A PESQUISA HISTÓRICA SOBRE CURRÍCULO NO BRASIL E A
CULTURA ESCOLAR
QUEIRÓS, Vanessa1- UFPR
Grupo De Trabalho: Cultura, Currículo e Saberes
Agência Finaciadora: não contou com financiamento
Resumo
A pesquisa histórica sobre currículo no Brasil é bastante presente no campo educacional,
apresentou uma mudança de paradigma com as novas influências historiográficas,
principalmente a partir da década de 1990, com a influência principalmente das correntes da
Nova História e da Nova História Cultural, com um alargamento e um novo olhar sobre as
fontes e sobre a utilização de novos referenciais teóricos. O conceito de cultura escolar é algo
complexo, mas que permite um olhar mais particular e uma investigação mais interna e
contextualizada do espaço escolar, o que articulado à pesquisa histórica sobre currículo pode
trazer muitas contribuições, justamente por levar em consideração os aspectos internos da
escola, sendo, portanto a cultura escolar, uma categoria de análise que pode colaborar com o
enriquecimento dos trabalhos que apresentam o currículo como objeto e também como fonte.
O presente artigo procura apenas fazer apontamentos sobre algumas relações do currículo
com a cultura escolar, repensando elementos intrínsecos na análise sobre ele, sugerindo
algumas reflexões e suportes conceituais. Para tanto inicialmente faremos um breve balanço
sobre a pesquisa tendo o currículo como objeto, no Brasil. Após, o entrelaçamento entre o
currículo e a cultura escolar, abordando posteriormente os diferentes níveis por quais o
currículo passa como os de produção e realização, a abordagem teórica acerca das disciplinas
escolares e enfim alguns conceitos e referenciais possíveis para análise de uma pesquisa que
tenha o currículo como objeto de estudo. Utilizamos como referenciais teóricos, entre outros,
autores como Dominique Julia, Antônio Viñao, Ivor Goodson e Chervel.
Palavras–chave: Currículo. Cultura escolar. Disciplinas escolares. Trabalho historiográfico.
Introdução
O presente artigo discute algumas questões acerca do desenvolvimento da pesquisa
histórica sobre Currículo no Brasil, sua mudança de paradigma no fazer historiográfico, nos
1
Mestranda em Educação na linha de História e Historiografia da Educação – UFPR, pedagoga da Secretaria do
Estado do Paraná. E-mail: [email protected].
5658
últimos 20 anos com a entrada da Nova História e da Nova História Cultural, que
proporcionaram um novo “olhar” sobre o método, as fontes e as abordagens.
Procura fazer em um primeiro momento um breve balanço da produção de pesquisa
no Brasil, tendo o currículo como objeto, depois aponta relações do Currículo com a Cultura
Escolar; reflexões sobre seus níveis de produção e realização; discussões sobre as disciplinas
escolares e sugere alguns conceitos possíveis para análise do currículo dentro do fazer
historiográfico. Seu objetivo é repensar questões e relações inerentes à pesquisa sobre
currículo e discutir elementos essenciais de serem refletidos para um melhor desenvolvimento
nas pesquisas da área.
1. Pesquisas sobre Currículo no Brasil: um breve balanço
A pesquisa sobre currículo Brasil é algo que sempre foi muito presente nas
discussões educacionais, porém houve uma mudança paradigmática nos estudo desde a
entrada da Nova História2 e da Nova História Cultural 3, que se propagaram com maior
ímpeto a partir da década de 1990 no país. Os estudos que antes pareciam mais descrições
de grades ou ementas curriculares, que eram entendidas muitas vezes como verdades
absolutas da realidade pedagógica, tiveram uma grande abertura nos debates com outras
áreas do conhecimento e uma maior diversificação na forma de olhar e abordar a pesquisa
histórica, com novos objetos, territórios, métodos e fontes.
