamos antes de tudo pensar no sentido primeiro da educação
escolar nos dias que correm, pois, ao lado da educação formal, institucionalizada na escola, por meio do
seu projeto político-pedagógico e do rol das disciplinas organizadas e ministradas a partir de um dado
currículo, existe a educação inserida no cotidiano social de cada pessoa, propiciada pela família, pela
mídia, pela religião, etc. Muitas vezes, esta educação define a identidade do sujeito de maneira muito mais
incisiva do que a propiciada na e pela escola.
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Esta realidade influenciada por esta série de elementos que compõe o todo social interfere, também,
na elaboração do projeto político-pedagógico. No caso do Brasil, acreditamos que ao menos duas
situações direcionam as propostas educativas presentes nas escolas contemporâneas. A primeira delas
está relacionada com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação editada em 1996. A
segunda delas vincula-se à leitura e assimilação do Relatório de Jacques Delors, elemento norteador dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, e da obra de Edgar Morin, intitulada Os Sete Saberes necessários à
Educação. Além desses debates deparamo-nos, também, com as reflexões feitas em todo o país sobre a
educação para a próxima década e que se materializou, ao menos em termos de proposta na IV CONAE
(Conferência Nacional da Educação).
Evidentemente, cada um destes elementos possui características próprias e embasam discussões também
singulares até por conta das suas naturezas distintas. A LDB é a Lei que regula o sistema nacional de
ensino, portanto, não pode ser confundida nem com o Relatório, nem tampouco com a obra analítica de
Morin. Contudo, estes três instrumentos, se assim podemos designar, possuem elementos comuns que
passaram a interferir, cada um a seu modo, na Educação Escolar Brasileira a partir da primeira década do
século XXI. Todos eles colocam na ordem do dia a exigência de o ensino assumir uma forma multicultural,
multidisciplinar, da inserção do diferente, da inclusão das minorias raciais, culturais, religiosas. Diante de
uma realidade cada vez mais seccionada por segregações raciais, culturais e raciais, torna-se premente
buscar na e pela educação escolar elementos e condições de superação destas diferenças. Não pela
igualdade, mas pela inclusão social do diferente, pela reivindicação de seus direitos, pela convivência das
particularidades imbricadas no todo da teia social. Exatamente por isso, necessitamos nos deter sobre as
leis que regem o PPC e que resultam no Currículo.
A nosso ver, em termos de Brasil, precisamos considerar a própria LDB/96 que legisla e, em tese, regula
os propósitos da educação nacional. Encontra-se presente, portanto, em todos os projetos políticos
pedagógicos de nossas escolas.
Em primeiro lugar, é preciso observar que uma lei expressa, de um modo geral, a opinião ou os interesses
de um determinado segmento da sociedade. Desse modo, sua promulgação, e mesmo antes dela, traz
consigo conflitos, críticas, oposição, debates e assim por diante.
Em segundo lugar, é preciso observar que a nova LDB foi promulgada em um momento histórico bastante
definido, qual seja, a época da globalização e da implementação de uma política concorde com ela
conhecida por neoliberalismo. Mas, ainda que esta vinculação seja necessária para se compreender a
nova LDB, isso não é suficiente para o seu entendimento, sua análise e sua possível crítica.
Precisamos, antes de tudo, compreender o fenômeno da globalização e a política neoliberal que dela
derivou.
Muito se escreveu (escreve) sobre o fenômeno da globalização, sobre o neoliberalismo e seus efeitos
sobre a economia e a política brasileiras.
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Acreditamos que o fenômeno da globalização explica-se basicamente por dois vetores: a revolução
tecnológica e a derrocada do socialismo. Thurow (1997) afirma que o atual sistema econômico está sendo
impulsionado para uma nova direção graças às interações de novas tecnologias com novas ideologias.
Para este autor, nos dias de hoje, graças à revolução da informática, vivemos uma era dominada por
industriais de poder cerebral, que são geograficamente livres. Além disso, com as mudanças na tecnologia,
nos transportes e nas comunicações, criou-se um mundo onde tudo pode ser feito e comercializado em
qualquer lugar do planeta.
De acordo com Lacerda (1996), a partir da década de 80, o padrão de industrialização modificou-se,
sendo direcionado para as novas tecnologias de microeletrônica, informática, telecomunicações, novos
materiais, energias renováveis e pela biotecnologia.
É no interior das novas exigências quanto à educação que a LDB foi promulgada. Podemos fazer aqui
duas leituras. Uma, que o governo, aceitando as imposições do FMI, identificado com o neoliberalismo,
adotou uma diretriz educacional influenciada por este posicionamento. Outra, que o governo, aceitando
as novas regras do jogo mundial, tratou de adequar sua diretriz educacional a uma nova configuração
econômica e política do mundo. Qualquer que seja o enfoque, o fato é que existe uma vinculação entre a
LDB e as novas condições históricas. É o que observa, por exemplo, Joaquim Severino:
A discussão, votação e promulgação da atual LDB, se deu num momento específico da história
política-econômica do Brasil, marcado por uma tendência apresentada como inovadora e capaz de
trazer a modernidade ao país. Assim, no contexto da globalização de todos os setores da vida social,
as elites responsáveis pela gestão político-administrativa do país rearticulam suas alianças com
parceiros estrangeiros, investindo na inserção do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo
neoliberal (SEVERINO, 1998, p. 61).
Esta passagem de Severino mostra-nos, assim, que a nova LDB foi promulgada dentro da realidade
mundial da globalização e de acordo com ‘alianças das elites brasileiras’.
Nesse sentido, é importante levar em conta também a reflexão que este autor faz acerca das leis no Brasil
para explicar o caráter neoliberal da Lei 9.394/96. Segundo Severino, a promulgação desta lei é similar a
todas as outras que já foram editadas no país desde o período colonial. Dado o fato que no Brasil o direito
de todos não é sublimado nas leis como nos EUA, por exemplo, os nossos legisladores, na sua maioria
representantes da elite, criam leis copiadas de modelos internacionais, esquecendo-se que a realidade
nacional não é mesma.
Ao analisar a LDB/96, Pedro Demo (1997, p. 10) faz um comentário acerca das leis no Brasil que muito
se assemelha ao de Severino. Observa ele que o Brasil é um país com muitas leis para não serem
cumpridas, sobretudo na educação.
Desse modo, os legisladores promulgam uma lei que, de antemão, sabem que dificilmente será aplicada.
Um dos exemplos notáveis disso é o art. 2º da Lei 9394/96, no qual se coloca que a finalidade da
educação é a preparação do educando para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Questiona o autor, como preparar para a cidadania se uma parte significativa da sociedade sequer tem
asseguradas as condições mínimas de existência? Como formar cidadãos para a democracia se no Brasil,
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segundo a análise de Severino, não temos um Estado de direito, mas um Estado de fato?
As palavras de Saviani são bastante significativas acerca da imensa distância existente entre as propostas
da 9394/96 e a realidade nacional.
As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com
alguma competência a essas necessidades, padecem de uma incapacidade congênita de as
resolver. Isto porque a lógica que as preside as torna presas de um círculo vicioso eivado de
paradoxos: as crianças pobres teriam melhor rendimento escolar se seus pais participassem mais
ativamente da educação escolar dessas crianças; mas para isso eles deveriam ter uma melhor e
mais alto nível de instrução, precisamente o que lhes foi negado. As crianças pobres teriam êxito na
escola se não precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque são pobres.
Esses paradoxos se manifestam também no próprio campo econômico: os trabalhadores seriam
mais produtivos se tivessem maior nível de instrução; mas para terem maior nível de instrução
eles precisariam ser mais produtivos para que a economia do país pudesse gerar os recursos que
permitiriam maior investimento em educação (SAVIANI, 1999, p. 4).
Embora Saviani reconheça a ‘boa intenção da Lei’, faz críticas severas a ela. Salienta que as condições reais
da sociedade brasileira não comportam tais reformas. Segundo ele, para que essa reforma educacional
se efetive, seria necessária uma alocação muito maior de recursos e, neste ponto, ele é bastante cético.
Aliás, a questão do recurso é um dos problemas dos mais salientados, também, por Severino.
Segundo Severino, entre os problemas mais sérios da nova LDB encontra-se a questão da alocação
de recursos. Ao mesmo tempo em que a Lei prevê a obrigatoriedade no ensino infantil, fundamental e
médio (Ensino Básico), o que em si é extremamente positivo, por outro lado, ao colocar como sendo
da responsabilidade da União, Estado e Município, não define, de fato, quem vai alocar os recursos na
educação. Outro problema que Severino aponta é o fato de que a LDB mantém a destinação de recursos
públicos às instituições privadas e, no entanto, não estabelece para elas os mesmos critérios de avaliação
que exige das públicas. De acordo com ele, esta política revela uma posição velada de privatização do
ensino.
Todavia, é preciso observar que, embora o autor faça muitas críticas a LDB, não deixa de apontar aspectos
positivos substancias registrados nela. Aponta, inclusive, alguns aspectos:
[...] uma maior clareza das relações da educação com o mundo do trabalho; [...] destaque dado aos
sujeitos/educandos em condições especiais, inclusive aos povos indígenas; [...] o reconhecimento
de identidades culturais plurais em articulação com a unidade nacional (SEVERINO, 1998, p. 68).
Assim, o que verificamos é o fato de que, embora os autores façam críticas a LDB, de um modo geral
reconhecem que ela trouxe avanços e, enquanto proposta, alguns benefícios. Entre apenas aceitar ou
apenas rejeitar a LDB, Pedro Demo procura, em sua análise crítica, situar-se num campo intermediário,
observando haver ranços e avanços, ainda que os primeiros predominem (1997, p. 11). Iria Brzezinski, por
exemplo, ao finalizar seu artigo A formação e a carreira de profissionais da Educação na LDB 9.394/96,
salienta, após ter feito muitas críticas:
O que é importante é não assumir a mediocridade do mundo oficial como projeto diante das
perplexidades da LDB/96, mas ter a ousadia de levar em frente as possibilidades que a lei revela ao
mundo vivido, ao mundo real, para dar maior significado à formação docente e conferir a necessária
valorização profissional do educando (BRZEZINSKI, 1998, p. 164).
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Do seu ponto de vista, embora a 9.394/96 tenha aspectos medíocres, é preciso considerar o que ela
possibilita ao mundo vivido, para dar condições de valorizar a formação docente.
Com efeito, os comentários de especialistas da educação sobre a LDB mostram-nos que as leis, por
mais distantes que possam estar dos nossos anseios e ideais, respondem a determinados interesses e
perspectivas. A Lei 9.394/96 é o exemplo nítido desta relação.
A LDB é a expressão das novas tendências educacionais mundialmente postas pelo sistema capitalista.
Vários de seus artigos são similares ao Relatório da UNESCO. No seu artigo 3o já estão colocadas
questões que também se encontram presentes no relatório de Jacques Delors, como a tolerância, o
respeito à liberdade, ao pluralismo de idéias, valorização da experiência extraescola. No seu artigo 8,
encontramos que a educação escolar é dever da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios
e caberia a estas instâncias públicas a sua organização.
Neste cenário, as relações sociais não podem mais ficar restritas à luta entre capital e trabalho ou entre
dominantes e dominados. As relações humanas assumem uma complexidade até então nunca vista. Não
Fonte: PHOTOS.COM
queremos com isso afirmar que não existam mais conflitos entre as classes. Ao contrário, mais do que
nunca as divergências sociais, os antagonismos explodem no cotidiano dos homens e das mulheres. As
diferenças econômicas, culturais, raciais, políticas, religiosas afloram a todo o instante e em todas as
relações.
Nunca as histórias dos homens e das mulheres, dado o fenômeno da globalização, estiveram tão
vinculadas. Os fenômenos que atingem uma parte do planeta afetam o restante dele.
Dada esta complexidade das relações entre as pessoas, faz-se necessária uma nova prática pedagógica
inserida nessa mesma complexidade global. A educação, mais do que em qualquer outra época, deve
estar amalgamada às questões diversificadas dos homens e mulheres das mais distintas culturas e etnias.
Como observa Delors, no relatório apresentado à UNESCO para a educação do século XXI, intitulado
Educação, um tesouro a descobrir, o fato de cada vez mais pessoas terem acesso às informações fora do
sistema formal de ensino não implica que este possa ser substituído.
[...] nada pode substituir o sistema formal de educação, que nos inicia nos vários domínios das
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disciplinas cognitivas. Nada substitui a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre
professor e aluno. Todos os grandes pensadores clássicos que se debruçaram sobre os problemas
da educação o disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade já
aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial (DELORS,
1998, p. 18-19).
A escola deve transmitir o saber, o saber-fazer, despertar o gosto pelo aprender e contribuir para que se
alcance a independência e a autonomia.
Queiramos ou não, concordemos ou não, a realidade social do sistema globalizado constitui um fato. A
tendência é acentuar cada vez mais as diferenças de classe, etnia e cultura. Qual seria, então, o papel da
educação neste cenário? É preciso considerar que as práticas pedagógicas não podem desconhecer esta
realidade histórica e, ao mesmo tempo, elas precisam estar preparadas para despertar nos educandos o
espírito crítico.
Fonte: PHOTOS.COM
Este conhecimento crítico deve passar pela contextualização de seu cotidiano. E este cotidiano não é
apenas o da comunidade, mas da terra. Os homens e as mulheres precisam ter clareza que a realidade
de suas vidas não passa mais apenas pelo seu local; ela é global.
O artigo de Michel Apple, intitulado Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas
(2007) é um exemplo bastante elucidativo da influência global. Ele narra uma história que ouviu quando
estava em um país asiático. Ao chegar a este país e ser levado por uma amiga, notou que em uma
planície havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se
havia este restaurante nos arredores. A amiga disse-lhe que não, que se tratava de um agro-negócio.
Explicou que a vinda dessa empresa, como de muitas outras, fazia parte de um ‘pacote’ de seu governo
para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta planície, a amiga relatou que antes ela era habitada por
camponeses havia centenas de anos. Como não possuíam registro, foram expulsos para que o capital
estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado americano. São os interesses do branco
sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asiática. O artigo de Apple é muito importante,
mas não temos aqui espaço para reproduzi-lo. Nossa intenção é mostrar que nenhum acontecimento é
local.
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Aliada a esta situação complexa, surge também uma profunda crise nos paradigmas teórico-social. Não
temos mais uma metodologia (se é que tivemos algum dia) única que possa encaminhar nossos horizontes.
A falência da experiência socialista na URSS, as transformações tecnológicas, científicas, contribuem
também para esta mudança na ação do professor. A prática pedagógica dentro desta perspectiva precisa
buscar estabelecer um novo caminho para enfrentar essa realidade social.
A educação não pode mais cuidar somente do aspecto formal do conhecimento. Ela precisa também
‘cuidar’ da pessoa. É preciso, primeiramente, estabelecer preceitos éticos de comportamento, que passem
pelo respeito ao diferente. Esta educação precisa mostrar que o ‘outro’, o ‘diferente’ tem direitos e, por
conseguinte, precisa ser incluído na sociedade.
Mais uma vez nos remetemos a Apple para observar como as questões atuais passam por esta formação
da pessoa. Na sua obra Conhecimento oficial: a educação democrática numa era conservadora, ao tratar
da questão dos conceitos e da sua volatilidade, Apple coloca o exemplo da propriedade. Segundo ele,
sempre fora consenso na sociedade burguesa (Locke estabelece isso claramente) que todo indivíduo
tem direito à propriedade privada dos bens e este direito permite a participação nas decisões políticas.
Entretanto, na atualidade não é este direito que deve legitimar a igualdade, mas, antes de tudo, o direito
da pessoa, ou seja, o direito de ser pessoa. É este direito que deve assegurar aos homens, mulheres e
crianças “[...] o poder de participar destas relações sociais com base nas simples condições de membro
da coletividade social. Portanto, os direitos da pessoa envolvem igual tratamento aos cidadãos, liberdade
de expressão e movimento” (APPLE, 1997, p. 36).
E a pessoa precisa que seja respeitada e reconhecida a sua cultura, a sua religião, a sua etnia. A prática
docente precisa lutar para dar este caráter de pessoa ao educando.
Edgar Morin explicita também este novo contexto social que deve alterar a prática pedagógica. Na sua obra
Os sete saberes necessários à educação do futuro, aponta para a necessidade de as ações educativas
cuidarem primeiro de ensinar a condição humana. Este seria o terceiro saber.
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade
complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas,
tendo-se tornado impossível apreender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo
que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de
sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2001, p.
15).
Na verdade, a reflexão de Morin retoma uma questão extremamente cara quanto à conservação da cultura,
do conhecimento. Sua questão é eminentemente filosófica, pois, o homem precisa, antes de qualquer
coisa, conhecer a si próprio. É a partir desta concepção de educação que Morin critica o conhecimento
fragmentado das disciplinas isoladas nos currículos.
Sua proposta pedagógica para o século XXI está inserida, como não poderia deixar de ser, no seu
entendimento de educação. Ou seja, uma educação antropoética, que considera o caráter ternário da
condição humana, isto é, o fato do homem ser, a um só tempo, indivíduo, sociedade e espécie.
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Desse modo, nesta educação, o homem teria que saber que ele é, ao mesmo tempo, um ser único, com
identidade própria, mas que, no entanto, só existe se inserido na sociedade e sendo um representante
vivo da espécie animal. Uma educação que pretende dar ao educando a sua condição humana precisa
estabelecer esta compreensão conjunta entre o homem físico, social e natural. Por isso, ela precisa
conceber, a um só tempo, o homem antropológico, ético e ecológico.
Os sete saberes apontados por Morin para a educação do século XXI, a saber: 1. As cegueiras do
conhecimento; 2. Os princípios do conhecimento pertinente; 3. Ensinar a condição humana; 4. Ensinar a
identidade terrena; 5. Enfrentar as incertezas; 6. Ensinar a compreensão e 7. A ética do gênero humano,
estão relacionados com a realidade do mundo, especialmente do continente europeu.
O docente, dentro da realidade do individualismo exacerbado, da perseguição aos imigrantes, da
ascensão de movimentos neofascistas e neonazistas, das guerras étnicas nos Balcãs, dos preconceitos
e perseguições às minorias, da poluição que ameaça a biodiversidade, precisa necessariamente mostrar
aos educandos que é, em primeiro lugar, um ser humano e que pertence a um planeta que precisa ser
cuidado, protegido.
Em última análise, o que Morin coloca como prática docente diante da realidade do século XXI é que ela
seja, por princípio, antropoética.
Desse modo, considerando as tendências que apontam a prática docente nos textos de Apple, Morin e no
relatório de Delors, observamos que as tendências pedagógicas no Brasil, para o século XXI, coadunamse com o que está acontecendo na aldeia global que é a Terra.
Esta nova realidade do mundo atinge o Brasil da mesma forma que atinge o país asiático mencionado
por Apple. As reformas postas na LDB 9.394/96 explicitam isto já nos seus três primeiros artigos e,
especialmente, nos onze incisos do artigo 3o, onde se coloca que a base dos princípios do ensino será
dada, dentre eles o da igualdade de condições, o de liberdade de aprender, o da tolerância, o de garantia
do padrão de qualidade.
Cumpre observar que há uma estreita relação entre esta lei e as propostas mundiais de educação,
independentemente de a mesma estar sofrendo reformas e de concordarmos com as palavras de
Iria Brzezinsli (1998), que afirma que as leis no Brasil nunca correspondem ao real vivido. É inegável
a influência do Relatório da UNESCO na sua elaboração. Mais nítida ainda está sua influência nos
Parâmetros Curriculares.
Segundo o relatório, uma das chaves de acesso ao século XXI é o conceito de educação ao longo de toda
a vida. É a ideia de educação permanente, a fim de evitar o aumento do desemprego, a exclusão social
ou as desigualdades de desenvolvimento. Ela deve ser vista como uma construção contínua da pessoa
humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir.
