RELAÇÕES DE “PODER E SABER” NO CURRÍCULO: ENQUANTO
FORMAÇÃO, CONTROLE E DISCIPLINA DO CORPO NA ESCOLA.
Paula Barreto Doria Amado. autor*
Dinamara Garcia Feldens. coautora*
Augusto Felizola Garcez. coautor*
Departamento de Educação da Universidade Tiradentes/SE
GT8 Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas)
RESUMO
O presente texto tem por objetivo discutir questões relacionadas ao Currículo Escolar, e seus
dispositivos, “poder-saber”. E no que se diz respeito ao controle, repetição e disciplina, quanto à
formação do corpo/sujeito na escola. Sendo assim, busca-se compreender os métodos de
operacionalização do currículo, suas práticas e sua utilização enquanto instrumento de manipulação e
uniformização do conhecimento que determina também a um tipo de configuração corpo/sujeito na
sociedade. Compreendemos então, o currículo enquanto construção social, e, analisando neste sentido,
percebemos que ele vem adquirindo mais características mecanicistas, reducionistas e pragmáticas. Os
fundamentos teóricos desta pesquisa se baseiam em filósofos como Gilles Deleuze (1925-1995),
Michel Foucault (1926-1984) Veiga-Neto (2004). Teóricos brasileiros que, vem corroborar no estudo
da temática, como Tomaz Tadeu da Silva e Sandra Corazza, refletindo sobre o currículo em seus
escritos atuais.
Palavras Chaves: Educação; Currículo; Poder-Saber; Corpo.
RESUMO
El presente texto tiene como objetivo discutir questiones relacionadas al Currículo Escolar, y sus
dispositivos “poder-saber”, concepto tratado por el autor M. Foucault. Como también refletir sobre los
aspectos relacionados al control, repeticíon y disciplina que están vinculados directamente a la
formacíon deste cuerpo/sujeto en la escuela. Busca-se entonces, compreender los métodos de
operacionalizacíon del currículum, sus práticas y su utilizacíon como medio de manipulacíon y
uniformizacíon del conocimiento, que de cierto modo determina también a um tipo de configuracíon
deste cuerpo/sujeto, en la sociedad. Compreendemos entonces, que el currículum escolar es un
instrumento de construcíon social, y que desde esta perspectiva percibimos que el mismo, viene
adquiriendo mas características mecanicistas, reducionistas y pragmáticas. Los fundamentos teóricos
deste trabajo se sostienen en los siguientes autores: Gilles Deleuze (1925-1995), Michel Foucault
(1926-1984) Veiga-Neto (2004). Y otros teóricos brasileños que, vienen tratando la temática
abordada, como Tomaz Tadeu da Silva y Sandra Corazza, refletiendo sobre el currículo em sus
producciones actuales.
Palavras Llave: Educação, Currículum; Poder-Saber; Corpo.
“Educar significa introducir a cunha da
diferença em um mundo que sem ela se limitaria
reproduzir o igual e o idêntico, um mundo
parado, um mundo morto.” (Tomaz Tadeu)
Nesta reflexão acima, o autor indaga sobre a ideia indireta de controle e falsa
aprendizagem, onde, de acordo com sua visão, nada ocorre sem o envolvimento da própria
transformação ou experiência do ser, sendo isto, um passo único e necessário na construção
do conhecimento.
Ao contrário disso, métodos padronizados de educação e de reprodução do
conhecimento, como por exemplo, as pedagogias tecnicistas e tradicionalistas ainda
atualmente, contribuem a multiplicar um modelo mecanicista-reducionista de relação com o
processo de ensino-aprendizagem (ao modo de transmissão in-put out-put) condicionando
também a visão e relação de o corpo = sujeito = aluno (corpo padronizado).
A escola, desde este ponto de vista, é uma espécie modeladora do comportamento
humano, criando em sua intenção uma configuração de sujeitos não diferenciados. Estes,
pensados para reproduzir e obedecer sem questionar o sistema e o Estado, seja em aspectos
cívicos, religiosos, morais, políticos, sociais e outros estamentos que o compõe.
Os métodos pedagógicos citados acima fazem parte de uma antiga e institucionalizada
corrente de pensamento, desenvolvidas no sec. XVI, pelo Filósofo e Metafísico Renê
Descartes, assim chamado de pensamento cartesiano. O autor desenvolveu toda uma série de
teorias sobre o cunho da razão, como base de controle sobre os impulsos do corpo, este que
foi posicionado em um espaço de invisibilidade frente às aspirações do pensamento e da
razão.
A partir deste momento, ocorre uma importante cisão histórica que marcará as bases
do pensamento ocidental e científico apoiada na percepção dualista corpo X mente. Tais
teorias foram desenvolvidas para um mundo que já não está em vigência, porém seu
pensamento criou raízes tão profundas no fazer do mundo ocidental, que assim se perpetuam.
