Pós-Graduação Lato-Sensu
EDUCAÇÃO MUSICAL E CULTURA
Profª Msc. Náuplia Maria Lopes
GUIA DE ESTUDO 4
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 3
CAPÍTULO 01 – A MÚSICA: história, origens, conceitos e epistemologia ....................... 4
1.1 - Períodos da História da música ................................................................................................... 6
1.1.1 - Música Medieval .................................................................................................................. 7
1.1.2 - Música Renascentista ........................................................................................................... 8
1.1.3 - Música barroca ..................................................................................................................... 9
1.1.4 - Música clássica ................................................................................................................... 11
1.1.5 - Música romântica............................................................................................................... 12
1.1.6 - Música moderna ................................................................................................................ 14
UNIDADE 02 – A ORIGEM DA MÚSICA NO BRASIL................................................... 16
2.1 – A MÚSICA NO BRASIL: do descobrimento à volta da família real a Portugal ........................... 17
2.2 – A HISTÓRIA DA MÚSICA NO BRASIL: de 1960 a ..... ................................................................. 20
UNIDADE 03 – ARTIGO - EDUCAÇÃO MUSICAL E CULTURA: singularidade e
pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da música ................................................ 30
3.1 - Música e cultura ........................................................................................................................ 31
3.2 - Mundos musicais e sociedade .................................................................................................. 33
3.3 - Aprendizagem musical: os processos de transmissão musical em distintas culturas .............. 36
3.4 - Educação musical: múltiplos contextos e abordagens ............................................................. 39
UNIDADE 04 – VALE A PENA LER .................................................................................. 44
REFERENCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ......................................................... 51
ANEXOS ................................................................................................................................. 54
ANEXO 01: “Melhoria de vida” ou “Fazendo a vida vibrar”: o projeto social ................................... 54
para dentro e fora da escola e o lugar da educação musical ............................................................ 54
APRESENTAÇÃO
Caro aluno(a),
Vivemos novos tempos, com novas perspectivas, bem como, novos paradigmas e
novas ambições. Neste contexto abrangente vislumbramos a necessidade latente de exposição
e discussão dos novos temas que emergem nestes novos tempos.
Em sendo e, buscando sempre a vanguarda na Educação Superior à distância, o
Instituto IBE/FACEL, idealizou essa disciplina, objetivando a pesquisa sobre a Educação
Musical e a Cultura em todos os seus âmbitos.
Contudo, ao buscarmos na Literatura, embasamento teórico para a confecção dessa
disciplina, vimos que, uma grande parte dos capítulos dos livros foram transformados em
artigos e, disponibilizados na rede mundial de computadores.
Somente sobre teoria e gramática musical foram encontrados inúmeros sites. É bem
verdade que precisamos discernir entre aqueles que são aventureiros e aqueles que prezam
pelo conhecimento científico, comprovado e, que oferece lisura ao documento.
Assim, baseados nessa ampla literatura impressa e digitalizada, iniciaremos nossos
estudos pela história e origem da música que acompanha a humanidade desde seus
primórdios, passando pela Idade Antiga, Medieval até chegarmos aos tempos atuais, focando
a sua história no Brasil onde sofreu influências, dentre outras, da África.
Em seguida, abordaremos as funções, as teorias musicais existentes e uma gramática
musical com todos os termos pertinentes ao seu universo.
Para fundamentar o texto, laçaremos mão de diversas publicações, compiladas,
integralmente, por acreditarmos na veracidade e propriedade de seus autores e instituições de
origem, bem como, nos veículos de publicação.
Quanto às dúvidas que, porventura, surjam, sugerimos a leitura das referências listadas
ao final, através das quais será possível o aprofundamento de tais conhecimentos que tenham
chamado a atenção ou despertado dúvidas.
Com isso, esperamos estar contribuindo para a melhoria da Educação em nosso país.
Profª Náuplia Lopes,
Mestre em Educação e Linguagem e doutoranda em EAD.
Emails: [email protected]; [email protected]
CAPÍTULO 01 – A MÚSICA: história, origens, conceitos e
epistemologia
Quando ouvimos uma música executada por uma orquestra, o termo música clássica é
empregado em dois sentidos diferentes. As pessoas às vezes, usam a expressão „música
clássica‟ considerando toda a música dividida em duas grandes partes: „clássica‟ e „popular‟.
De acordo com diversos estudiosos em música e musicólogos, entretanto, „Música
Clássica‟ tem sentido especial e preciso: é a música composta entre 1750 e 1810, que inclui a
música de Haydn, Mozart, Beethoven e outros. As composições de outros autores, não podem
ser consideradas clássicas. Ouvir Bach ou Vivaldi significa dizer que estamos ouvindo música
barroca, se referirmos a Chopin, Verdi ou Wagner estaremos ouvindo música do período
romântico. Se quisermos generalizar, podemos dizer que gostamos de música Erudita.
Não falaremos da música dita popular com as suas várias definições, pois essas podem
levar o sujeito a estados de muita alegria ou mesmo de grande depressão. Aquelas que falam
do amor entre homem e mulher podem ilustrar o que estamos querendo dizer. Podem causar
entusiasmo de alegrias ou levar o sujeito a cometer erros em nome desse amor; pode elevar o
sentimento como, pode também, rebaixá-lo a ponto de deixá-lo na sarjeta.
A música Erudita em todos os seus períodos tende a levar o sujeito ao equilíbrio, pois,
uma onda sonora causa mudanças na pressão do ar na medida em que se move através dele.
Desta forma, quando os temas musicais fluentes, diminuem a velocidade da pulsação do
coração e da respiração, você mergulha em um mundo de harmonia que lhe transmite paz,
tranquilidade e relaxamento.
Composições cheias de tranquilidade evocam as imagens que vão até as fronteiras de
sua percepção, comovendo você profundamente. Por isso, quando você ouve um “canto
Gregoriano” ou uma música mais tranquila (harmônica), você tende a se acalmar e a entrar
num estado de relaxamento e reflexão. Por isso, muitas pessoas, ao ouvirem música dessa
natureza sentem sonolência devido ao relaxamento dos músculos provocado pelo ar rarefeito.
Podemos dizer que a “Música” é a arte de combinar os sons e o silêncio. Se pararmos
para perceber os sons que estão a nossa volta, concluiremos que a música é parte integrante da
nossa vida, ela é nossa criação quando cantamos, batucamos ou ligamos um rádio ou TV.
Hoje a música se faz presente em todas as mídias, pois ela é uma linguagem de comunicação
universal, é utilizada como forma de “sensibilizar” o outro para uma causa de terceiro, porém
esta causa vai variar de acordo com a intenção de quem a pretende, seja ela para vender um
produto, ajudar o próximo, para fins religiosos, para protestar, intensificar noticiário, etc.
A música existe e sempre existiu como produção cultural, pois de acordo com estudos
científicos, desde que o ser humano começou a se organizar em tribos primitivas pela África,
a música era parte integrante do cotidiano dessas pessoas. Acredita-se que a música tenha
surgido a 50.000 anos, onde as primeiras manifestações tenham sido feitas no continente
africano, expandindo-se pelo mundo com o dispersar da raça humana pelo planeta. A música,
ao ser produzida e/ou reproduzida, é influenciada diretamente pela organização sociocultural
e econômica local, contando ainda com as características climáticas e o acesso tecnológico
que envolvem toda a relação com a linguagem musical. A música possui a capacidade estética
de traduzir os sentimentos, atitudes e valores culturais de um povo ou nação. A música é uma
linguagem local e global.
Na pré-história o ser humano já produzia uma forma de música que lhe era essencial,
pois sua produção cultural constituída de utensílios para serem utilizados no dia-a-dia, não lhe
bastava, era na arte que o ser humano encontrava campo fértil para projetar seus desejos,
medos, e outras sensações que fugiam a razão. Diferentes fontes arqueológicas, em pinturas,
gravuras e esculturas, apresentam imagens de músicos, instrumentos e dançarinos em ação, no
entanto não é conhecida a forma como esses instrumentos musicais eram produzidos.
Das grandes civilizações do mundo antigo, foram encontrados vestígios da existência
de instrumentos musicais em diferentes formas de documentos. Os sumérios, que tiveram o
auge de sua cultura na bacia mesopotâmia a milhares de anos antes de Cristo, utilizavam em
sua liturgia, hinos e cantos salmodiados, influenciando as culturas babilônica, caldéia, e
judaica, que mais tarde se instalaram naquela região.
A cultura egípcia, por volta de 4.000 anos a.C., alcançou um nível elevado de
expressão musical, pois era um território que preservava a agricultura e este costume levava
às cerimônias religiosas, onde as pessoas batiam espécies de discos e paus uns contra os
outros, utilizavam harpas, percussão, diferentes formas de flautas e também cantavam. Os
sacerdotes treinavam os coros para os rituais sagrados nos grandes templos. Era costume
militar a utilização de trompetes e tambores nas solenidades oficiais.
Na Ásia, a 3.000 a.C., a música se desenvolvia com expressividade nas culturas
chinesa e indiana. Os chineses acreditavam no poder mágico da música, como um espelho fiel
da ordem universal. A “cítara” era o instrumento mais utilizado pelos músicos chineses, este
era formado por um conjunto de flautas e percussão. A música chinesa utilizava uma escala
pentatônica (cinco sons). Já na Índia, por volta de 800 anos a.C., a música era considerada
extremamente vital. Possuíam uma música sistematizada em tons e semitons, e não utilizavam
notas musicais, cujo sistema denominava-se “ragas”, que permitiam o músico utilizar uma
nota e exigia que omitisse outra.
A teoria musical só começou a ser elaborada no século V a.C., na Antiguidade
Clássica. São poucas as peças musicais que ainda existem deste período, e a maioria são
gregas. Na Grécia a representação musical era feita com letras do alfabeto, formando
“tetracordes” (quatro sons) com essas letras. Foram os filósofos gregos que criaram a teoria
mais elaborada para a linguagem musical na Antiguidade. Pitágoras acreditava que a música e
a matemática formavam a chave para os segredos do mundo, que o universo cantava,
justificando a importância da música na dança, na tragédia e nos cultos gregos.
É de conhecimento histórico que os romanos se apropriaram da maioria das teorias e
técnicas artísticas gregas e no âmbito da música não é diferente, mas nos deixaram de herança
um instrumento denominado “trompete reto”, que eles chamavam de “tuba”. O uso do
“hydraulis”, o primeiro órgão cujos tubos eram pressionado pela água, era freqüente.
Hoje é possível dividir a história da música em períodos específicos, principalmente
quando pretendemos abordar a história da música ocidental, porém é preciso ficar claro que
este processo de fragmentação da história não é tão simples, pois a passagem de um período
para o outro é gradual, lento e com sobreposição. Por volta do século V, a igreja católica
começava a dominar a Europa, investindo nas “Cruzadas Santas” e outras providências, que
mais tarde veio denominar de “Idade das Trevas” (primeiro período da Idade Média) esse seu
período de poder.
1.1 - PERÍODOS DA HISTÓRIA DA MÚSICA
De acordo com o site http://www.oliver.psc.br/historia%20musica.htm (2011),
podemos dividir a história da música em períodos distintos, cada qual identificado por um
estilo. É claro que um estilo musical não se faz da noite para o dia. É um processo lento e
gradual, sempre com os estilos sobrepondo-se uns aos outros. Mas, para efeito de
classificação, costuma-se dividir a História da Música do Ocidente em seis grandes períodos:
1. Música Medieval até cerca de 1450;
2. Música Renascentista 1451 – 1600;
3. Música Barroca 1601 – 1750;
4. Música Clássica 1751 – 1810;
5. Música Romântica 1811 – 1900;
6. Música Moderna - 1901 .......
1.1.1 - Música Medieval
Durante muito tempo, a música foi cultivada por transmissão oral, até que se inventou
um sistema de escrita. Por volta do século IX apareceu, pela primeira vez, a pauta musical. O
monge italiano Guido d‟Arezzo (995 - 1050) sugeriu o uso de uma pauta de quatro linhas. O
sistema é usado até hoje no canto gregoriano.
A utilização do sistema silábico de dar nome às notas deve-se também ao monge
Guido d'Arezzo e encontra-se numa melodia profana, hino que os meninos cantores entoavam
ao padroeiro dos músicos São João Batista, para que os protegesse da rouquidão, cada linha
da qual começava com uma nota mais aguda que a anterior. Associou à melodia a um texto
sagrado em Latim, cuja primeira sílaba de cada linha podia dar o nome de cada nota da escala
musical.
Ut queant laxit
Ressonare fibris
Mira gestorum
Famuli tuorum
Solvi polluti
Labii reatum
Sancte Ioannes
Cuja tradução é: Para que nós, servos, com nitidez e língua desimpedida, o milagre e a
força dos teus feitos elogiemos, tira-nos a grave culpa da língua manchada São João.
Durante o século XIX, o sistema de Guido foi adaptado para transformar-se no sol - fá
tônico dos nossos dias, e usado para ensinar não músico a cantar música coral. Foi nessa
época que alguns tons foram reformulados de modo a facilitar o canto. Ut tornou-se DÓ e SA
tornou-se SI (iniciais de Sancte Ioannes)
O tipo de música mais antigo que conhecemos consiste em uma única linha melódica
cantada, sem qualquer acompanhamento. Este estilo é o chamado Cantochão ou Canto
Gregoriano. Com o passar do tempo acrescentou-se outras vozes ao cantochão, criando-se as
primeiras composições em estilo coral.
Além do Cantochão, cantado nas igrejas, produziam-se na Idade Média, muitas danças
e canções. Durante os séculos XII e XIII houve intensa produção de obras em forma de
canção, composta pelos trovadores, poetas e músicos do sul da França e Itália.
As danças eram muito populares em festas e feiras e podiam ser tocadas por dois
instrumentos, com um grupo mais numeroso. Os instrumentos que acompanhavam estas
danças incluíam: a viela (antepassado da família do violino), o alaúde, flautas doces de vários
tamanhos, gaitas de foles, o trompete reto medieval, instrumentos de percussão (triângulos,
sinos, tambores).
Principais Compositores Medievais:
 Perotin - século XII
 Leonen - século XII
 Guido d‟Arezzo 995/ 1050
 Philippe de Vitry 1290 - 1361
 Guillaume de Machaut - 1300/ 1377
 John Dunstable - 1385/1453
1.1.2 - Música Renascentista
O período da Renascença se caracterizou, na História da Europa Ocidental, sobretudo
pelo enorme interesse ao saber e à cultura, particularmente a muitas ideias dos antigos gregos
e romanos.
Foi também uma época de grandes descobertas e explorações, em que Vasco da Gama,
Colombo, Cabral e outros exploradores estavam fazendo suas viagens, enquanto notáveis
avanços se processavam na Ciência e Astronomia.
Os compositores passaram a ter um interesse muito mais vivo pela música profana
(música não religiosa), inclusive em escrever peças para instrumentos, já não usados somente
para acompanhar vozes. No entanto, os maiores tesouros musicais renascentistas foram
compostos para a igreja, num estilo descrito como polifonia coral ou policoral e cantados sem
acompanhamento de instrumentos.
A música renascentista é de estilo polifônico, ou seja, possui várias melodias tocadas
ou cantadas ao mesmo tempo.
Música vocal
Na Basílica de São Marcos, em Veneza, havia dois grandes órgãos e duas galerias para
coro, situadas em ambos os lados do edifício. Isso deu aos compositores a ideia de compor
peças para mais de um coro, chamadas policorais. Assim, uma voz vinda da esquerda é
respondida pelo coro da direita e vice versa. Algumas das peças mais impressionantes são as
de Giovani Gabrielli ( 1555 - 1612), que escreveu corais para dois e três grupos.
Os Motetos eram peças escritas para no mínimo quatro vozes, cantados geralmente nas
igrejas. Os Madrigais eram canções populares escritas para várias vozes e que se
caracterizam-se por não ter refrão. De grande sucesso nas Inglaterra do século XVI, passaram
a ser cantados nos lares de todas as famílias apaixonadas por música.
Música instrumental
Até o começo do século XVI, os compositores usavam os instrumentos apenas para
acompanhar o canto, contudo, durante o século XVI, os compositores passaram a ter cada vez
mais interesse em escrever música somente para instrumentos.
Em muitos lares, além de flautas, alaúdes e violas, havia também um instrumento de
teclado, que podia ser um pequeno órgão, virginal ou clavicórdio. A maioria dos compositores
ingleses escreveu peças para o virginal. No Renascimento surgiram os primeiros álbuns de
música, só para instrumentos de teclados.
Muitos instrumentos, como as charamelas, as flautas e alguns tipos de cornetos
medievais e cromornes continuavam populares. Outros, como o alaúde, passaram por
aperfeiçoamentos.