No Banco de dissertações e teses da CAPES, desde 1987 até 2011, são 8.140
pesquisas em nível de mestrado, que abordam o currículo e 1.804 em nível de doutorado. E
as abordagens variam entre alguns temas como: análise de currículos de cursos específicos e
disciplinas específicas, currículo em ação/ paralelo, currículo na Formação de Professores
nos diferentes níveis de ensino, em Estados brasileiros e instituições específicas, na
2
A expressão “ a nova história” é mais bem conhecida na França. La nouvelle historie é o título de uma coleção
de ensaios editada pelo renomado medievalista francês Jacques Le Goff. Le Goff também auxiliou na edição de
uma maciça coleção de ensaios de três volumes acerca de “novos problemas”, novas abordagens” e “ novos
objetos”[...] Mais exatamente, é a história associada à chamada École de Annales, agrupada em torno da revista
francesa Annales[...] a nova história começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana.(
BURKE, P. A escrita da História.São Paulo: Ed. Universidade de São Paulo.1992, p.9)
3
A expressão “nova história cultural” entrou em uso no final da década de 1980. Em 1989, a historiadora norteamericana Lynn Hunt publicou um livro com esse nome que se tornou muito conhecido, mas os ensaios ali
reunidos foram originalmente apresentados em um seminário realizado em 1987 na Universidade da Califórnia ,
em Berkeley, sobre: “ História Francesa: texto e cultura”.( BURKE, P. O que é história cultural?Rio de Janeiro:
Zahar, 2008, p.68).
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educação infantil, em educação inclusiva, currículo e Arquitetura escolar , currículo em
diferentes programas educacionais e História do pensamento curricular e das disciplinas
escolares.
Em um levantamento feito pelo GT de currículo da ANPED , entre os anos de 1996 a
2000 o referencial teórico das pesquisas realizadas nesse período variam entre autores
nacionais e estrangeiros, entre eles:
Os nomes mais freqüentemente citados, dentre os estrangeiros, são os de Michael
Apple, Basil Bernstein, Deborah Britzman, Cleo Cherryholmes, JeanClaude
Forquin, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Ivor Goodson, Peter McLaren,
António Nóvoa, Thomas Popkewitz, Jurjo Torres Santomé, Valerie Walkerdine.
Dentre os nacionais: Nilda Alves, Sandra Corazza, Paulo Freire, Alice Lopes,
Antonio Flavio Moreira, Lucíola Santos, Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo VeigaNeto. São também freqüentes as citações a autores associados a outras áreas,
pedagógicas ou não. Destaco: Theodor Adorno, Jean Baudrillard, Pierre
Bourdieu,Michel Foucault, Gilles Deleuze, Michel de Certeau, Félix Guatarri, Stuart
Hall, Jürgen Habermas, Jorge Larrosa, Edgar Morin, Nikolas Rose, Boaventura de
Sousa Santos, Raymond Williams.(MOREIRA, 2002,p.13).
Os levantamentos nos mostram que a pesquisa sobre currículo está se solidificando
cada vez mais no campo educacional, aqui mencionamos trabalhos que não são somente da
área de História da Educação, mas que de certa forma ao trabalhar com esse tema, acabam a
tendo como orientação para o desenvolvimento dos estudos.
No que diz respeito aos temas, fontes e referências teóricas soubemos diversificar
nos últimos anos, mas é sempre necessário refletirmos e nos voltarmos para certas questões,
para não corrermos o rico de fazermos uma “salada teórica” sem nenhuma consistência e não
conseguirmos alcançar os objetivos fundamentais da pesquisa, como também reflete Moreira:
Como temos entendido rigor, ecletismo e incongruência em nossas pesquisas sobre
currículo? Temos nos seduzido demais por novos paradigmas ou temos sabido
exercer com acuidade a crítica e a recontextualização de idéias? Temos sabido ser
ecléticos ou estamos inconsistentemente combinando o que não poderia ser sequer
colocado lado a lado? Temos conseguido nos articular suficientemente com as
chamadas disciplinas científicas(...), ou ainda continuamos, como já fizemos em
outros momentos, a empregar, apressada e limitadamente, parcelas ou formulações
inicias de determinadas teorizações, ignorando perigosamente desdobramentos e
transformações posteriores? Temos nos preocupado, ao construirmos os objetos de
nossas pesquisas, em acompanhar, como sugere Brandão (1998), o que ocorre nas
configurações concretas das práticas curriculares, das quais emergem as questões
que nos são próprias?(MOREIRA, 2002, p.17)
Dessa forma, é sempre necessário indagarmos nosso fazer historiográfico,
problematizarmos nossas fontes e recontextualizá-las, termos um sólido conhecimento de
5660
nossas referências teóricas e sabermos operar com elas de acordo com as questões que
clamam nossos objetos de pesquisa.