Esta formação contínua deve, de acordo com a Comissão, estar centrada nos quatro pilares básicos
da educação: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes
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pilares estão dados já no caderno introdutório dos PCNs, ficando patenteado na elaboração dos Temas
Transversais: Ética, Saúde, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade
Cultural. Por meio destes temas, o Governo tem como proposta inserir o educando nesta nova realidade
de uma sociedade de informação.
Não cabe aqui, nos limites de nossa discussão, avaliar a inoperância do Governo brasileiro no sentido de
tomar medidas e atitudes no sentido de realizar, na prática, os objetivos traçados na LDB/96 e nos PCNs.
Contudo, o que vale destacar é que estas propostas apresentadas pelo Governo, mais o debate teórico
realizado em nível nacional e internacional acerca das novas exigências históricas que apontam para uma
educação inclusiva, multicultural, atenta à formação subjetiva dos sujeitos, que considere os diferentes
discursos e signos sociais como elementos fundadores do processo educativo, devem estar presentes
nos projetos políticos pedagógicos das escolas e nos currículos que estão sendo implantados.
Após estas considerações sobre o contexto histórico da nova lei da educação, aproximemos-nos do
debate entre os teóricos das leis que regulam a educação nacional, especialmente o ensino superior.
No que diz respeito às leis que regulam e norteiam a educação superior no Brasil, destaca-se que elas
refletem as relações sociais vigentes. Por conseguinte, não podemos imputar a elas uma autonomia que
não possuem, posto que são elaboradas por homens e para os homens.
Sob este aspecto não se pode julgar as leis que regulam o sistema de ensino nacional fora deste universo
social que compõe o todo da realidade brasileira; também não se pode ver na lei a expressão da vontade
de um único segmento da sociedade, do mesmo modo que não se pode vê-la como a expressão de todo o
bem social. Ao contrário, as leis espelham os conflitos, as contradições e os interesses que se apresentam
no momento de sua elaboração e promulgação. Quando se analisa o Projeto Político Pedagógico de um
curso ou de uma escola, precisamos considerá-lo como um conjunto de medidas que regula o todo da
realidade do ensino. Não é, portanto, outra coisa senão a lei que rege, planeja, organiza, dirige o curso,
a escola, a instituição.
Uma lei, quando discutida, põe em campo um embate de forças e traz portanto consigo uma série de
expectativas e até mesmo de esperanças válidas para todos os sujeitos interessados.
Se aprovada, gera adesão imediata nos que apostaram em tais expectativas. Para os que não
apostaram nestas, resta o caminho de uma crítica que se ofereça como alternativa criadora sob a
qual está posta a possibilidade de uma mudança para o futuro a partir do presente.
Em ambos os casos, o caminho, por sinal íngreme, se inicia com o estudo minucioso do (inter) texto
da lei.
Uma lei, quando aprovada, tem um “poder fático”. Ela é um fato que se impõe, pela democracia
representativa, em um Estado democrático de direito. Nessa medida, ela institui-se como um campo
de referência, de significação e de obrigação (CURY, 1998, p. 73).
As palavras de Cury evidenciam os embates travados no interior da sociedade. Elas nos mostram que, em
geral, como os homens, no seio de suas relações, possuem diferentes concepções e posicionamentos,
dirigidos por seus interesses e posição política, a lei, na maioria das vezes, não apresenta a vontade de
todos, mas de uma maioria que dirigiu e referendou a lei. Em decorrência disto, pelo fato de a lei não
expressar os interesses de todos, sempre que uma lei é aprovada, é preciso, para que se a compreenda,
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analisar os fios que a teceram, os bastidores do debate, quem ou quais interesses ela contemplou, quem
ela calou, quem ficou ausente ou à margem da lei. É somente após esta análise minuciosa do código é
que podemos entender a sua dinâmica. De todo modo, algo é inegável: quando uma proposta torna-se lei,
ela é um fato e precisa ser cumprida. Ainda que sejam feitas fortes críticas a ela e à sua funcionalidade,
as mudanças que poderão ocorrer na lei, fruto do descontentamento que ela gerou, só acorrerão no
futuro, pois ela tem, como o autor afirma, ‘poder fático’: é lei. Somente no futuro, após a sua aplicabilidade
cotidiana, os atores que teceram seus fios ou aqueles que a rechaçaram poderão alterá-la. Por isso, a
mudança em uma lei é uma proposta para o futuro.
Esta é a realidade das leis da educação, principalmente a nova LDB/96. Todavia, as leis da educação,
diferentemente das leis gerais, como a Carta Constitucional de 1988 e o sistema jurídico, por exemplo,
atingem a comunidade educacional e é no seio desta comunidade que elas são especialmente debatidas.
Entretanto, a possibilidade de uma lei de educação “pegar” é diretamente proporcional ao grau de
conformação (aceitação sem adesão) e de adesão (aceitação assentida) dado pelo corpo docente.
Essa conformação e adesão não será possível sem uma disposição de diálogo entre as autoridades
educacionais, as autoridades pedagógicas, comunidade científica e comunidade docente.
Diálogo exige cuidado. Cuidado provém de cogitare (pensar), que é pensar com zelo ante uma
situação que exige cautela. A responsabilidade pela implementação de uma lei exige tudo isso e, em
uma expressão, pode ser resumida em co-responsabilidade civil e responsabilização estatal (CURY,
1998, p. 79. Grifos do autor).
Para o autor, a possibilidade de as leis educacionais se materializarem de forma frutífera dependerá,
em última instância, da aceitação das pessoas envolvidas com a educação em seus mais diferentes
níveis. De acordo com Jamil Cury, para a lei ‘pegar’ é preciso que a comunidade educacional aceite a lei,
assumindo-a, ao que ele chama de aceitação assentida. Não é suficiente que professores, pesquisadores,
gestores educacionais apliquem a lei, pois, para que ela se torne real e modifique as relações de ensino
é preciso que a vivenciem na prática cotidiana da escola e da universidade e, efetivamente, proponham
reformulações e mudanças na lei quando estas se tornarem necessárias.
Podemos mencionar como exemplo explícito da importância da comunidade educacional envolver-se com
as mudanças na lei o texto de Dermeval Saviani apresentado na Abertura da Conferência Nacional de
Educação realizada em final de março de 2010, intitulado Sistema Nacional de Educação articulado ao
Plano Nacional de Educação.
Complementarmente à questão da revisão da estrutura do plano é necessário atentar para os
mecanismos a serem previstos tendo em vista a garantia de que o plano seja, de fato, colocado
em prática. A lei n. 10.172, que instituiu o atual PNE previu, no art. 3º, avaliações periódicas da
implementação do plano estabelecendo, no § 1º, o acompanhamento de sua execução pelo Poder
Legislativo e determinando, no § 2º, que a primeira avaliação seria feita no quarto ano de vigência
do plano. No entanto, nada disso foi feito. É importante que agora, na formulação do novo PNE,
essas questões sejam devidamente equacionadas. Uma maneira de assegurar institucionalmente
esse processo de acompanhamento e avaliação da execução do plano será restabelecer, no âmbito
do sistema nacional de educação, a proposta de criação do Fórum Nacional de Educação, como
órgão representativo da sociedade civil do campo educacional, que deverá se reunir periodicamente,
digamos, a cada dois ou três anos, tendo como tarefa precípua o referido acompanhamento
(SAVIANI, 2010, p. 18).
Para Saviani, face às propostas de mudanças na estrutura do Plano Nacional de Educação, é preciso
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apresentar caminhos na lei que possam, de fato, ser seguidos ou, dito de modo, cumpridos. Uma das
críticas do autor reside no fato de que, no Plano Nacional em vigência, a primeira avaliação prevista para
ser realizada no seu quarto ano de vigência não ocorreu, não permitindo que os possíveis problemas
existentes no Plano fossem detectados e sanados ou, pelo menos, reavaliados. A proposta do autor para
impedir problemas desta natureza, ou seja, que o previsto na lei não seja executado, é a criação de um
Fórum Nacional de Educação que agregue a comunidade educacional do país para avaliar, periodicamente,
se o que está previsto no Plano está ou não sendo realizado.
Em suma, o que Saviani propõe comunga com o entendimento de lei apresentado por Jamil Cury. O Plano
Nacional de Educação é uma lei que deve ser assentida pelas pessoas em geral, mais especialmente por
aqueles que participam da educação no país. Será por meio da comunidade que o Plano Nacional poderá
ser modificado de forma positiva, poderá ser efetivado na prática, mas para que isso ocorra depende,
integralmente, do envolvimento das pessoas para sua tessitura e conservação.
As observações de Jamil Cury e Saviani acerca da importância de se entender, participar e efetivar a lei
são necessárias para entendermos o sentido e a importância do Projeto Pedagógico do Curso quando de
sua construção, realização e concretização dele.
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No momento em que consideramos PPC como a lei que rege o ensino em dado curso ou escola, não
podemos deixar de observar as matrizes teóricas. Por conseguinte, observar os debates sociais que
influenciaram a construção deste Projeto Político Pedagógico do curso, bem como as Diretrizes Nacionais
direcionadoras do Ensino Superior no país.
Nesta unidade nos dedicaremos a verificar como são, em geral, tecidas as formulações teóricas
que influenciam os PPC ou como os intelectuais brasileiros, especialmente aqueles que analisam e
contextualizam leis da educação, a veem, pois, são estes olhares que, juntamente com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a realidade ‘real’, conduzem a elaboração dos PPC.
Principiemos a análise dos intérpretes da situação da educação nacional atual observando o posicionamento
do professor José Dias Sobrinho no artigo Educação superior, globalização e democratização: qual
universidade?. Nele o autor tece considerações sobre a estreita relação existente entre as condições da
universidade e a globalização da economia.
Não há consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universidade-sociedade. Uma
universidade não está fora, separada, mas está dentro da tessitura complexa e contraditória da
sociedade, em relações de mútuas interatuações.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as características atuais
da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da realidade social são
insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenômenos humanos,
especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das informações e dos
intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, radicalmente ligada
às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma única
idéia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).
O primeiro aspecto que precisamos estabelecer a partir das palavras de José Sobrinho é a estreita
vinculação existente entre a universidade e a sociedade. Aliás, não poderia ser diferente, uma vez que a
universidade é uma instituição social, construída, tal como as leis, pelos homens e responde aos anseios
e às necessidades das pessoas. Nesse sentido, as universidades e o ensino, em nosso caso específico,
o superior, caminham seguindo os acontecimentos e ditames já definidos na sociedade. Exatamente por
não podermos dissociar o ensino da sociedade, que concordamos com José Sobrinho quando afirma que:
A universidade faz parte da totalidade da vida social. A globalização invade todos os cantos do mundo,
seja as microdimensões do cotidiano ou as grandes manifestações cada vez mais multiculturais
das sociedades, influencia as novas configurações societais, altera as velhas noções de espaço e
tempo na comunicação, expande as estruturas de informação, potencializa a mobilidade, imprime
novos perfis no mundo do trabalho, impulsiona o acúmulo exponencial dos conhecimentos, gera
mudanças nos campos das ciências e das tecnologias, produz o declínio das certezas, aumenta a
complexidade nas relações humanas e na vida em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165).
Como a universidade é parte integrante da sociedade e vivemos um tempo histórico no qual todas as
relações sociais são globalizadas, o fenômeno da globalização também invade o IES. As reflexões do
autor são fundamentais para compreendermos tanto o papel como as mudanças no ensino no mundo, ao
menos o ocidental, e no Brasil. A globalização produz novas inflexões, põe por terra as antigas verdades
do conhecimento, gera novas perspectivas de ciências, de política, modifica o trabalho, implementa novas
tecnologias, dentre outras características.
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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Tal como na sociedade, a globalização produz, no ensino e nos sistemas nacionais de educação,
profundas mudanças que nem sempre respondem às inovações produzidas pela globalização. Um dos
aspectos fundamentais da globalização vincula-se à melhoria de vida que pode ser proporcionada por ela,
pois, muitas das informações acerca do conhecimento são disseminadas na sociedade por meio da mídia,
da internet, propiciando possibilidades de bem-estar, de trabalho, de igualdade aos homens em geral, em
nível planetário. Todavia, em razão da forma como as relações sociais estão dispostas na sociedade, ela
traz em seu bojo, especialmente aos países em desenvolvimento, profundas fissuras.
Em todos os continentes, os críticos denunciam os resultados enganosos da multilateralização
do comércio, dos efeitos devastadores da concentração do capital pelas grandes corporações
transnacionais, do aumento da miséria, da violência e do desemprego, do endividamento crescente
dos países pobres, do enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas outras conseqüências
perversas.
[...] Aos países pobres muito pouco sobra do mercado global. Mais de 80% do comércio mundial se
efetuam entre os países industrializados (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 166).
Precisamos considerar as palavras do autor porque evidentemente não há equívoco nelas. De fato,
assistimos cotidianamente a informações sobre miséria social e econômica, crises que atingem os países
emergentes e nações economicamente consolidadas. Em 2009, todos os países do Ocidente sofreram
consequências da crise que assolou os Estados Unidos nos primeiros meses de 2010. Verificamos,
apreensivos, a crise na Índia que ameaçava solapar novamente a economia, particularmente a europeia.
Em 2011, nos deparamos com as crises políticas no médio Oriente secular e norte da África, locais que
se caracterizavam como pró-Ocidente. Em face desta crise, certamente assistiremos a um novo desenho
político em esfera mundial. Assim, todos nós, emergentes ou não, sofremos de forma globalizada com as
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crises, porque elas atingem sempre, ainda que forma diferenciada, todos os países.
Destas ponderações podemos depreender dois aspectos. O primeiro aspecto é de que a globalização
pode produzir situações altamente positivas à sociedade, em geral, mas pode também resultar em
profundas crises. Contudo, a nosso ver, os problemas não estão em si na globalização da economia, da
política, das tecnologias, do ensino, mas nas relações sociais que dirigem os processos de globalização,
pois somos nós, os homens que conduzimos a globalização, uma vez que nós comandamos nossos atos
e decisões, desde a fase neolítica.
É com este olhar e compreensão dos homens que devemos nos voltar às condições da educação no país,
especialmente a partir da década de 1990. Nesse sentido, as reformas na educação, especialmente no
ensino superior, devem ser analisadas como produto das ações e dos interesses dos homens, portanto,
não podemos julgá-las, mas analisá-las.
Em geral, quando nos voltamos para os estudos concernentes às reformas da educação após a LDB
9.394/96 nos deparamos, comumente, com duas formas antagônicas de interpretar as leis. De um lado,
verificamos uma crítica profunda às leis, vinculando-as, de imediato, aos interesses do ‘capital internacional’,
como se nós, professores, acadêmicos, políticos, a comunidade enfim, não fôssemos também atores do
processo em que vivemos. Por outro lado, encontramos análises singelas que vinculam positivamente as
reformas na educação como uma necessidade de aumentar a produtividade do trabalho. Vejamos estes
posicionamentos mais de perto.
Principiemos pelas palavras de Maria Alba Pereira de Deus no seu texto Gestão da contra-reforma
neoliberal nas universidades federais brasileira.
A partir de 1998, foi se tornando claro que as reformas neoliberais da educação superior (ainda que
nem sempre implantadas por meio de legislação), estavam sendo geradas, gradativamente, com a
co-participação ativa ou passiva de seus próprios pares: reitores, colegiados superiores, pró-reitores
e professores das comunidades universitárias, no interior de gestão acadêmica, administrativa e
financeira das IFES.
[...]
Pode-se inferir daí que, ao incorporar ao planejamento e à gestão institucional a mesma lógica
(princípios, procedimentos, técnicas) do planejamento (ou PDI) e gestão empresariais, a instituição
pública passa a comportar-se pela lógica do mercado e criar um ambiente “moderno”, racionalizado
e ambicioso de planejamento, organização e controle de seu processo como um todo, de suas
atividades, funções e finalidades. A IFES passam a construir um planejamento institucional ajustado
à lógica mercantil e concorrencial que vem dominando os setores e esferas da vida pública (PEREIRA
DE DEUS, 2009, p. 3).
A passagem acima explicita de forma clara a estreita associação que a autora faz entre as leis da educação
promulgadas nas duas décadas no país e os mecanismos internacionais. Segundo a posição da autora, a
partir de 1998, não nos esqueçamos de que a nova LDB é de 1996, a educação, particularmente o ensino
superior, passou a ser regida pelos mecanismos internacionais do capital e a educação deveria cumprir
as mesmas diretrizes da economia, ou seja, apresentar produtos em larga escala e produzir sempre de
modo a racionalizar a produção. Para Pereira de Deus, a educação passou a ser tratada e administrada
pelos mesmos padrões de uma fábrica de produtos, ou seja, tanto a educação como a fábrica devem
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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resultar em produtos e bens mercantis. Nessa perspectiva, não existiria distinção entre o conhecimento,
que é um bem cognitivo, oriundo da consciência humana, e o produto produzido na indústria, pois ambos
são regidos pelo mercado e o mercado é norteado pelas relações globalizadas.
É importante observar na análise da autora o fato de que as medidas ‘neoliberais’ no tocante à educação
são tomadas tanto no governo FHC, considerado um presidente liberal, como no governo Lula, definido
mais como um governo de centro-esquerda. Na verdade, o que a autora evidencia é que as medidas
tomadas pelos dois últimos governantes refletem os mesmos princípios, ou seja, submetem a educação
às regras do mercado, tal como ocorre nos setores produtivos (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 6). Assim, a
criação do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - criado pela Lei n° 10.861, de 14 de
abril de 2004), do PROUNI (Programa Universidade para Todos) e do REUNI (Plano de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais) não representaria nenhum avanço para a educação superior, mas
tão somente sujeição aos interesses mercantis. As leis da educação independeriam do posicionamento
político dos governantes, mas estão submetidas às regras do capital internacional. Mas, afinal, se as leis
são produtos das ações e disputas, como vimos anteriormente com Jamil Kury e Saviani, onde estão os
homens nesta maneira de interpretar? Refletiremos sobre esta indagação no final desta unidade.
Como parte de uma visão capitalista sobre a instituição educacional universitária, focalizada agora
como uma organização, o Decreto 3860/2001 foi um marco regulatório para a institucionalização da
PDI nas IES brasileiras, pois reviu as atribuições e competências da SESu/CNE e INEP. Além disto,
introduziu o Planejamento Estratégico, já adotado para as IES (Instituições de Ensino Superior)
privadas. Para as instituições privadas, constitui-se em uma exigência para o credenciamento,
recredenciamento e para a autorização de cursos novos e avaliação dos já existentes. Com o tempo,
várias IES públicas aderiram à formulação deste Plano, mas nem todos o apresentaram ao MEC.
A Resolução 10/2002 veio propor criatividade e liberdade na construção do PDI pelas IES. O PDI é
definido neste documento: <<O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, elaborado para um
período de cinco anos, é o documento que identifica a Instituição de Ensino Superior (IES), no que
diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, as diretrizes pedagógicas que
orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e,
ou, que pretende desenvolver (BRASIL, 2002, p. 1 apud PEREIRA DE DEUS, 2009).
Ao relacionar as reformas da educação, especialmente as do ensino superior, com o capital, Pereira de
Deus, vincula todas as mudanças da educação das últimas duas décadas no país às medidas neoliberais,
o PDI, PPI e PPC não expressariam outra situação senão a submissão da educação em geral, do
ensino superior, em particular, às medidas neoliberais adotadas, primeiro, por FHC e, depois, por Lula.
A concepção de João dos Reis Silva Júnior e Valdemar Sguissard não se diferencia muito da autora
mencionada anteriormente. No artigo A nova lei de educação superior: fortalecimento do setor público e
regulação do privado/mercantil ou continuidade da privatização e mercantilização do público? os autores,
ao analisarem a nova regulamentação do ensino superior, a destacam e a vinculam, amalgamada à
realidade político-econômica brasileira, avançando no sentido de demonstrarem que ela segue, tal como
a economia, o modelo neoliberal.