Principais compositores renascentistas:
 William Byrd - 1542/ 1623
 Josquin des Préz - 1440/1521
 Giovanni Pierluigi Palestrina - 1525/ 1594
 Giovanni. Gabriel - 1555/ 1612
 Cláudio Monteverdi - 1567/ 1643
1.1.3 - Música barroca
A palavra Barroco é provavelmente de origem portuguesa, significando pérola ou joia
no formato irregular. De início era usada para designar o estilo de arquitetura e da arte do
século XVII, caracterizado pelo excesso de ornamentos. Mais tarde, o termo passou a ser
empregado pelos músicos para indicar o período da história da música que vai do
aparecimento da ópera e do oratório até a morte de J. S. Bach.
A música barroca é geralmente exuberante: ritmos enérgicos, melodias com muitos
ornamentos, contrastes de timbres instrumentais e sonoridades fortes com suaves.
Música vocal
Orfeu, do compositor Montiverdi (1567-1643) escrita no ano de 1607 é a primeira
grande ópera. Ópera é uma peça teatral em que os papéis são cantados ao invés de falados. A
ópera de Montiverdi possuía uma orquestra formada de 40 instrumentos variados, inclusive
com violinos, que começavam a tomar lugar das violas.
Alessandro Scarlatti foi o mais popular compositor italiano de óperas. Na França os
principais compositores de óperas foram Lully e Rameau .
Nascido na mesma época da ópera, o Oratório é outra importante forma de música
vocal barroca. O oratório é um tipo de ópera com histórias extraídas da Bíblia. Com o passar
do tempo os oratórios deixaram de ser representados e passaram a ser apenas cantados. Os
mais famosos oratórios são os do compositor alemão Haendel (1685-1759), do início do
século XVIII: Israel no Egito, Sansão e o famoso Messias e muitos outros.
As Cantatas são oratórios em miniaturas e eram apresentados nas missas.
Música instrumental
Durante o período barroco, a música instrumental passou a ter importância igual à da
música vocal. A orquestra passou a tomar forma. No início a palavra „orquestra‟ era usada
para designar um conjunto formado ao acaso, com os instrumentos disponíveis no momento.
Mas no século XVII, o aperfeiçoamento dos instrumentos de cordas, principalmente os
violinos, fez com que a seção de cordas se tornasse uma unidade independente. Os violinos
passaram a ser o centro da orquestra, ao qual os compositores acrescentavam outros
instrumentos: flautas, fagotes, trompas, trompetes e tímpanos.
Um traço constante nas orquestras barrocas, porém, era a presença do cravo ou órgão
como contínuo, fazendo o baixo e preenchendo a harmonia. Novas formas de composição
foram criadas, como a fuga, a sonata, a suíte e o concerto.
Principais compositores Barrocos
 A Corelli - 1653/ 1713
 A Scarlatti - 1660/ 1755
 A Vivaldi - 1678/ 1741
 D Scarlatti - 1685/ 1757
 Henry Purcell - 1659/1695
 George Philipp Telemann - 1681/1767
 J. S. Bach - 1685/ 1750
 J. F. Haendel - 1685/ 1759
 Jean-Philippe Rameau - 1683/ 1764
 José Antônio Carlos Seixas - 1704/ 1742
1.1.4 - Música clássica
Conforme dissemos outrora, algumas pessoas às vezes, usam a expressão „música
clássica‟ considerando toda a música dividida em duas grandes partes: „clássica‟ e „popular‟,
entretanto, para o estudioso ou musicólogo, a „Música Clássica‟ tem sentido especial e
preciso: é a música composta entre 1751 e 1810.
Música instrumental
A Música Clássica mostra-se refinada e elegante e tende a ser mais leve, menos
complicada que a Romântica e seguintes. Os compositores procuraram realçar a beleza e a
graça das melodias. A Orquestra está em desenvolvimento. Os compositores deixaram de usar
o cravo e acrescentaram mais instrumentos de sopro.
Durante o Período Clássico, a música instrumental passou a ter maior importância que
a vocal. Nesta época criou-se a Sonata. É uma obra com vários movimentos para um ou mais
instrumentos.
A Sinfonia é, na realidade, uma sonata para orquestra. Seu número de movimentos
passam a ser quatro: rápido - lento - Minueto - muito rápido. Haydn, Mozart e Beethoven
foram os maiores compositores de sinfonias do Classicismo.
O Concerto consiste em uma composição para um instrumento solista contra a massa
orquestral. Tem três movimentos: rápido - lento - rápido.
Muitas obras foram escritas para o piano forte, em geral chamado piano para abreviar.
Bartolomeu Cristfori, construtor de cravos italiano, por volta de 1700 já havia concluído a
fabricação de pelo menos um destes instrumentos. Enquanto as cordas do cravo são tangidas
por bicos de penas, o piano tem suas cordas percutidas por martelos, cuja dinâmica pode ser
variada de acordo com a pressão dos dedos do executante. Isso daria ao piano grande poder de
expressão e abriria uma série de possibilidades novas.
No começo o piano custou para se tornar popular porque os primeiros modelos eram
muito precários. Mas, no final do século XVIII o cravo já havia caído em desuso, substituído
pelo piano.
A serviço da alta nobreza, o músico não passava de um criado que, depois de fornecer
música para fundo de jantares e conversas, ia jantar na cozinha com os demais empregados da
casa. Para agradar seus patrões, precisava seguir as tradições musicais. Em sua obra
respeitava e refletia as emoções da corte. A imaginação criadora não seria bem vinda se
representasse a quebra das estruturas tradicionais. Haydn aceitou esse trato e cumpriu suas
obrigações. Mozart não aceitou estes limites e pagou um preço alto pela obstinação em se
manter fiel à seus princípios. As cortes o relegaram ao esquecimento e o deixaram morrer
como um mendigo. Beethoven foi o primeiro a decidir que não devia obrigações a ninguém e
exigiu ser respeitado como artista. Nascia, com Beethoven, o pensamento romântico.
Principais compositores Clássicos
 Carl P. E. Bach 1714 - 1788
 Gluck 1714 - 1787
 Hayden 1732 - 1809
 W. A. Mozart 1756 - 1791
 Ludwig Van Beethoven 1770 - 1827
 Joaquim A. de Mesquita -1746/1805
 Padre José Maurício N. Garcia1767/1830
 Antonio Soler Ramos - 1729/1783
 Muzio Clemente- 1729/1783
 Antônio Carlos Gomes
1.1.5 - Música romântica
Os compositores clássicos tinham por objetivo atingir o equilíbrio entre a estrutura
formal e a expressividade. Os românticos vieram desequilibrar tudo. Eles buscavam maior
liberdade de forma, a expressão mais intensa e vigorosa das emoções, frequentemente
revelando seus pensamentos mais profundos, inclusive suas dores. Muitos compositores
românticos eram ávidos leitores e tinham grande interesse pelas outras artes, relacionando-se
estreitamente com escritores e pintores. Não raro uma composição romântica tinha como
fonte de inspiração um quadro visto ou um livro lido pelo compositor.
Dentre as muitas ideias que exerceram enorme fascínio sobre os compositores
românticos temos: terras exóticas e o passado distante, os sonhos, a noite e o luar, os rios, os
lagos e as florestas, as tristezas do amor, lendas e contos de fadas, mistério, a magia e o
sobrenatural. As melodias tornam-se apaixonadas, semelhantes à canção. As harmonias
tornam-se mais ricas, com maior emprego de dissonâncias.
Durante o Romantismo houve um rico florescimento da canção, principalmente do
Lied („canção‟ em alemão) para piano e canto. O primeiro grande compositor de Lieder
(plural de Lied ) foi Schubert .
As óperas mais famosas hoje em dia são as românticas. Os grandes compositores de
óperas do Romantismo foram os italianos Verdi e Rossini e na Alemanha, Wagner. No Brasil,
destaca-se Antônio Carlos Gomes com suas óperas O Guarani, Fosca, O Escravo, etc.
A orquestra cresceu não só em tamanho, mas também em abrangência. A seção dos
metais ganhou maior importância. Na seção das madeiras adicionou-se o flautim, o clarone, o
corne inglês e o contrafagote. Os instrumentos de percussão ficaram mais variados.
O Concerto romântico usava grandes orquestras; e os compositores, agora sob o
desafio da habilidade técnica dos virtuoses, tornavam a parte do solo cada vez mais difíceis.
Até a metade do século XIX, toda a música fora dominada pelas influências alemãs.
Foi quando compositores de outros países, principalmente os russos, passaram a ter a
necessidade de criar a sua música. Inspiravam-se nas músicas folclóricas e lendas de seus
países. É o chamado Nacionalismo Musical.
No século XIX o piano passou por diversos melhoramentos. Quase todos os
compositores românticos escreveram para o piano, mas os mais importantes foram: Schubert,
Mendelssohn, Chopin, Schumann, Liszt e Brahms. Embora em meio às obras destes
compositores se encontrem sonatas, a preferência era para peças curtas e de forma mais livre.
Havia uma grande variedade, entre elas as danças como as valsas, as polonaises e as
mazurcas , peças breves como o romance, a canção sem palavras, o prelúdio, o noturno, a
balada e o improviso.
Outro tipo de composição foi o Étude (Estudo), cujo objetivo era o aprimoramento
técnico do instrumentista. Com efeito, durante esta época houve um grande avanço nesse
sentido, favorecendo a figura do Virtuoso: músico de concerto, dotado de uma extraordinária
técnica. Virtuosos como o violinista Paganini e o pianista Liszt eram admirados por plateias
assombradas.
Principais compositores Românticos:
 Gustav Mahler - 1860/1911
 Moritz Moszkowki - 1854/1925
 Geuseppe Verdi - 1813/1901
 Sergei V. Rachmaninov - 1873/1943
 Louis Hector Berlioz - 1803/1869
 F.Schubert 1797 - 1828
 F. Mendelssohn 1809 - 1847
 F. Chopin 1810 - 1849
 R. Schumann 1810 - 1856
 F.Liszt 1811 - 1886
 R. Wagner 1813 - 1883
 J. Brahms 1838 - 1897
 Tchaikovsky 1840 - 1893
1.1.6 - Música moderna
A história da música no século XX constitui uma série de tentativas e experiências que
levaram a uma série de novas tendências, técnicas e, em certos casos, também a criação de
novos sons, tudo contribuindo para que seja um dos períodos mais empolgantes da história da
música.
Enquanto a música nos períodos anteriores podia ser identificada por um único e
mesmo estilo, comum a todos os compositores da época, no século XX ela se mostra como
uma mistura complexa de muitas tendências. A maioria das tendências compartilham uma
coisa em comum: uma reação contra o estilo romântico do século XIX. Tal fato fez com que
certos críticos descrevessem a música do século XX com "anti-romântica".
Dentre as tendências e técnicas de composição mais importantes da música do século
XX encontram-se:
Impressionismo
Nacionalismo do Séc. XX
Expressionismo
Música Concreta
Serialismo
Música Eletrônica
Influências do Jazz
Neoclassicismo
Música Aleatória
Atonalidade
No entanto, se investigarmos melhor estas composições, encontraremos uma série de
características ou marcas de estilo que permitem definir uma peça como sendo do século XX.
Por exemplo:
Melodias: São curtas e fragmentadas, angulosas, em lugar das longas sonoridades românticas.
Em algumas peças, a melodia pode ser inexistente.
Ritmos: Vigorosos e dinâmicos, com amplo emprego dos sincopados; métricas inusitadas,
como compassos de cinco e sete tempos; mudança de métrica de um compasso para outro, uso
de vários ritmos diferentes ao mesmo tempo.
Timbres: A maior preocupação com os timbres leva a inclusão de sons estranhos, intrigantes
e exóticos; fortes contrastes, às vezes até explosivos; uso mais enfático da seção de percussão;
sons desconhecidos tirados de instrumentos conhecidos; sons inteiramente novos,
provenientes de aparelhagens eletrônicas e fitas magnéticas.
Compositores do século XX:
 Igor Stravinsky - 1882/1971
 Cláudio Santoro - 1919/1989
 Sergei Prokofiev- 1891/1953
 Marlo Nobre de Almeida - 1939/
 Francisco Mignone - 1897/1986
 Edino Krieger
 Cézar Guerra Peixe - 1914/1993
 Radamés Gnatalli - 1906/1988
 Alberto Evaristo Ginatera - 1919/1983
 Oscar Lorenzo Fernandez - 1897/1948
 C. Debussy 1862 - 1918
 Schoenberg 1874 - 1951 1951
 M. Ravel 1875 -1937  B. Bartók 1881 - 1945 Berg 1885 - 1945  H. Villa- Lobos 1887 - 1959
UNIDADE 02 – A ORIGEM DA MÚSICA NO BRASIL
A música do Brasil se formou a partir da mistura de elementos europeus, africanos e
indígenas, trazidos respectivamente por colonizadores portugueses, escravos e pelos nativos
que habitavam o chamado Novo Mundo.
Outras influências foram se somando ao longo da história, estabelecendo uma enorme
variedade de estilos musicais.
A música foi um dos principais recursos utilizados pelos jesuítas no processo de
escolarização da juventude, com vistas à formação do bom cristão. Além de constituir uma
disciplina, estava presente no currículo das escolas, enriquecendo as festas e os cultos
religiosos.
Graças à influência dos protestantes e dos católicos, sobretudo dos jesuítas, a educação
musical nas escolas até o final do século XVIII foi praticada com fins estritamente religiosos.
A visão da música livre dessa finalidade surge em Pestalozzi e Froebel. Herdeiros de
Rousseau, eles defendem uma educação baseada no respeito à natureza humana, às suas
necessidades e interesses, e enfatizam a importância da sensibilidade no desenvolvimento da
razão.
Pestalozzi e Froebel iniciam assim um movimento de oposição à tradição secular,
dominante no ensino da música, que se concretiza no século XX, com os trabalhos de Orff,
Dalcroze, Kódaly, Willems, Gainza, Martenot e Schafer. Esses autores, tomando como base
as ideias de Pestalozzi e Froebel, propõem uma nova metodologia para o ensino da música
pela qual o fazer musical, a exploração sonora, a expressão corporal, o escutar e perceber
conscientes, o ato de improvisar e criar, a troca de sentimentos, a vivência pessoal e a
experiência social propiciariam a experiência concreta antes da formação de conceitos
abstratos (LOUREIRO, 2003, p. 41).
Essa nova proposta para o ensino da música ressalta a importância da prática livre
experimental, em detrimento da transmissão de conhecimentos do professor para o aluno,
fazendo emergir a valorização do processo natural de desenvolvimento artístico-musical.
Essas propostas metodológicas afetaram inicialmente o “status quo” dos tradicionais
conservatórios de música (LOUREIRO, 2003).
2.1 – A MÚSICA NO BRASIL: DO DESCOBRIMENTO À VOLTA DA FAMÍLIA REAL A
PORTUGAL
No Brasil, o ensino da música remonta aos primórdios do processo de colonização,
iniciando-se com a vinda dos jesuítas em 1549, que abriram as primeiras escolas e aqui se
estabeleceram.
A primeira missão dos jesuítas, em terras brasileiras, foi a catequese dos indígenas,
conforme atestam os documentos da época, como a carta do padre Aspilcueta Navarro, 28 de
março de 1550 (LOUREIRO, 2003).
A seguir, figuras de instrumentos indígenas:
Flautas indígenas
Maracá (chocalho)
Os padres jesuítas usaram a música para comunicar sua mensagem de fé, ao mesmo
tempo em que buscavam uma aproximação com o habitante nativo, ou seja, ensinavam
musicalmente para o desempenho musical nas missas.
A música na catequese fez com que ela integrasse o currículo das Escolas de ler e
escrever (LOUREIRO, 2003).
Os jesuítas ensinaram a criar uma cartilha musical, denominada Artinha, usada pelos
mestres nas aulas de iniciação musical, ao mesmo tempo em que se processava a
alfabetização.
A seguir, figuras de instrumentos europeus:
Flauta doce
Violino e Viola (família de cordas)
Violão
Instrumentos de teclado (como o ancestral do piano, o cravo)
A expulsão dos jesuítas, em 1759, introduz mudanças no sistema escolar brasileiro.
Após um período de desestruturação, ocasionado pelo fechamento dos colégios inacianos e
pela demora, por parte da Coroa, em assumir seus compromissos em relação ao ensino, a
educação brasileira começa a sentir os efeitos dos novos ventos que atingem o cenário
educacional português (LOUREIRO, 2003).
E passamos a sofrer influência dos negros que chegaram como escravos trazendo
consigo instrumentos de percussão como a ganzá, a cuíca, o atabaque, que cantavam e
dançavam embebidos pelos sons e ritmos de pátria distante.
Por volta do século XVIII foi criada, no Rio de Janeiro, uma escola de música para
filhos de escravos, saindo assim talentosos músicos instrumentalistas e cantores. Dentre eles
estava o padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), filho de escravos, músico nato,
tocava diversos instrumentos. Compôs inúmeras obras sacras e profanas, de caráter erudito,
cujo estilo se assemelhava ao de autores europeus da primeira metade do século XVIII.