2. Currículo e Cultura Escolar
A cultura escolar propõe adentrar para o interior da escola e analisar sua
complexidade,
envolve
múltiplos
agentes,
artefatos,
documentos,
procedimentos,
desdobramentos, que por vezes são de propósitos convergentes e outras não, há uma gama de
relações pacíficas e também conflituosas e essas relações são fundamentais para entendermos
a dinâmica escolar. Julia entende o conceito de Cultura escolar como:
Um conjunto de normais que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos: normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente socialização). (JULIA, 2001, p.10)
Entretanto, para compreendermos a cultura escolar de determinada instituição é
necessário analisarmos de forma particular e articulada os agentes que dela fazem parte, e os
sentidos e significados dados para o processo educativo, pois não há somente um pensamento,
uma prática e uma norma na escola, elas são múltiplas, assim como os agentes pensam, se
apropriam e tem representações diferenciadas da função da escola, do currículo, do aluno, do
docente, da família, enfim de todos os agentes que fazem parte do espaço escolar e todas as
suas dimensões. Por isso, não temos como trabalhar com o conceito de cultura escolar sem
analisar profundamente o interno da escolar, ou seja, “a caixa preta” 4 dela, mas sem perder de
vista também o “lugar” 5 que ela ocupa dentro do contexto histórico e social mais amplo e os
diferentes processos históricos que a levaram a ocupar esse lugar. Como também aponta Julia:
Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo
profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a
utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os
professores primários e os demais professores. Mas, para além dos limites da escola,
pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir
largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a
4
O autor Dominique Julia utiliza esse termo em seu artigo sobre : A cultura escolar como objeto histórico de
2001 , retomando uma metáfora aeronáutica, e entendendo o termo em relação à escola com o objetivo de buscar
compreender o que ocorre dentro desse espaço em particular.(JULIA, 2001, p.13)
5
No presente trabalho o termo “lugar” é entendido no sentido de Michel de Certeau , que não é um lugar só
físico,mas se refere a condição do sujeito que pode ser uma pessoa ,uma instituição, uma categoria em
determinado espaço, é algo circunscrito por determinações próprias.( CERTEAU,2002,p.66)
5661
aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos
formais de escolarização. (JULIA, 2001, P.11)
A cultura escolar reproduz e também produz, tem diversas maneiras de se apropriar e
dar novo sentido ao conhecimento escolar e suas implicações, por isso as análises históricas
se diferenciarão dependendo de cada lugar e de cada contexto em que as instituições estão
inseridas. Portanto, a cultura escolar é uma categoria de análise que possibilita compreender a
lógica interna dos processos de escolarização.
O currículo é uma das dimensões da cultura escolar, faz parte de todo esse processo
interno multifacetado. Mas, sendo ele uma das “fatias” bastante significativa da cultura
escolar, as pesquisas que o tem como objeto precisam entender essa dinâmica e
principalmente ter esse “olhar” para dentro das instituições das quais se remete, para não
correr o risco de generalizar processos de escolarização que são diferentes, mesmo fazendo
parte do mesmo tempo histórico e das mesmas orientações normativas, pois a maneira que
cada instituição irá fazer sua apropriação é bastante particular e há toda uma questão de
escolha de normas e práticas e de “margens de manobra” 6 diferenciadas.
Anteriormente fizemos um balanço sobre as mudanças das concepções sobre o
currículo e de suas implicações nas pesquisas educacionais. A escolha da teoria curricular nos
estudos é primordial, porém a mesma deve ser sustentada e operada de forma adequada no
corpo do trabalho historiográfico.
No presente trabalho entendemos o currículo como “uma construção social,
primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo e
prática” (GOODSON, 1995. p67) e ainda entendendo que o mesmo deve ser visto como “a
expressão ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados, mas também
como produtor de subjetividades e identidades sociais determinadas” (SILVA, 1998, p.10).