O governo FHC teve no centro de seu projeto político a construção da cidadania. Tornado público
pelo discurso de seus mentores e arautos nos grandes espaços e tempos da mídia, esse projeto
alardeava a construção do novo cidadão brasileiro a erigir-se sobre pilares do modelo de competência
e empregabilidade e em meio à intensa mudança institucional e construção de nova organização
social nos moldes do novo paradigma de Estado, cuja racionalidade se fundava em crescentes e
inegáveis valores mercantis.
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PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
Educação a Distância
[...]
Tratava-se, sem dúvida, de um projeto político convincente, não fosse limitado pela conjuntura
mundial e brasileira; no caso doméstico, com os seguintes traços acentuados dos anos 1990 [...]
(SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 7).
Para os autores, as medidas tomadas no governo FHC no tocante às reformas só fizeram reforçar a
mentalidade neoliberal na sociedade brasileira e conduziram às reformas liberais. Segundo os autores,
FHC promoveu o ideário de formação de um sujeito, com um novo espírito de cidadania, a do liberalismo.
Cidadãos que estariam comprometidos com a abertura econômica, com a desnacionalização dos setores
produtivos, com a definição de um estado mínimo na sociedade, na medida em que transferiu para a
sociedade civil responsabilidades cruciais do Estado, como a educação, por exemplo. Em suma, neste
período, as relações sociais no país passaram por profundo processo de mercantilização das relações.
Diante do que se procurou mostrar no plano histórico, torna-se fundamental refletir sobre as
relações entre as esferas pública e privada, e, sobretudo, sobre a dimensão estatal/mercantil e a
nova identidade da instituição universitária presente no referido anteprojeto. Nesse sentido, deve-se
partir do princípio de que a liberdade e a igualdade são uma utopia iluminista e de que a propriedade
privada e suas conseqüências são uma dura realidade no contexto da inserção do Brasil na imperial
universalização do capitalismo (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 13).
O que os autores evidenciam é que as medidas adotadas por FHC foram, posteriormente, assumidas e
prosseguidas no governo Lula, o que resultou, ao menos no âmbito das universidades, em uma ausência
da utopia. Esta ausência de utopia é perceptível na medida em que a educação, especialmente após as
reformas educacionais das duas últimas décadas, segue os princípios do neoliberalismo globalizado.
De acordo com a visão dos autores não se tem, hoje, no país, no âmbito da educação, a construção
da liberdade, da cidadania, mas a conquista constante da propriedade privada, da racionalidade do
conhecimento, do produtivismo acadêmico, dentre outros aspectos.
Estas visões da reforma apontadas nos dois artigos é, em geral, a tônica nas interpretações das
reformas educacionais no Brasil nas duas últimas décadas. No entanto, também nos deparamos, como
já mencionávamos antes, com interpretações distintas destas, que apontam as reformas como aspectos
importantes no processo de democratização do ensino e de construção de ideário de liberdade social.
Vejamos também dois exemplos destas interpretações.
Tachizawa, em artigo já mencionado, destaca aspectos positivos das reformas educacionais no ensino
superior, particularmente porque apontam para a necessidade de uma nova visão do ensino, aquela que
propicia e estimula a produtividade no ensino.
Os princípios de produtividade e qualidade observam os padrões para as instituições de ensino
superior, estabelecidos pelo Ministério da Educação através da Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior – CONAES.
Os padrões, fixados de acordo com os instrumentos legais vigentes, têm por objetivo identificar as
condições de ensino oferecidas aos educandos, em especial as relativas ao perfil do corpo docente,
às instalações físicas e à organização didático-pedagógica.
O alcance da qualidade das ações acadêmico-administrativas dos cursos depende, portanto,
do quadro docente, do corpo técnico-administrativo, dos projetos pedagógicos de cursos, como
também da infra-estrutura física e logística e do ambiente educacional (TACHIZAWA, 2009, p. 6).
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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As características essenciais de educação, do ponto de vista do autor, estão vinculadas às condições
internas da IES. Dentre estas, destaca-se o perfil do corpo docente, as instalações físicas, as ações
inseridas nos projetos pedagógicos do curso, mas não deixa de salientar também como aspectos gerais
do ensino superior as condições externas a IES.
O posicionamento estratégico da IES determinado pelo seu Plano de Desenvolvimento Institucional
– PDI deve, necessariamente, incorporar as variáveis externas, representada pelas influências
governamentais (legais), da conjuntura espelhada na economia nacional (econômicas), do
crescimento populacional e do segmento estudantil em idade escolar (físicas e demográficas) e dos
movimentos concorrentes de instituições educacionais que atuam no mesmo contexto de mercado
(contingenciais) (TACHIZAWA, 2009, p. 2).
Tachizawa observa que as medidas governamentais, as práticas econômicas existentes na sociedade,
o índice populacional, afetam diretamente a educação. Sob este aspecto, o autor concebe a educação
superior considerando como ‘natural’ ao processo de ensino as condições externas e internas da IES.
Portanto, não salienta como problema o fato de o ensino se organizar e sistematizar, seguindo as regras
do mercado, posto que o mercado é social tanto quanto o ensino, ou seja, ambas resultam das atitudes
Fonte: PHOTOS.COM
dos homens, por conseguinte de suas relações sociais.
Schwartzman, em seu texto de 2000, A Revolução Silenciosa do Ensino Superior, apresentado no seminário
O sistema de ensino superior Brasileiro em Transformação, NUPES/USP encontramos concepção similar
no que diz respeito às reformas. O autor destaca o fato de que as reformas no ensino superior promovem
maior demanda de pessoas na universidade. Ainda que estes números sejam pequenos, em relação
a outros países da América Latina, isto é bastante positivo para o país. Do ponto de vista do autor, no
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PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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momento em que temos mais jovens no ensino superior, necessariamente existirá um aumento da riqueza
e da renda per capita da sociedade.
Este diferencial de renda é ainda mais significativo porque está associado a uma mobilidade social
muito grande experimentada por estes estudantes. De fato, metade dos pais dos estudantes de
nível superior do Brasil tiveram no máximo nove anos de educação, e, ainda que a maioria tenha
renda familiar bastante significativa, 30% estavam abaixo dos mil reais mensais. Pela mesma razão,
a contribuição proporcional das pessoas à renda familiar cresce com sua educação, indo de 36%
para os que têm educação básica e média para 52% dos que têm nível superior (SCHWARTZMAN,
2000, p. 2).
Para o autor, quanto maior for o número de pessoas na universidade, entenda-se aqui, ensino superior,
em geral, mais benefícios a sociedade usufruirá, pois as pessoas com maior índice de escolaridade têm
mais condições de viver bem em relação àqueles que não tiveram esta oportunidade. Assim, de seu
ponto de vista, quanto maior for o número de estudantes no ensino superior, mais a sociedade, a qual eles
integram, se desenvolve.
A visão convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO também adota, é que os benefícios
gerados pela educação superior decorrem da maior produtividade das pessoas mais educadas, em
relação às demais, e neste sentido haveria uma correspondência entre os benefícios individuais
e os benefícios sociais decorrentes de níveis educacionais mais altos. Isto seria especialmente
assim nas sociedades contemporâneas, onde o conhecimento em suas diversas formas tem um
número maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se esperar que um número cada vez
maior de pessoas buscasse a educação superior para melhorar suas habilidades e competência,
como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso não ocorre, ou seja, quando a educação é
buscada com outros objetivos que não a da capacitação – por exemplo, para obter determinadas
credenciais, ou ter acesso a determinados círculos – o relatório fala de <<corrupção>>, que nada
surpreendentemente, é tão comum nos países em desenvolvimento, onde a correspondência entre
os sistemas de poder e prestígio e as hierarquias de competência individual e organizacional tende
a ser pouco nítida (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).
Schwartzman não vê como problema o fato de a educação brasileira seguir os princípios adotados pelo
sistema mercantil. Para o autor, quanto maior for o produtivismo no ensino, maiores serão os benefícios
para a sociedade. De acordo com o autor, uma sociedade que possui um índice alto de escolaridade entre
seus habitantes tende a ser mais desenvolvida, em detrimento daquelas, na quais o índice de escolaridade
é muito baixo. O ensino superior promove, de acordo com ele, o surgimento de uma população com mais
habilidade e competência para a vida em sociedade. Não se verifica no autor uma crítica à educação por
ela seguir os modelos do mercado, ao contrário. O que ele defende é que mais pessoas possam ingressar
e usufruir o ensino superior.
Todavia, o autor destaca um aspecto do ensino superior no país que precisa ser enfrentado: trata-se da
baixa qualidade do ensino. O que se observa no Brasil é que as pessoas têm acesso ao ensino, mas
não saem dele com mais habilidade e maiores condições de se desenvolverem e desenvolverem o país.
Segundo o autor, a razão disso é a corrupção que também atinge o ensino superior.
Uma evidência disto é que os diferenciais de renda proporcionados pela educação nos países em
desenvolvimento, como o Brasil, são muito maiores do que os encontrados nos países desenvolvidos.
O que explica esta diferença não parece ser que os diplomas de nível superior nos países em
desenvolvimento estejam associados a níveis tão mais altos de produtividade, mas sim à relativa
escassez de educação superior, e à possibilidade que as pessoas mais educadas nestes países
encontram de garantir, para si, rendas mais altas, que decorrem sobretudo da posição que ocupam
ou que conseguem atingir. Se a renda decorre de um privilégio social e não da produtividade do
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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trabalho, então o comportamento mais racional para quem busca se educar é fazê-lo da forma mais
barata e com menor esforço possível. Por outro lado, os que já ocupam posições de privilégio, e
não querem abri-las para muitos outros, tratam de criar mecanismos para restringir o acesso a suas
posições, através de diferentes mecanismos de controle de mercado (SCHWARTZMAN, 2000, p.
3-4. Grifos nossos).
Evidentemente, Schwartzman não se refere à corrupção em relação a desvios de recursos financeiros,
mas a uma corrupção mais velada e, sob certos aspectos, mais prejudicial à sociedade porque corrompe
a moral. Trata-se do tráfico de influências, os compadrios, as indicações de cargos comissionados, etc.
Esta forma de corrupção atinge a espinha dorsal da sociedade, pois as pessoas não conseguem melhoria
de vida por meio de suas habilidades e conhecimentos, mas por indicações de pessoas influentes, por
pertencer a determinados grupos com poder, etc. Assim, a conquista do ensino superior não será um
mérito e uma condição de melhoria social, mas tão somente uma etapa a mais, será um meio e não o
objetivo final do acadêmico. Para o autor, esta situação é muito prejudicial para a pessoa, para a IES e
para a nação, todos são atingidos por esta corrupção. Portanto, um sistema de avaliação efetivo poderá
modificar este perfil do ensino superior no país.
A avaliação merece um destaque especial, neste momento no texto, pois grande parte das medidas
adotadas no que tange às reformas educacionais, no ensino, particularmente no ensino superior, é oriunda
da implementação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior).
Principiemos o debate sobre a avaliação no ensino superior a partir dos intelectuais que a analisam. Os
autores, em geral, comungam da ideia de que a avaliação é momento importante e necessário para o
desempenho do ensino superior.
Quais são as dimensões essenciais do processo de avaliação: a auto-avaliação, a autoformação,
a responsabilidade perante suas funções ou finalidades históricas, ou sua regulação, seu controle,
segundo cânones da heteronomia? Se a avaliação fortalecer tão somente a dimensão mais
instrumental e pragmática da identidade da instituição universitária, ela estará contribuindo para
a destruição. Isso novamente coloca em destaque a natureza imprescindível da sociedade e da
comunidade universitária para, em seu movimento, acentuar o pólo público da contradição, e jamais
seu antitético. É nesses termos que se pode examinar a pertinência ou não do PDI nos termos em
que está posto (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 19-20).
Silva Jr. e Sguissard apontam para a importância da avaliação quando ela responde aos aspectos éticos
da IES e de seus respectivos cursos. Por isso é necessário sempre saber o que vai ser avaliado na
instituição e no curso. Contudo, quando a avaliação torna-se apenas um instrumento de quantificação
da realidade da IES ela perde sua função e se transforma em obstáculo para o ensino. A crítica que os
autores apontam no Sinaes incide no fato de que não se é possível unificar a avaliação no país, pois
as realidades das IES são muito distintas e estas diferenças passam por inúmeras variáveis desde a
especificidade dos cursos existentes nas IES, pelas diferenças regionais, se são públicas ou privadas.
Do ponto de vista dos autores, estas particularidades, por si mesmas, são impeditivas de um modelo
avaliativo nacional como o proposto pelo Sinaes. Segundo eles, a unificação nacional de um sistema
único de avaliação pode resultar em grandes crises para o ensino superior, ao invés de produzir avanços
e melhorias no sistema.
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PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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É preciso destacar que do mesmo modo que não há uma opinião única disseminada pelos autores acerca
das reformas educacionais, o mesmo ocorre no que diz respeito ao sistema de avaliação. Rezende (2007),
por exemplo, apresenta olhares distintos de Silva Jr. e Sguissard. Para Rezende, a introdução do Sinaes
é bastante positiva para o ensino superior.
O SINAES propõe avaliar neste três eixos o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade
social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e outros
aspectos.
As políticas de acompanhamento e avaliação das atividades fim, ou seja, o ensino, pesquisa e a
extensão, além das atividades-meio, caracterizadas pelo planejamento e gestão da IES, abrangerão
toda a comunidade acadêmica articulando diferentes perspectivas, o que garantirá um melhor
entendimento de realidade institucional.
A integração da avaliação com o projeto pedagógico dos cursos deverá ocorrer por meio da
contextualização destes com as características da demanda e do ambiente externo, respeitando-se
as limitações regionais para que possam ser superadas pelas ações estratégicas desenvolvidas a
partir do processo avaliativo (REZENDE, 2007, p. 4. Grifos nossos).
Para o autor, na medida em que o Sinaes avaliará as três instâncias do ensino superior, a pesquisa, o
ensino e a extensão, bem como as estruturas da IES, as influências regionais no ensino permitirão um
acompanhamento sistemático do ensino e possibilitarão o desenvolvimento da IES da região e, com isso,
contribuirá, certamente, com o desenvolvimento do país. Rezende ainda enfatiza a estreita relação que
deve ser estabelecida entre a avaliação e o projeto político do curso. Ressalte-se que, neste sentido, o
projeto político deve ser planejado de forma a ser cumprido, pois esta instância do curso é essencial e é
parte fulcral da avaliação.
Mais adiante, em seu texto, Rezende destaca os aspectos da IES avaliado pelo Sinaes
Analisar o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, sua execução e aplicabilidade e definir
propostas de redirecionamento, observando:
- coerência entre missão institucional com o PDI;
- a pertinência do PDI em relação às práticas institucionais, principalmente com relação ao contexto
regional e social;
- os resultados das etapas da implementação do PDI, suas dificuldades, carências, possibilidades
e potencialidades;
- a participação da comunidade acadêmica na elaboração e atualização de suas propostas e projetos
(REZENDE, 2007, p. 7).
Destaque-se na passagem citada que o que será avaliado pelo Sianes nas IES está em consonância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais, com a LDB/96 e com as demais reformas propostas para o ensino
superior nas duas últimas décadas. A avaliação examinará os aspectos estruturais, físicos e pedagógicos
da IES de modo a proporcionar o bom desenvolvimento dos cursos e da IES, portanto, a avaliação é parte
integrante das reformas educacionais.
Após estas considerações sobre o sentido da lei no processo de organização do ensino, das interpretações
que vinculam, ou não, as reformas do ensino como resultante do sistema capitalista globalizado, a
importância da avaliação (SINAES) na construção, desenvolvimento e realização do PDI, PPI e PPC,
teceremos algumas considerações sobre o sentido de todos estes aspectos na formação, em nível superior,
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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do professor do ensino infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Para estas formulações nos
pautaremos em Libâneo (2006), no texto, Diretrizes curriculares da Pedagogia: imprecisões teóricas e
concepção estreita da formação profissional de educadores quando a analisa as Diretrizes Curriculares.
A Resolução trata, portanto, da regulamentação do curso de pedagogia exclusivamente para formar
professores para a docência naqueles níveis do sistema de ensino [formação de professores para o
exercício da docência em educação infantil, anos iniciais dos ensino fundamental, cursos de ensino
médio na modalidade Normal, cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar,
cursos em outras áreas que requeiram conhecimentos pedagógicos]. No parágrafo 1º do artigo
2º, conceitua docência nos seguintes termos: “Compreende-se docência como ação educativa e
processo pedagógico metódico e intencional, construído [sic] em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da pedagogia [...]”.
[...]
Está explícito no caput desse artigo a redução da pedagogia à docência, mesmo considerando-se a
dubiedade presente no parágrafo mencionado e no parágrafo 2º, em que se determina que “o curso
de pedagogia (...) propiciará o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas” (grifo
nosso). Já no artigo 4º, parágrafo único, estabelece-se que as atividades docentes, além obviamente
das funções de magistério fixadas no caput do artigo, compreendem, também, a “participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino” relacionadas com atividades de
planejamento, coordenação, avaliação, produção e difusão do conhecimento educacional, “em
contextos escolares e não-escolares”. Note-se que nesse artigo, assim como em outros (3º e
5º), é utilizada a expressão “participação na...”. Não está claro se cabe ao curso apenas propiciar
competências para o professor participar da organização e da gestão ou prepará-lo para assumir
funções na gestão e organização da escola. O parágrafo 2º do artigo 2º, embora com redação
confusa, dá a entender que o curso prepara para planejamento, execução e avaliação de atividades
educativas. Seja como for, o que se diz nesse parágrafo é que o planejador da educação, o
especialista em avaliação, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, entre tantos outros,
ao exercerem suas atividades estariam exercendo a docência (LIBÂNEO, 2006, p. 844 – 845).
Uma das questões apontadas pelo professor Libâneo e com a qual comungamos é que as novas Diretrizes
Curriculares de 2006 definem um profissional da educação que possui um perfil mais técnico do que
formativo. O pedagogo a ser formado pelas novas Diretrizes é um profissional destinado à docência. A lei
não explicita, segundo o autor, se o pedagogo poderá atuar na administração da escola, se poderá ser um
gestor, pois a lei refere-se apenas à ‘participação’ e não em atuação, ser gestor ou administrador. Outro
aspecto a ser salientado no discurso do autor incide no fato de que as Diretrizes apontam para aspectos
generalizantes da atuação do pedagogo, ou seja, ele pode ser ‘animador cultural’, ‘especialista em
avaliação’, ‘pesquisador’, mas todas estas múltiplas atividades, em síntese, são habilidades da docência e
devem ser realizadas pelo docente.
Libâneo (2006, p. 845), em outra passagem do artigo, destaca o fato de que a nova Diretriz define o
curso de licenciatura para a educação infantil, séries iniciais nos mesmos moldes que define as demais
licenciaturas, permitindo, assim, a possibilidade de surgir um curso de bacharelado em pedagogia, o que
provocaria, no mínimo, uma confusão nos PPC porque o objetivo primeiro do curso de pedagogia é formar
o pedagogo.
Além destes aspectos que o autor destaca, há um ponto que a nosso ver é crucial e precisa ser observado
nos Projetos Pedagógicos e nos Currículos dos cursos de Pedagogia que é a própria definição do que
seja pedagogo ou pedagogia.
O pedagogo alemão Schimied Kowarzik chama a pedagogia de ciência da e para a educação,
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portanto é a teoria e a prática da educação. Investiga teoricamente o fenômeno educativo,
formula orientações para a prática a partir da própria ação prática e propõe princípios e normas
relacionados aos fins e meios da educação. Franco (2003a, p. 83 – 86), ao refletir sobre o conceito
de pedagogia na perspectiva dialética, afirma que o objeto da pedagogia <<é o esclarecimento
reflexivo e transformador da práxis educativa>>, de modo que a teoria pedagógica se constitui
interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis do educador e, também, a mediadora de
sua transformação para fins cada vez mais emancipatórios
[...]