Instrumentos musicais de origem africana:
Agogô.
Berimbau
Atabaques
Assim, a música de caráter eminentemente religioso, no período colonial, começou a
apresentar sinais de secularização, o que se deve a descoberta do ouro e das pedras preciosas
nas capitanias de Minas Gerais, no século XVII, o que imprimiu um novo caráter à nossa
cultura (LOUREIRO, 2003).
Foi notável a presença da música na vida cotidiana mineira de então, não só nas igrejas
como em festas sociais e militares. A música estava nas casas, contando com a participação de
pessoas da família e até mesmo de escravos. Formavam-se trios, quartetos, quintetos que
animavam os saraus elegantes ou as serenatas românticas pelas ruas em noites enluaradas.
Com a escassez da produção do ouro, os problemas políticos deram início à
decadência e ao fim do profissionalismo musical, coincidindo com a chegada da família real
ao Brasil, em 22 de janeiro de 1808, trazendo consigo aproximadamente 15 mil pessoas,
dentre elas músicos, intelectuais e artistas.
A Corte presente, estimulou o desenvolvimento de um processo de modernização,
sobretudo no Rio de Janeiro, sede do governo real, surgindo, algumas instituições no campo
cultural, como as academias militares, a Biblioteca Real, os cursos superiores e a Escola
Nacional de Belas-Artes. A atividade musical ganhou uma nova expressão.
Surgiu a Capela Real, orquestra de músicas eruditas, que contava com 100 músicos
instrumentais e 50 cantores, com repertório de músicas populares, constituídas por músicos
negros, onde, Padre José Maurício, considerado o maior músico na época, foi nomeado,
inspetor geral dos músicos. Dividiu sua vida entre o magistério e a composição (LOUREIRO,
2003).
Dentre suas inúmeras composições sacras e profanas estavam missas, um réquiem e,
pouco antes de morrer, escreveu um tratado de contraponto e harmonia. No entanto, a maioria
de suas obras se perdeu.
2.2 – A HISTÓRIA DA MÚSICA NO BRASIL:
DE 1960 A .....
De acordo com o site http://ipinose-total-3h.blogspot.com/2010/05/historia-da-musicabrasileira-de-1960_03.html (2001), bem como, diversas autoridades em música brasileira, foi
em 1960 que pela primeira vez na História da música brasileira, surge o termo MPB – Música
Popular Brasileira – empregado por Ary Barroso na contra-capa do disco 'Bossa Nova', de
Carlos Lyra. De década a década, o termo MPB mudaria sua abrangência de estilos e
ampliaria seu significado. Da elite de músicos dos anos 70 – com Caetano Veloso, Gilberto
Gil, Chico Buarque, Gal Costa, Maria Bethânia, Milton Nascimento e outros – à hoje, o termo
representa basicamente quase todo o tipo de música brasileira à exceção do pop-rock.
Popularizam-se as frequências do público nos ensaios das escolas de samba, inclusive
como forma das agremiações obterem algum tipo de renda fora da época dos desfiles com os
seus patrocínios, para garantir parte dos custos de preparação das infra-estruturas durante o
resto do ano, através da cobrança mínima dos ingressos por parte de algumas delas.
Em 1962, numa quarta-feira do dia 21 de novembro, às 20h30, realiza-se no Carnegie
Hall, em Nova York, Estados Unidos, o primeiro e lendário Festival de Bossa Nova (também
introduzido como New Brazilian Jazz) com apresentação de João Gilberto, Tom Jobim, Edu
Lobo, Bola Sete, Sérgio Ricardo, Sérgio Mendes e outros. É o lançamento internacional
oficial e em grande estilo da bossa nova com muita repercussão nos Estados Unidos e Brasil.
A primeira grande influência da bossa nova nos Estados Unidos, sucesso que
populariza o gênero no país e credencia os americanos a adotarem o estilo, é o disco 'Jazz
Samba', do guitarrista Charlie Byrd e do saxofonista Stan Getz. A bossa nova é a maior
sensação norte-americana no começo dos anos 60, sendo suplantada apenas pelo surgimento
dos Beatles.
Em 1964, ano do início da ditadura militar brasileira, acontece, no Rio de Janeiro, o
histórico e militante show Opinião, com músicas do maranhense João do Vale (1934-1996) e
direção de Oduvaldo Viana Filho, Paulo Pontes e Armando Costa. Foi nesse espetáculo,
interpretando a música "Carcará" (João do Vale e José Cândido) que foi lançada a cantora
baiana Maria Bethânia. Também participaram do evento Nara Leão (1942-1989) e Zé Kéti. O
acontecimento foi um marco na história da música popular brasileira.
Em 1965 com a estréia no mês de setembro, o cantor e compositor pop Roberto Carlos
é o Rei da Juventude nacional na liderança do movimento Jovem Guarda, apresentando um
programa semanal homônimo de televisão, na TV Record, na capital de São Paulo, ao lado de
Erasmo Carlos, Wanderléa e convidados como Eduardo Araujo, Martinha, Rosemary, Ronnie
Von, Antonio Marcos, Deny e Dino, Leno e Lilian, The Jordans, The Jet Blacks, Renato e
Seus Blue Caps, Golden Boys, Os Incríveis e outros. O programa de TV terminaria em 1969.
Enquanto gênero musical, a Jovem Guarda, que surge em 1963, também ficou conhecida
como yê-yê-yê – a versão brasileira do rock mundial. O movimento foi responsável pela
introdução da guitarra elétrica e instrumentos eletrônicos na nascente Tropicália de Caetano
Veloso e Gilberto Gil – que seria uma das causas do fim da Jovem Guarda, suplantando-a em
popularidade.
A grande era dos festivais. A extinta TV Excelsior produz o primeiro Festival de
Música popular Brasileira. Nos dois anos seguintes, a TV Record realiza outros dois. Também
os Festivais Universitários de Música Popular Brasileira, da TV Tupi, do Rio de Janeiro. Da
soma deles, surgem nomes como Elis Regina (com "Arrastão", de Edu Lobo e Vinícius de
Moares), Edu Lobo (com "Ponteio", dele e de Capinam), Caetano Veloso (com "Alegria,
Alegria", dele mesmo), Gilberto Gil (com "Domingo no Parque", dele mesmo), Gal Costa
(com "Divino Maravilhoso", de Caetano), Os Mutantes (com "Dois Mil e Um", de Rita Lee e
Tom Zé), Chico Buarque de Hollanda (com "A Banda" e "Roda Viva", dele mesmo), Milton
Nascimento (com "Cidade Vazia", de Baden Powell e Lula Freire), Tom Zé (com "São Paulo,
Meu Amor", dele mesmo), Paulinho da Viola (com "Sinal Fechado", dele mesmo), MPB-4 e
outros. Com o crescimento e expansão da televisão no Brasil, grandes ídolos da nova música
popular brasileira se afirmam. Depois de uma série, a TV Globo seria a última emissora a
produzir os últimos festivais no país – sendo o derradeiro, o VII Festival Internacional da
Canção, em setembro de 1972, com Maria Alcina cantando "Fio Maravilha", de Jorge Ben.
Com a repressão e censura instauradas pelo regime militar, configura-se o espírito para
o surgimento das músicas de protesto, posteriormente nos festivais, sendo Chico Buarque de
Hollanda o compositor mais importante e representativo desse tipo particular de expressão
musical, com "Apesar de Você" (1970), "Construção" (1971), "Deus Lhe Pague" (1971).
Outro a se ressaltar é o compositor e cantor Sérgio Ricardo, que, inclusive, em 1967, tomou
parte no Festival da Canção de Protesto, realizado na Bulgária, onde suas músicas foram
interpretadas por Geraldo Vandré. Por sua vez, Vandré atingiu o ponto máximo de sua
carreira de cantor e compositor com a então clássica e polêmica canção "Pra Não Dizer Que
Não Falei das Flores", ou "Caminhando" (1968), defendida no III Festival Internacional da
Canção, e que se tornou uma espécie de hino estudantil na época.
Chico Buarque de Hollanda
Dezembro, sob violentos protestos, o visionário maestro Diogo Pacheco abre
definitivamente as portas do Teatro Municipal de São Paulo para a MPB com o espetáculo
'Vinícius, Poesia e Canção', com a participação do próprio Vinícius de Moraes, Edu Lobo,
Baden Powell, Carlos Lyra, Ciro Monteiro, Pixinguinha e Francis Hime.
O cantor e compositor carioca Jorge Ben (atualmente, Jorge Ben Jor) atinge grande
sucesso nos Estados Unidos. Ele é convidado pelo Ministério das Relações Exteriores a se
apresentar nos Estados Unidos, durante três meses, em clubes e universidades. Lançadas por
Sérgio Mendes, as músicas "Mas Que Nada" e "Chove Chuva" chegam às paradas de sucesso
americanas. Em seguida, suas músicas "Nena Naná" e "Zazueira" são gravadas por Jose
Feliciano e Herp Albert, respectivamente – enquanto, no Brasil, sua carreira enfrentava certas
dificuldades. Em 1970, no Midem, em Cannes, Jorge Ben Jor seria muito aplaudido por sua
música "Domingas". Em 1972, realizaria temporadas em Portugal, Itália e Japão, onde
gravaria um disco ao vivo. Em 1975, realizaria uma única apresentação no Teatro Sistina, em
Roma, Itália, transmitida ao vivo pela televisão italiana. Ainda nos anos 80, se tornaria muito
popular no exterior.
Em 1967, Tom Jobim grava com Frank Sinatra o álbum americano 'Francis Albert
Sinatra & Antonio Carlos Jobim', em que Sinatra interpreta alguns dos maiores sucessos da
bossa nova de autoria de Jobim. O disco é um dos grandes marcos na história da bossa nova e
da música popular brasileira. Detalhe: por ciúmes, Sinatra não permitiu que Tom Jobim
tocasse piano por ser então o instrumento que mais prestígio dava aos músicos norteamericanos – por isso, Tom tocou violão, seu segundo instrumento.
Em 1968, após a bossa nova, vários músicos brasileiros incorporam o jazz em suas
músicas. Buscando um formato brasileiro estão o saxofonista Paulo Moura, a pianista Eliane
Elias, a cantora Flora Purim, Airto Moreira, Leo Gandelman, César Camargo Mariano, Victor
Assis Brasil (1945-1981) – um dos maiores saxofonistas de jazz do país –, Egberto Gismonti,
Naná Vasconcelos, Hermeto Pascoal, André Geraissati, Zimbo Trio e outros. A dificuldade
em se situar a atuação do jazz no Brasil está no fato dele aparecer diluído no conceito
abrangente de música instrumental.
Com o lançamento do disco 'Tropicália – Panis Et Circenses', com Caetano Veloso,
Gilberto Gil, Gal Costa, Nara Leão, Os Mutantes e o maestro Rogério Duprat, o tropicalismo
é oficialmente reconhecido como manifesto e nova proposta musical, inspirado na tese
antropofágica da Semana de Arte Moderna de 22, possibilitando o desdobramento do
movimento em trabalhos individuais de seus principais protagonistas em releituras e novas
perspectivas para a música brasileira. Participaram do movimento, Tom Zé, os letristas
Torquato Neto e Capinam, os maestros arranjadores Júlio Medaglia e Damiano Cozzela. Pela
defesa da música brasileira, o tropicalismo incorporou, com muita polêmica, o uso da guitarra
elétrica, de gêneros como o bolero, o carnaval, as músicas de raiz e elementos do rock. O
nome Tropicália foi extraído por Caetano de uma instalação do artista plástico Hélio Oiticica.
Em São Paulo, institucionaliza-se oficialmente os desfiles das escolas de samba.
Caetano Veloso
Em 1970, ainda de acordo com o mesmo site, passado o fenômeno do rock'n'roll dos
anos 60, e graças à bossa nova, jovem guarda e tropicália, estabelecem-se os grandes nomes
de uma chamada MPB mais moderna com Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Gal
Costa, Maria Bethânia, Vinícius de Moraes, Toquinho, Elis Regina, Milton Nascimento e
outros. A maior parte deste segmento permanece em evidência.
No começo dos anos 70, surge também uma importante geração intermediária de
novos nomes da MPB que continuariam a fazer trabalhos de renovação da música popular
brasileira durante o começo do século XXI, tais como Djavan, Fafá de Belém, Fagner,
Belchior, Alceu Valença, Zé Ramalho, Morais Moreira, Baby Consuelo (atual Baby do
Brasil), Pepeu Gomes, Elba Ramalho, e outros.
O início da década marca o amadurecimento da carreira da cantora gaúcha Elis Regina
(1945-1982) – uma das maiores intérpretes brasileiras de todas as épocas. Depois de uma
bem-sucedida apresentação na América Latina e Europa, Elis grava e passa a lançar uma série
de músicas de grandes compositores-cantores até então desconhecidos, revelando-os
nacionalmente, como Ivan Lins (com "Madalena", em 1970); João Bosco e Aldir Blanco (com
"O Caçador de Esmeraldas" [1973], "Mestre-salas dos Mares" e "Dois Pra Lá, Dois Pra Cá"
[1974]); Belchior, no show Falso Brilhante, de 1975, (com "Como Nossos Pais" e "Velha
Roupa Colorida"); e Renato Teixeira (com "Romaria", em 1977).
No começo da década, surge no Rio de Janeiro um fenômeno que se caracterizaria
como tipicamente carioca – os bailes funk. Os primeiros bailes aconteciam no Canecão, na
Zona Sul, sempre aos domingos. Os "bailes da pesada", como eram conhecidos, foram
espalhando-se para os clubes do subúrbio. Ouve-se James Brown ("Sex Machine", "Get On
The Good Food", "Soul Power"), Kool and The Gang, Wilson Pickett e outros. Com a
proliferação de uma multidão de dançarinos populares adeptos do movimento, trajados com
roupas black de ocasião, cabelos afro, sapatos plataforma coloridos, surgiram as equipes como
Soul Grand Prix, Black Power, Dynamic Soul, Furacão 2000, União Black. Surgem
importantes nomes da funk music carioca como Gerson King Combo, Tony Tornado, Tim
Maia, Sandra Sá, Cassiano, Robson Jorge, Rosa Maria e outros.
Em 1971, é a hora e a vez dos mineiros. Com a música "Clube da Esquina", de autoria
de Milton Nascimento com Lô Borges e Márcio Borges, inaugura-se o movimento de uma
nova música mineira que revigoraria a canção popular brasileira do começo da década. Em
torno de Milton Nascimento, e a partir de sua proposta, em 1972, ele lutaria por lançar um
álbum duplo com praticamente todos os seus amigos e parceiros mineiros, incluindo o seu
maior companheiro musical, o letrista Fernando Brant. Assim é lançado o álbum Clube da
Esquina 2 – o nome já deixa bem claro a proposta fechada do grupo e de como eles se
consideravam. Com o enorme sucesso de vendas do disco, Milton Nascimento torna-se
definitivamente um êxito comercial e todos os seus amigos mineiros também. Dentre o seleto
grupo citamos Lô Borges, Tavinho Moura, Márcio Borges, Wagner Tiso (e seu grupo Som
Imaginário), Ronaldo Bastos e Beto Guedes. Cada um, individualmente, atingiria carreira de
sucesso com discos e shows dentro e fora do Brasil. A música mineira é a grande sensação do
momento.
Em 1972, acontece um surto de uma produção musical popular de cunho nacionalista,
de exaltação das belezas naturais do país e da idéia básica de que "Deus é brasileiro" – muito
ao gosto do ainda período militar –, numa tentativa quase ufanista de direita representada
principalmente pela dupla Dom & Ravel com a música "Só O Amor Constrói", de 1971, e
outro grande sucesso que Dom (Domingos Leoni) compôs (em 1970) para o então popular
grupo de rock Os Incríveis – "Eu Te Amo Meu Brasil". Aproveitando a grande repercussão
desses tipos de canções, Os Incríveis ainda gravariam (em 1971) um compacto simples com o
"Hino Nacional" (Música de Francisco Manoel da Silva e letra de Osório Duque Estrada,
adaptação vocal de Alberto Nepomuceno) e o "Hino da Independência do Brasil" (música de
Dom Pedro I e letra de Evaristo Ferreira da Veiga).
Em 1973 ocorre o apogeu da carreira de Raul Seixas (1945-1989) – o maior roqueiro
da história da música pop brasileira. Tendo começado profissionalmente dois anos antes, foi
somente em 1973 que ele consegue o seu primeiro grande sucesso com "Ouro de Tolo",
incluída em seu primeiro LP solo Krig-há, Bandolo!. No mesmo ano, viriam outros hits como
"Metamorfose Ambulante", "Mosca na Sopa", e "Al Capone" (com Paulo Coelho). Sua
carreira se consolidaria com os três álbuns – Gitá (1974), Novo Aeon (1975) e Há Dez Mil
Anos Atrás (1976). Outros grandes sucessos de Raul Seixas são: "Como Vovó Já Dizia" (com
Paulo Coelho, em 1975), "Rock das Aranha" (em 1980) e "Cowboy Fora da Lei" (em 1987).