A análise da constituição e da construção histórica, social e política do currículo são
fundamentais para entendermos sua imersão no processo de escolarização, podemos articular
esse contexto de maneira mais crítica na própria dinâmica interna da escola e
compreendermos qual é o lugar desse currículo na própria cultura escolar. Como afirma Silva
e Moreira:
6
Dominique Julia afirma que “ a escola não é o lugar da rotina e da coação e o professor não é o agente de uma
didática que lhe seria imposta de fora(...) Ele sempre tem a possibilidade de questionar a natureza de seu ensino;
sendo a liberdade evidentemente muito maior nas margens do sistema”.(JULIA,2001,p.33)
5662
A Teoria Curricular não pode mais (...) se preocupar apenas com a organização do
conhecimento escolar, nem pode encarar de modo ingênuo e não problemático o
conhecimento recebido. O currículo existente, isto é, o conhecimento organizado
para se ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas
como implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola
e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente. O currículo é
uma área contestada, é uma arena política. (SILVA E MOREIRA, 2002, p.21)
A pesquisa sobre o currículo nessa perspectiva e na relação com a cultura escolar
necessita de uma análise recontextualizada de fontes. As fontes às vezes são difíceis de serem
encontradas, pois ainda não temos uma prática arquivista e nem de documentação adequada e
consolidada na maioria das nossas instituições educacionais. Porém, com o alargamento de
fontes principalmente influenciado pela Nova História Cultural, podemos fazer cruzamentos
importantes na pesquisa, seus níveis de relações, aproximações, afastamentos, produção,
enfim, analisar os diversos graus de contexto envolvidos. O currículo como abarca uma gama
grande de componentes da cultura escolar, pode utilizar-se de legislação, manuais, cadernos,
livros didáticos, fotos, propostas pedagógicas, atividades e trabalhos de alunos e professores,
depoimentos orais (dependendo do período analisado) e também algo que ainda é pouco
utilizado nas pesquisas sobre o currículo, que são os artefatos materiais, objetos que fizeram
parte das apropriações práticas do currículo. As possibilidades de fontes são diversas, porém o
mais importante e também o mais difícil é saber operar historiograficamente com elas, saber
indagá-las, questioná-las e problematizá-las tendo em vista os objetivos da pesquisa. Como
enfatiza Ragazzini:
O historiador precisa ser capaz de desvelar todas as passagens que o conduzem da
fonte aos diversos graus de contexto de utilizar as fontes e os estudos
correspondentes àquelas fontes de maneira graduada. Para isso são necessárias uma
metodologia e uma teoria historiográfica adequada. (RAGAZZINI, 2001, p.23)
Dessa forma, uma sustentação teórica de cultura escolar, de currículo e a relação de
análise do historiador com as fontes serão fundamentais para a qualidade das pesquisas
educacionais nessa perspectiva.
3. Currículo: Níveis de produção e realização
A relação entre as condições de produção e de realização do currículo oficial escolar
envolve muitos elementos e questões complexas. O currículo construído em nível de norma e
legislação também é uma prática, porque são muitos agentes envolvidos no processo, que por
vezes tem algumas visões as quais compactuam e outras que diferem e isso refletirá nas
5663
escolhas do que será colocado no currículo. Também os fatores históricos, sociais, políticos e
econômicos e as representações de educação que grupos determinados têm ,vão interferir
nessas escolhas. É preciso entender essa complexidade e desmistificar a visão que a
construção do currículo é algo neutro, desvinculado da prática e que depois de recebido pelas
instituições será simplesmente transposto no processo educacional. Há várias tensões,
acordos, versões, estratégias diferenciadas, tanto em nível de produção do currículo oficial
quanto em nível de realização desse currículo na escola, que poderá ser interpretado e
apropriado de maneira bastante diversa de uma instituição para outra e até dos próprios
agentes da mesma instituição que por vezes também trabalham e interpretam de maneira
diferente o mesmo currículo. Goodson afirma:
Começar qualquer análise da escolarização aceitando sem questionar – ou seja,
como um pressuposto – uma forma e um conteúdo de currículo debatido e concluído
em situações históricas particulares e com base em outras prioridades sociopolíticas,