Essas definições mostram um conceito amplo de pedagogia, a partir do qual se pode compreender
a docência como uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que a formação pedagógica
é o suporte, a base, da docência, não o inverso. Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de
raciocínio, a base de um curso de pedagogia não pode ser a docência. Todo trabalho docente é
trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um professor é um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar
a docência, pois não estamos falando de hegemonia ou relação de precedência entre campos
científicos ou de atividade profissional. Trata-se, sim, de uma epistemologia do conhecimento
pedagógico
Em decorrência, é pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prática educativa relacionada
com o mundo dos saberes e modos de ação, não restritos à escola. A formação de educadores
extrapola, pois, o âmbito escolar formal. Assim, a formação profissional do pedagogo pode desdobrarse em múltiplas especializações profissionais, sendo a docência uma entre elas (LIBÂNEO, 2006,
p. 850 – 851. Grifos nossos).
Esse aspecto salientado por Libâneo precisa ser considerado por todos nós que estamos, de um modo
ou outro, vinculados à formação do pedagogo. A formação do pedagogo não deve se restringir somente
à docência. A formação da pessoa não se limita a um formalismo institucional. Exatamente por isso o
Curso de Pedagogia não pode limitar-se à docência. Evidente que a docência é fundamental, mas quando
o projeto e o currículo do curso destinam suas matrizes para a docência ele retira a formação mais
geral que deve pautar a constituição de um (a) pedagogo (a). O (a) pedagogo (a) deve fundamentar-se
teoricamente em todos os aspectos que circundam o fenômeno educativo. Quando o projeto e o currículo
da Pedagogia são construídos visando somente à docência, esta formação mais geral não está presente
e isso é absolutamente prejudicial à prática pedagógica, pois ela fica destituída de sua essência, que é a
compreensão do homem/mulher (no caso as crianças) em sua totalidade.
As palavras de Libâneo são importantes para compreendermos as condições do ensino nacional, seja no
ensino básico, seja no superior, pois o (a) professor (a) só torna seus alunos (as) cidadãos (ãs) quando
conhece a realidade que o cerca, quando consegue agir conscientemente em seu meio social e, por
conseguinte, entende o ensino não como um meio, mas como um fim, ou seja, concebe o ensino como
o caminho para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de seus interesses, mas não
se esquecem que vivem em comunidade e este convívio é condição da sua própria existência. Nesse
sentido, o PPP e o currículo precisam estar amalgamados para que forme um único princípio, no qual o
plano se materialize no conteúdo.
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluirmos esta unidade salientamos como essencial compreendermos que o conhecimento se torna
o caminho para a formação da cidadania, seja no ensino básico, seja no superior, quando o (a) professor
(a) e seus alunos (as) conhecem a realidade que os cerca. Quando conseguem agir conscientemente em
seu meio social e, por conseguinte, entendem o ensino não como um meio, mas como um fim, ou seja,
concebem o ensino como a trajetória para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de
seus interesses, mas não se esquecem que vivem em comunidade e este convívio é a condição da sua
própria existência. Nesse sentido, o PPP e o currículo precisam estar amalgamados para que formem
um único princípio, no qual o plano se materialize no conteúdo. Essas duas situações estão imbricadas:
professores e alunos precisam ter consciência de que o saber é condição de cidadania e o PPP e o
currículo devem formar uma mesma folha indissolúvel.
APPLE, M. Consumindo o “Outro”: branquidade, educação e batatas fritas. Disponível em: <www.midiaindependente.org/pt/blue/2001/10/9146.shtml> acesso em: 06 de março de 2007.
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. In: SIMPÓSIO DE
ABERTURA DA CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO. 2010. Brasília. Texto base.
Após a leitura dos dois artigos faça, um pequeno texto explicitando a forma como os dois autores inserem a
educação na realidade social contemporânea.
Acesse os links:
< http://www.slideshare.net/marise/c-o-n-a-e>
<http://www.slideshare.net/mariagaldino/parmetros-nacionais-de-qualidade-para-a-ed-infantil>
< http://www.curriculosemfronteira.br >
Acesso em: 08/03/2011.
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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
ESTUDO DE TEXTO: leia o excerto abaixo e responda as seguintes indagações.
SCHWARTZMAN, S. A Revolução Silenciosa do Ensino Superior. In: DURHAN, E. R. e SAMPAIO, H. O Ensino
Superior em Transformação. São Paulo: USP, 2000, p. 13-30.
“A visão convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO também adota, é que os benefícios gerados pela educação superior decorrem da maior produtividade das pessoas mais educadas, em relação às demais, e neste sentido haveria uma correspondência entre os benefícios individuais e os benefícios sociais decorrentes de níveis educacionais mais altos. Isto seria especialmente assim nas sociedades contemporâneas, onde
o conhecimento em suas diversas formas tem um número maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se
esperar que um número cada vez maior de pessoas buscasse a educação superior para melhorar suas habilidades e competência, como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso não ocorre, ou seja, quando a educação
é buscada com outros objetivos que não a da capacitação – por exemplo, para obter determinadas credenciais,
ou ter acesso a determinados círculos – o relatório fala de <<corrupção>>, que nada surpreendentemente, é tão
comum nos países em desenvolvimento, onde a correspondência entre os sistemas de poder e prestígio e as
hierarquias de competência individual e organizacional tende a ser pouco nítida” (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).
1) Qual é o tema central do excerto?
2) Qual a importância ou benefícios de um ensino que, de fato, prepare o (a) aluno (a) para viver em
sociedade?
3) A partir do excerto acima, trace um paralelo entre a noção de corrupção que o autor menciona e o
fracasso educacional dos alunos brasileiros registrados nos exames nacionais e internacionais.
“10.Fazporentenderoquelêseporcertificar-tedoqueforduvidoso.
11. Esforça-te por abastecer o depósito da tua mente como quem anseia por encher o máximo possível um cântaro [...]” (TOMÁS DE AQUINO, 1998, p. 304-305).
Esses dois conselhos do mestre Tomás de Aquino podem nós ser úteis hoje?
Podem-se comparar as duas máximas com a importância do conhecimento para formar cidadãos?
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UNIDADE II
REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS
Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a importância das Leis na construção do PPC.
• Refletir sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação do Professor.
• Considerar os diferentes discursos que compõem o universo do ensino básico e superior no Brasil.
• Identificar a estreita relação existente entre as leis da Educação, o PPP e os sujeitos que se pretende
formar por meio da educação formal.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• As formulações teóricas dos intelectuais envolvidos com o PPP para o ensino básico
• As formulações teóricas dos intelectuais envolvidos com as reformas no Ensino Superior
• Principais leis que regulam o ensino nacional
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INTRODUÇÃO
Caro (a) acadêmico (a) leitor (a), informo a você que esta unidade está organizada a partir de dois
aspectos, portanto, fique bem atento à sequência do debate. O primeiro será uma reflexão sobre autores
que apontam caminhos para o ensino escolar. Estes autores estão concatenados à realidade atual da
sociedade globalizada, nos seus mais diversos aspectos, e revelam a importância da educação ter um
posicionamento inclusivo. Seus discursos estão envoltos na preocupação de formar pessoas conscientes,
cidadãs, zelosas do bem de todos. Os autores defendem uma concepção construtivista para a educação.
A segunda parte da unidade é constituída pelo debate de autores que também apontam para uma
educação inclusiva, mas agora no âmbito do ensino superior. Eles debatem sobre as leis que regulam
esta modalidade do ensino e revelam os projetos contidos nelas.
A seguir, mencionamos as principais leis que precisam ser analisadas, com atenção, para que você, leitor
(a), compreenda a construção do PPC de seu Curso.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL. Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído na Lei nº 10.861, de 14 de abril de
2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL/MEC. Instruções para elaboração de Plano de Desenvolvimento Institucional. Disponível
em: <http://www4.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL/MEC. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso
em 12/04/2010..
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REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E LEIS
Atualmente, apesar dos avanços tecnológicos, da globalização e da crise do socialismo, podemos afirmar
que persistem os problemas da sociedade capitalista, mas não são mais similares às crises, anteriormente,
enfrentadas. Também o modo de enfrentar a crise modificou.
Assim, podemos dizer que existem crises econômicas, problemas políticos, étnicos, religiosos e ecológicos.
Os antagonismos tornam-se complexos e agudos, obrigando todos, autoridades e intelectuais, a reverem
suas propostas educacionais e apresentarem propostas gerais de educação. O relatório assinado por
Jacques Delors é um exemplo destas preocupações. Vejamos um pouco este relatório
No primeiro parágrafo do Relatório, a educação aparece como um dos meios para enfrentar estes
complexos conflitos: “Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo imprescindível
à humanidade na sua construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça” (DELORS, 2001, p. 11).
É, pois, dentro desses múltiplos desafios, em meio a uma grande revolução tecnológica, que a humanidade
deve enfrentar no século XXI, dentre eles a pobreza, o desemprego, a exclusão social, as opressões, as
guerras, os conflitos étnicos e religiosos, as incompreensões, que se refletem sobre as novas práticas
pedagógicas.
Estas novas propostas alteram substancialmente as relações entre os professores e alunos no interior
das salas de aula. Alguns autores contemporâneos servem-nos como exemplo para explicitarmos essas
novas tendências que estão dando nova configuração à educação e suas práticas.
Fonte: PHOTOS.COM
Segundo Zabala (1998), em A prática educativa, a relação entre professores e alunos precisa
necessariamente da intervenção dos primeiros como mediadores do processo de ensino aprendizagem.
46
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O professor, dentro desta proposta, deve ser o orientador do processo de ensino/aprendizagem. A
mediação ocorre no nível de encaminhamento da construção do conhecimento. Esta mediação não é
mais dada como na perspectiva da pedagogia crítica em que o professor detém o conhecimento e, através
do diálogo, da exposição e da autonomia do aluno processa-se o conhecimento. O aluno não constrói o
conhecimento. É o professor quem indica o caminho para o processo de ensino/aprendizagem.
Outro aspecto na relação professor-aluno que possibilita uma nova direção no ensino é o planejamento
do conteúdo. Do ponto de vista de Zabala, o professor precisa sempre ter um planejamento do conteúdo,
mas este não pode ser fechado. Ele precisa ter um leque de opções para trabalhar as possíveis variáveis
apresentadas em decorrência das experiências dos alunos:
“É imprescindível prever propostas de atividades articuladas e situações que favoreçam diferentes
formas de se relacionar e interagir: distribuições grupais, com organizações internas convenientemente
estruturadas através de equipes fixas e móveis com atribuições de responsabilidades claramente
definidas [...]” (ZABALA, 1998, p. 93).
Este planejamento flexível permite que o processo de ensino/aprendizagem possa adequar-se às
questões propostas pelos alunos. Desse modo, as relações que se estabelecem entre o professor-aluno,
dentro desta perspectiva pedagógica, são aquelas que estão sempre prontas para serem modificadas,
que não obedecem rigidamente ao currículo. Há que se ressaltar, inclusive, que uma das propostas desta
tendência pedagógica é que o currículo não seja fechado e fragmentado.
Outro aspecto importante na abordagem de Zabala diz respeito à necessidade de o professor promover,
junto aos alunos, atividades mentais autoestruturantes. Estas atividades estabelecem uma nova maneira
de se realizar a aprendizagem. Nesta, a aprendizagem considera os conhecimentos prévios do aluno
como extremamente importantes:
Aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto de aprendizagem,
fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento. Esta representação
não inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos já têm e que lhes permitem fazer
conexões com os novos conteúdos, atribuindo-lhes certo grau de significância (ZABALA, 1998, p.
98-99).
Na verdade, nesta proposta a aprendizagem se faz ao permitir que o aluno aprenda a construir, a partir
dos seus conhecimentos prévios, um novo conhecimento. Com efeito, o aluno aprende a construir um
novo conhecimento a partir do conteúdo dado e do seu conhecimento prévio.
Assim, dentro da proposta construtivista, o professor precisa ter um plano de trabalho flexível e o aluno,
por sua vez, tem reconhecido como legítimo o seu conhecimento anterior, tem liberdade e autonomia para
elaborar seu conhecimento a partir do conhecimento do professor, de seus colegas de classe e da sua
comunidade. Neste processo apresentado por Zabala, o aluno aprende a fazer, a conviver com o outro, a
ser respeitado em sua individualidade.
Outro exemplo desta nova perspectiva de educação é a obra de Rafael Yus (1998), Temas transversais.
O título da obra dispensa maiores apresentações e dispensa, também, acentuar sua importância, já que
a mesma está diretamente ligada aos quatro pilares da educação.
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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Entretanto, na parte referente aos aspectos metodológicos de aplicação dos temas transversais explicitase, de forma clara, como deve ser a relação entre professor e aluno dentro desta perspectiva:
Nos temas transversais, o papel do professor é ainda mais importante quando se trata do
desenvolvimento das técnicas de procedimento e de atitudes. É um elemento essencial para a
organização de oportunidades de aprendizagem e estimular o progresso das crianças. Tem de
interessar os alunos sobre o objeto do estudo, identificar e tornar conscientes das idéias prévias,
questioná-las, introduzir novos conceitos ou procedimentos e pôr de manifesto o maior poder
explicativo das novas idéias. [...] O professor deve atuar como motivador, diagnosticador e guia,
inovador, experimentador, moral e socialmente comprometido. A ênfase no papel do professor
não deve conduzir a desvalorização do papel do aluno, já que as novas correntes que derivam
da perspectiva construtivista põem o acento no papel do aluno como sujeito responsável de gerar
vínculos, construir ativamente, provar e interiorizar os significados, etc. (YUS, 1998, p. 175).
Há, por parte do autor, e isto está presente nos PCNs, uma preocupação em demonstrar que na educação
do futuro o professor precisa estar bastante presente. Ele é um elemento importante no processo de
criação de elementos de aprendizagem. O aluno é, por sua vez, a chave do processo de aprendizagem.
Desse modo, para Yus, não tem como priorizar o professor ou o aluno no processo educativo. Embora
desempenhem papéis diferenciados, ambos são essenciais na ação pedagógica.
Dentro da perspectiva da pedagogia para o século XXI, que considera a relação professor/aluno da
perspectiva do saber, do saber fazer, da construção do indivíduo, do cidadão, podemos considerar Edgar
Morin, no seu livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, e sua ideia de relacionar ser/
indivíduo/espécie; e Joe Kincheloe (1997), em sua obra A formação do professor como compromisso
político.
Do ponto de vista de Kincheloe, a relação professor-aluno e seus conhecimentos não podem mais partir
do pressuposto de que o conhecimento está dado previamente. Ao contrário, ele precisa ser construído
em mão dupla:
Os alunos/professores não aprendem a criar conhecimentos e a colocar problemas por recepção
passiva de falas; tais habilidades são obtidas através de experiência e prática. Os alunos da
educação crítica pós-moderna do professor aprendem a aperfeiçoar as técnicas de pesquisa e
empregá-las nas investigações sobre experiência do aluno, as formas como se manifestam os
interesses dominantes nas escolas, na sociedade e nas vidas dos indivíduos, bem como as formas
como os indivíduos resistem à dominação destes interesses. O conhecimento não é mais feito para
parecer imutável, um segredo conhecido somente pelos eleitos e os privilegiados (KINCHELOE,
1997, p. 212).
Para Kincheloe, o conhecimento na educação do século XXI só pode ser concebido se pensado como
uma construção que permita que os alunos percebam e aprendam a resistir à dominação. Do seu ponto
de vista, à medida que o conhecimento deve ser construído, não deve mais ser privilégio dos dominantes.
Logo, a relação professor-aluno na sala de aula deve ser norteada sempre com vistas a elaborar um
conhecimento.
São muitos os autores que poderíamos citar nesta exposição para caracterizar as novas tendências
da educação do futuro, mas julgamos suficientes os que foram mencionados para dar uma idéia de
como é importante à formação da pessoa, uma educação na qual o planejamento e o currículo estejam
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vinculados para que ela forme sujeitos capazes de assumir os caminhos de seu presente. A seguir, como
já mencionamos no início da unidade, apontaremos algumas leis que regem o ensino superior na última
década do século XX e primeira década do século XXI.
*
No novo que se desenha à sociedade brasileira, a educação passa a ter um papel fundamental e
desafiador. Os homens e mulheres precisam estar vinculados às mudanças sociais de toda ordem. Os
acontecimentos e crises que ocorrem em uma parte do mundo atingem, no dia seguinte, o mundo todo.
As relações estão interligadas a tal ponto que todos os homens e mulheres de uma parte de qualquer
continente têm laços de dependências com os outros continentes. A década de 1990 e os anos iniciais do
século XXI registram estas imbricadas relações de todos com todos.
O professor José Sobrinho, ao destacar em seu artigo Educação superior, globalização e democratização:
qual universidade? a estreita relação existente entre a Universidade e a sociedade, salienta que esta
instituição, bem como todo processo de ensino que nela se configura e se materializa, não pode ser vista
fora da realidade da globalização.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as características atuais
da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da realidade social são
insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenômenos humanos,
especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das informações e dos
intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, radicalmente ligada
às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma única
idéia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).
Para Sobrinho, pelo fato de a universidade ser uma das grandes instituições da sociedade contemporânea,
ela precisa ser pensada no interior deste amplo processo de globalização. Por conseguinte, ela não
pode ser explicada e entendida por si mesma. Ao contrário, precisa ser e expressar a intrincada rede de
relações que representam os homens e seus sistemas no mundo complexo produzido pela mundialização
do capital.
Em face desse processo de interdependência, a educação e a sua manifestação real e factível, o currículo
não pode estar fora deste amplo processo de globalização. O currículo não é, e não pode ser, mais um
aspecto do processo de ensino. Ele é a sua manifestação e como tal espelha este tempo presente de
indefinições e de múltiplas relações. Nos dias que correm, o currículo não pode mais ser pensado como
um apêndice do processo de ensino, bem como não pode mais ser a imagem de uma única concepção
de conhecimento, de política e de saber. Neste mundo globalizado, os múltiplos olhares devem prevalecer.
O artigo de Sandra Corazza Currículos alterantivos/oficiais: o(s) risco (s) do hibridismo, ao analisar a
realidade histórica na construção do currículo, destaca o fato de que é preciso cuidados para que a
elaboração do currículo não seja um processo híbrido.
Entortávamos a tal <<vara de Lênin>> (como dizia alguém da época) para o lado de <<nossos>>
currículos alternativos. <<Legítimos>> eram somente aqueles que vinham de baixo para cima, de
fora para dentro, de longe para perto do poder, que queríamos fortalecer nas classes exploradas da
sociedade. Com este movimento, o que não fazíamos era desconstruir a oposição <<alternativo x
oficial>>. Por quê? Porque ainda podíamos, tínhamos condições de essencializar tanto um quanto
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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o outro termo, e assim acreditar que existiam, em si mesmos, um currículo “oficial” e um ou vários
“alternativos”. Se esta era uma limitação de nossa lógica binária, ao menos ela impedia que fôssemos
colocados/as, como hoje diante do (s) risco (s) da dissolução de fronteiras (CORAZZA, 2001, p. 102).
Para a autora, houve um tempo (meados da década de 1990) em que se enfatizou com intensidade a
necessidade de o currículo e a proposta pedagógica de ensino serem elaborados a partir da negação
dos saberes oficiais. Todavia, com a intensificação das redes de relações, o conhecimento não pode mais
ser dividido entre o saber oficial x o alternativo, pois o saber é um todo, como as relações também o são.
Neste tempo de <<eus>> saturados, monstros e ciborgues, manipulações genéticas, identidades
clônicas do antigo humano moderno, Frankestein não nos mete mais medo. Neste mundo póshumano, também o Big Brother e o Panopticon não podem mais representar o poder. Este poder
de agora é menos visível, mais insidioso, sem centro fixo. Nem por isto, é menos duro e implacável.
Nem por isso, deixa de ser eficaz e eficiente em seus privilegiamentos, abjeções e forclusões. Este
é o tempo que nos é próprio e comum.