Desfrutando de um dos maiores públicos da história da música popular brasileira, Raul foi o
primeiro artista nacional a ter um disco organizado e lançado por um fã-clube, a coletânea de
gravações raras 'Let Me Sing My Rock-and-roll', de 1985. Com o passar dos anos, sua
importância e influência na música brasileira só se fariam aumentar.
No ano de 1974, tem início a época áurea de uma nova geração de grupos de rock
brasileiros de variadas tendências como Joelho de Porco, com o seu som pré-punk anarquista
cômico formado pelo popular baixista Tico Terpins; destaque para os Secos & Molhados
(com Ney Matogrosso), o mais criativo grupo da década a misturar pop-rock com música
brasileira, portuguesa e outras influências – sua curta duração (1971-74) atingiu grande
sucesso nacional.
A década também foi marcada por uma curiosa produção de música tipicamente norteamericana (no Brasil!) produzida por músicos brasileiros que adotaram nomes
americanizados. Desde o grupo paulistano Pholhas (da Móoca) que cantava em inglês e
português, ao grupo Light Reflections com o grande sucesso "Tell Me Once Again", que
depois viraria comicamente "Telma Eu Não Sou Gay", com Ney Matogrosso; Tony Stevens
(o Jessé) com os sucessos "Flying" e "If I Could Remember"; Christian (da dupla sertaneja
Christian & Ralf) com o hit "Don't Say Goodbye"; o próprio Ralf, da mesma dupla, com o
nome de Dom Elliot; Paul Bryan (Sérgio Sá) com "Listen"; a banda Lee Jackson, com "Hey
Girl", grupo formado por músicos que hoje ocupam lugares de direção executiva em algumas
grandes gravadoras no Brasil; o grupo Sunday, de Hélio Eduardo Costa Manso, com "I'm
Gonna Get Married"; Fábio Jr., que adotou dois nomes americanos, Mark Davies e, depois,
Uncle Jack, cantando "Don't Let Me Cry"; o grupo feminino Harmonie Cats, e até a cantora
dançarina Gretchen, que começou cantando em inglês.
Paulinho da Viola, um dos maiores novos sambistas da época, e um dos poucos e mais
importantes defensores do já esquecido choro, participa – junto com outros compositores e
críticos – da criação do Clube do Choro, no Rio de Janeiro.
Na década de 1980, parte da elite da juventude brasileira de classe média provoca uma
nova onda de rock e pop apoiada no movimento pós-punk new wave, que domina totalmente
o cenário musical nacional com um forte movimento underground central deflagrado a partir
de São Paulo.
Os pioneiros paulistanos desse importante movimento de negação pura da tradicional
música popular brasileira foram Júlio Barroso e sua Gang 90, a primeira banda new wave
brasileira Agentss, Verminose (de Kid Vinil) e Azul 29. Daí, surgem Titãs, Paralamas do
Sucesso, Legião Urbana (Renato Russo), Barão Vermelho (Cazuza e Frejat), RPM (Paulo
Ricardo), Ultraje a Rigor, Kid Abelha, Engenheiros do Hawaii, Lobão, Biquini Cavadão,
Ratos de Porão (João Gordo), Inocentes e outros.
Apesar do blues sempre ter sido muito mais absorvido pelos músicos brasileiros
diretamente através do rhythm'n'blues pelas bandas de rock dos anos 60, o Brasil nunca se
caracterizou por um forte cenário ou movimento de blues, apesar de ter um bom público
consumidor. Dos anos 80 até 99, podemos destacar os maiores nomes do blues como Nuno
Mindelis, André Christovam, Celso Blues Boy, e as bandas Blues Etílicos e Big Allambik.
Em 1984, antecedendo o surgimento da axé music, a lambada baiana torna-se um dos
mais populares estilos de dança brasileira atual a misturar samba, maxixe e dança erótica. O
maior sucesso é do grupo Kaoma com "Lambada", uma versão do tema latino "Llorando Se
Fue", do grupo Los Kjarkas.
No Rio de Janeiro, aposentando definitivamente a tradicional Av. Presidente Vargas
como passarela dos desfiles das escolas de samba, é inaugurada a Passarela do Samba, na Av.
Marques de Sapucaí, o Sambódromo carioca, pelo projeto do arquiteto Oscar Niemeyer.
Ainda em 1985, no bojo da grande década do rock brasileiro, surge na capital de São
Paulo e, pela primeira vez em toda América Latina, a grande novidade norte-americana do
movimento hip hop com o rap, grafite e a breakdance, inicialmente comandada pelo pioneiro
rapper brasileiro Thaide, seu parceiro DJ Hum e o DJ simpatizante Theo Werneck.
A música "Fricote", do baiano Luiz Caldas, inaugura oficialmente o movimento axé
music. O primeiro sucesso vem com "Eu Sou Negão", de Jerônimo, em 1986. Mas o primeiro
fenômeno de vendas, que lança nacionalmente a axé music, acontece com o bloco afro-baiano
Reflexu's, em 1987, com a música "Madagascar Olodum", que vendeu 750.000 cópias. O
novo gênero viveria o seu apogeu até a segunda metade dos anos 90, quando começaria o seu
declínio natural de acomodação. Os principais nomes são Asa de Águia, Chiclete com
Banana, Daniela Mercury, Banda Eva, É O Tchan, Netinho e outros. Pela primeira vez na
história da música brasileira quebra-se a hegemonia São Paulo-Rio.
Em 1990, no dia 07 de julho. Morre Cazuza, um dos maiores ídolos pop da atualidade
e um dos melhores cantores, compositores e letristas da história da música pop brasileira.
Nascido em 4 de abril de 1958, Agenor de Miranda Araujo Neto adotou o apelido Cazuza em
homenagem ao avô paterno – em Pernambuco, 'cazuza' significa molequinho. Trabalhou
como ator no grupo Asdrubal Trouxe o Trombone, e foi apresentado por Leo Jaime ao grupo
Barão Vermelho, que procurava um vocalista. Em 1985, deixou o grupo para seguir uma bemsucedida carreira-solo. Seus maiores sucessos são "Exagerado", "Codinome Beija-Flor", "Faz
Parte do Meu Show", "Bete Balanço", "O Tempo Não Pára", "Ideologia", "Brasil", "Só As
Mães São Felizes" e outros mais. Foi o primeiro artista brasileiro a tornar público que estava
com AIDS.
Em 20 de outubro, começa oficialmente as transmissões da MTV Brasil, importante
emissora pop de marca internacional que passa a representar o segmento jovem da música
mundial e da música brasileira através de seus consagrados formatos videoclipes. A partir de
Março de 1999, a MTV Brasil passaria a dedicar boa parte de sua programação televisiva,
principalmente em sua grade das 22h, à música popular brasileira – além do pop-rock – como
o pagode, axé music e a tradicional MPB. A partir de 1996, a MTV Brasil instituiria a maior
premiação anual de videoclipes no país através do Vídeo Music Brasil.
Em 1992, com o enfraquecimento e desarticulação do movimento pop-rock brasileiro
e internacional do fim dos anos 80, surgem renovadas categorias musicais de forte apelo
popular que predominam por toda a década no Brasil – como o dolente samba-pagode, a
carnavalesca axé music e a nova música sertaneja de sotaque country americano – nessa
ordem.
Em 1993, o formato CD começa a suplantar o vinil em vendas.
A partir de 1997, a produção de vinil é extinta, com as matrizes produtoras do velho
formato sendo vendidas a outros países como à Argentina e Inglaterra. Por essa época, o
Brasil começa a enfrentar uma forte e muito bem estruturada pirataria de CDs, vinda
principalmente da Ásia e do Paraguai, até então ignorada no país e hoje, totalmente
incontrolável.
Surge uma nova geração de bandas de rock dos anos 90 como o Pato Fu, Skank,
Raimundos, O Rappa, Jota Quest, o polêmico Planet Hemp, o grupo soul Fat Family, a dupla
carioca Claudinho & Buchecha e demais. Há espaço para ritmos africanos, latinos e
jamaicanos – como o reggae e o ska, que dão a base para grupos como Cidade Negra, Tribo
de Jah, ex-Nativus e outros.
Em 1994, surge o movimento mangue beat. É lançado o primeiro disco de Chico
Science & Nação Zumbi, 'Da Lama Ao Caos', da banda mais inovadora e uma das mais
representativas – e a mais popular – do movimento de Recife (Pernambuco). O disco é um
marco no cenário pop da década. A mídia nacional se rende ao fenômeno. A partir de então,
de olho na novidade, praticamente boa parte da produção pop da música brasileira começa a
introduzir e a se apropriar dos tradicionais tambores de maracatu e do jeito peculiar hip-hop
abrasileirado de Chico Science cantar.
Surge o fenômeno internacional da world music. A música brasileira recupera a sua
energia criativa. Isso refortalece os grandes nomes da MPB e do samba que se preservaram
durante os anos 80 e viram ídolos de uma nova geração como Gilberto Gil (em 94), Paulinho
da Viola (em 95), Zeca Pagodinho (em 97), Caetano Veloso e Djavan (em 99). Grande parte
do repertório tradicional esquecido da música popular brasileira se torna clássico,
possibilitando inúmeros trabalhos de releituras – os chamados songbooks, principalmente
através do trabalho pioneiro do músico e produtor carioca Almir Chediak com o seu selo
Lumiar
No cenário da música pop brasileira, depois da morte de Cazuza, nenhum outro fato
dessa natureza chocaria tanto o país quanto a morte de Renato Russo. Renato Manfredini
Júnior nasceu no dia 27 de março de 1960 e adotou artisticamente o sobrenome inspirado no
filósofo francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Renato foi o líder da banda Legião
Urbana, o mais importante grupo de rock dos anos 80. Muito intelectualizado e um dos mais
brilhantes letristas de sua geração, Renato ainda lançou alguns trabalhos solos como The
Stonewall Celebration Concert (1993), em inglês; Equilíbrio Distante (1995), em italiano, e o
CD póstumo O Último Solo, lançado em 1997.
Em 1997, afirma-se mais uma geração intermediária de novos nomes na música
popular brasileira, como, Carlinhos Brown (BA), Arnaldo Antunes (SP), Chico César (PB),
Zeca Baleiro (MA), Lenine (PE), Rita Ribeiro (MA), Paulinho Moska (RJ), Pedro Luís e A
Parede (RJ), e outros.
Em seguida e inesperadamente, o país é tomado de assalto pelo estranho fenômeno dos
padres carismáticos cantores. O padre Marcelo Rossi lança o seu primeiro CD de canções e
coreografias religiosas, atingindo a impressionante marca dos 3 milhões de exemplares
vendidos. Aproveitando a oportunidade de mercado, outros padres, pastores e afins, viriam à
reboque, explorar o novo filão populista que emerge desse fenômeno.
UNIDADE 03 – ARTIGO - EDUCAÇÃO MUSICAL E
CULTURA: singularidade e pluralidade cultural no ensino e
aprendizagem da música
Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Bahia
Resumo. Este artigo discute relações entre educação musical e cultura com o objetivo de analisar diferentes
dimensões do ensino e aprendizagem da música dentro de uma realidade social. Nessa perspectiva, enfocamos
tanto a necessidade de uma educação musical adequada aos valores particulares de um contexto cultural como a
possibilidade de uma proposta educacional de ensino da música que possa abarcar diferentes universos musicais.
Com base em uma pesquisa bibliográfica em educação musical, etnomusicologia, antropologia cultural e
educação em geral foi possível concluir que o diálogo entre educação musical e cultura pode oferecer aos
processos de ensino-aprendizagem da música uma base sólida, contextualizada com os valores e significados
idiossincráticos de um contexto e com a pluralidade da música de diferentes mundos musicais.
Palavras-chave: educação musical, cultura, sociedade
A complexidade da diversidade musical brasileira tem sido amplamente discutida e
analisada por estudiosos da etnomusicologia, da antropologia e demais áreas que se dedicam
ao estudo da música e suas relações com o homem e o seu contexto cultural. Compreendendo
a necessidade de uma educação que abranja os diferentes “universos” de uma cultura e os
distintos discursos e “sotaques musicais” presentes em cada realidade, a educação musical
brasileira tem focado sua atenção sobre os diferentes universos musicais do nosso país,
buscando inter-relacionar aspectos mais abrangentes, “plurais”, do ensino da música com
particularidades que configuram a nossa identidade1 musical. Identidade que nos singulariza
pela sua dimensão plural, de universos distintos, que caracterizam os diferentes mundos
musicais do Brasil, tornando este país um contexto cultural/musical que possui músicas de
diferentes significados, usos e funções, simbolizando a diversidade identitária de uma cultura,
a cultura brasileira.
Partindo dessa visão, buscamos, nesse estudo, apresentar uma perspectiva relacional
entre educação musical e cultura, objetivando essencialmente apontar para dimensões do
ensino da música a partir dos significados estabelecidos pelo grande código de cada sociedade
– a cultura. Analisamos, também, como o contato com outros universos musicais pode
possibilitar uma dimensão mais ampla e transformadora para o ensino e aprendizagem da
1
Utilizamos o conceito de identidade segundo a perspectiva de Appiah (1997, p. 242-243), que a concebe como
sendo “uma coalescência de estilos, de conduta, hábitos de pensamento e padrões de avaliação mutuamente
correspondentes […]”.
música. Com vistas nessa dimensão, enfocamos relações entre os campos de estudo da
etnomusicologia e da educação musical, demonstrando como os estudos etnomusicológicos
contribuem efetivamente para uma proposta de ensino da música adequada aos significados e
valores de uma determinada cultura.
Esse estudo tem como base uma pesquisa bibliográfica que abarca produções de cunho
empírico/teórico que têm se dedicado aos estudos culturais, etnomusicológicos e
educacionais, apontando para diferentes perspectivas nas interações desses campos. Assim, a
partir de uma discussão mais ampla da literatura, buscaremos compreender de forma mais
específica
dimensões
epistemológicas
para
a
educação
musical
brasileira
na
contemporaneidade, a partir de suas relações com a cultura desse país e com a música de
outros contextos culturais mais amplos.
3.1 - MÚSICA E CULTURA
Desde o surgimento da antropologia cultural, em meados do século XVIII, os estudos
relacionados à cultura têm se mostrado fundamentais para o entendimento do homem e suas
relações com o mundo em que vive.
Compreender o que seria cultura tem sido nos últimos dois séculos um dos principais
anseios dos pesquisadores e estudiosos da antropologia. A busca de uma definição para o
termo vem desde Tylor (1932-1917), que em 1871 caracterizou cultura como “um todo
complexo” que inclui conhecimentos, crenças, artes, moral, leis, costumes e qualquer outra
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade (Langness,
1987; Laraia, 2002; Mello 2001). Esse conceito tem sofrido ao longo do tempo diversas
conotações, adaptadas às distintas correntes antropológicas que foram se constituindo no
decorrer da história. No entanto, mesmo que o termo “cultura” tenha adquirido diferentes
definições, parece ser consenso entre os estudiosos da área que a cultura é fator determinante
na vida do homem e, portanto, ponto crucial para entendimento do mesmo e suas relações em
geral.
Nesse estudo, definimos cultura de acordo com o pensamento de Geertz (1989), que a
concebe a partir de um conceito “essencialmente semiótico”, acreditando que o “homem é um
animal amarrado a uma teia de significados que ele mesmo teceu” (Geertz, 1989, p. 15) – a
cultura – significados que, segundo o autor, são constituídos a partir das interações sociais.
Podemos, nessa mesma perspectiva, entender cultura como sendo as escolhas feitas pelos
humanos a partir dos significados que eles próprios estabelecem ao lidarem com a natureza,
com o meio social e consigo mesmo.
Os estudos que relacionam homem e música sempre se mostraram presentes na
antropologia, mas assumem características particulares, a partir da segunda metade do século
XX, com o estabelecimento de um campo mais específico para o estudo da música e suas
relações com o homem e o contexto em que vive. Surge nessa época o termo
“etnomusicologia2”, cunhado por Jaap Kunst em 1950.
Segundo Lühning (1991), a busca de um conceito único para o que seja
etnomusicologia é uma tarefa difícil devido às diversas definições que variam de acordo com
a época e a vertente epistemológica. No entanto, para efeito de análise nesse trabalho,
conceituaremos etnomusicologia segundo Merriam (1964), que a definiu inicialmente como a
área que estuda a música na cultura, ampliando posteriormente o conceito para o estudo da
música como cultura.
Assim, é possível perceber que, numa perspectiva etnomusicológica, a música é, ao
mesmo tempo, determinada pela cultura e determinante desta. Por essa perspectiva, podemos
conceber a educação musical como um universo de formação de valores, que deve não
somente se relacionar com a cultura, mas, sobretudo, compor a sua caracterização, ou seja,
desenvolver um ensino da música como cultura.