é privar-se de toda uma série de entendimentos e insights em relação aos aspectos de
controle e operação da escola e sala de aula. É assumir as mistificações de episódios
anteriores de governo dados como incontestáveis. (...) O currículo escrito é um
exemplo perfeito sobre invenção da tradição. Não é, porém como acontece com toda
tradição, algo pronto de uma vez por todas; é antes, algo a ser defendido, onde, com
o tempo, as mistificações tendem a se construir e reconstruir (...) A história dos
conflitos do passado em relação ao currículo precisa ,portanto, ser recuperada. Caso
contrário, os nossos estudos sobre escolarização deixarão sem questionamento e sem
análise uma série de prioridades e hipóteses que foram herdadas e deveriam estar no
centro do nosso esforço para entender teoricamente e operacionalizar na prática à
escolarização. (GOODSON, 1995, p.113)
É importante, dessa forma, para o desenvolvimento da pesquisa que se tenha a
dimensão histórica do processo de construção e produção do Currículo, para indagarmos ,
como por exemplo , as seguintes questões: qual era a função da escola no período pesquisado;
Qual era a concepção pedagógica defendida; Quais eram os objetivos das disciplinas
escolares;Quais eram as disciplinas de maior peso ou ênfase;Como essas disciplinas eram
dispostas no currículo; Qual era concepção de aluno, de professor e de educação nesse
currículo; Quais eram as relações dessas escolhas com o contexto social e político da época;
Qual era o nível da participação dos professores na elaboração do currículo escrito; Quais
eram as pessoas envolvidas no processo, suas aproximações ou diferenças nas concepções
abordadas; Quais eram os subsídios que seriam fornecidos para que o currículo se efetivasse,
em nível material e em nível de formação.E algo que ainda é pouco pesquisado que é o que
ficou de fora desse currículo e por que naquele período não era importante que fosse
incorporado.
5664
As perguntas são muitas em nível de prescrição e vão variar conforme o objeto de
pesquisa, mas são reflexões crucias para se entender as relações com o nível de realização que
também instiga muitas questões, pois o nível de realização, como já mencionado, vai variar
muito de instituição para instituição e de agente para agente, as maneiras de interpretar, as
escolhas do que é mais importante para aquele determinado espaço ao qual a escola ocupa o
que é possível e o que não é de ser realizado, o que é realizado só nas documentações
solicitadas, e as apropriações e práticas que podem ser muito diversas em cada sala de aula.
Há uma relação intrínseca entre os níveis de prescrição e realização que se analisados pelo
historiador proporcionam uma visão mais crítica e articulada de todo processo da construção
social do currículo.
Ao falarmos em currículo escrito também o temos de forma relacionada à legislação
educacional, que é o lugar da onde emanam as diretrizes a serem seguidas e que fizeram parte
de toda uma prática de elaboração e construção. Luciano Mendes de Faria Filho no seu texto:
“A legislação escolar como fonte para a História da Educação: uma tentativa de interpretação”
entende a lei como prática social, primeiramente em nível de produção, envolvendo, portanto
as práticas que a produziram e em segundo nível a da realização que é voltada às relações
sociais e a produção de novas práticas. Filho defende a tese de que:
Produzir a legislação como corpus documental significa enfocá-la em suas várias
dimensões. Isso permitiria um triplo movimento: Inicialmente, uma crítica as
concepções mecanicistas da legislação, que grosso modo, entende como campo de
expressão e imposição, única e exclusivamente dos interesses e das classes
dominantes; em seguida, creio que permitiria surpreender a legislação naquilo que,
me parece, ela tem de mais fascinante: a sua dinamicidade; e, finalmente, abriria
mais uma possibilidade de interrelacionar no campo educativo, várias dimensões do
fazer pedagógico, às quais, atravessadas pela legislação,vão desde a política
educacional até as práticas de sala de aula.( FILHO, 1998, p.98)
Portanto, muitas são as dimensões e as relações entre os níveis de produção e
realização, que não são processos dicotômicos, mas sim interligados o qual cada um também
possui suas próprias tensões, significações, representações e apropriações que envolvem
processos de negociação política, normativa, social, pedagógica e histórica.