[...]
Porque somos sujeitos desta época e de nenhuma outra, não conseguimos experienciar mais a
Educação e a Pedagogia de mesmo jeito que antes. Por isso, as praticamos, enquanto os novos
seres híbridos que somos. Seres que, dentre outras características, possuem, em seus fazeres,
pensares, e dizeres, uma porção de currículo “oficial” e outra porção do currículo “alternativo”.
Ao perdermos os fatores distintivos, entre “oficial” e “alternativo”, nossos currículos passam a ser
representados pelo traço da união que liga, agora, as duas palavras (CORAZZA, 2001, p. 103).
Como a realidade social hoje é complexa, na qual as relações estão carregadas de incertezas, de
subjetividades, de redes de indefinições nos papéis sociais, conservar um sistema de ensino no qual, no
interior das instituições de ensino, sejam elas do ensino básico ou ensino superior, se travam embates
entre o conhecimento oficial e o alternativo é um grande equívoco. Exatamente em virtude disso, a autora
propõe que haja união entre as duas naturezas de conhecimentos: o saber oficial, já consagrado pelos
experimentos científicos, e os saberes alternativos, aqueles que vêm da comunidade.
É, pois, considerando estes dois aspectos da sociedade que salientamos o fato de que a educação
brasileira precisa considerar estas duas vias, a de que vivemos uma época de globalização e que somos
homens e mulheres ‘híbridos’, pois, vivenciamos as indefinições de nosso tempo presente. Em virtude
desses aspectos fulcrais, o projeto político e o currículo precisam espelhar estas características. Diante
destes acontecimentos, observamos que o ensino no Brasil está em confluência com a realidade social e
global, e as leis que o norteiam a partir desta década retratam esta ambiência de globalização, de sujeitos
‘híbridos’.
No Título IV Da Organização da Educação Nacional da Lei 9.394/96 encontra-se disposta a proposta que
norteia o Ensino no país, a partir da década de 1990, explicitando que todas as instâncias administrativas
deverão cuidar, administrar, regular e financiar a educação nacional.
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
50
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
Educação a Distância
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
[...]
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências
e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
[...]
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio
e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas
e de supervisão e atividade permanente, criado por lei (LEI no. 9.394/96. Grifos nossos).
A nova LDB/96 define a necessidade da existência de diálogo, apoio e vinculação direta entre a União,
os Estados e Municípios no sentido de assegurar a permanência de um sistema nacional de ensino
no qual todos, independentemente da idade, cor ou crença, tenham direito à educação. É importante
ressaltar que a Lei apresenta qual será o papel de cada uma das instâncias administrativas no provimento,
financiamento e gerenciamento da educação.
Essa objetividade quanto ao Ensino Superior fica evidente nos artigos 6, 7, 8 e 9 do Título IV, quando
são definidas as características que nortearão o sistema de avaliação da Educação Superior no país.
Evidencia-se que a partir da LDB/96 existiria, por parte da União, uma grande preocupação com a aferição
dos resultados do ensino superior no país. Diga-se de passagem, que, ainda que a nova LDB tenha sido
promulgada em 1996, somente em 2004 se regulamentou o sistema de avaliação no Ensino Superior com
a criação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior).
Todavia, antes de analisarmos aspectos da lei que criou o Sinaes, consideramos relevante examinarmos
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, uma vez
que o debate travado neste texto destina-se à formação de professores para esta modalidade de ensino. É
fundamental observar estas Diretrizes uma vez que elas serão as norteadoras dos Projetos Políticos e dos
Currículos dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, promulgada na Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de
maio 20061 tem por objetivo regulamentar a organização das licenciaturas em Pedagogia de todo o país.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,
construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e
1
Esta resolução altera revoga a Resolução CNE/CP 1/2002 de 09 de abril de 2002.
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de ocialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
[...]
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto
por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no
exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação
para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas
e instituições de ensino.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e
gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor
da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim
como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo
educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas
dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física,
de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didáticopedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e
propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões
sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-
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PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras;
[...]
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos
e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que
lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias
competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas,
dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem
excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas
e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas
relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes
de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da
sociedade brasileira, [...]:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento,
com pertinência ao campo da Pedagogia [...],
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
[...]
J) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade,
entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício
profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a
extensão e a prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação
profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes
demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
[...]
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende
participação em:
[...]
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente
acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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53
e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em
conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96 (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE
MAIO DE 2006).
Ainda que longa, a transcrição de partes da Lei é indispensável para se compreender os princípios
norteadores do Projeto Político Pedagógico e o Currículo na licenciatura em Pedagogia. Ao nos determos
em alguns dos artigos da Resolução, observamos que ela está em estreita sintonia com a LDB/96 e com
a realidade norteadora da sociedade contemporânea, ou seja, sistematiza a formação de professores
para o ensino básico, nas Instituições de Ensino Superior, a partir dos parâmetros da sociedade
globalizada. Palavras como diversidade, cultura, atividades práticas, multiculturalismo e avaliação são
repetidamente enfatizadas nas Diretrizes. Trata-se de formar um profissional da educação concatenado
ao contexto histórico contemporâneo. O (a) professor (a) para o ensino básico deverá deter saberes que
possibilitem a formação de crianças e adolescentes que saibam conviver com a diferença, que saibam
aceitar os portadores de necessidades especiais. Ele (a) precisará possuir, também, saberes filosóficos
e sociológicos capazes de ensinar as crianças e os adolescentes a serem SERES reflexivos, capazes
de, quando adultos, serem cidadãos responsáveis pelo destino de seu país. Verificamos nas Diretrizes o
estreito vínculo entre o currículo do curso e o propósito formativo da criança. O currículo que propiciará a
formação do professor para as séries iniciais precisa propiciar uma ampla abertura para a compreensão
da sociedade contemporânea, da globalização econômica, política, cultural, da diversidade de povos.
Todos estes aspectos formativos precisam ser assegurados/ensinados ao futuro professor. Precisamente
por isso o currículo necessita expressar a realidade do lócus de formação, bem como a realidade social
do entorno da IES, ou seja, espelhar os anseios da comunidade local e nacional.
Face aos encaminhamentos apontados na LDB/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002,
dentre outros documentos, destacamos dois outros regulamentos que norteiam a educação brasileira,
particularmente o ensino superior em consonância com a realidade da sociedade ocidental globalizada.
Saliente-se que estes documentos regulamentam diretamente o ensino e encaminham as diretrizes
curriculares dos cursos, bem como a organização e gerenciamento das Instituições de Ensino Superior.
O primeiro destes documentos é a Portaria de 2004, que difunde e sistematiza os elementos para avaliação
da educação superior, por meio do SINAES. O objetivo essencial do Sinaes seria a melhoria na qualidade
do ensino superior do país.
Art. 2º O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) promoverá a avaliação
das instituições de educação superior, de cursos de graduação e de desempenho acadêmico de
seus estudantes sob a coordenação e supervisão da Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (CONAES).
[...]
Art. 3º Compete a CONAES:
I - propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional, de cursos
e de desempenho dos estudantes, e seus respectivos prazos;
II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar
relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às instâncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com base nas
análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação;
54
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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[…]
Art. 4o A avaliação de instituições, de cursos e de desempenho de estudantes será executada
conforme diretrizes estabelecidas pela CONAES.
Parágrafo único. A realização da avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes será responsabilidade do INEP, o qual instituirá Comissão Assessora de Avaliação
Institucional e Comissões Assessoras de Áreas para as diferentes áreas do conhecimento.
Art. 5o Para as avaliações externas in loco, serão designadas pelo INEP:
I - Comissões Externas de Avaliação Institucional;
II - Comissões Externas de Avaliação de Cursos.
Art. 6º O INEP, sob orientação da CONAES, realizará periodicamente programas de capacitação
dos avaliadores que irão compor as comissões de avaliação para a avaliação das instituições e para
a avaliação dos cursos de graduação.
[...]
Art. 9º A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo identificar o perfil e o
significado da atuação destas instituições, pautando-se pelos princípios do respeito à identidade e
à diversidade das instituições, bem como pela realização de auto-avaliação e de avaliação externa.
[...]
Art. 20. As Comissões Externas de Avaliação de Cursos terão acesso antecipado aos dados,
fornecidos em formulário eletrônico pela IES, e considerarão também os seguintes aspectos:
I - o perfil do corpo docente;
II - as condições das instalações físicas;
III - a organização didático-pedagógica;
IV - o desempenho dos estudantes da IES no ENADE;
V - os dados do questionário socioeconômico preenchido pelos estudantes, disponíveis no momento
da avaliação;
VI - os dados atualizados do Censo da Educação Superior e do Cadastro Geral das
Instituições e Cursos; e
VII - outros considerados pertinentes pela CONAES (PORTARIA Nº 2.051, DE 9 DE JULHO DE
2004).
Ao analisarmos a lei, fica evidente que o seu fundamento é sistematizar, por meio de avaliações periódicas,
o ensino superior. A partir do Sinaes toda uma rede de avaliação e avaliadores foi constituída no país
com o intuito de administrar, acompanhar e gerenciar o ensino superior no país tanto no âmbito das IES
públicas quanto das privadas. Essa sistematização da avaliação no ensino superior que foi coroada pela
criação do Sinaes em 2004 já vinha sendo discutida no Brasil há quase uma década. Em texto publicado
em 1997, Luiz da Cunha já apontava para a necessidade da criação de um sistema nacional de avaliação
do ensino superior.
A avaliação de cada IES deverá ser conduzida por uma comissão externa à instituição, especialmente
designada pela Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação. A comissão deverá
considerar, entre outros, os seguintes aspectos: eficiência das atividades-meio em relação aos
objetos da instituição; adequação dos currículos dos cursos de graduação; inserção da instituição
na comunidade local e regional; produção científica, cultural e tecnológica. Ademais, a comissão
deverá levar em conta a auto-avaliação da instituição, a avaliação dos cursos desenvolvida pelas
comissões de especialistas, os resultados dos exames nacionais dos cursos de graduação e a
avaliação da pós-graduação. Esta última continuará a ser desenvolvida pela CAPES, conforme os
métodos vigentes.
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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55
[...]
Na avaliação dos cursos de graduação, as condições da oferta deverão considerar os seguintes
fatores: (i) a organização didático-pedagógica; (ii) a adequação das instalações físicas em geral;
(iii) a adequação das instalações especiais, tais como laboratórios, oficinas e outros ambientes
indispensáveis à execução do currículo. (iv) a qualificação do corpo docente e (v) as bibliotecas
(CUNHA, 1997, p. 41).
A sistematização da avaliação do ensino superior apontada por Cunha é muito similar ao texto da
Portaria que legisla sobre o Sinaes. Há uma grande similaridade entre o texto e a lei quanto aos aspectos
institucionais, pedagógicos, políticos e sociais a serem avaliados tanto nos Projetos Políticos dos Cursos
de licenciatura, como nos aspectos físicos das IES. Vejamos alguns exemplos. Cunha destacou o fato
de que a comissão de avaliação dos cursos deveria ser composta por pessoas externas à Instituição
avaliada e o artigo 18 do decreto da Portaria apresentou a mesma proposta. O artigo 20 da Portaria que
destacou os aspectos físicos da instituição a serem avaliados são os mesmos apresentados por Cunha.
Na verdade, a intenção ao destacarmos estas semelhanças entre o Sinaes e a proposta de Cunha é
apontar para o fato de que a comunidade universitária já estava havia alguns anos debatendo acerca de
mecanismos de avaliação para o ensino superior. Nesse sentido, a Portaria que criou o Sistema Nacional
de Avaliação é tão somente o amadurecimento de um debate que vinha sendo realizado pela comunidade
universitária há tempos (voltaremos a esta questão mais adiante).
É importante destacar que a partir da Portaria de criação do Sinaes uma série de outros documentos
foram sistematizados para organizar o ensino superior no país. A partir do Sinaes assistimos a elaboração
do PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional), sistema pelo qual as IES precisam apresentar ao MEC e
à comunidade como um todo seu projeto de gerenciamento, organização e funcionamento administrativo
e pedagógico. O PDI, em última instância, deve expressar as metas educacionais e administrativas da
IES por cinco (5) anos consecutivos. É, na verdade, um planejamento institucional. Aliás, o PDI, é um dos
principais pontos de análise no momento de avaliação da Instituição, pois é por ele que se observa se
a instituição está ou não cumprindo os objetivos propostos. Antes do Sinaes e do PDI, as regras para a
avaliação das IES e dos cursos em nível universitários não eram muito explicitas. Com o PDI tornou-se
difícil não existir transparência na administração e na organização dos projetos políticos e currículos dos
cursos existentes na IES.
Com a edição da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que estabelece a Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), o Ministério da Educação iniciou um processo de
revisão das atribuições e competências da Secretaria de Educação Superior – SESu, da Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC, do Conselho Nacional de Educação – CNE e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais – INEP, objetivando consolidar o trabalho
realizado e conferir maior eficiência e eficácia aos dispositivos contidos na Lei nº 9.394/96.
No contexto desta revisão, constatou-se a necessidade de introduzir, como parte integrante do
processo avaliativo das Instituições de Ensino Superior - IES, o seu planejamento estratégico,
sintetizado no que se convencionou denominar de Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI.
O PDI deverá ser apresentado pela instituição na forma de novo processo no Sistema
SAPIEnS, no momento em que o interessado solicitar ao MEC, por intermédio do Sistema
SAPIEnS, o credenciamento de Instituição de Educação Superior, ou recredenciamento periódico de
Instituição de Educação Superior, ou autorização de cursos superiores de graduação, tecnológicos,
seqüenciais, ou credenciamento de Instituição para a oferta de ensino a distância, ou autorização de
cursos fora de sede para as universidades.
56
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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[...]
• Devem integrar os anexos ao PDI, os seguintes documentos: projetos de cursos previstos
para o primeiro ano de vigência de PDI; regimento ou estatuto (ou proposta de), conforme
a natureza da instituição e outros documentos relevantes e complementares ao PDI, que a IES
entenda que devam fazer parte do mesmo.
• A construção do PDI deverá se fazer de forma livre, para que a Instituição exercite sua criatividade e
liberdade, no processo de sua elaboração. Entretanto, os eixos temáticos constantes das Instruções
a seguir, deverão estar presentes, pois serão tomados como referenciais das análises subseqüentes,
que se realizarão por comissão designada pela SESu/MEC e SETEC/MEC para este fim.
• O texto do PDI deverá ser conciso e claro, contendo dados e informações relevantes para a análise
de mérito da proposta e que permitam também, tanto à IES como ao MEC, identificar e monitorar o
cumprimento das metas institucionais estabelecidas.
III – Orientação Geral
[...]
A recomendação do Plano de Desenvolvimento Institucional, não autoriza, por si, as IES a implementar
a expansão nele prevista, devendo as mesmas, de acordo com os cronogramas apresentados no
PDI, proceder às solicitações que se fazem necessárias, encaminhando seus pedidos, pelo Sistema
SAPIENS. O Projeto Pedagógico, incluindo denominação de curso e o perfil proposto, deve ser
objeto de avaliação posterior (SAPIENS/DESUP/SESU/MEC/Dezembro de 2004. Grifos nossos).
O documento mencionado acima aponta para as principais diretrizes que deverão nortear a elaboração do
PDI institucional. Dentre os aspectos necessários para a organização administrativa e pedagógica da IES
está a necessidade de objetividade e clareza entre o projeto institucional, os projetos de cursos e, acima
de tudo, a relação que deve existir entre a IES e a sociedade. Não se pode esquecer que a comunidade faz
parte ativa e integrante da IES, seja por meio de seus alunos, seja por meio de atividades extensionistas,
seja por intermédio das parcerias existentes entre as instituições privadas e públicas. Enfim, o PDI deve
revelar e, ao mesmo tempo, ser a imagem de todos os meandros que compõem a educação superior da
instituição. Acima de tudo, por apresentar diretrizes para uma vigência de 5 anos, ele organiza e regula
a vida da IES, de seus alunos, funcionários, professores e todos e tudo o mais que integra a instituição
de forma planejada por um médio período de tempo, aspecto absolutamente importante para a vida
acadêmica do país.
A importância do PDI na vida da IES está explicitada no Decreto 5.773 de 2006, o qual define os aspectos
que devem ser contemplados no PDI.
Art. 16. O plano de desenvolvimento institucional deverá conter, pelo menos, os seguintes elementos:
I - missão, objetivos e metas da instituição, em sua área de atuação, bem como seu histórico de
implantação e desenvolvimento, se for o caso;
[...]
V - perfil do corpo docente, indicando requisitos de titulação, experiência no magistério superior e
experiência profissional não-acadêmica, bem como os critérios de seleção e contração, a existência
de plano de carreira, o regime de trabalho e os procedimentos para substituição eventual dos
professores do quadro;
VI - organização administrativa da instituição, identificando as formas de participação dos
professores e alunos nos órgãos colegiados responsáveis pela condução dos assuntos acadêmicos
e os procedimentos de auto-avaliação institucional e de atendimento aos alunos;
VII - infra-estrutura física e instalações acadêmicas, especificando:
a) com relação à biblioteca: acervo de livros, periódicos acadêmicos e científicos e assinaturas de
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
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revistas e jornais, obras clássicas, dicionários e enciclopédias, formas de atualização e expansão,
identificado sua correlação pedagógica com os cursos e programas previstos; vídeos, DVD, CD, CDROMS e assinaturas eletrônicas; espaço físico para estudos e horário de funcionamento, pessoal
técnico administrativo e serviços oferecidos;
b) com relação aos laboratórios: instalações e equipamentos existentes e a serem adquiridos,
identificando sua correlação pedagógica com os cursos e programas previstos, os recursos de
informática disponíveis, informações concernentes à relação equipamento/aluno; e descrição de
inovações tecnológicas consideradas significativas; (DECRETO n0. 5.773 de 9 de maio de 2006).
Ao citarmos o artigo 16 do Decreto 5.773 de 2006, que legisla sobre a organização e sistematização do
PDI institucional, verificamos que tornou objeto de lei toda a existência da IES, desde seu Projeto Político
pedagógico até a organização e sistematização do acervo da biblioteca. Evidencia-se, assim, pela lei,
que o ensino superior passou a ser, após o Sinaes, regulado, avaliado pela normatização geral do Estado
quando de sua avaliação institucional.
A partir do Sinaes não somente o PDI passou a ser realidade e quase uma exigência para o sistema de
avaliação do ensino superior no país, bem como também mais dois outros elementos tornaram-se vitais
à existência dos cursos. Evidentemente que antes do Sinaes existia em toda IES o PPI – projeto político
institucional, todo curso possuía o seu PPC - projeto político de curso, mas estes instrumentos, se assim
podemos designar, não constituíam a essência da Instituição. Todavia, com o Sinaes, eles passaram a
fazer parte dos aspectos a serem avaliados pelos consultores do INEP, portanto, essenciais à vida da
IES. Sob este aspecto não é mais possível dissociar os cursos superiores das frequentes avaliações
institucionais, bem como é impossível não considerar como absolutamente relevante o PPI e os PPC da
IES.
Projeto Pedagógico Institucional – PPI;
O PPI é um instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que norteia as práticas acadêmicas
da IES, levando em conta sua trajetória histórica, inserção regional, vocação, missão, visão e
objetivos gerais e específicos.
[...]
É o instrumento que espelha a instituição de ensino superior – IES, que nasce com propósitos
próprios e organização conforme seus dispositivos estatutários e regimentais. E que, portanto,
demanda implementação e controle da oferta das atividades educacionais a que se propõe, através
de um criterioso planejamento que o PPI permite para o cumprimento de sua função social.
Projeto Pedagógico de Curso - PPC.
PPC – subentende-se como referência das ações e decisões de um determinado curso em
articulação com a especificidade da área de conhecimento no contexto da respectiva evolução
histórica do campo de saber. Isto porque cada curso precisa dispor de seu projeto pedagógico
próprio, tendo em vista as especificidades da respectiva área de atuação. As políticas acadêmicas
institucionais contidas no PPI ganham materialidade no projeto pedagógico do curso (PPC).