Myers (1992) apresenta como características da etnomusicologia a busca de discussões
conceituais como a origem da música, mudança musical, composição e improvisação, música
como símbolo, universais em música, a função da música na sociedade, comparação de
sistemas musicais e as bases biológicas da música e dança. Nesse sentido, o campo dos
estudos etnomusicológicos possibilita que compreendamos diferentes aspectos da música em
seus diferentes contextos e em suas distintas relações com o ser humano e suas interações
sociais.
A partir da variedade das abordagens da música que constituem o campo da
etnomusicologia e da complexidade da música brasileira, percebemos que os estudos dessa
área se apresentam como uma alternativa fundamental para a compreensão de uma série de
questões relacionadas à pluralidade musical, não só no que se refere aos produtos musicais,
mas também aos conceitos e comportamentos que a música estabelece dentro de cada
cultura3.
2
O termo “etnomusicologia” foi cunhado por Jaap Kunst ao utilizá-lo no subtítulo do seu livro Musicology: a
Study of the Nature of Ethno-Musicology, its Problems, Methods, and Representative Personalities (1950).
Edições subseqüentes foram intituladas Ethnomusicology; primeiro com hífen, e mais tarde sem ele (Pegg,
2003).
3
A idéia de um estudo que aborde o conceito de música, o comportamento diante da performance musical e o
produto musical em si mesmo, foi amplamente discutida por Merriam (1964), a partir do modelo tripartite.
A música, pensada em relação à cultura, poderia ser considerada como um veículo
“universal” de comunicação, no sentido que não se tem notícia de nenhum grupo cultural que
não utilize a música como meio de expressão e comunicação (Nettl, 1983). É importante notar
que com essa afirmação não estamos concebendo a música como uma “linguagem universal”,
pois tal concepção seria errônea, tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de
elaborar, transmitir e compreender a sua própria música, (des)organizando os códigos que a
constituem. Dessa forma, não nos é possível compreender universalmente todas as músicas do
mundo, por ser a linguagem musical de cada cultura adequada ao seu sistema singular de
códigos. O que nos é possível, e que a educação musical deve nos proporcionar, é a interação
com música de diferentes contextos culturais, ampliando a nossa dimensão e percepção
musical, fazendo com que a partir do contato com outras linguagens possamos inclusive
ampliar o nosso próprio discurso musical.
Para Swanwick (2003, p. 15), “o discurso musical [dentro de qualquer processo
educacional] tem que ser visto como uma pluralidade.” Pois somente assim a educação
musical “formal”, estabelecida dentro das instituições de ensino, poderá adaptar-se a um
mundo em mudanças, numa situação em que os sistemas de comunicação se expandem
rapidamente e desordenadamente dentro de cada meio cultural, proporcionando processos de
aculturação4 que fogem, atualmente, de qualquer controle social.
Essa diversidade dos meios de comunicação tem favorecido o acesso a uma infinidade
de repertórios, estilos e demais características da música de diferentes grupos sociais, fato que
tem ocasionado trocas e interações musicais de diferentes “mundos” da música, tanto dentro
de um mesmo universo social/cultural como também dentro de dimensões culturais mais
amplas.
3.2 - MUNDOS MUSICAIS E SOCIEDADE
A música, por sua forte e determinante relação com a cultura, ocupa dentro de cada
grupo humano um importante espaço com significados, valores, usos e funções que a
particularizam de acordo com cada contexto sociocultural (Hood, 1971; Nettl, 1983; Nettl et
al., 1997; Merriam, 1964; Myers, 1992; Queiroz, 2002). Assim, para buscar um entendimento
de uma cultura e/ou grupo social é de grande relevância consideramos quais os tipos de
música existentes, e como eles são vivenciados pelos membros dessa cultura e/ou desse
grupo.
4
Aculturação, numa visão antropológica, é o processo pelo qual uma cultura se modifica a partir da incorporação
de traços significativos de outra cultura ou da adaptação a essa (Laraia, 2002; Mello, 2001).
Compartilhamos da idéia de “mundos musicais” de Finnegan, citada por Arroyo
(2002), entendendo essa concepção – de mundos musicais – não como universos e territórios
da música diferenciados pelas linhas geográficas, mas sim como mundos diferentes pelos seus
códigos culturais. Mundos que podem ser distintos dentro de um mesmo território, dentro de
uma mesma sociedade e/ou até dentro de um mesmo grupo.
[Mundos] distintos não apenas por seus estilos diferentes, mas também por outras
convenções sociais: as pessoas que tomam parte deles, seus valores, suas
compreensões e práticas compartilhadas, modos de produção e distribuição, e a
organização social de suas atividades musicais. (Finnegan apud Arroyo, 2002, p.
99).
Nessa mesma direção, estudiosos atuais, tanto da educação musical como da
etnomusicologia, têm enfocado a relação música e sociedade (Arroyo, 2002; Barenboim,
2003; Carvalho, 1999).
Por essa perspectiva, de “mundos musicais” dentro de uma mesma cultura, podemos
perceber que a diversidade musical brasileira faz com que não tenhamos um único Brasil, mas
sim “brasis”, principalmente no que se refere aos aspectos artísticos/culturais. Portanto, é
importante reconhecer que as diferentes manifestações da cultura brasileira, atuando em
conjunto, configuram e singularizam a nossa identidade, sendo esse fato refletido nas nossas
distintas expressões culturais e, principalmente, na música (Da Matta, 2001; Napolitano,
2002).
Essa visão nos revela que cada sociedade está sujeita a uma infinidade de músicas que,
naturalmente, são veiculadas por diferentes meios, exercendo um impacto maior ou menor,
benéfico ou maléfico, unicultural ou multicultural, de acordo com o grau de consciência e
formação estética, artística e cultural de cada contexto social.
Os meios tecnológicos, a serviço da comunicação, da informatização e da indústria
fonográfica têm transformado significativamente o cotidiano de todos nós.
Atualmente, a indústria da música produz e lança no mercado grande variedade de
gêneros e estilos, indo do ocidente ao oriente, do passado ao presente, incluindo
diferentes etnias, com abrangência do popular ao “erudito”. A “globalização”
diminui as fronteiras musicais, e mesmo que perpetuando a hegemonia da cultura
dominante, contribui para a divulgação da música popular de diferentes países […].
(Grossi, 2000, p. 40).
Assim, fica evidente a idéia de que a música tem rompido com as barreiras territoriais,
invadindo e misturando valores característicos de distintos grupos, influenciando culturas e
efetivando, muitas vezes, uma dominação das mais priorizadas e divulgadas pela mídia e pela
indústria cultural.
São muitas as possibilidades de acesso às informações culturais de um contexto social,
dentre essas os meios tecnológicos poderiam, e deveriam, ser apenas mais uma das
alternativas, o que descaracterizaria a visão unilateral de uma cultura.
Um acesso restrito a fenômenos como a música e demais manifestações de uma
cultura proporciona uma percepção e uma formação estética limitada e restritiva, que tende a
conduzir pessoas a uma única direção. Nessa óptica, a educação musical se torna
fundamental, não como sendo a responsável por salvar a sociedade das manipulações
estabelecidas pelos meios de comunicação de massa, lutando contra a mídia, mas sim como
sendo uma alternativa de ampliação da visão musical dos indivíduos.
Concordamos com Swanwick (2003) de que um dos princípios básicos da educação
musical deve ser o de considerar e compartilhar do discurso musical dos alunos, propiciando
uma ampliação das relações que eles já têm com a música, conduzindoos a novas
experiências, para que assim sejam capazes de estabelecer uma relação real entre música e
cultura – música e vida.
A música, manifestação espontânea da expressão humana, tem funções que
transcendem a atividade artística/musical em si mesma, devendo – segundo estudiosos como
Beyer (1998), Gainza (1988), Schafer (1991, 2001), Paynter (1991) e muitos outros – ser
pensada como uma área fundamental para a educação dos sentidos humanos. É bastante
evidente, na literatura da área de educação musical, que uma pessoa que não tem
oportunidade de passar por um processo de sensibilização musical, formal ou informal, fica à
mercê do que lhe é fornecido pelos meios de comunicação de massa, sendo educada
positivamente ou negativamente por estes.
Compreendendo essa relação que a música tem com a cultura e com os valores
estabelecidos por esta, a educação musical contemporânea tem se preocupado em valorizar,
entender, compartilhar e dialogar com músicas de diferentes contextos, proporcionando uma
interação entre os processos de ensino-aprendizagem da música dentro da escola com os
demais processos vivenciados no mundo cotidiano do indivíduo. Nesse sentido a educação
musical tem se aproximado e se apropriado do campo de estudo da etnomusicologia com o
intuito de tornar a sua práxis mais significativa e contextualizada com os distintos mundos
musicais que se confrontam e interagem dentro das escolas, específicas ou não, que se
dedicam ao ensino da música.
Se acreditamos que a educação musical transcende as atividades institucionais, se
inserindo nos mais diversos processos culturais, temos que estar cientes de que o ensino de
música se estabelece também a partir do trabalho de outros profissionais da música, que não
são necessariamente professores com a finalidade específica de ensinar. Segundo Swanwick
(2003), a educação musical deve abranger não somente o ensino da música em escolas,
universidades e aulas específicas em instituições não formais, mas também deve contemplar o
trabalho de outras pessoas que facilitam o acesso da sociedade à música, sem necessariamente
se conceberem como professores: produtores, compositores, performers, críticos, pessoas da
TV, de cinema e rádio, organizadores de festivais, examinadores e os que fazem música
informalmente e são ativos nas comunidades.
Da mesma forma que entendemos a diversidade musical necessitamos entender que é
necessário uma diversidade de estratégias para o ensino da música. Nesse sentido, temos
muito que aprender com os processos informais praticados nos diferentes espaços e contextos
da sociedade, não no intuito de transplantá-los para as instituições formais, mas sim com o
objetivo de, a partir deles, entender diferentes relações e situações de ensino e aprendizagem
da música.
3.3 - APRENDIZAGEM MUSICAL: OS PROCESSOS DE TRANSMISSÃO MUSICAL EM DISTINTAS
CULTURAS
É evidente que nenhuma proposta de educação musical vai contemplar todos os
universos musicais existentes em uma cultura. No entanto, entender processos de transmissão
de música em diferentes situações, espaços e contextos culturais permite a realização de
propostas coerentes para o ensino musical. Assim, acreditamos que a partir do conhecimento
de distintas perspectivas do ensino e aprendizagem da música, o educador estará mais apto
para a (re)apropriação e/ou a criação de estratégias metodológicas capazes de abarcar
diferentes dimensões da educação musical.
Segundo Nettl et al. (1997, p. 8, tradução minha), “[…] uma das coisas que determina
o curso da história de uma cultura musical é o método de transmissão”.
Ainda segundo o autor, na maior parte das culturas a música é transmitida de forma
oral e aural.
Nettl (1983) concebe o conceito de “aural” como algo vinculado a uma percepção
global do indivíduo, no que se refere à apreensão dos elementos transmitidos.
De acordo com Merriam (1964) e Nettl (1983), os processos de ensino e aprendizagem
da música acontecem de formas variadas, e são determinados pelo contexto em que se
inserem. “[…] cada cultura modela o processo de aprendizagem conforme os seus próprios
ideais e valores.” (Merriam, 1964, p. 145, tradução minha).
Assim, os processos de transmissão musical assumem formas distintas dentro de cada
grupo, apresentando particularidades que caracterizam a própria performance musical.
Arroyo5 (1999) trouxe em seu estudo uma importante contribuição para o
entendimento dos processos de transmissão musical, enfocando especificamente a
manifestação do congado em Uberlândia (MG). A autora se utiliza de duas categorias de
captação e análise do ensino e aprendizagem da música: as situações em que aconteciam e os
processos que as envolviam.
A partir de suas análises, Arroyo nos deixa claro que a transmissão musical no
congado assume distintos processos, que variam de acordo com a idade, a vivência musical e
demais características particulares a cada congadeiro. “A situação de aprendizagem [no
congado] é uma situação coletiva de performance. […] Como em várias culturas musicais,
orais, a cultura musical congadeira é auditiva, visual e tátil” (Arroyo, 1999, f. 177).
Em uma pesquisa etnomusicológica, também realizada junto aos grupos de congado,
mas em uma outra realidade, a cidade de Montes Claros (MG), tenho constatado aspectos
significativos no processo de aprendizagem musical nesse contexto6. Dos distintos fatores
presentes na prática de aprender a música congadeira fica evidente que a experimentação é
um dos mais privilegiados. Os momentos de experimentação acontecem de forma mais efetiva
antes das saídas do terno7. Enquanto os integrantes do grupo vão chegando, os “meninos 8”,
que em grande parte das vezes chegam primeiro, experimentam e tocam os seus instrumentos
e, também, aqueles considerados mais importantes, normalmente tocados pelos adultos que
estão há mais tempo no grupo.
5
Margarete Arroyo, em sua tese de doutorado, intitulada Representações Sociais sobre Práticas de Ensino e
Aprendizagem Musical: um Estudo Etnográfico Entre Congadeiros, Professores e Estudantes de Música,
realizou um estudo em dois contextos distintos de ensino e aprendizagem da música: o ritual que envolve a Festa
do Congado e o Conservatório de Música, ambos localizados na cidade de Uberlândia (MG).
6
Os relatos apresentados aqui têm como base minhas experiências vivenciadas no trabalho de campo,
participando ativamente do terno de Catopês de Nossa Senhora do Rosário, comandado pelo mestre João Farias,
durante as festas de agosto de 2003.
7
Sempre antes de sair para os desfiles durante as comemorações da festa de agosto, ou para visitas às casas dos
festeiros e à sede dos grupos de congado de Montes Claros, o terno se reúne no local de concentração, onde
ficam guardados os instrumentos. No caso do terno do mestre João Farias, essa reunião acontece na casa do
irmão dele, conhecido por “Tonão”.
8
Ao nos referirmos a meninos, estamos atribuindo um termo utilizado pelos congadeiros para designar aqueles
integrantes com faixa etária inferior, de aproximadamente 18 anos.
Assim, os meninos aproveitam para tocar as caixas e os chamas9, praticando para,
quando tiverem uma oportunidade, estarem preparados para tocá-los. Durante esse processo
de experimentação, que ocorre geralmente em grupos de quatro ou cinco integrantes, eles se
corrigem e competem entre si, buscando mostrar quem sabe mais. Por várias vezes, enquanto
aguardava a saída do terno, meu instrumento – um chama – era solicitado por um dos
“meninos” mais jovens, para que pudesse tocá-lo.
Nessas experiências, eles atuam como seus próprios professores, e somente quando
não chegam a um acordo sobre a execução de um determinado ritmo é que solicitam a algum
integrante mais experiente do grupo para dizer quem está correto e/ou demonstrar como se
toca.
Um fator importante nesse processo, que acredito ser um dos mais relevantes para a
formação do “tocador” no congado, é a interferência do mestre e também dos integrantes mais
experientes. Muitas vezes, enquanto os meninos estão “brincando” e, pensando que não estão
sendo observados, batem algum ritmo errado, são corrigidos e advertidos enfaticamente: “isto
tá errado menino, num é assim que bate não”. Interessante é que muitas vezes a correção não
vem acompanhada de uma explicação e o “tocador”, advertido de que está errado, tem que se
virar para aprender a forma correta de tocar. Outras vezes, a explicação é feita por frases
como: “bate sem parar a baqueta”, “bate mais compassado” e etc. Pelo que pude observar,
frases como essas, utilizadas constantemente, não têm um sentido claro para os meninos, e
eles acabam aprendendo, de fato, pela imitação e repetição dos padrões feitos pelos outros.
Em suma, os processos de transmissão musical no congado se dão essencialmente de
forma coletiva, onde a aprendizagem é feita pela prática de tocar, experimentar, prestar
atenção na execução dos mais experientes e imitar suas performances. Nesse contexto, a
performance ensina durante a sua prática, estabelecendo momentos de comunicação e
aprendizagem musical.
Swanwick (2003, p. 72-73) nos apresenta outro exemplo da versatilidade dos
processos de transmissão musical em diferentes culturas. O autor analisa a atividade de ensino
musical do percussionista Brahim Abdulai, de Gana. Para Swanwick, a atitude do
percussionista é extremamente contextualizada com o que se espera do ensino de música em
uma instituição:
9
O chama é um tambor grave, feito em madeira, medindo cerca de 35x33 cm e aro de 12 cm, com peles de
couro de bode nas duas extremidades; é característico dos grupos de congado de Minas Gerais.
Ele [o percussionista] considera a música como discurso, respeita o discurso dos
outros músicos e dançarinos e, naturalmente, para ele a fluência é de suprema importância.
[…] Brahim Abdulai está preocupado com que os dançarinos ouvintes primeiro se orientem
dentro de certas “normas” dos motivos do tambor. (Swanwick, 2003, p. 73).