4. As disciplinas escolares no Currículo
No Brasil, principalmente nos últimos vinte anos, muitas pesquisas tendo como
objeto as disciplinas escolares foram realizadas, com a influência dos autores de referência na
5665
área, como vimos no primeiro tópico. Mas vale ressaltar que nem sempre o termo disciplina
esteve associado à idéia de conteúdo ou saberes escolares. Segundo Hamilton nos séculos
XVI e XVII havia uma dualidade no sentido da palavra tanto ligada ao método, quanto a
noção de estabelecimento da ordem:
Nos séculos XVI e XVII , essa dualidade parece ter-se tornado mais explícita.
Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplificação: o Renascimento contribuiu
para a idéia de que disciplina relaciona-se à apresentação do conhecimento – sua
remodelação com o método e a ordem: ao passo que a Reforma possibilitou uma
variedade de razões para manter os aprendizes diante de tal conhecimento.
Desnecessário é dizer que tais significados diferentes sobreviveram até o século XX
– ao ponto de uma disciplina denotar tanto um corpo de conhecimentos quanto uma
modalidade de coibição (HAMILTON, 2001, p.57)
Porém Chervel (1990) afirma que o termo disciplina foi utilizado com relação a
conteúdos de ensino somente a partir do início do século XX , após a 1ª Guerra Mundial.
Os estudos acerca da História das Disciplinas Escolares, agora entendida com um
conjunto de saberes ou conhecimentos sistematicamente organizados, têm como objetivo,
segundo Bittencourt:
Identificar a gênese e os diferentes momentos históricos em que se constituem os
saberes escolares, visando perceber a sua dinâmica, as continuidades e as
descontinuidades no processo de escolarização (BITTENCOURT, 2003.p.15).
A História das disciplinas escolares não se preocupa em afirmar o que a escola
deveria ensinar ou não, mas em entender quais são os processos históricos, as concepções
sociais, as lutas e debates que a levam a ensinar o que ensina entender os motivos e analisar as
dinâmicas que constituíram as disciplinas tais como elas se formaram, sendo que cada
disciplina tem sua história particular e específica, porém na sua constituição é interessante
analisar também o que uma teve de aproximação com outra área de referência, como e porque
certas disciplinas têm muito de outra em seus conteúdos, quais são os limites entre elas e
como os conteúdos vão mudando em determinados contextos históricos. Portanto, a História
das disciplinas escolares não tem o intuito de pesquisar a história das disciplinas de maneira
isolada, mas articulada ao currículo e a cultura escolar, compreendendo finalidades e
objetivos das disciplinas na escolarização. Como salienta Chervel;
A história das disciplinas escolares não é então obrigada a cobrir a totalidade dos
ensinos. Pois sua especificidade, ela a encontra nos ensinos da "idade escolar" A
história dos conteúdos é evidentemente seu componente central; o pivõ ao redor do
qual ela se constitui. Mas seu papel é mais amplo. Ela se impõe colocar esses
5666
ensinos em relação com as finalidades às quais eles estão designados e com os
resultados concretos que eles produzem. Trata-se então para ela de fazer aparecer a
estrutura interna da disciplina. A configuração original à qual as finalidades deram
origem, cada disciplina dispondo, sobre esse plano, de uma autonomia completa.