O currículo, como importante elemento da organização acadêmica, deve ser concebido como um
espaço de formação plural, dinâmico e multicultural, fundamentado no referencial pedagógico e
epstemológico, em consonância com o perfil do egresso previsto nas diretrizes curriculares.
Esse referencial estabelece o currículo, como um conjunto de elementos que integram os processos
de ensinar e de aprender num determinado tempo e contexto, assegurando a identidade do curso e
o respeito à diversidade. É um dos elementos constitutivos do PPC, tendo como orientação básica
as diretrizes curriculares nacionais, cujo aperfeiçoamento implica a consideração dos resultados dos
processos da avaliação (TACHIZAWA, 2009, p. 8. Grifo nosso).
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PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO|
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Em seu artigo Princípios de produtividade e qualidade aplicados a instituições de educação superior,
Takeshy Tachizawa descreve-nos as principais características destes dois ‘documentos/instrumentos’ na
construção dos cursos e na conservação da IES.
Para o autor, o PPI reflete os princípios filosóficos da Instituição e o papel social dela junto à comunidade,
bem como a sua importância e relevância na educação superior do país. Independentemente de ser uma
instituição pública ou privada, a IES precisa ter muito em conta a sua influência social no lócus no qual
ela está erigida.
Em relação ao PPC, Tachizawa explicita que ele é a espinha dorsal do curso. É nele que estão contidos
os saberes que correspondem ao objeto formativo do curso. É nele também que devem se encontrar as
diretrizes do que deve ser ensinado e aprendido. É no currículo que a estrutura política do curso está
definida, pois a formação do sujeito cidadão reflexivo ou não se vincula à grade curricular e ao corpo
docente presente e apresentado no PPC. Se o PPI espelha os aspectos filosóficos, políticos e físicos da
Instituição, o PPC, por seu turno, deve, necessariamente, apontar e desenhar as características fulcrais
da pessoa/profissional que será formada por aquele curso. No site do INEP encontramos uma descrição
das principais características que devem nortear o PPC.
O Projeto Pedagógico do Curso deve contemplar o conjunto de diretrizes organizacionais e
operacionais que expressam e orientam a prática pedagógica do curso, sua estrutura curricular,
as ementas, a bibliografia, o perfil profissiográfico dos concluintes e tudo quanto se refira ao
desenvolvimento do curso, obedecidas as diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo
Ministério da Educação. (Obs.: O Parecer CES/CNE 146/2002, de 3/04/2002, estabelece que: <<...
as instituições de ensino superior deverão, na composição dos seus projetos pedagógicos, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, o seu currículo pleno e sua
operacionalização, destacando-se os seguintes elementos, sem prejuízos de outros>>:
• Objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucionais, política,
geográfica e social;
• Condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
• Cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
• Formas de realização da interdisciplinaridade;
• Modos de integração entre teoria e prática;
• Formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
• Modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
[...]
• Incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento
para a iniciação cientifica;
[...] <http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/perguntas_frequentes.htm>
Segundo as informações apontadas no INEP, a constituição do Projeto Pedagógico do Curso deve
apresentar todos os momentos e diretrizes do curso, seus objetivos, a importância do curso para a
comunidade e região, os conteúdos devem expor com clareza a forma como se estabelecerá a relação
entre as teorias e a práticas pedagógicas, as formas de avaliação que nortearão as aferições do conteúdo.
Um dos aspectos salientados e, a nosso ver, fundamental ao curso é a integração entre a graduação
e a pós-graduação quando houver na instituição. Além disso, o PPC deve, também, de acordo com
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as indicações do INEP, estimular e propiciar a pesquisa. Desse modo, o PPC não pode ser composto
somente pelos conteúdos e as práticas do curso em tela, mas deve também refletir o perfil do seu corpo
docente e da instituição. Um curso que propõe e estimula a pesquisa em PPC está, em última instância,
apontando para o tripé fundamental do ensino superior e da universidade: o ensino, extensão e pesquisa.
Exatamente por isso, destacamos que, a partir da nova LDB/96 e das demais medidas (decretos, portarias)
promulgadas pelo governo, podemos observar que o PPI e PPC são os sustentáculos do PDI institucional
e será a partir do sucesso ou fracasso do PPI e do PPC que a IES terá sua representatividade social e
política na comunidade e no país.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Leitor (a), concluímos explicitando o quão os dois ambientes da educação que foram tratados nesta
unidade estão amalgamados. De um lado, as leis que regulam o ensino superior focalizam medidas
diretivas nas quais o enfoque é a formação de pessoas capazes de se inserirem no mercado de trabalho,
de serem seres conscientes; por outro lado, as propostas teóricas que apontam o construtivismo como um
dos caminhos viáveis para formar crianças e adolescentes, no ensino básico, conscientes de seus papéis
sociais e integrados (as) na comunidade em que vivem. Ambas as modalidades de ensino necessitam de
Projetos Políticos Pedagógicos e Currículos que propiciem a constituição do ator, da pessoa e do sujeito.
KINCHELOE, J. A formação do professor como compromisso político: mapeando o Pós-Moderno. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997. (Especialmente os capítulos 1 e 2).
CORAZZA,M.S.Currículosalternativos/oficiais:o(s)risco(s)dohibridismo.Revista Brasileira de História da
Educação, n. 17, p. 100 – 114, 2001.
Após a leitura dos dois autores redija um texto no qual seja possível traçar um mapa sobre as mudanças que
ocorreram na educação nacional nas duas últimas décadas. Não se esqueça de observar que os dois autores
refletemsobreoensino,aformaçãodeprofessoreseademocracia.
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Acesse os links:
<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educar/>
< http://www.cedes.unicamp.br>
<http://www.revistaautor.com>
Acesso em 05/03/2011.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
ESTUDO DE TEXTO: leia os excertos abaixo e responda o que for solicitado
YUS, R. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nos temas transversais, o papel do professor é ainda mais importante quando se trata do desenvolvimento
das técnicas de procedimento e de atitudes. É um elemento essencial para a organização de oportunidades
de aprendizagem e estimular o progresso das crianças. Tem de interessar os alunos sobre o objeto do estudo,
identificaretornarconscientesdasidéiasprévias,questioná-las,introduzirnovosconceitosouprocedimentose
pôr de manifesto o maior poder explicativo das novas idéias. [...] O professor deve atuar como motivador, diagnosticador e guia, inovador, experimentador, moral e socialmente comprometido. A ênfase no papel do professor
não deve conduzir à desvalorização do papel do aluno, já que as novas correntes que derivam da perspectiva
construtivista põem o acento no papel do aluno como sujeito responsável de gerar vínculos, construir ativamente,
provareinteriorizarossignificados,etc.(YUS,1998,p.175).
DIAS SOBRINHO, José. Educação superior, globalização e democratização: qual universidade?. Rev. Bras.
Educ. [online], n. 28, pp. 164-173, 2005. ISSN 1413-2478.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as características atuais da globalização.Tendoemvistaqueosesquemassimplesdecompreensãodarealidadesocialsãoinsuficientesparadar
conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenômenos humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que uma
instituição central da sociedade, radicalmente ligada às mudanças do mundo, como é o caso da universidade,
possa ser explicada a partir de uma única idéia ou de um só princípio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).
1) Qual é o tema central dos dois excertos?
2) É possível delinear aproximações teóricas entre os dois autores?
3) Ambos estão se referindo ao ensino, conhecimento e docência, mas tratam do mesmo nível de escolaridade?
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4) Redija um texto narrando como os dois autores acima explicitam a sociedade globalizada contemporânea.
“Aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto de aprendizagem, fazê-lo seu,
interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento. Esta representação não inicia do zero, mas
parte dos conhecimentos que os alunos já têm e que lhes permitem fazer conexões com os novos conteúdos,
atribuindo-lhescertograudesignificância”(ZABALA,1998,p.98-99).
ConsiderandoaformulaçãoapontadaporZabala,reflitasobreosignificadoeimportânciadoconhecimentopara
a formação da pessoa.
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UNIDADE III
O CURRÍCULO EM CENA
Professora Pós-Doutora Terezinha Oliveira
Objetivos de Aprendizagem
• Pensar o PPP e o currículo como faces de um mesmo processo.
• A importância de construir um PPP voltado às propostas inclusivas.
• Verificar no PPP e no currículo as imbricadas disputas de poder.
• Compreender a globalização e universalidade das relações sociais como um fenômeno próprio da
história contemporânea.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Currículo como formação de identidade
• Diversidade, multiculturalismo, interdisciplinaridade, faces do Currículo
• PPC e Currículo na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres em uma
sociedade democrática
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INTRODUÇÃO
Seguindo a trajetória traçada nas unidades anteriores, analisaremos o currículo no interior das relações
sociais marcadas pela globalização. Não nos esqueçamos também que esta realidade impôs novos
paradigmas e teorias para a educação. Assim, como o leitor (a) já percebeu, os autores apontam para
uma educação inclusiva na qual o projeto e o currículo inclinam-se, dentre outras, para a perspectiva
construtivista, particularmente o modelo espanhol, no âmbito do ensino básico e inserido nos princípios
internacionais no ensino superior.
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O CURRÍCULO
Salientamos, de início, que um dos autores mais utilizados nesta unidade será Tadeu Silva, pois atualmente,
se constitui em um dos maiores teóricos desta questão no país.
Para apresentar a sua concepção de currículo, ele principia por definir o próprio entendimento de currículo
que circula na ambiência educacional. De início, trata de questionar uma teoria do currículo que julga a
mais difundida e a mais perniciosa. Trata-se da noção de teoria que tem por suposição a ideia de que a
‘teoria’ descobriria o ‘real’, de que haveria uma correspondência entre a ‘teoria’ e a ‘realidade’. Assim, a
noção envolvida seria sempre representacional, especular, mimética. Dito de outro modo, a teoria seria
uma representação, uma imagem, um reflexo da realidade. Em contraposição a esta noção, para a qual a
teoria do currículo estaria ‘lá fora’, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, Silva defende a
noção que é a do pós-estruturalismo, predominante na análise social e cultural, para a qual localizaria no
viés representacional o problema daquela teoria.
De acordo com Silva, a teoria não se limitaria a descobrir, descrever e explicar a realidade, mas ela
estaria irremediavelmente implicada na sua produção. Dito de outro modo, ao descrever o currículo, a
teoria contribui para a sua constituição. Assim, o currículo não estaria esperando para ser descoberto,
mas seria um produto criado pela própria teoria. Em função disso, o autor julga conveniente não se falar
em teorias, mas em discursos ou textos. Assim, ao se deslocar a ênfase do conceito de teoria para o de
discurso, o que se procura destacar é justamente o envolvimento das descrições da ‘realidade’ na sua
produção. Deste modo, um discurso sobre o currículo não desvenda o que seria um currículo, mas produz
uma noção particular de currículo. A ‘descrição’ do currículo seria, antes de tudo, uma criação. Mas, ao
invés de abandonar a palavra ‘teoria’, Silva julga mais pertinente dar a ela outro significado, identificando-a
com as palavras ‘discurso’ e ‘perspectiva’.
Para o autor, a grande virtude desta perspectiva estaria no fato de não supor a existência de uma noção
geral de currículo, mas alertar para o fato de que o currículo depende precisamente da forma como é
definido pelos diferentes autores e teorias. Assim, uma definição não nos diz o que um currículo é, mas
nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é.
Isto nos leva à outra questão, talvez mais importante ainda. Não se trata, para o educador, de buscar a
definição última de currículo, mas saber quais questões uma teoria do currículo ou um discurso curricular
busca responder. Dentre as questões que são comuns às teorias e discursos, encontramos como questão
central saber qual conhecimento deve ser ensinado. Deste modo, a questão básica está na escolha do
conhecimento ou saber que é considerado importante ou válido ou essencial para merecer figurar no
currículo. Deste modo, o currículo é sempre o resultado de uma escolha, de uma seleção.
A escolha ou seleção do que deve figurar no currículo encontra-se, evidentemente, orientada pela questão
do que se pretende obter com sua aplicação. Dito de outra forma, na medida em que o currículo visa
formar as pessoas, a questão de fundo é justamente que tipo de indivíduo se pretende formar. Desta
resposta advém a escolha do currículo adequado a se alcançar aquele objetivo.
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Como se pode verificar, a escolha de um currículo não é neutra. Antes, trata-se de uma escolha política e,
por isso mesmo, antes de se fazer a escolha, deve-se buscar explicitar os fundamentos e os objetivos que
se persegue nas diferentes propostas de currículo. Como se trata de um tema eminentemente político,
nada mais justo do que buscar as implicações de uma dada escolha.
Percebe-se, então, que a elaboração do projeto político-pedagógico constitui um momento crucial não
apenas para a elaboração do currículo, mas, fundamentalmente, para o destino daqueles que irão se
formar por meio daquele projeto. Como destaca Silva, a cada ‘modelo’ de ser humano corresponde um
tipo de currículo (SILVA, 2004, p. 15).
Não é casual, portanto, que aqueles autores que refletem sobre as questões relacionadas com o projeto
político-pedagógico e com o currículo insistam em destacar que no fundo das teorias está justamente a
questão da ‘identidade’. O currículo diz respeito tanto ao que somos como ao que viremos a nos tornar,
a nossa identidade. Assim, o currículo é, a um só tempo, uma questão de conhecimento e de identidade.
Assim, não se trata apenas de saber que conhecimento transmitir ou suscitar, mas, também, de considerar
que tipo de indivíduo vai se formar com aquele conhecimento.
Como a questão está no exemplo de indivíduo que se pretende formar, nada mais justo do que esperar
que a questão do currículo seja também uma questão que envolve lutas políticas e, por conseguinte, a
disputa pelo poder. Para Silva, nesta questão estaria a grande diferença entre as teorias tradicionais e
as críticas e pós-críticas. Enquanto as primeiras aceitariam mais facilmente o status quo, preocupandose mais com as questões técnicas do currículo, as demais teorias se preocupam com as questões de
organização. Em virtude disso, submetem tudo a um constante questionamento, perguntando sempre
por que um tipo de conhecimento, e não outro, por que um determinado tipo de identidade, e não outro.
Por isso, segundo este autor, as teorias críticas e pós-críticas estão preocupadas com as conexões entre
saber, identidade e poder (SILVA, 2004, p. 17).
Todas as considerações anteriormente feitas são importantes pelo fato de nos colocarem a par do debate
que toma conta do campo educacional e, por conseguinte, nos permitem conhecer as principais ideias que
norteiam a prática dos nossos educadores. Em outra passagem, já chamamos a atenção para o perigo
que se corre ao transformar a IES/escola em uma espécie de ‘trincheira’ na luta política. Há uma diferença
bastante grande entre a disputa e o debate político que pode e deve fazer parte de uma sociedade
com a tentativa de transformar uma instituição em um pequeno mundo, separado da sociedade. Não é
casual, pois, que uma das palavras mais em voga nos dias de hoje seja ‘autonomia’, querendo com isso
significar que a IES/escola, por exemplo, possui uma dinâmica que a torna relativamente independente
da sociedade.
Esta parece ser uma das consequências do abandono da luta pela transformação da sociedade que
predominou até as décadas de 70 e 80. Já durante esta época, em oposição mesmo à luta pelo socialismo,
começou-se a difundir uma alternativa política que buscava as lutas setoriais e as pequenas lutas. Começase o período em que se valoriza o microcosmo em detrimento do macrocosmo. Com a queda do muro de
Berlim e a derrocada do socialismo, além de acentuar-se a luta em torno das reivindicações dos grupos
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que compõem a sociedade, a novidade foi que aqueles setores que até então estavam envolvidos com a
política partidária de transformação da sociedade abraçaram as causas setoriais. A micropolítica ocupou
o lugar das grandes lutas sociais. O resultado não poderia ser outro que a transformação de instituições
em uma espécie de ‘trincheira’ da revolução.
Em oposição aos dois princípios que até então vigoravam, o de que por meio da educação não se alcançaria
a transformação da sociedade e, para tanto, a luta partidária era imprescindível, e o de que a IES/escola
era um aparelho do Estado1 e, por conseguinte, estava a serviço da reprodução das relações sociais,
surgiu a que predomina nos dias de hoje. Evidentemente, seus autores não afirmam abertamente que, por
meio da educação/IES/escola, é possível uma transformação social. Mas, esta proposição encontra-se
subjacente às suas formulações teóricas e à sua prática. Acreditam que, adotando um projeto políticopedagógico e um currículo a ele condizente, poder-se-ia formar um cidadão em tudo oposto àquele
requerido pelo status quo. Não é casual, pois, que nas teorizações modernas apareçam termos como
‘democracia’ na escola, na universidade, ‘fragmentação’, ‘divisão do trabalho’, ‘hierarquização’, ‘relações
de poder’ e assim por diante.
Diante desse quadro, como pensar o papel da escola e da IES? Não há como fugir da grande questão que
está colocada a todos: é possível transformar a sociedade? Em recebendo uma resposta afirmativa, como
seria esta transformação? Ainda é possível uma transformação cujo resultado final seja o socialismo?
Ou, então, pode-se transformar a sociedade não em suas bases, mas buscar aquelas transformações
que rompam com as raízes do nosso atraso? São estas as questões que se colocam e que precisam ser
respondidas para a elaboração do projeto político-pedagógico e, em consequência, do próprio currículo.
Acreditamos que o primeiro passo para uma compreensão do que nós somos e do que podemos fazer
é conhecer a experiência de outros países. Evidentemente, não se trata aqui de proceder de forma
mimética e imitar os demais povos, acreditando que o que deu certo em um lugar dará certo em outro. O
conhecimento da experiência de outras nações serve de base de reflexão para melhor nos conhecermos
e, então, fazermos nossas escolhas. Pouco conhece do seu país aquele que conhece apenas o seu país.
Não é um conjunto de valores tratados abstratamente que poderá nortear uma nação nas suas questões
educacionais. A participação de todos os segmentos envolvidos na IES/escola pode ser algo positivo, ao
menos falando teoricamente. Mas é preciso verificar se esta participação, em uma dada circunstância
particular, está, de fato, sendo benéfica. Convocar e ouvir os diferentes segmentos envolvidos pode
ser uma atitude correta. Mas, é preciso verificar se, em função da sua posição e da sua formação ou
competência, um dado setor não está impondo aos demais o seu modo de pensar. São questões que
precisam ser levadas em conta e não apenas fazer profissão de fé em alguns princípios como se eles
fossem, de per si, justificáveis.
Assim, a elaboração de um currículo constitui um processo eivado de armadilhas das quais o educador
precisa não apenas estar consciente, mas suficientemente aberto para receber críticas e perceber que
caiu em uma delas. Colocadas estas questões, consideremos agora a questão do currículo propriamente
dito.
Sobre esta temática de natureza Althusseriana recomenda-se a leitura do belo artigo de Ester Vaisman, Althusser: Ideologia e Aparelhos
de Estado velhas e novas questões, bem como o próprio ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado.
1
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Como salientou Veiga (2005, p. 26), o currículo é um importante elemento constitutivo da organização da
escola e da IES. Ele constitui o elemento diretor da prática educativa. Para a autora, o currículo implica,
necessariamente, a interação entre sujeitos que possuem um mesmo objetivo e que fizeram uma mesma
opção por um referencial teórico que o sustentará. Acredita que o mesmo deva ser uma construção social
do conhecimento. Daí a necessidade da participação de todos os setores envolvidos com o processo.
Mas, de acordo com a autora, é necessário que se leve em consideração alguns pontos. O mais importante
deles é o fato de que o currículo não é um elemento neutro. Ao contrário, o currículo traz consigo uma
ideologia e, por conseguinte, qualquer que seja, é necessário que a IES/escola identifique e desvele
os componentes ideológicos do conhecimento IES/escolar. Acreditamos que somente a explicitação
dos interesses políticos e ideológicos que estão em luta permitirá aos diferentes setores envolvidos no
processo de construção do currículo fazer escolhas conscientes e serem por elas responsáveis. Esta
constitui a verdadeira autonomia do cidadão, indivíduo capaz de fazer escolhas conscientes e tornar-se
responsável pelas mesmas, ou seja, somente nestas condições teremos o SER pessoa apontado por
Tomás de Aquino.