Nesses exemplos, buscamos demonstrar como cada cultura e/ou contexto social
ocasiona diferentes situações de ensino e aprendizagem musical.
Os processos de transmissão de música em cada sociedade fazem com que a
performance musical seja experimentada, vivida e transformada a partir de relações culturais
de diferentes níveis. A complexidade dos sistemas musicais torna, por conseqüência,
complexas as práticas educacionais que elegem a música como foco de estudo. Entendemos
que independentemente do meio e da situação, uma educação musical só será significativa
quando conseguir fazer da experiência musical uma experiência para a vida na sociedade e na
cultura em geral.
3.4 - EDUCAÇÃO MUSICAL: MÚLTIPLOS CONTEXTOS E ABORDAGENS
Conscientes de que a música não é uma linguagem universal, é importante ter a
consciência de que os seus processos de transmissão – ensino e aprendizagem – também não
são. Da mesma forma, sabendo e reconhecendo a existência de diferentes mundos musicais
dentro de uma cultura, cada um com a sua importância e significado próprio, é preciso que a
educação musical tenha processos de ensino e aprendizagem – dentro de qualquer contexto
que vise a formação musical do indivíduo – que contemplem diferentes abordagens
educacionais.
Abordagens que devem ser adequadas a cada situação cultural e que consigam
dialogar com os múltiplos contextos em que se ensina, aprende e vive música.
Propostas mais recentes da educação musical contemporânea têm apontado para
questões significativas na relação entre a concretização do ensino de música e os valores e
códigos musicais de cada cultura.
“O reconhecimento de demandas antes ignoradas – mas que já existiam – e de espaços
que tinham pouca visibilidade para educadores musicais têm gerado diversas interrogações”
(Travassos, 2001, p. 76). Assim, temáticas como “novas demandas e múltiplos espaços”,
“ensino formal e informal”, “práticas de ensino-aprendizagem em contextos distintos” e
várias outras, relacionadas diretamente com aspectos culturais, mostram que a educação
musical vem sendo considerada como uma ação – prática/teórica – que transcende os limites
institucionais.
Em concordância com Arroyo (2000), acreditamos que os estudos que relacionam
música e cultura (como a etnomusicologia) apontam que os espaços escolares – formais – de
educação musical não são os únicos, mas sim apenas uma parte dos inúmeros contextos
presentes no cotidiano das sociedades, urbanas ou não, onde experiências de ensinoaprendizagem da música acontecem (Arroyo, 2000). Desse modo, não podemos acreditar que
processos de educação musical ocorrem exclusivamente nas escolas de música; eles
acontecem em distintos contextos culturais (Arroyo, 1999).
A abertura para temáticas que reconhecem a existência de uma variedade de culturas
musicais, sobretudo as populares, nos faz perceber que o educador musical está diante de
questões complexas que necessitam ser discutidas e compreendidas, o que somente é possível
através do diálogo com outros campos do conhecimento. Nesse sentido as abordagens
educacionais ganham dimensões amplas, com o intuito de, a partir de distintas correntes
epistemológicas, poder contemplar a complexidade do seu campo de estudo. Dessa forma, a
educação musical precisa pensar a disciplinaridade como base na interdisciplinaridade.
Com efeito, à medida que essas discussões têm proporcionado uma abrangência maior
para a área de educação musical, têm, por conseqüência, gerado reflexões sobre deficiências –
relacionadas à articulação do ensino com a pluralidade musical da cultura brasileira – que
ainda permeiam o processo de ensino-aprendizagem em instituições “formais” do ensino da
música (Queiroz, 2003).
Segundo Travassos (2001), é forçoso admitir que grande parte do “idioma musical
contemporâneo” praticado na nossa sociedade ainda permanece ausente do currículo e,
conseqüentemente, das “expectativas” dos alunos. Assim, determinadas demandas são
atendidas pelas instituições, enquanto outras continuam sendo endereçadas para espaços
distintos, institucionais ou não institucionalizados, fato que nos faz repensar as concepções
que embasam a educação musical brasileira, demonstrando que só uma prática educacional
contextualizada com a realidade do nosso país vai poder proporcionar processos de ensinoaprendizagem da música capazes de abarcar e se enriquecer com as variadas possibilidades
musicais existentes no Brasil e no mundo.
Podemos, assim, concluir que os múltiplos contextos musicais exigem do educador
abordagens múltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a
música. Essa perspectiva de educação musical, que tem afetado diretamente os processos
educativos e as competências necessárias para a formação do professor de música, tem
possibilitado também uma ressignificação dos valores musicais do ensino formal. Tal fato tem
favorecido novas perspectivas do ensino institucionalizado da música, acabando, ou pelo
menos diminuindo, com a dominação exclusiva de repertórios tradicionais da cultura
ocidental, concebidos como “erudito”, e até pouco tempo privilegiados demasiadamente no
ensino musical. Já se comprovou que qualquer processo que enfoque uma única visão cultural
acaba acarretando uma dominação inapropriada, dominação que tende a favorecer uma prática
educacional unilateral, que privilegia um sistema cultural em detrimento de outros.
Conclusão
Com base nas discussões apresentadas nesse estudo, pudemos concluir que a relação
entre educação musical e cultura é estabelecida pelas próprias relações do homem com a
música. Assim, não se pode pensar em um processo educacional desvinculado dos demais
aspectos da cultura particular de cada grupo social. Da mesma forma, espera-se da educação
musical não somente uma conformidade com o sistema cultural de uma sociedade, mas sim
uma interferência neste, possibilitando a autonomia dos seus sujeitos para configurar novas
concepções de música e suas relações. Partir da realidade cultural dos alunos não significa
ficar nela.
É importante que sejam oferecidas novas opções e descobertas para que a música seja
experimentada, (re)criada e (re)vivida de forma musical, significativa para a própria
experiência de vida de cada ator envolvido no processo de educação musical.
Um ensino de música pensado a partir dos significados estabelecidos pelo grande
código de cada sociedade – a cultura –, e que proporcione um diálogo com aspectos de outros
contextos culturais, pode trazer inúmeras contribuições para o processo educacional. Dentre
essas contribuições podemos destacar:
• experiências educativas que interajam com a realidade de cada cultura;
• ensino contextualizado com os diferentes universos musicais da vida cotidiana;
• práticas e vivências musicais que retratem experiências significativas para cada
sujeito do processo educativo;
• visão ampla dos valores culturais/musicais da sociedade;
• vivências musicais distintas que permitam ao indivíduo de um determinado contexto
conhecer e reconhecer diferentes “sotaques” culturais, inclusive o seu próprio;
• ampliação estética e artístico-musical a partir do conhecimento e da experiência com
diferentes aspectos de distintas culturas;
• valorização e aproveitamento do aprendizado musical proporcionado pelos diferentes
meios e agentes presentes no processo musical de cada cultura.
Com efeito, afirmamos que a música na e como cultura representa uma forte e
complexa fonte de significados, sendo parte intrínseca da experiência de cada sujeito, atuando
como um dos fatores essenciais para a expressão do homem em suas interações sociais. Cabe
à educação musical o papel de possibilitar caminhos para que a relação entre o homem e a
música se efetive de forma significativa, contextualizada com os objetivos de cada indivíduo e
com a sua realidade sociocultural.
Pensando especificamente na educação musical brasileira na contemporaneidade,
podemos afirmar que a diversidade e a pluralidade da música deste país, que abarca ainda
universos musicais de outros contextos, só tendem a favorecer e a enriquecer os nossos
processos educacionais. À medida que os diferentes “sotaques” musicais do Brasil sejam
acoplados a processos de descobertas, de experiências significativas de audição musical, de
diálogos e ampliação estética, e de respeito aos diferentes discursos e expressões da música
nesse país, nós poderemos ter uma educação musical que transite entre a formalidade e a
informalidade, entre a norma e a prática, entre o dito e o feito, entre o texto e o contexto.
Assim, pensamos em uma educação verdadeiramente musical, contextualizada com a vivência
singular, mas integrada à descoberta da pluralidade.
Em suma, os diferentes mundos musicais e os distintos processos de transmissão de
música em cada sociedade nos fazem perceber que a educação musical está diante de uma
pluralidade de contextos, que têm múltiplos universos simbólicos.
Dessa maneira, somente criando estratégias plurais e entendendo a música como algo
que tem valor em si mesmo, mas que também traz outros sentidos e significados, poderemos
pensar num verdadeiro diálogo entre educação musical e cultura. Um diálogo que transpasse o
discurso verbal e se insira no discurso musical de cada grupo e/ou contexto social.
Referências
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UNIDADE 04 – VALE A PENA LER
O livro, “Música em Debate: perspectivas interdisciplinares 10” cuja resenha de Luiz
Fernando Nascimento de Lima, reproduzimos a seguir, vale a pena ser lido, pelos motivos
que você mesmo irá desvendar ao ler esta resenha.
Vários elementos se agregam para individualizar o livro Música em Debate em meio
à literatura recente sobre a música. Inicialmente, observa-se o amplo universo musical que
ele aborda. Depois, o formato híbrido, isto é, trata-se de coletânea impressa organizada a
partir de palestras orais. Ainda, destaca-se a heterogeneidade – e representatividade – dos
autores dos ensaios. Finalmente, importa considerar o ineditismo da escolha de alguns
temas, contrastando e complementando a apresentação sintética de outros.
Música em Debate é um dos produtos do trabalho de pesquisa (e, conseqüentemente,
de divulgação do conhecimento gerado) realizado pelo Prof. Samuel Araújo e seus
colaboradores no Laboratório de Etnomusicologia da Escola de Música da UFRJ. Mais: é a
versão em livro de um ciclo de palestras que desde 2002 tem ocorrido anualmente e – fato
raro! – ininterruptamente naquela instituição. Em outras palavras, além de um produto que
fala por si, Música em Debate é também um testemunho sobre um processo. Processo típico
do fazer acadêmico na área das artes e ciências sociais: dinâmico, perene, reflexivo e de
longo prazo.
O livro é dividido em nove partes temáticas, com dois ensaios em cada uma (à
exceção da segunda parte: três ensaios). O formato replica as mesas de debates ocorridas na
série oral.
10
ARAÚJO, Samuel; PAZ, Gaspar; CAMBRIA, Vincenzo (orgs.). Música em Debate: perspectivas
interdisciplinares. Rio de Janeiro: Mauad X/FAPERJ, 2008. 255 p.
O primeiro tema apresenta o contexto teórico-acadêmico geral do livro: a
Etnomusicologia. Esta parte é chamada “Etnomusicologia / Antropologia da música –
disciplinas distintas?”, e apresenta textos de Anthony Seeger e Bruno Nettl.
Anthony Seeger inicia expondo o modo como a Etnomusicologia funciona nos
Estados Unidos, e defendendo a independência burocrática e funcional no seio da
universidade, isto é, a estratificação com vistas à complementação. Alguns insights típicos
do formato oral vazaram, dando a este texto um aspecto ligeiramente de intervenção no
campo. Seeger reclama de um problema local, a falta de diálogo entre as instituições de
ensino e pesquisa de música, e também de outras áreas: “Os alunos têm que derrubar as
muralhas de Berlim burocráticas que existem entre o Museu Nacional e a Escola de Música,
e entre a UFRJ e outras universidades no Rio” (p. 23).
Bruno Nettl, provavelmente o decano da Etnomusicologia nos Estados Unidos, inicia
seu didático texto sobre a história da disciplina naquele país, com a ressalva de que “o que
pode ser válido para os Estados Unidos pode não o ser para o Brasil” (p. 25). Nettl relembra
os debates e a competição no seio da universidade para uma “definição do termo
Etnomusicologia” (p. 25), e para “uma concepção básica do campo e um quadro teórico
preciso” (p. 27). Em seguida, expõe uma crítica à compartimentalização do conhecimento que
resultaria desta visão, contrastante com uma idéia mais abrangente de musicologia, na qual a
Etnomusicologia seria um subcampo. Continuando, ele coloca também que a perspectiva
antropológica tem dominado a Etnomusicologia nos Estados Unidos.Este primeiro tópico do
livro soa instrumental para objetivos mais abrangentes, que incluem a própria legitimação
progressiva da Etnomusicologia no Brasil. A este respeito, cumpre nesta resenha enfatizar que
a Etnomusicologia estadunidense de que tratam Seeger e Nettl está alicerçada sobre tradições
culturais e acadêmicas de corte liberal / protestante, as quais estão voltadas
predominantemente para um sentido de eficácia. Em contraste, a Etnomusicologia brasileira
convive e se desenvolve em meio a tradições mais voltadas para o debate, onde a exposição
de conflitos muitas vezes importa mais do que a obtenção de consensos.
A segunda parte trata do tema “Música em tradição oral – o papel dos arquivos”.
Samuel Araújo disserta sobre “Características e papéis dos acervos na pesquisa
etnomusicológica”, tópico que serve de ponte entre esta seção e os textos anteriores, e
também de introdução a esta parte. Assim, Araújo se mantém em uma zona mais genérica,
referindo a história en passant. Com isto, ele se permite abordar inclusive uma questão muito
atual, como a de acervos digitais e sua disponibilização pela rede mundial de computadores.
Este texto já esboça uma questão recorrente no livro, e também na obra de Araújo: a
preocupação política sobre a utilização da música como mecanismo de poder entre grupos
sociais. A permanência desta questão vai levar à delineação dos principais temas do livro,
como os da parte III – “Música e alteridade”, IV – “Música e direitos autorais”, V – “Música
e o „terceiro setor‟”, VII – “Relações musicais entre a África e as Américas” e VIII –
“Perspectivas da pesquisa-ação em etnomusicologia”.
Em “Arquivos de música de tradição oral”, Rosa Maria Zamith permite ao leitor a
nunca por demais valorizada oportunidade de conhecer a história, no caso, da própria
musicologia/ etnomusicologia brasileira. Didático e detalhado, este texto relembra que “Mário
de Andrade e Luiz Heitor foram os pioneiros no registro sonoro da música tradicional
brasileira. Criaram, na primeira metade do século XX, dois núcleos importantes de
documentação musical: a Discoteca Pública Municipal de São Paulo e o Centro de Pesquisas
Folclóricas da Escola de Música da UFRJ” (p. 53). Zamith dispõe a cronologia do Centro de
Pesquisas Folclóricas, relatando uma história que culminaria com o próprio trabalho do qual o
livro Música em Debate é resultado, com a autoridade de ser, ela mesma, professora que já
esteve à frente do Centro de Pesquisas Folclóricas
Flávia Camargo Toni replica ao texto de Zamith com uma exposição similar, em que
descreve minúcias do percurso de Mário de Andrade como musicólogo e colecionador. Várias
facetas do intelectual aparecem aqui, com ênfase no tratamento do acervo de Mário de
Andrade depositado no IEB/USP.
Os textos desta parte conduzem um movimento a partir da Etnomusicologia em
direção ao Folclore, o que é interessante para o leitor não especialista. Os organizadores
preferiram abrir o campo do livro com um título que não remete diretamente à
Etnomusicologia, e com isso o primeiro tema talvez assuste a muitos. Nesta segunda parte,
volta-se a uma temática menos sectária. Aqui, Etnomusicologia e Folclore são abordados
como práticas resultantes de intenções várias, e que convivem com o ato de colecionar,
também importante, mas que difere da Etnomusicologia e do Folclore. Adiante, no texto de
Rafael José de Menezes Bastos, esta diferença será retomada rapidamente, lembrando-se a
posição de aficionado (ou diletante) de Lévi-Strauss, que não é profissional da música/
musicologia (p. 237, 239).
A terceira parte se desenvolve sobre o tema “Música e alteridade”, com textos que se
complementam: Vincenzo Cambria disserta sobre aspectos gerais, enquanto Antônio Jardim
desenvolve um argumento filosófico minucioso e original.
Para Cambria, a relação música/alteridade “pode resumir o principal significado
atribuído à etnomusicologia como disciplina” (p. 65). Daí provém uma inquirição sobre a
divisão (?) nós/outros. Cambria apresenta colocações de caráter pós-colonial, levantando a
questão das posições de dominação e periferia entre sujeitos e objetos da pesquisa, logo,
tratando das relações de poder implícitas. Ele aborda aspectos da pesquisa de campo, e lembra
“a importância que as práticas musicais podem assumir na construção, definição e negociação
das mais diversas „identidades‟” (p. 67). Ele fala ainda sobre a “discussão da etnomusicologia
em torno das idéias de composição e de autoria” (p. 68), antecipando temas a serem tratados
neste próprio volume, e observa rapidamente que o romantismo apresentava “uma visão
estética em que alteridade e irracionalidade se interpenetram” (p. 69).
O texto de Antônio Jardim contrasta fortemente com os demais do livro, por seu corte
mais filosófico e abstrato. Suas preocupações no texto “Musicologia: a pesquisa e a criação.