Mesmo se analogias possam se manifestar de uma para a outra.(
CHERVEL,1988,p.12)
A História das disciplinas escolares também objetiva analisar quais disciplinas foram
se constituindo socialmente válidas em determinado contextos históricos e qual o lugar que
ocupavam no currículo escolar, quais foram as disputas , os conflitos e os acertos para
organização delas dentro de das propostas de ensino. Nesse sentido, afirma Santos:
Essa nova área de estudo (...) tem como objetivo explicar a emergência e a evolução
das diferentes disciplinas escolares. Além disso, investiga também a predominância
de certas tendências durante um determinado período, bem como mudanças na
organização e estruturação do conteúdo e nos métodos de ensino. (SANTOS, 1990,
p.21-22)
As disciplinas escolares não são uma mera transposição didática das ciências de
referência, não são apenas metodologicamente aplicadas em sala de aula, mas possuem suas
próprias características, objetivos e conteúdos dentro do processo de escolarização. “A escola
constrói seus próprios tipos de saberes ou habilidades conforme os modos de elaboração, cuja
lógica pode ser encontrada dentro dos próprios sistemas educativos.” (HÉBRARD,1990,p.36)
. Entretanto, isso não significa que não haja nenhum diálogo com a ciência de referência, há e
dependo do nível de ensino as aproximações se intensificam. Quanto à constituição da
disciplina, Viñao aponta:
O núcleo constitutivo de uma disciplina escolar, numa concepção ampla da palavra
que inclua atividades e exercícios, é o código disciplinar, isto é, um código formado
por conteúdos estruturados e sequenciados, práticas profissionais relativas ao modo
de ensinar e aprender tais conteúdos. Um código historicamente construído mediante
um processo de disciplinarização em que a historiografia tem centrado suas atenções
quer seja nos aspectos sonhados, pretendidos ou propostos, quer seja nos ensinados e
apreendidos de fato. (VIÑAO, 2008, p.26).7
A História das disciplinas escolares, como já comentado, só faz sentido, portanto, na
relação com a História do currículo e com a cultura escolar que permite adentrar para o
interno da escola para analisar como os processos de escolarização e de construção dessas
disciplinas, permanecem e mudam em determinados tempos históricos e como essas
dinâmicas ocorrem de maneira particular e específica, mas sem perder de vista o contexto
7
Trecho do artigo de Antonio Viñao traduzido pela autora desse trabalho.
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social mais amplo e as múltiplas relações sociais, culturais e políticas que interferem nesses
espaços.
5. Possíveis conceitos para análise
No trabalho com a dimensão do currículo e da cultura escolar existem muitos
conceitos possíveis que podem auxiliar na operação historiográfica, na análise do contexto da
pesquisa. Ao enfocarmos a questão da “caixa preta” da escola, precisamos de suportes
conceituais mais específicos que permitam esse “olhar” mais direcionado para o interior da
instituição, para os discursos, ações e interpretações dos agentes que dela fazem parte, nas
questões de orientações normativas, currículo oficial, propostas pedagógicas, trabalho em sala
de aula, enfim em todas as direções para as quais o currículo aponta.
Com a entrada da Nova História Cultural e as contribuições da Sociologia temos
alguns conceitos que aparecem com mais freqüência nos trabalhos da História da Educação
nos últimos anos, são conceitos possíveis, que não de maneira exclusiva, mas que de certa
forma vem colaborando para qualidade desses trabalhos.
Entre eles, estão os de “representação”, “prática” e “apropriação” que partem dos
estudos de Roger Chartier. Entendidos por ele como:
As noções de representação, práticas e apropriação que se encontram em meu livro
de 1988 propunham uma aproximação que insistia mais nos usos particulares do que
nas distribuições estatísticas. Neste sentido, chamava a atenção para os gestos e
comportamentos e não apenas para as ideias e para os discursos e considerava as
representações (individuais ou coletivas, puramente mentais, textuais, iconográficas)
não como simples reflexos verdadeiros ou falsos da realidade, mas como entidades
que vão construindo as próprias divisões do mundo social (CHARTIER, 2009, p. 7).
Em seu livro, História Cultural: entre práticas e representações (1985), o autor
propõe que tomemos o “conceito de representação em um sentindo mais particular e
historicamente mais determinado” e explicita de maneira contextualizada que a representação
pode ser vista por dois primas diferentes, uma como dando a ver uma coisa ausente, por
exemplo, um objeto que significa algum valor, e a representação como uma exibição pública
de algo ou alguém (p.20) , por isso não existe prática separada de representação, pois as
representações são como “matrizes de discursos e de práticas diferenciadas” (p.18) e
Dessa forma, pode pensar-se uma história cultural do social que tome por objeto a
compreensão das formas e dos motivos – ou, por outras palavras, das representações
5668
do mundo social – que, à revelia dos atores sociais, traduzem as suas posições e
interesses objetivamente confrontados e que, paralelamente, descrevem a sociedade
tal como pensam que ela é, ou como gostariam que fosse.” ( CHARTIER,2002, p.