Em suas considerações sobre as teorias do currículo, Silva procura fazer uma síntese entre o que
denomina teorias críticas, especialmente as teorias em sua vertente marxista, e as teorias pós-críticas.
Busca, então, fazer uma junção de ambas as teorias, apontando para o fato de que, longe de se oporem,
elas podem ser complementares, contribuindo para uma melhor compreensão do que seja currículo.
Assim, enquanto a teoria crítica apreende a dimensão macro do fenômeno social, a pós-crítica preocupase com o fenômeno em sua dimensão micro.
Em função disso, observa que, depois do advento das teorias críticas e pós-críticas do currículo, não se
pode mais pensar o currículo simplesmente por meio de conceitos técnicos como ensino e eficiência ou
de categorias psicológicas, como as de aprendizagem e desenvolvimento ou mesmo por meio de imagens
estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos. Como destaca Silva (2004, p. 147), após estas
duas teorias, pode-se afirmar que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder.
Admite que o currículo possa ter todas as características anteriormente mencionadas, mas não deve se
restringir a elas, podendo-se considerá-lo em outras dimensões. Assim, assinalando as contribuições das
teorias críticas e pós-críticas, Silva afirma:
Com as teorias críticas aprendemos que o currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O
conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder.
O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente – as estruturas sociais. O currículo
tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da sociedade capitalista. O currículo
é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O currículo transmite uma ideologia dominante. O
currículo é, em suma, um território político (SILVA, 2004, p. 147-148).
Prosseguindo em suas considerações acerca da contribuição que as teorias críticas trouxeram para a
compreensão do currículo, Silva comenta o modo como, segundo estas mesmas teorias, a estrutura da
sociedade capitalista se reproduz. Segundo estas teorias críticas,
[...] é através da formação da consciência que o currículo contribui para reproduzir a estrutura
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da sociedade capitalista. O currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma
capitalista de organização da sociedade é boa e desejável. Através das relações sociais do currículo,
as diferentes classes sociais aprendem quais são seus respectivos papéis nas relações sociais mais
amplas. Há uma conexão estreita entre o código dominante no currículo e a reprodução de formas
de consciência de acordo com a classe social. A formação da consciência – dominante ou dominada
– é determinada pela gramática social do currículo (SILVA, 2004, p. 148).
O legado das teorias críticas não pode ser desprezado, pois, apenas com as teorias pós-críticas, não é
possível apreender todas as dimensões da sociedade, escapando justamente aquelas que ocorrem no
plano macro. Silva insiste nesta questão justamente pelo fato de que foi com estas teorias que se pôde
perceber que o currículo constitui uma construção social. Segundo ele, o currículo é uma invenção social
como outra qualquer, como o Estado, a nação, a religião, o futebol e assim por diante. O currículo seria
o resultado de um processo histórico e, em virtude disso, em um dado momento, por meio de processos
de disputa e conflito social, certas formas curriculares, e não outras, é que se consolidam como currículo.
Completa o autor:
É apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo seja dividido em matérias
ou disciplinas, que o currículo se distribua sequencialmente em intervalos de tempos determinados,
que o currículo esteja organizado hierarquicamente. É também através de um processo de invenção
social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não. Com a noção
de que currículo é uma construção social aprendemos que a pergunta importante não é “quais
conhecimentos são válidos?”, mas sim “quais conhecimentos são considerados válidos?” (SILVA,
2004, p. 148)
Por outro lado, como observamos anteriormente, para Silva, as teorias pós-críticas vêm juntar-se às
teorias críticas e ampliar o seu campo de visão, ampliando, por conseguinte, o seu poder de análise.
Assim, afirma o autor que as teorias pós-críticas ampliam e, simultaneamente, modificam aquilo que
as teorias críticas haviam ensinado. Se, por um lado, as teorias pós-críticas prosseguem enfatizando
que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está
envolvido, por outro lado, chamam a atenção para o fato de que o poder é descentrado. Ele não teria
um único centro, como o Estado, e, por conseguinte, a política não deveria cingir-se somente às lutas
partidárias em torno da conquista do Estado. Como o poder encontra-se difundido por toda a rede social,
a política deve ser exercida em todas as instâncias e momentos. A política torna-se micro-política.
Assim, contrariando as teorias críticas, para as teorias pós-críticas, o conhecimento não seria exterior
ao poder, o conhecimento não se oporia ao poder. Como afirma Silva, “[...] o conhecimento não é aquilo
que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do poder” (2004, p. 149) Em função destas
questões e em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas não limitam a análise do poder ao
campo das relações econômicas do capitalismo. Antes, com elas, o mapa do poder é ampliado, incluindo
os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade.
O autor que entende que as teorias pós-críticas vieram ampliar e, ao mesmo tempo, corrigir as teorias
críticas, superando algumas das suas limitações, as primeiras questionaram a oposição ideologia –
ciência, que formaria o núcleo das segundas. De acordo com este autor, apesar de as teorias críticas
terem sustentado que o currículo seria uma invenção social, mantinham certa noção realista do currículo.
Para elas, caso a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro conhecimento, o currículo e a sociedade seriam
finalmente emancipados e libertados. Caso pudéssemos nos livrar das relações de poder inerentes ao
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capitalismo, o conhecimento corporificado no currículo já não seria um conhecimento distorcido e espúrio.
Ao contrário desse enfoque, como as teorias pós-críticas dão ênfase à linguagem e aos processos de
significação, elas não necessitam da referência de um conhecimento verdadeiro baseado num suposto
‘real’ para submeter à crítica o conhecimento socialmente construído do currículo. Segundo palavras do
próprio autor, “[...] todo conhecimento depende da significação e esta, por sua vez, depende de relações
de poder. Não há conhecimento fora desses processos” (SILVA, 2004, p. 149).
Assim como as teorias críticas, também as teorias pós-críticas continuam enfatizando o papel formativo
do currículo. Entretanto, diferentemente das teorias críticas, elas rejeitam a hipótese de uma consciência
coerente, centrada e unitária. Na verdade, as teorias pós-críticas não aceitam sequer a própria noção de
consciência, tão cara às teorias críticas da vertente marxista. Para as teorias pós-críticas não é possível
afirmar pela existência de um núcleo subjetivo pré-social que teria sido contaminado pelas relações de
poder do capitalismo e que seria libertado por meio de uma pedagogia crítica. Ao contrário disso, para
as teorias pós-críticas, a subjetividade é já e sempre social. Por isso, não existiria nenhum processo de
libertação que faria emergir um eu livre e autônomo. Por isso, olham com desconfiança para conceitos
como alienação, emancipação, libertação e autonomia. Todos esses conceitos pressupõem a existência
de uma essência do homem que foi alterada pelo capitalismo e que precisaria ser restaurada (SILVA,
2004, p. 149-150).
Concluindo sua análise da junção das teorias críticas e pós-críticas para a análise e construção do
currículo, Silva afirma:
Em suma, depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a
mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de
poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum
vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é
documento de identidade (SILVA, 2004, p. 150).
Levando-se em consideração todas estas questões que as teorias críticas e pós-críticas nos alertaram, é
preciso, também, tomar uma posição propositiva. Com efeito, não basta fazer a crítica ou afirmar aquilo
que não queremos. É necessário passar da fase negativa para a positiva. Assim, é importante perceber
que o currículo não é apenas o lócus do conflito, mas que também se constitui como possibilidade de
formação do educando/acadêmico. Como muito bem observa Santiago, seguindo o olhar de Silva,
perceber o currículo como espaço de conflito e dar lugar à diversidade não implica abdicar do direito e
do compromisso de se proporem alternativas. A compreensão dos mecanismos sociais apenas amplia
o desafio de romper com as estruturas tradicionais para que, respeitando as diferenças e a polissemia
de vozes, proporcionem-se a condições de aprendizagem a todos. Ainda segundo a autora, não existe
uma orientação segura, uma forma (ou fórmula) de organização curricular que possa ser indicada como
modelo eficiente e capaz de garantir o sucesso em qualquer circunstância, resolvendo o problema da
exclusão que desde há muito desafia as IES/escolas. Mais importante de tudo é a consciência de que
devemos fazer opções considerando que somos responsáveis pela estruturação e pelo desenvolvimento
do currículo que julgamos ser adequados à construção de uma identidade social, pois, de acordo com
Silva (1999b, p. 27),
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[...] o currículo também produz e organiza identidades culturais, de gênero, identidades raciais,
sexuais ... Dessa perspectiva, o currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de
transmissão do conhecimento. O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo
que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz (SILVA
apud SANTIAGO, 2001, p. 153).
Reconhecida a importância social, política e ética do currículo, é preciso que todos os segmentos da
escola e da IES envolvidos na sua elaboração tenham consciência de que o mesmo constitui em um
elemento norteador da atuação docente na escola e na IES e não constitui apenas uma organização
formal de disciplinas. Como observa Santiago,
Assumindo uma atitude democrática no interior da escola, os professores não poderão ver o currículo
como simples organização formal das disciplinas, dos conteúdos e dos tempos pedagógicos, ou
como orientações metodológicas estabelecidas a priori. Deverão entendê-lo como um instrumento
norteador do trabalho docente, sempre provisório inacabado, aberto à produção de sentidos; um
processo dinâmico que incorpora constantemente os saberes e os elementos culturais de seus
agentes (SANTIAGO, 2001, p.154-155).
Assim, ao se propor elaborar seu currículo, a escola e a IES, ou seja, todos os segmentos nela envolvidos,
não apenas assumem a responsabilidade sobre o mesmo como reafirmam a autonomia da escola e da
IES. Evidentemente, não se trata aqui de uma autonomia absoluta, mas a afirmação de que a escola e IES
têm suas especificidades e que são capazes de levar em conta as mesmas no momento de elaboração
do seu currículo. Entretanto, uma vez elaborado e colocado em prática, o mesmo deve ser objeto de
permanente avaliação. Assim, a autonomia da IES/escola, elemento essencial do currículo, não pode
encontrar-se desligada da avaliação constante do currículo. Pode-se mesmo afirmar que a avaliação
constitui a contrapartida da autonomia. Assim,
A responsabilidade e autonomia que a escola reivindica na construção de sua proposta políticopedagógica requerem clareza e transparência no planejamento curricular de modo que sua
organização e sua seqüencialidade formal no espaço-tempo pedagógico (séries, ciclos, etapas
...) sejam uma conseqüência da sistematização historicizada do trabalho docente, atendendo às
características do grupo que o vivencia.
É a organização curricular que estabelece pontos de apoio ao planejamento das atividades
de ensino e à ação educação, e – justamente por isso – essa organização deve ser objeto de
permanente reflexão coletiva, uma vez que as relações do cotidiano incorporam sempre novos
saberes, problemas a serem resolvidos e experiências que realimentam e dinamizam as práticas.
Segundo Sonia Kramer (1989, p. 16), <<a prática pedagógica entendida como prática social, viva
e ativa, confirma, nega, acrescenta e reduz aspectos e temas do currículo, que é, dessa forma,
instrumento constantemente avaliado>> (SANTIAGO, 2001, p.155).
Assim, como se pode perceber, a escola/IES democrática não organiza seu currículo a partir dos
elementos externos do seu espaço. Ao contrário, seu ponto de partida e de chegada é o grupo interno.
Assim, esta maneira de construir o currículo possibilita a formação de uma criança e um adolescente ‘em’
e ‘com’ condições de apreender e construir um conhecimento.
Exclui-se, assim, a possibilidade de que, numa escola democrática e que busca espaços de
autonomia (mesmo admitindo-se que a própria democracia corporifica elementos de regulação e de
controle), a estrutura curricular possa ser estabelecida com base em parâmetros externos. É verdade
que na busca da superação de modelos considerados como excludentes ou alienantes buscamos
inspiração na interlocução teórica e no diálogo com outras experiências. Estas, porém, não podem
ser tomadas como modelos universais adequados a qualquer realidade, seja ela semelhante ou
diferente. Cada grupo organizado na reflexão sobre suas práticas deverá eleger, do aporte teórico
que assumiu como verdadeiro para orientar a ação educativa, os elementos que concomitantemente
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iluminam a reflexão e são enriquecidos por ela, tecendo a intrínseca relação entre tória e prática.
A dinamicidade do currículo é forjada pela incorporação das experiências e realidades culturais
com base nas quais os alunos poderão avançar em seu processo de desenvolvimento, pondo seus
saberes e suas vivências em confronto e interlocução com o conhecimento reconhecido como
“científico”. Nessa interlocução entre “verdades”, os educandos poderão perceber como homens e
mulheres teceram as relações históricas das quais resultam os conhecimentos legítimos, entendendo
assim sua posição no mundo e na estrutura social de classes.
Ao incorporar o universo simbólico do educando, na articulação (sem hierarquias) do saber
cultural com o conhecimento “formal”, a escola estará contribuindo, também, para a formação do
autoconceito positivo, isto é, para que a criança e o adolescente tenham uma visão de “eu” que os
leve a perceberem-se como sujeitos que sabem e que são capazes de apropriar-sede conhecimentos
novos, incorporando-os em suas práticas sociais (SANTIAGO, 2001, p.156).
Do que foi dito até o momento, é importante destacar que os conteúdos curriculares não devem ser
impostos de cima para baixo, entendidos como uma mera listagem de informações. É necessário que
se considere o mundo concreto vivenciado pelo educando/acadêmico e parta do mesmo para que na
intersecção entre este mundo e o conhecimento científico se encontre o conteúdo curricular. Constitui um
grave equívoco desconsiderar o universo do educando/acadêmico e trazer para ele conteúdos que não
tem condições de apreender, mas também constitui um grande erro absolutizar este universo e prostrar-se
diante dele. Aparentemente, trata-se de uma postura democrática, de respeito ao educando/acadêmico.
Entretanto, esta postura significa ignorar que aquilo que o educando/acadêmico é não constitui algo
natural, mas que foi historicamente produzido. Assim, muitas vezes, acusando de elitismo a tentativa
de levar ao educando/acadêmico uma formação que o torne um cidadão com dignidade, também nos
tornamos não apenas elitistas, mas conservadores, ao deixarmos o educando/acadêmico mergulhado
em um mundo que não apenas não escolheu, mas constitui o resultado de relações sociais fundadas na
desigualdade e na falta de oportunidades. Deixar o educando/acadêmico escolher é supor que ele possua
todos os elementos necessários para um julgamento que atenda de fato aos seus interesses. No entender
de Santiago,
na perspectiva aqui abordada, uma consideração fundamental é a de que os conteúdos não poderão
mais ser vistos como mera listagem de informações, mas sim como elementos mediadores entre o
mundo concreto das vivências do educando e o conhecimento científico, que fornece explicações
legítimas (embora inacabadas e provisórias) para os fenômenos sociais e naturais, dando sustentação
ao desenvolvimento da tecnologia usada hoje em todos os setores da vida moderna. Na sua
seleção e na sua organização, a escola deverá levar em conta as características sociais, culturais
e psicobiológicas do grupo humano que constitui o seu corpo discente, definindo conceitos básicos
a serem desenvolvidos em cada etapa da escolaridade e não apenas informações destituídas de
significados para os sujeitos aprendentes (SANTIAGO, 2001, p. 161).
Por fim, é preciso ter claro que, dependendo da forma como o currículo é colocado em prática, ele pode
ou não constituir um estímulo para o pensamento reflexivo.
Centrar a organização dos conteúdos na estruturação de conceitos implica usar as informações
como instrumento para estimular a reflexão e o estabelecimento de relações significantes, já que
a exploração dessas informações na sala de aula, em situações didático-pedagógicas, não busca
a assimilação objetiva de um saber específico, mas cria condições para o domínio de códigos e
símbolos que serão pré-requisitos para aprendizagens posteriores (SANTIAGO, 2001, p. 161).
Assim, o currículo pode se transformar em grandes temas capazes de criar, estimular e problematizar
bens culturais de uma dada comunidade.
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Uma forma relativamente simples, adequada e bastante generalizada da organização dos conteúdos
de ensino levando em conta os elementos culturais e o desenvolvimento motivacional dos educandos
é a sua tematização. Essa tematização poderá ser feita na perspectiva de “temas geradores”,
segundo a proposta metodológica de Paulo Freire, com base na estrutura formal das disciplinas
curriculares, articulando-as com as competências cognitivas e sociais dos grupos estabelecidos, ou
com base nos invariantes culturais que, segundo Gimeno Sacristán (1995, p. 109), “são os grandes
núcleos em torno dos quais se podem agrupar temas, problemas e diferenciações internas da
cultura” (SANTIAGO, 2001, p. 161).
Assim, além da consciência que se deve ter das implicações sociais, políticas e culturais do currículo
que está sendo elaborado e que será colocado em prática, é necessário que haja uma grande clareza
metodológica quanto à organização do currículo e o desenvolvimento do projeto educacional junto a IES/
escola.
A opção metodológica e o planejamento do ensino precisam articular-se de forma orgânica à
realidade concreta e às situações vivenciadas por educadores e educandos, de modo que o
conteúdo informativo revista-se de significados existenciais a serem decodificados no processo
de aprendizagem. Em sua proposta de temas geradores, Paulo Freire (1983, p. 128) enfatiza que
“na medida em que representam situações existenciais, as codificações devem ser simples na sua
complexidade e oferecer possibilidades plurais de análise na sua descodificação [....] (SANTIAGO,
2001, p. 162).
Desta forma, o currículo deve ser funcional e prático, mas, muito mais do que isso, deve ser significativo
de forma que além de formar em relação aos conteúdos, forme também no âmbito político, social e
cultural e que cumpra seu papel não só como um simples documento, mas que tenha em sua essência o
objetivo de formar cidadãos aptos à assumirem seu papel na sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que, ao alinhavar uma série de considerações em torno da questão do currículo, pudemos
alertar não apenas para a sua importância no que diz respeito à organização da IES/escola, definindo um
plano de trabalho coerente, como chamamos a atenção para as implicações de ordem política, social e
cultural que não somente precedem a elaboração do currículo, mas da sua própria aplicação. Constitui, por
conseguinte, uma prática permeada de responsabilidade em todas as dimensões da sociedade. Assim, é
preciso observar que todas as ações possuem determinados resultados dos quais somos participantes.
Antes, na IES/escola tradicional, em que tudo vinha de cima, podiamos nos eximir das responsabilidades
pelo fato de dizer que estávamos apenas cumprindo ordens. A partir do momento em que reivindicamos
a autonomia da IES/escola, somos responsáveis pelo fazer e pelo acontecer. Somos responsáveis pelo
que fazemos e pelo resultado das nossas ações. Trata-se de uma época histórica bastante áspera, mas
que nos permite crescer por meio da participação e da responsabilidade. Nós somos os responsáveis pelo
nosso destino.
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VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf>
Acesso em: 22/01/2011.
Após a leitura do artigo da professora Ilma Passos da Veiga considere, especialmente o que a autora considera
como ação emancipatória do e no Projeto Político Pedagógico.
Acesse os links:
< <http://www.malhatlantica.pt/>
<http://www.anped.org.br>
< <http://www.scielo.gov.br>
Acesso em 09/02/2011
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Faça uma pesquisa na rede e compare o currículo de seu curso com dois outros currículos de outras IES,
considerando os seguintes aspectos:
1. HáavaliaçõesereflexõesperiódicassobreoPPPeCurrículo?
2. Os (as) alunos (as) têm fácil acesso ao Projeto e à grade curricular?
3. As disciplinas estão em consonância com o PPP?
4. Nos currículos analisados, há disciplinas/conteúdos que apontem para disciplinas com características
inclusivas?