Sobre o que vem de longe” são com a distância espaço-temporal, e ele pergunta: “será que é
desejável a diminuição desta distância?” (p. 74). Jardim fala da lei/ordem, da memória e seus
suportes, da autoridade, da oralidade, da representação da diferença e multiplicidade, da
necessidade de correspondência e da “identidade como critério de estabelecimento da
verdade” (p. 81). Em um texto que se basta, Jardim consegue levantar tópicos que retomam e
dialogam com tudo o mais em Música em Debate.
A quarta parte, cujo tema é “Os donos da música: música e direitos autorais”,
caracteriza-se, junto com a quinta, como a mais instigante pela temática e tratamento. Não
seria demais dizer que as conseqüências do desenvolvimento de pesquisas sobre os temas aí
abordados – direitos autorais e música / musicologia “aplicadas” ao terceiro setor – podem ser
impactantes no campo disciplinar, assim como na própria vida de músicos e demais sujeitos
intervenientes.
Krister Malm, pesquisador sueco veterano na área de música popular, avança um texto
ao mesmo tempo didático e crítico: “A expansão dos direitos de propriedade intelectual e a
música – uma área de tensão”. Aí ele trata este polêmico tema sob ótica inversa à que
normalmente é veiculada nos meios de comunicação de massa, isto é, sob a ótica do músico
explorado e das comunidades que não conseguem se fazer representar para defender seus
direitos como criadores de música originais. É um texto que alcança a todos, fala com
autoridade, e amplia o cenário dos direitos autorais para problematizá-lo e colocá-lo na pauta
necessária – e não acessória – da própria musicologia.
Henrique Gandelman, ao contrário, em “Noções básicas de direitos autorais” prefere a
objetividade e a descrição sucinta e clara dos principais temas, desenvolvimentos e normas
ligados aos direitos autorais. No contexto de Música em Debate, este texto é útil para os não
iniciados no tema, e tenho certeza de que muitos músicos encontrarão informações novas
neste mini-manual.
É justo notar que Gandelman é o primeiro autor em Música em Debate de fora da
academia, tendo o mister de advogado representante da Academia Brasileira de Música e de
casas editoriais. No caso do tema dos direitos autorais, a inserção de músicos e musicólogos
no debate com a sociedade é urgente, devendo ser mediada pela pesquisa acadêmica sobre o
tópico, que é pródigo contudo de comentários baseados em informações tendenciosas. A
presença do advogado em Música em Debate complementa perfeitamente o caráter includente
do livro.
O quinto tema é ainda bastante inexplorado como abordagem direta: “Música e o
„terceiro setor‟”. Como dito acima, a atualidade do assunto está aliada à necessidade de
informação sobre este mesmo assunto. O “terceiro setor” é importantíssimo no cenário
econômico e social do Brasil contemporâneo, e a inserção da música aí é uma realidade.
Carece conhecer esta realidade, e é o movimento que aqui se esboça.
Para falar do tema, os organizadores foram coerentes com a proposta paulofreireana
do Laboratório de Etnomusicologia, e preferiram chamar dois gerentes de ONGs
representativas no Rio de Janeiro, substituindo novamente o discurso originado na
universidade. O resultado mescla elementos da oralidade nos textos escritos, tende ao
pragmatismo superando a abstração, e é rico em informações sem abrir mão de um viés
polemizador.
Léa Souza da Silva, então diretora de projetos da ONG Centro de Estudos e Ações
Solidárias da Maré – CEASM –, fala sobre a importância da música no trabalho daquela
instituição. Contando a história dos projetos ligados à música, Silva evidencia alguns
problemas, mostrando o contraste com o modus operandi da universidade: “Na realidade de
uma ONG, os projetos estão associados ao acúmulo de tarefas e à correria do dia-a-dia (...).
Então, o aspecto de ter o tempo de estudar, de refletir, de estar analisando a prática em cada
área é realmente atropelado pelas demandas e urgências do cotidiano. Isto é patente, tal
espaço é sempre reclamado e, por mais que se mudem estruturas de instituições, se reserve
tempo para discussões, ainda é muito precária a sistematização de conhecimentos” (p. 121).
"Escola de Jongo", de Marcos André Rodrigues de Carvalho, é um texto desafiador já
no título e nas primeiras frases. Carvalho diz peremptoriamente: “Sou músico também, sou
jongueiro” (p. 127). Ele não quer deixar dúvidas de que fala sobre um grupo que em nada é
inferior hierarquicamente aos seus interlocutores da academia (Escola de Jongo vs. Escola de
Música), e que fala com autoridade de músico, tanto quanto os músicos da casa de Francisco
Manuel. Uma frase sintetiza sua posição: “Estamos fazendo etnomusicologia no nosso dia-adia” (p. 132). Carvalho mostra uma perspectiva crítica sobre a situação da Serrinha: o grupo é
detentor de um importante patrimônio cultural – o jongo –, porém isso tem como
contrapartida uma atitude excludente em relação a outros grupos semelhantes. Ele deixa no ar
a pergunta instigante sobre o que fazer para trabalhar com estes outros grupos a “cidadania e a
auto-estima através da cultura local”, de maneira semelhante à Escola do Jongo da Serrinha:
“A Serrinha tem o jongo, só a Serrinha. E as outras quinhentas favelas que não possuem um
patrimônio? Só podem trabalhar com Hip Hop?” (p. 130).
O tema seguinte, “Interfaces entre música popular e música de concerto”, situa-se em
zona mais tradicional. Este é um tópico sempre retomado, porém com tantas ramificações que
não se esgota.
Manoel Corrêa do Lago sintetiza conclusões de suas pesquisas exaustivas sobre
Milhaud, fornecendo uma pequena monografia que deverá satisfazer o especialista e tentar a
curiosidade do leigo. Além de outros dados interessantes, Corrêa do Lago conclui pela
“vitalidade da atividade editorial brasileira” nas primeiras décadas do séc. XX (p. 152), e
também faz referência a todo um grupo de músicos brasileiros daquela época, muitos
perfeitamente desconhecidos.
Araújo, em “Para além do popular e do erudito: a escuta contemporânea de GuerraPeixe”, faz uma síntese da problemática em tela, qual seja, as assimilações recíprocas entre os
campos erudito e popular. Ele valoriza a posição de Guerra-Peixe como pesquisador –
“etnomusicólogo” –, referindo sua interação com líderes no campo da musicologia. É
interessante verificar como este relato sobre Guerra-Peixe complementa os textos sobre Mário
de Andrade e Luiz Heitor, apresentados antes em Música em Debate, de maneira que se
obtém um panorama global do campo musical/musicológico do período em torno da metade
do século.
O próximo tema está todos os dias na ordem do dia, e assim deverá continuar:
“Relações musicais entre a África e as Américas”.
Corey Harris fala sobre “Relações musicais entre a África e as Américas no blues dos
Estados Unidos”, apresentando uma visão geral do tópico – ao mesmo tempo contrastante e
complementar com o mais em Música em Debate, quase sempre centrado em tradições
brasileiras.
Já em “Relações musicais entre a África e as Américas no samba carioca”, Araújo
espelha a fala de Harris para comparar a situação do blues dos Estados Unidos com a do
samba carioca.
As duas partes finais tratam de questões teóricas e metodológicas ligadas mais
especificamente à Etnomusicologia e à Antropologia.
A seção “Perspectivas da pesquisa-ação em etnomusicologia” aborda a metodologia
que hoje pauta uma parte significativa do trabalho realizado pelo Laboratório de
Etnomusicologia. Nesta seção, Michel Thiollent, em “Perspectivas da pesquisa-ação em
etnomusicologia: anotações e primeiras indagações”, mostra elementos genéricos e exemplos
de aplicação da pesquisa-ação no estudo da música popular.
Por seu turno, Cambria, em “Novas estratégias na pesquisa musical: pesquisa
participativa e etnomusicologia”, apresenta um projeto específico, com a defasagem de quase
quatro anos em relação ao estágio atual desta mesma pesquisa. Aí fica claro que a perspectiva
que divorcia teoria e prática vai sendo abandonada em favor de um tipo de pesquisa mais
reflexivo e pragmático, nem tanto por o quererem assim os pesquisadores, mas principalmente
porque o bon sauvage já tem preocupações permanentes em tirar algum proveito, ele também,
daquela pesquisa (p. 207).
A seção final reflete sobre “A música na antropologia de Lévi-Strauss”, no ano em que
o eminente pensador completará seu centenário.
Ana Paula R. Lima Rodgers apresenta a pequena monografia “A música e a metafísica
lévi-straussiana. Por um anti-finale: manifesto contra a apatia da escuta musical no
estruturalismo lévi-straussiano”. Este é um texto que desloca a discussão sobre a música da
cidade para a geografia indígena interior, objeto comum da antropologia e da
etnomusicologia, mas quase ausente do presente livro. O texto de Rodgers se apresenta
também como produção pós-colonial que traz veemente crítica a Lévi-Strauss, e é importante
que suas colocações repercutam nos trabalhos sobre música que utilizem a obra de LéviStrauss como referência.
Menos denso e mais sintético, “Claude Lévi-Strauss e a música: notas esparsas”, texto
de Rafael José de Menezes Bastos, relembra, de forma quase a esclarecer o raciocínio de
Rodgers, que “o pensamento musical de Lévi-Strauss é um pensar sobre o ocidente, tendo
tanto interesse quanto o de outros intelectuais da mesma estatura. Por exemplo, Weber e
Adorno” (p. 241).
Ao fim, Música em Debate: perspectivas interdisciplinares surge como uma coletânea
abrangente, heterodoxa, original e atual, que poderá ser utilizada, de forma diversa, por
públicos diferentes interessados em música. Espera-se que um volume com textos relativos à
continuação da série oral apareça em breve.
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______. Imaginacion y el arte em la infancia. Cidade do México: Hispánicas, 1987.
WILLEMS, Edgar. La preparación musical de los más pequeños. Buenos Aires: Editorial
Universitaria de Buenos Aires, 1962.
______. Las bases psicológicas da la educación musical. Buenos Aires: Editorial
Universitaria de Buenos Aires, 1969.
ANEXOS
ANEXO 01: “MELHORIA DE VIDA” OU “FAZENDO A VIDA VIBRAR”: O PROJETO SOCIAL
PARA DENTRO E FORA DA ESCOLA E O LUGAR DA EDUCAÇÃO MUSICAL
Regina Marcia Simão Santos11
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo. No momento em que os espaços onde se dão processos de educação ganham mais visibilidade e se
redobram as falas sobre políticas sociais no Brasil, o fórum sobre “Ações Sociais em Educação Musical”,
realizado no XII Encontro Anual da ABEM, considerou a ação educativa junto a projetos sociais e, mais
especificamente, a importância de se moverem projetos sociais em cenários não escolares. Esse debate recaiu
necessariamente, e mais uma vez, na questão sobre formação de músicos e de educadores musicais e sobre
formação dos formadores. O ponto auge do fórum me pareceu, contudo, estar expresso na perplexidade indicada
por Vânia Müller ao interrogar “que mundo é esse que produz a necessidade de ações sociais”, e mais
particularmente no alerta que ela trouxe, sobre a capacidade que deveríamos ter de estranhar a necessidade de se
desenvolverem projetos sociais fora da escola. Talvez isso seja indicador de que estamos diante de uma dupla
crise: a do projeto de formação profissional e a do projeto político-social pedagógico e curricular da escola.
Palavras-chave: projeto social, educação musical, escola.
Introdução
No momento em que os espaços onde se dão processos de educação ganham mais
visibilidade e se redobram as falas sobre políticas sociais no Brasil, o fórum sobre “Ações
Sociais em Educação Musical”, realizado no XII Encontro Anual da ABEM, considerou a
ação educativa junto a projetos sociais e, mais especificamente, a importância de se moverem
projetos sociais em cenários não escolares. Esse debate recaiu necessariamente, e mais uma
vez, na questão sobre formação de músicos e de educadores musicais e sobre formação dos
formadores.
O ponto auge do fórum me pareceu, contudo, estar expresso na perplexidade indicada
por Vânia Müller ao interrogar “que mundo é esse que produz a necessidade de ações
sociais”, e mais particularmente no alerta que ela trouxe, sobre a capacidade que deveríamos
ter de estranhar a necessidade de se desenvolverem projetos sociais fora da escola.
Talvez isso seja indicador de que estamos diante de uma dupla crise: a do projeto de
formação profissional e a do projeto político-social pedagógico e curricular da escola.
Linhas para um debate
11
SANTOS, Regina Marcia Simão. “Melhoria de vida” ou “Fazendo a vida vibrar”: o projeto social para dentro
e fora da escola e o lugar da educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 59-64, mar. 2004.
Carlos Kater, Vânia Müller e Ilza Joly desdobraram algumas direções do debate: quais
são as possíveis orientações que pode ter a formação de músicos e de educadores musicais nas
universidades públicas brasileiras em face de demandas consagradas e de necessidades sociais
emergentes; e que princípios ético-político-pedagógicos devem sustentar a ação dos
formadores de futuros educadores musicais e mover projetos sociais em cenários não
escolares. Por que realizar uma ação educativa junto a projetos sociais? educação musical
para quem? para que? como? para ou pela música? música ou músicas? quais músicas? a que
tipo de educação musical nos referimos? que tipo de competências e formação? que tipo de
aluno? quem são essas crianças, jovens e adultos inscritos nos projetos sociais? são
populações economicamente carentes e indivíduos em “situação de risco” pessoal e social?
em situação de exclusão? E os estabelecimentos: são essas ações realizadas em que lugar?
junto a que entidades? São estabelecimentos de reclusão, hospitais, abrigos? estabelecimentos
de auxílio e proteção à criança e ao adolescente em situação de rua? São ações realizadas em
associações sem fins lucrativos? em entidades de utilidade pública?
O mapeamento se inicia, nas falas dos painelistas, indicando que apenas começamos a
considerar as possibilidades de lidar com esses campos emergentes no mundo do trabalho e
dos projetos sociais no Brasil, cada qual sendo o lugar de uma ação educativa própria,
particular e efetiva. Os discursos totalizantes e os modelos generalizantes não têm mais lugar
no debate contemporâneo sobre pedagogia e currículo, e compreendemos que cada instituição
social tem a sua pedagogia, o seu currículo (Silva, 1999).
Para Kater, a resposta institucional à questão aqui mapeada deve vir expressa num
conjunto de competências: definir o perfil do profissional em condições de atuar respondendo
às necessidades sociais, configurar conteúdos de programas de trabalho para a sua formação,
interagir com a sociedade remodelando seus conceitos de música e de educação musical e
fazer avançar a situação de trabalho e de intervenção social, como decorrência de uma
ampliação de perspectivas. Atuar em projetos sociais requer do educador musical uma
concepção filosófica, postura política, coragem para agir motivado pela possibilidade de
transformação da pessoa e da sociedade; requer mais do que uma relação técnica com a
música, mas uma formação musical em termos teóricos e criativos e também conhecimentos
de áreas afins; requer desconstrução de padrões automatizados, modelos de pensamento que
sustentam a sua relação com a profissão, com a cultura e com as pessoas; requer produção de
novas formulações, revisitar a memória pela qual foram criadas suas representações e os
mecanismos que agem na sua atuação profissional; e requer um enfoque humanizador da
educação musical, um papel formador global, formação humana e integradora, a promoção de
processos de socialização. Projetos de ação social que promovam a socialização devem
integrar a comunidade, sem excluir aqueles que, com desajustes sociais, limitações e
restrições, nutrem o desejo de realização e reconhecimento social; e devem eleger modelos
didático-pedagógicos caracterizados pela construção de ambientes colaborativos, garantindo
um equilíbrio saudável nas relações interpessoais fundamentais no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, são imprescindíveis na ação pedagógica a coerência entre pensar, falar
e agir; a flexibilização da ação sem perda do rigor (ser dinâmico e flexível, atualizar o projeto
sem perder de vista a meta e os objetivos originalmente propostos) e a capacidade de adaptar
propostas sem mediocrizar e reduzir ao “mais facilmente assimilável” (banalizar e subestimar,
produzir alheamento).
Kater estabelece como núcleo central de todo esse debate o compromisso de contribuir
para uma melhor qualidade de vida. Esse seria o núcleo central pertinente também à educação
musical em contextos escolares. Vânia Müller fala disso como busca da dignidade humana,
através de uma educação musical emancipatória, que vise a transformação por meio de uma
postura ética-política-pedagógica que passa pelo respeito às especificidades dos modos de
vida de quem está “à margem” ou “em situação de risco” e pelo exercício da autopoiesis
como condição para a apropriação do mundo. Ilza Joly fala dessa necessidade de
desenvolvermos ações de transformação (recorre a Paulo Freire e Koellreutter), do
profissional capaz de agir e refletir, e portanto de uma formação através da reflexão-na-ação
(recorre a Schön), e retoma o desafio de Koellreutter a que os profissionais da música
voltados para a educação e para o ensino de música coloquem suas atividades a serviço da
sociedade. Envolver-se num “projeto corajoso”, com “humildade e afeto”, é a forma como
Joly se refere a essa ação pautada pela atenção às expectativas que criamos, ao mesmo tempo
que sensível aos múltiplos aspectos envolvidos no entorno do aluno e disponível para
incorporar os tipos de conhecimento que o aluno traz, e considerar sua expectativa de vida.