19)
Quanto ao conceito de apropriação em específico, ele é entendido como um
“processo por intermédio do qual é historicamente produzido um sentido e diferenciadamente
construída uma significação”. (CHARTIER, 2002, p. 24). Dessa forma, é preciso entender
que as pessoas têm maneiras particulares de interpretação e uso dos documentos, objetos,
discursos e orientações às quais recebem por isso nas instituições escolares as práticas são
muito variadas, pois cada agente ou grupos de agentes tem apropriações diferenciadas, por
isso representar também é sempre uma prática de apropriação.
Com a perspectiva da Nova História Cultural, Chartier transforma a visão de uma
História Social da Cultura para uma Cultura Social da História, buscando: “identificar o
modo como em diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social é
construída, pensada, dada a ler.” (CHARTIER, 1985, p.17). Esse autor também salienta,
quanto à História Cultural, que é:
(...) preciso pensá-la como a análise do trabalho de representação, isto é, das
classificações e das exclusões que constituem, na sua diferença radical, as
configurações sociais e conceptuais próprias de um tempo ou de um espaço. As
estruturas do mundo social não são um dado objetivo, tal como o não são as
categorias intelectuais e psicológicas: todas elas são historicamente produzidas pelas
práticas articuladas (políticas, sociais, discursivas) que constroem as suas figuras
(...) daí o reconhecimento das práticas de apropriação cultural como formas
diferenciadas de interpretação. (CHARTIER, 1985, p.28).
No campo da Sociologia também temos alguns conceitos que podem ajudar quanto a
essas percepções e interpretações diferenciadas dos agentes, os conceitos de habitus e campo
de Pierre Bourdieu muito vêm a colaborar para sua melhor compreensão, pois cada agente
histórico possui um habitus, ou seja:
(...) um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as
experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções,
de apresentações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente
diferenciadas (...) (BORDIEU, 1983, p.65).
Mas ao mesmo tempo, as ações e apropriações dos agentes envolvidos são bastante
particulares, os “campos”, que são os espaços onde ocorrem as relações entre as pessoas e os
grupos sociais, podem exercer influência sobre os agentes que deles fazem parte e os fazer
incorporarem sua própria lógica.
5669
Como salienta Bordieu:
(...) o inconsciente é a história – a história coletiva que produziu nossas categorias
de pensamento, e a história individual por meio da qual elas nos foram inculcadas:
por exemplo, é a história social das instituições de ensino (a mais banal e a mais
ausente da história das idéias, tanto das filosóficas quanto das demais) e a história
das nossas relações (esquecida ou recalcada) com estas instituições que podem nos
oferecer algumas verdadeiras revelações sobre as estruturas objetivas e subjetivas
(classificações, hierarquias, problemáticas, etc.) que, a despeito de nossa vontade,
sempre orientam nosso pensamento. (BOURDIEU, 2003, p.19).
O que de forma alguma pode limitar severamente as ações dos agentes, pois como
discutimos há sempre uma “margem de manobra” dos envolvidos no processo educacional,
que pode se aproximar ou se afastar das orientações coletivas.
Os conceitos apresentados aqui não precisam ser trabalhos todos em conjunto nas
pesquisas, são apenas suportes que vão depender da problemática do objeto de estudo para
serem válidos. Um conceito só tem sentido se der suporte para análise da pesquisa. Há muitos
trabalhos que anunciam que irão se orientar por esses conceitos ou outros, mas durante o
desenvolvimento eles não são utilizados para sustentação e operação das questões e
problemas da pesquisa. Por isso, o sentido desses conceitos se dará no uso, ou seja, na prática
do fazer historiográfico.
Considerações Finais
As discussões sobre a pesquisa Histórica do Currículo no Brasil são diversas e
envolvem muitos aspectos. Nesse trabalho procuramos apenas fazer alguns apontamentos,
principalmente no que diz respeito às relações do currículo com a cultura escolar e alguns
elementos intrínsecos a análise sobre o currículo que são válidas em serem lembradas e
refletidas. Há muitos aspectos que podem ser melhor aprofundados e discutidos em futuros
trabalhos, para que possamos sempre nos indagarmos sobre a qualidade de nossas pesquisas,
repensando suas múltiplas relações, limitações, aportes teóricos e sustentações na operação
historiográfica e entendo as permanências e mudanças do currículo dentro da Cultura Escolar
e enquanto objeto de estudo nos processos de educação e escolarização.
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