Após estes levantamentos redija um texto no qual aponte se todos os currículos proporcionam a formação
de pessoas cidadãs.
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SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
“O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículoéautobiografia,nossavida,curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto,
discurso, documento. O currículo é documento de identidade” (SILVA, 2004, p. 150).
Após ler toda a unidade, mas fundamentalmente também todo texto da disciplina, estabeleça relações entre o
que Tadeu Silva chama de identidade e o que foi considerado como pessoa ao longo de todo o texto, inclusive
as formulações de Tomás de Aquino sobre o SER.
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CONCLUSÃO
É sempre muito complexo encerrar um debate, especialmente quando se trata de uma temática tão
importante para a educação e para sociedade contemporânea, como é o caso do Projeto Político
Pedagógico e Currículo. Sob todos os ângulos que observarmos, estes dois componentes do ensino são
vitais para as propostas de formação do sujeito na atualidade, ao menos no que diz respeito à educação
institucional.
Os atores que constroem o PPP e o currículo são pessoas que convivem no cotidiano escolar e universitário.
Contudo, ainda que projetem e planejem, ambos, a partir da sua realidade micro, indubitavelmente, são
conduzidos, às vezes com consciência, outras tantas vezes nem tanto, pelo processo histórico global que
norteia a realidade brasileira e mundial.
A questão que se coloca e que procuramos tratar, até com certa exaustão, no material pedagógico é que
as escolhas que aparecem no PPP e no currículo não são ingênuas. Ao contrário, elas são carregadas
dos componentes políticos e econômicos que norteiam as relações sociais do nosso tempo histórico e,
quanto mais os atores em cena tiverem clareza desta interferência ‘externa’, mais terão condições de
formar pessoas cidadãs.
Nas duas últimas décadas, ou seja, a última do século XX (anos 90) e a primeira década do século XXI
(2000-2010), o país sofreu uma avalanche de mudanças que interferiram diretamente nas condições
sociais da população. Podemos citar a disseminação da rede de internet, os aparelhos celulares cada
vez mais presentes nas escolas, nos locais públicos, a popularização de livros (ainda que continuem
com preços elevados, houve uma ampla popularização), as mudanças no ensino básico oriundas da
Lei 9394/1996, a implantação do Sinaes, do Prouni, do Reuni, a institucionalização de cotas sociais e
raciais nas faculdades e universidades, isso para não dizer a disseminação de financiamentos para a
educação, como a ampliação da bolsa família, a profusão de editais da CAPES, do CNPq, dos órgãos de
financiamentos estaduais como Fundação Araucária, Fapesp, Fapemig, Fapema, dirigidos à educação
básica e ao ensino superior, o PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) para capacitação de
professores. Ainda assim, os alunos brasileiros continuam ocupando os últimos lugares em avaliações
como o PISA (Programa de Avaliação Internacional de Estudantes), por exemplo. Nos exames do PISA
são avaliadas a capacidade de leitura, interpretação, cálculo e compreensão de textos de ciências, em
adolescentes na faixa etária de 15 anos.
No último exame, em 2009, o Brasil continuou a ocupar os últimos lugares. O país ficou em 53o dentre os
65 países que participaram da prova: “Conforme os dados publicados nesta terça-feira, o Brasil está na
53ª colocação entre os 65 países pesquisados no estudo elaborado pela Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE)” (Notícias TERRA, 2010).
Dois problemas são explicitados por esta notícia. De um lado, a ideia, ao menos para uma parte da
população, de que o Brasil vai bem na educação, uma vez que sua posição neste exame melhorou em
relação à prova anterior.
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Em relação ao exame anterior de leitura, realizado em 2000, o Brasil é o terceiro país com mais
avanço em pontuação, atrás de Luxemburgo e do Chile. Por causa desse desempenho, houve gente
que comemorou. Ocorre que o Brasil permanece entre os últimos, como sempre esteve no Pisa.
Ficou na 53º posição entre os 65 países. Se orgulhar de algo assim seria o mesmo que enaltercer
o time de futebol que faz seis gols numa partida do campeonato brasileiro quando já está rebaixado
para a segunda divisão. É um bom resultado, mas é muito pouco (SALOMÃO, 2010, p. 1).
O texto de Alexa Salomão aponta para um ponto que é crucial para se entender a questão educacional
no país. Ainda que os números sejam péssimos, pois ficamos atrás, na América Latina, de países como
México, Chile e Uruguai e adiante de países como Colômbia, Argentina, Kazaquistão, Tunísia, Indonésia,
Albânia, Catar, Azerbaijão, Panamá, Peru e Quirguistão, muitas de nossas autoridades consideram estes
resultados positivos. As consequências desta mentalidade podem ser ainda mais perversas para a situação
nacional porque, quando achamos que algo vai bem, que os resultados são positivos, não precisamos
mudar o curso dos nossos atos e medidas: é só deixar o rio seguir seu curso, metaforicamente falando.
Por outro lado, em consonância com esta mentalidade de que tudo vai bem, há um profundo abandono
das crianças e de jovens na sociedade brasileira e os dados da Unicef nos apontam esta situação.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) lançou na sexta-feira, 25 de fevereiro, o relatório
Situação Mundial da Infância 2011 - Adolescência: Uma fase de Oportunidades. O estudo sugere
que investimentos na proteção e no desenvolvimento da população dos 1,2 bilhão de adolescentes
no mundo podem romper ciclos de pobreza. Segundo o relatório, em todo o mundo, mais de 70
milhões de adolescentes em idade escolar estão fora das salas de aula.
Entre 1998 e 2008, o Brasil conseguiu reduzir a taxa de mortalidade infantil preservando a vida de
26 mil crianças. Mas durante o mesmo período, 81 mil adolescentes brasileiros, entre 15 e 19 anos,
foram assassinados. Para o Unicef, a situação evidencia a falta de investimentos na população
jovem (Notícias TERRA, 2011).
Os dados apresentados são desoladores tanto quanto o resultado do PISA. Nossas crianças sobrevivem,
reduzimos os índices de mortalidade infantil, mas não conseguimos superar os índices da mortalidade
juvenil, o que espelha um país violento no qual nossos jovens e adolescentes se envolvem com tráfico, com
prostituição, menos com a formação. Temos escola para todos, temos o Prouni, o Reuni, a implantação
do Sinaes, o Eco, a LDB/9394/1996, financiamentos maciços para pesquisas nas Universidades públicas
e privadas no país. Adotamos a educação inclusiva; nossos índios estão nas universidades, as minorias
de quilombolas são assistidas, há programas de atendimento a crianças carentes, isto para não dizer que
estamos, em nível federal, adentrando no terceiro mandato de um dirigente de centro esquerda.
Nesse cenário, o que temos é a ausência da formação da pessoa, no sentido tomasiano, na medida em
que não possibilitamos que nossas crianças e jovens tenham o conhecimento mínimo para dirigir seus
atos de forma consciente. Não propiciamos que eles sejam alfabetizados, com propriedade, para que
possam interpretar linguagens necessárias ao convívio social e nem, tampouco, os tornamos capazes de
compreender as leis para usufruir dos direitos primários existentes em uma nação democrática: o de ter
seus direitos respeitados e de respeitar os direitos do outro.
Evidentemente, as razões para tantas ausências não provêm de lacunas nas leis educacionais, nem
da ausência dos dirigentes ou dos intelectuais em promoverem debates sobre temas educacionais. Ao
contrário, nas três unidades do texto que ora concluímos, evidenciamos em todas elas, a atualidade das
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leis, de textos teóricos, de medidas governamentais. Ao longo do ano de 2010, assistimos ou participamos
de debates sobre a preparação de planos educacionais para a próxima década. Todavia, descuramos de
formar nossos (as) alunos (as), insistimos em separar o Projeto Pedagógico do conteúdo ensinado, ou
seja, separamos o PPP do currículo e com isso temos disciplinas que mais se assemelham a uma colcha
de retalhos, na qual cada um cose a sua parte individualmente.
Recuperemos os princípios de Kant, nos quais ele afirma que a educação não apresenta resultados para o
presente, mas para o futuro. Eduquemos nossas crianças no ensino básico para que sejam universitários
comprometidos com o conhecimento e tornem-se, quando adultos, SERES socialmente comprometidos
com o seu presente, com a sua comunidade, por conseguinte, possam ser cidadãos e tenham condições
atitudes cidadãs de seus pares e dirigentes. Indubitavelmente, o primeiro passo para trilhar este caminho
é ter clareza do Projeto Político que se elabora e uma ação propositiva no momento da sua materialização
no currículo. Professores (a) e alunos (a) necessitam ter consciência de que o PPP e o currículo são os
sustentáculos do ensino, portanto da cidadania e condição para o estabelecimento de uma sociedade
mais equitativa.
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Caderno Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281.
VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cad.
Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.
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VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A. (Org.).
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YUS, R. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO ENSINO
| Educação a Distância
83
ANEXO
DEFINIÇÃO E ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
DEFINIÇÃO E
PEDAGÓGICO
ELABORAÇÃO
DO
PROJETO
POLÍTICO
Após termos apresentado, no material didático, alguns caminhos teóricos para
a construção do Projeto Político Pedagógico e as respectivas leis que o
regulam, apresentaremos, neste anexo, alguns passos necessários a
elaboração do PPP. No primeiro momento, citaremos algumas passagens nas
quais o (a) leitor (a) encontrará reflexões essenciais a construção do PPP:
definição, autores e atores, singularidade, planejamento. No segundo
momento, inseriremos um roteiro que explicitará os procedimentos necessários
a elaboração do projeto político pedagógico. A finalidade deste momento do
material é objetiva, indicando caminhos para que você, leitor (a), possa ter
clareza sobre as etapas de elaboração do PPP.
1. Singularidade do Projeto. Como cada escola ou universidade é uma
instituição singular, o PPP é único.
[...] O projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário
marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de
antemão quais serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da
verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos
pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto
de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia,
autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e
avaliá-lo (GADOTTI).
2. Os autores e atores do PPP.
Todas as pessoas envolvidas na ambiência da escola devem participar da
elaboração do PPP, ou seja, a direção, os professores, os funcionários, os pais
e alunos.
O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e
prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da
reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É,
antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos,
seus pais e a comunidade como um todo (SALMASO; FERMI, 2001).
3. O projeto como Planejamento
Antes de tudo, é preciso considerar o PPP como o planejamento de tudo o
que acontece na realidade escolar, pois, como a educação é um ato humano e
para todos os atos humanos, é preciso um planejamento.
Para Libâneo planejamento escolar é
[...] um instrumento de trabalho e, ao mesmo tempo, uma atividade de
reflexão acerca das ações que empreendemos e dos resultados obtidos. O
resultado do processo de planejamento é a tomada de decisões, ou seja,
planeja-se para decidir melhor, para racionalizar as ações necessárias ao
trabalho, em função de objetivos. Portanto, implica intencionalidade, isto é,
explicitação de objetivos, intenções, meios de ação, formas de avaliação. O
planejamento cumpre, pelo menos, três funções: definição de objetivos e
metas; previsão de resultados e meios de atingi-los; reflexão e avaliação
das decisões tomadas e das ações desenvolvidas visando correção de
desvios e adequação do trabalho aos objetivos e aos padrões mínimos de
qualidade definidos pela equipe (LIBÂNEO, 2008, p. 279).
Para Baffi:
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no
contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração
do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das
demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por
exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros,
como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e
operativo (BAFFI, 2011).
Ainda para a autora:
Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são
registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de
uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome
indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança,
de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo
ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti
(apud Veiga, 2001, p. 18), todo projeto supõe ruptura com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e
buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém
de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e
autores (BAFFI, 2011).
Para Machado, Projeto é a ideia essencial de sistematizar as ações da vida,
portanto, somente o homem pode projetar/planejar:
A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a
característica mais verdadeiramente humana; somente o homem é capaz
não só de projetar como também – e primordialmente – de viver sua própria
vida como um projeto. Marx recorreu à idéia de projeto para distinguir o
trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construções de um
castor. Mais recentemente, nos debates sobre o significado da inteligência
e a possibilidade de uma “Inteligência Artificial”, novamente a capacidade
de ter “vontades”, iniciativas, de criar, de cultivar sonhos ou ilusões, em
outras palavras, de ter projetos, ter sido considerada a característica
humana distintiva, tanto em relação aos animais como em relação às
máquinas. Um computador, por mais sofisticação que venha a ostentar,
ainda que possa vir a realizar certas operações similares às realizadas pela
mente humana, jamais alimentará sonhos ou ilusões, nunca será capaz de
ter projetos “pessoais”. Julián MARÍAS sintetizou tal caracterização com
maestria ao afirmar: “La realidad humana es primariamente pretensión,
proyecto” (MARÍAS, 1988, p. 38). Sem projetos, não há vida, em sentido
humano; excluindo-se o ponto de vista religioso, a morte é o fim de todos
os projetos. Desde a idéia original de religação do ser humano com Deus,
as religiões, em seus múltiplos avatares, buscam projetar uma outra vida,
extraterrestre, ou fazer o homem projetar-se até ela (MACHADO, 1997, p.
66. Grifos do autor).
4. Definição de Projeto
Seguindo os passos de Libâneo temos que:
O projeto é um guia para a ação, visando à implantação das alternativas
selecionadas em função dos objetivos. O projeto contém os objetivos e o
detalhamento dos aspectos técnico-administrativos (condições físicas,
materiais, humanas, sistemática de gestão) e os aspectos conceituais
(pedagógicos, metodológicos), concretizados em atividades a serem
realizadas. É desejável que se defina um cronograma de execução (plano
de gestão do tempo) (LIBÂNEO, 2008, p. 285-286).
Para Gadotti:
Projetar significa <<lançar-se para a frente>>, antever um futuro diferente do
presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido,
explícito, sobre o que se quer inovar (GADOTTI, 2011).
Veiga nos apresenta uma das mais explícitas definições de Projeto Político
Pedagógico:
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar
ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas
para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo,
Desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a
explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem
desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas
indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003,
p. 275).
Mais adiante, ela define os fios que compõem o Projeto:
a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas
e referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade
que se expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que intervêm no
ato educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de
condições, sem as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas
mais um “formulário administrativo”;
e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os
objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua
globalidade.
O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; <<Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as
formas instituídas>> (Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas
características fundamentais:
a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não
esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas
não se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança
em busca de novas possibilidades e novos compromissos. É um
movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola.
b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos,
sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas
educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de
incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das
desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e
avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça
o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de
intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição
educativa e de comprometerem-se com a ação.
O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores.
Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão
democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a construção da
hegemonia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a ver com
a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, a
construção coletiva do
projeto político-pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais
alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção
histórico-social dos sujeitos.
d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto políticopedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para
o delineamento da identidade institucional.
A identidade representa a substância de uma nova organização do trabalho
pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a definição de
critérios para a vida escolar e acadêmica.
Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do
processo pedagógico.
e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente
ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o
processo educativo, o que requer continuidade de ações.
f) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a
preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade
metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais
amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa com o contexto
social (VEIGA, 2003, p. 276-277).
Ainda de acordo com Veiga, o Projeto Político Pedagógico é:
É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA, 1995, p. 12-13).
5. Diferenças entre Planejamento e Plano
Outro aspecto que deve ser considerado como relevante no momento da
elaboração do PPP é a diferença entre Planejamento e Plano. Segundo Fusari:
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve <<a atuação
concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,
envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a
permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos>> (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento de
documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de
ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s)
sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do
trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência
pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que
aquilo que está registrado no seu plano (FUSARI, 2011).
Após estas passagens, que definem o que seja Projeto, Planejamento e Plano,
apresentaremos, a seguir, um roteiro das etapas do PPP organizado pelo
Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação do Rio de Janeiro.
CONCEPÇÃO DO PROJETO
1. Deve-se partir da cultura local:
∞Criando canais de participação na comunidade envolvida.
∞Construindo parcerias.
∞Abrindo-se a colaboração de outras instituições, promovendo a integração da
escola com programas de pesquisa.
Fundamentos:
∞Desenvolvimento de um diálogo vertical / horizontal.
∞Desenvolvimento de relações interpessoais (solidariedade, superação do
autoritarismo, participação responsável, comprometimento frente aos desafios
e contradições).
∞ Ambiente democrático / prazeroso.
∞Organização curricular interdisciplinar.
∞Metodologia de projetos.
2) Implantação do projeto
Organização do trabalho pedagógico.
Prever espaço para reuniões, para reflexões, para estudos, centrado em:
∞Construção da cidadania.
∞Prática da cidadania pelos professores.
∞Adequação do material pedagógico.
∞Convivência crítica.
∞Resgate da historicidade.
∞Sala de aula como espaço que transcende os limites da escola.
∞Valores presentes nas práticas sociais.
∞Articulação: conteúdos / vivência, trabalho e lazer.
∞Promover o desenvolvimento da cultura.
3) Avaliação como deve ser?
Há necessidade de uma compreensão fundamentada nas seguintes ações:
∞Superação do ato de medir, ultrapassar o caráter classificatório.
∞Maior abrangência, não só do processo ensino/aprendizagem, mas também a
organização do trabalho.
∞Formação de identidade (processo formativo e contínuo).
∞Formação de novas atitudes (professor/aluno/família).
∞Estabelecimento de critérios (definidos para cada série de acordo com as
características do grupo).
∞Elementos para construção do Projeto Político Pedagógico.
1) Fundamentação teórica
Envolve filosofia e metodologia. É o fio norteador que permeia todo o projeto.
A fundamentação deve conter:
∞Princípios filosóficos (visão do homem, do cidadão e do mundo).
∞Princípios e diretrizes pedagógicas.
2) Justificativa
∞Apresentação da realidade escolar que permita visualizar a extensão
problema (diagnóstico) indicando alternativas de solução e os benefícios a
serem alcançados com a execução do projeto.
∞Obs: O diagnóstico implica numa reflexão coletiva a respeito da escola e de
seu contexto.
3) Cliente Alvo
∞É o aluno.
4) Metas
∞É necessário que sigam colocados de forma simples e direta, indicando como
se pretende desenvolvê-la.
5) Objetivos
∞Geral: Expressar, em termos amplos, o resultado final que se pretende atingir
com a execução do projeto.
∞Específicos: É o detalhamento do objetivo geral, traduzindo o que fazer para
atingir o resultado final pretendido.
∞Os objetivos precisam ser coerentes com as partes e o todo do projeto.
6) Metodologia
É importante acompanhar o desenvolvimento das ações, refletindo sobre:
∞Que mudanças ocorrerão na escola? E na sala de aula?
∞Como percebê-las na atuação dos profissionais, pais e alunos?
∞As rotinas de trabalho na escola será mais produtiva?
∞A comunicação será de melhor qualidade?
7) Avaliação
∞Quais os princípios adotados durante a avaliação do projeto.
8) Cronograma.
∞Tempo previsto para executar as ações em curto prazo, médio e longo prazo.
9) Recursos Materiais e Humanos.
∞O que dispomos e o que falta?
∞Quais os recursos humanos necessários?
10) Responsabilidade / Parcerias.
∞Defina responsabilidades na execução das ações, com base no compromisso
assumido pelo grupo.
11) Orçamento (se for o caso)
REFERÊNCIAS
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concepções e práticas. Disponível em:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=16&texto=969.
Acesso em: 11/03/2011.
FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações
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http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/epv-praxis.php. Acesso em:
11/03/2011.
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www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102 Acesso em: 06/03/2011.
INSTITUTO DE PESQUISAS AVANÇADAS EM EDUCAÇÃO. Disponível em:
www.ipae.com.br Acesso em: 04/03/2011.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
MF Livros, 2008.
MACHADO, N. J. Sobre a idéia de projeto. In: _______. Ensaios transversais:
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SALMASO, J. L.; FERMI, R. M. B. Projeto Político-Pedagógico: uma
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VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação
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VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva.
In: ______ (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas, SP: Papirus, 1995, p. 11-36.