Vânia Müller deixa-nos a pergunta: “em alguma medida estamos tentando realizar em
alguma „ação social‟ o que não conseguimos na escola?” E afirma: hoje “está quase
emblemático „assistir‟ os excluídos”. Ações assistencialistas envolvem educadores musicais
em favelas, associações de bairro, restando indagar o porquê do educador musical que realiza
um trabalho social não poder estar realizando isso na escola, que é o espaço público,
institucionalizado, do mundo “oficial”. Conclui sobre o esfacelamento do público e a
“santificação do privado”, e sobre a necessidade de “dignificação da escola”: “o mundo que
oferece „assistência‟ através de projetos em música é o mesmo mundo que nega a importância
da música nos currículos escolares”.
Estamos direta e intimamente relacionados com a vida da escola.
Intervenções
As intervenções do público presente nesse fórum passaram por essas questões
deixadas pelos painelistas e por outras questões provocadoras, distribuídas no início do
trabalho. São estas as considerações feitas ao final do fórum, pela platéia:
1) o professor não consegue ser espontâneo, mostra insegurança e por vezes é pouco criativo
ou musical. Impulsionados pelo desejo de superar limites pessoais e conscientes dos prejuízos
que estas imperfeições humanas trazem, importa saber que não somos perfeitos e que esse é o
primeiro passo para se aceitar a si mesmo e aceitar os outros, exercitando a empatia e a
capacidade de favorecer a realização do outro e a dimensão do artista que está no outro;
2) ante a questão da formação de educação musical oferecer ou não condições para
trabalharmos com matrizes culturais diversas e pessoas tão diferentes, partimos da premissa
de que condições seguras e confortáveis nunca vão existir, e que é aí que se desenvolve o
processo de autonomia e formação continuada, processo de reflexão, o aprender a aprender.
Sem negar a formação acadêmica, buscamos desenvolver esse processo contínuo de
formação;
3) o processo de humanização, dignificação, socialização e busca de qualidade de vida passa
pela garantia do direito ao exercício expressivo, na escola e fora dela. E isso não se confunde
com o resultado de um treinamento musical mecanicista;
4) onde estão os saberes que garantiriam o perfil do profissional de música para o
desenvolvimento de projetos sociais? Não estão exclusivamente nas licenciaturas. Como
operacionalizar os cursos de formação considerando os múltiplos espaços de atuação? Que
mecanismos/metodologias vamos criar para dar conta da formação para os múltiplos espaços?
Um semestre em cada espaço de atuação? Há necessidade de investir nesse tema, em
pesquisas futuras;
5) repensar o caminho da educação musical na escola impõe-nos um afastamento dos
enfoques calcados na previsibilidade e na aplicação de métodos; considerando que
informações não levam necessariamente a transformações que produzam vidas melhores, na
escola ou fora dela, e que há necessidade de construirmos modelos de integração (o ensino
coletivo é uma das alternativas), de agirmos num ambiente de “inacabamento”, de
desenvolvermos ações políticas, podemos pensar a ESCOLA (instituição formal) como a
“CASA” dos projetos sociais e não uma janela de onde se vêem os sujeitos para os quais e
com os quais fazemos projetos sociais. Os “guris” da escola devem ser, já na escola, os
sujeitos de nossas ações políticas e sociais.
Costurando os fios: práticas educativomusicais em projetos sociais?
Deparamo-nos aqui com questões para as quais as instituições formadoras parecem
não ter uma resposta alternativa às já celebradas. Definir o perfil do profissional em condições
de atuar respondendo às necessidades sociais e, conseqüentemente, configurar conteúdos de
programas de trabalho para tal formação são questões básicas de todo projeto pedagógico e
curricular e direções do processo de avaliação permanente. Todo projeto pedagógico e
curricular é um projeto político e social, traça um marco situacional e define necessidades
sociais. Na convivência ou na tensão entre paradigmas, possibilidades alternativas de projetos
de formação e de ação social dentro ou fora da escola se constroem sobre discursos
fundamentados, nem sempre coincidentes.
Frente à abertura de novas terminalidades e à renomeação de cursos 12, resta investigar
em que sentido elas expressam mudanças relacionadas ao que foi dito nesse fórum: produzir
intervenção social, como decorrência de uma ampliação de perspectivas; aprender a interagir
com a sociedade e repensar categorias, dentre as quais a de educação musical expressa pelas
instituições formadoras, fazendo avançar a situação de trabalho docente. Por outro lado, entre
soluções locais construídas, assistimos a uma criação cotidiana de alternativas curriculares e
táticas emancipatórias que se fazem nos currículos praticados, abrindo brechas na tensão entre
parâmetros ordenadores e a auto-organização, entre regulação e emancipação. Estaríamos,
dessa forma, promovendo a dignidade humana através de uma educação musical
emancipatória, a transformação por meio de uma postura ética-política-pedagógica que passa
pelo exercício da autopoiesis e pelo respeito às especificidades dos modos de vida de quem
está “à margem” ou “em situação de risco”? E daqueles que hoje passam pelos cursos de
formação docente nas nossas escolas de música?
Oliveira (2003) aborda essa questão da criação cotidiana de alternativas pelo professor
e as discute com base em Boaventura Sousa Santos, a respeito do conhecimento-emancipação,
dando-lhe primazia sobre o conhecimento-regulação. Isso implica na aceitação de um certo
nível de caos, imprevisibilidade do real e solidariedade enquanto reciprocidade entre sujeitos.
12
Documento apresentado pela professora Drª Margarete Arroyo (Encontro Anual da ABEM, Florianópolis,
Assembléia Geral, outubro de 2003), contendo listagem com nomes das terminalidades de cursos de graduação
propostos recentemente no Brasil. Essa relação se baseia nos dados fornecidos pelos representantes de
instituições formadoras presentes ao encontro.
Recupera o sujeito-autor e a dimensão estética e criativa na/da escola, a dimensão estética e
criativa da produção humana. A criação cotidiana de alternativas curriculares é sustentada
num conhecimento-emancipação, na solidariedade e desenvolvida como “auto-organização
dos saberes/fazeres/valores a partir da complexidade do real e de suas imprevisibilidades”
(Oliveira, 2003, p. 147).
A população atendida na escola pública brasileira mudou, e hoje são atendidas as
camadas excluídas socialmente, mas desejosas de melhoria das condições de vida. Em texto
recente, Libâneo (2003) trata dessa população atendida na escola pública no Brasil, a
propósito da discussão sobre questão curricular e projeto político-pedagógico. Diz:
Ocorre, entretanto, que a população atendida na escola pública mudou no decorrer
da história da educação brasileira. Camadas excluídas socialmente estão, aos
poucos, tendo a possibilidade de ingressar no mundo escolar e de melhorar sua
situação socioeconômica. Sabe-se que a escola sozinha não tem essa capacidade. Os
pais, de forma geral, acreditam, porém, que a aquisição do saber escolar possibilita
obter melhor emprego, ganhos maiores e conseqüente melhoria das condições de
vida.
No entanto, a escola continuou a mesma de quando atendia às camadas média e alta
da sociedade, grupos sociais que tinham poder de pressão sobre o Estado e, de certa
forma, direitos já assegurados. Com a democratização do acesso e a não-ampliação
dos recursos para o ensino obrigatório, as condições de funcionamento das escolas
tornaram-se precárias, caiu a qualidade do ensino, uma vez que não se levou em
conta que uma população diferente ocupa hoje os bancos das escolas públicas.
(Libâneo, 2003, p. 177).
Lidar com o “diferente” nos bancos escolares – uma construção social da identidade e
diferença cultural e social – exige mais do que tolerar e respeitar:
as diferenças estão sendo constantemente produzidas e reproduzidas através de
relações de poder. As diferenças não devem ser simplesmente respeitadas ou
toleradas. […] Um currículo inspirado nessa concepção não se limitaria, pois, a
ensinar a tolerância e o respeito, […] mas insistiria, em vez disso, numa análise dos
processos pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria
e desigualdade. (Silva, 2003, p. 88-89).
a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação
pedagógica e curricular.
Mesmo quando explicitamente ignorado e reprimido, a volta do outro, do diferente,
é inevitável, explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades e até mesmo
violência. O reprimido tende a voltar – reforçado e multiplicado. (Silva, 2000, p. 97)
Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é
ativamente produzida. […] A diversidade cultural não é, nunca, um ponto de
origem: ela é, em vez disso, o ponto final de um processo conduzido por operações
de diferenciação. Uma política pedagógica e curricular da identidade e da diferença
tem a obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a
diferença. Ela tem que colocar no seu centro uma teoria que permita não
simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questionálas.
(Silva, 2000, p. 100).
A “melhoria das condições de vida” a que se refere Libâneo, e a que se refere Kater,
ao discorrer sobre o elemento nuclear de um projeto de educação musical – “contribuir para
uma melhor qualidade de vida” – exige que se discutam indicadores de melhoria de condições
(qualidade) de vida. De que educação musical precisam esses sujeitos para uma vida melhor e
mais digna? De que conteúdos e ambiente educacional produzido? Capaz de gerar que espécie
de produto? A empregabilidade? O sustento financeiro? A potência de expressão? O “desejo
de realização e reconhecimento social”? Capaz de desenvolver “as energias que sustentam a
aprendizagem”: curiosidade; um desejo de ser competente; querer imitar outros; uma
necessidade de interação social, conforme destaca Swanwick (1993, p. 27)?
Onde se aprende formação humana e integradora? E se promovem processos de
socialização? Em que conjunto se pauta “uma educação musical emancipatória”, dada a partir
de uma postura éticapolítica-pedagógica que, mais do que “tolerar” e “respeitar”, compreenda
e saiba produzir formas de lidar com a diferença, com os modos de vida de quem está “à
margem” ou “em situação de risco”, saiba operar pelo exercício da autopoiesis? Desejo
retomar isso a partir de Tomaz Tadeu da Silva e de seu texto com Sandra Corazza. Busco
compreender a dimensão expressa no discurso sobre “melhoria de vida”. Recorro a Corazza,
em seu texto escrito com Silva (Corazza; Silva, 2003), que trata do currículo como plano de
composição e plano de imanência a partir de pistas deixadas por Deleuze e Spinoza.
Lidando não com o descritivo, o definicional e o critério de “verdade”, o currículo
como plano de imanência opera com as categorias do interessante, do notável ou do
importante, critérios puramente imanentes. Corazza e Silva (2003, p. 67) citam Deleuze e
Guattari, quando tratam dessas três categorias: “uma possibilidade de vida se avalia nela
mesma, pelos movimentos que ela traça e pelas intensidades que ela cria, sobre um plano de
imanência […]”. Nesse currículo-imanência provocativamente se pergunta “e se fosse
assim?”, ao invés de se afirmar, no singular, “é assim”; desenvolvem-se todas as implicações
do “se”… Continuam os autores:
Pouco importa […] a pergunta sobre a essência das coisas. Estamos mais
preocupados em saber como elas se combinam, como elas se compõem, como elas
se conjugam. E depois, ver o que resulta dessas combinações, dessas composições,
dessas conjugações. E depois ainda, perguntar-se se elas são boas ou se são más.
Mas não relativamente ao critério transcendente de “bem” e de “mal”, mas ao
critério imanente de aumento ou diminuição da potência. Aumenta ou diminui nossa
capacidade de vida, de gozo, de alegria? É esse o deslocamento que resulta do
encontro de Deleuze com Spinoza. Perguntas diferentes. Quando pensar no conceito
de “pásssaro”, não perguntar “a que gênero pertence ou que espécies tem?”, mas “de
que se compõe?” Não “o que é?”, mas “o que ele pode fazer?” e o “que podemos
fazer com ele?”. Pensar no “conceito” de pássaro a partir da “composição de suas
posturas, de suas cores e de seus cantos”. Conseguiremos pensar no currículo e na
pedagogia dessa maneira? (Corazza; Silva, 2003, p. 68).
Corazza e Silva voltam à palavra “encontro”:
é só num encontro que um corpo se define. […] é na intersecção das linhas dos
movimentos e dos afectos que ficamos sabendo daquilo de que um corpo é capaz.
Sua capacidade, e não sua essência, é o que importa, a não ser que por “essência”
entendamos justamente sua “capacidade”(Corrazza; Silva, 2003, p. 68).
Interessa considerar a capacidade de agir, a potência de agir como critério para
determinar a qualidade de um encontro. E concluem:
Isso muda tudo no currículo e na pedagogia. Mudam as perguntas e mudam as
respostas. Muda o problema. Não se trata mais de saber o que um currículo,
considerado como objeto, faz a um educando, considerado como sujeito. Nem quais
são os saberes que constituem um currículo. Nem quais os sujeitos ou as
subjetividades que se formam ou desenvolvem por meio de um currículo. Somem o
sujeito e o objeto. Nada disso importa. Como problema, bem entendido. Não se trata
mais da questão da formação ou do desenvolvimento de um corpo – o do saberobjeto ou o do educando-sujeito. O que interessa agora é saber quais composições
são feitas e quais composições podem ser feitas e se elas são boas ou más do ponto
de vista da potência de agir. Passar da formação para a composição, do
desenvolvimento para a combinação, da organização para o agenciamento. (Corazza;
Silva, 2003, p. 69-70).
Corazza e Silva continuam perguntando quais são as combinações existentes e que
outras podem ser feitas, ou outras melhores, ou que convenham melhor aos diferentes corpos
envolvidos, em se tratando de currículo e pedagogia. Continuam:
Em geral, um currículo é definido por um conjunto de saberes. Uma pedagogia, por
sua vez, estaria, na concepção tradicional, fundamentalmente preocupada com a
maneira mais eficiente de transmitir esses saberes a um conjunto de aprendizes. E se
o currículo, em vez disso, fosse concebido como um encontro, uma composição?
Isso não mudaria tudo? Poderíamos começar por imaginar que corpos, os mais
heterogêneos, os mais disparatados, os mais improváveis […], se encontram e se
combinam no currículo, para compor um agenciamento-currículo particular.
Imaginar o currículo desse modo aparentemente contraria a experiência ordinária.
Mas é exatamente o contrário: é a concepção canônica que contraria a experiência
ordinária que temos do currículo. (Corazza; Silva, 2003, p. 70).
Um agenciamento é isso. Não apenas a reunião ou o ajuntamento de corpos, mas o
que acontece aos corpos quando eles se reúnem ou se juntam, sempre sob o ponto de
vista de seu movimento e de seus mútuos afectos. Não se trata apenas de uma
questão de soma, mas de encontro ou de composição. Não apenas a simples
justaposição assinalada pela conjunção “e”, mas a complexa combinação implicada
pela partícula “com”. […]
Tudo girará, então, em torno da questão de saber quais composições, quais
encontros, quais agenciamentos são bons e quais são maus. A grande pergunta:
aumentam ou diminuem a nossa potência de agir? Fazem a vida vibrar e se renovar?
Acionam a diferença, a criação, a invenção? Eles nos dão um vislumbre do que seria
o infinito e a eternidade […]? Ou, ao contrário, colocam a vida em risco, matam o
desejo? São algumas das perguntas que se podem fazer ao currículo concebido como
arte da composição e do encontro.
(Corazza; Silva, 2003, p. 72).
A questão, então, está posta: aumento ou diminuição da potência, da capacidade de
vida, de gozo, de alegria, agenciamentos-combinações que fazem a vida vibrar e se renovar,
que acionam a diferença, a criação, a invenção. Que não colocam a vida em risco, não matam
o desejo. Talvez tudo isso tenha ecoado muito bem no campo da musicoterapia, mas não no
da educação musical, que insistiu num discurso calcado no ensino e nos currículos ordenados
por conteúdos. Benenzon (1998) afirma que a musicoterapia pode oferecer um projeto para a
pós- modernidade, por enfatizar laços afetivos e de comunicação entre os homens. Isso, na sua
prática didática, recreativa, instrucional (das aulas particulares com objetivos reeducativos,
reconstrutivos ou de apoio); a musicoterapia investindo na “saúde da unidade ecológica”,
onde ela “está em risco” (Bruscia, 2000, p. 237), visando algum tipo de mudança –
emocional, de comunicação, interpessoal, o estabelecimento de uma relação, “um crescimento
harmônico da personalidade” (Benenzon, 1998, p. 142), da cognição, da criação (entre
outros), visando efeitos psicoprofiláticos (Benenzon, 1988, p. 11) no ser humano e na
sociedade.
Engana-se quem pensa que temos a resposta ideal e a solução pronta para aplicação. O
que temos de sobra são demandas potenciais do mercado para o profissional da educação.
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