À propósito desta perpetuação de padrões de reprodução mecânica de uma prática
cultural, Dawkins (1976) analisa o fenômeno como “memes”1, categoria de análise que ele
1
Richard Dawkins, em 1976 seu livro O gene egoísta, desenvolve a teoria do “meme”, Dawkins observou que as
culturas podem evoluir de modo muito similar ao das populações de um organismo. Entre as gerações podem
usa para explicar que qualquer conceito e padrões de pensamentos, sendo analogamente com
a biologia do “genes” vão se replicando sobre as estruturas do tempo, da cultura, das
gerações, por uma espécie de inercia resistente. E para quebranta-la é preciso configurar
outras ordens, ou melhor, outros padrões-conceitos que se fortaleçam e se multipliquem em
lugar dos anteriores, sendo outrora novamente multiplicados.
Esta noção de meme, como padrão que se repete que nos vem a posicionar de um
modo ainda mais crítico e político, sobre certas escolhas dentro do sistema, atendendo esta
ordem de repetição sem reflexão e consciência, ação que atende a inercia de replica. Que esta
inserida também em nossas praticas educacionais e pedagógicas.
Estes valores cartesianos impregnados em nossa cultura também foram totalmente
absorvidos em nossa educação, na escola, no corpo e nas relações de “poder-saber”. Durante
séculos foram fundamentados dentro desta perspectiva de pensamento mecanicista e
reducionista,
chegando a comparar o corpo com o funcionamento de uma máquina.
Definindo através de Foucault o conceito de “poder-saber” Veiga-Neto traduz que:
Toda esta herança de relações de corpo/mente transita diretamente com as relações de
poder-saber e com a educação-formação. Viemos sendo formados por uma herança de
perspectivas que, de algum modo, vem sendo substancialmente acatada durante séculos, sem
maiores reflexões, por vários extratos da nossa sociedade.
Retomando esta relação histórica com o poder, corpo e a educação, Foucault (1979),
reflete que: ”O poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi possível constituir um saber
sobre o corpo, foi através de um conjunto de disciplinas militares e escolares. É a partir de um
poder sobre o corpo que foi possível um saber filosófico, orgânico.” Assim, ele contribui para
ser passadas ideias que podem aumentar ou diminuir a sobrevivência dos indivíduos que as obtêm e usam. A
esse processo vem associado um mecanismo de seleção das ideias que continuarão a ser passadas às gerações
futuras. Por exemplo, cada cultura pode possuir métodos e designs únicos para a construção de determinadas
ferramentas, mas a que possua métodos mais eficazes - assumindo que todas as outras variáveis se conservam
inalteradas - irá provavelmente prosperar sobre as outras culturas. Isso leva a que prospere a adoção desses
métodos, que serão usados por uma fração maior da população com o passar do tempo. Cada design de
ferramenta funciona então da mesma forma que um gene biológico (que pode existir em algumas populações
mas não em outras): a presença desse mesmo design nas gerações futuras é diretamente afetada pela sua
eficácia enquanto meme, afastando-o do propósito original de Dawkins, que procurava definir os memes como
replicadores de comportamentos. O conjunto de todos os memes possui as características próprias de qualquer
processo evolutivo: fecundidade (algumas ideias são especialmente efetivas), longevidade (persistem durante
muito tempo) e fidelidade na reprodução (conservadorismo tradicional, especialmente no ensino, como parte
da educação infantil).
a percepção “que nada é mais corpóreo que o exercício do poder, da disciplina, da educação,
das instituições, das influencias midiáticas, tudo inflige e afeta na constituição deste
corpo/sujeito. Para Foucault o individuo é uma produção do poder e do saber.”
Se Foucault aproxima saber de poder, numa quase fusão, é claro que para ele
não são a mesma coisa: “poder e saber são dois lados de um mesmo
processo”. As relações de força constitui o poder, ao passo que as relações
de forma constituem o saber, mas aquele tem o primado sobre este. O poder
se dá numa relação flutuante, isso é, não se ancora em uma instituição, não
se apoia em nada fora de si mesmo, a não ser no próprio diagrama
estabelecida pela relação diferencial de forças; por isso, o poder é fugaz,
evanescente, singular, pontual. O saber, bem ao contrário se estabelece e se
sustenta nas matérias/conteúdos e em elementos formais que lhe são
exteriores: Luz e linguagem, olhar e fala. É bem por isso que o saber é
apreensível, ensinável, domesticável, volumoso. E poder e saber se
entrecruzam no sujeito, seu produto concreto. (VEIGA-NETO, 2004:157)
E o poder tem como alvo o corpo humano, para aprimorá-lo, adestra-lo. Para este
artigo, importa questionar: a) que corpo é este que queremos constituir dentro desta ordem de
educação? b) que questões sobre poder, disciplina, e modelização possui o currículo? c) Que
parcela ou medida tem a educação na formação deste corpo/sujeito para a nossa sociedade? E
enfim, d) Como podemos liberar, na práxis, os conteúdos curriculares na escola de sua
herança cartesiana, mecanicista e reguladora?
Estas reflexões nos levaram a fazer escolhas teóricas, para refletir possibilidades de
outras construções possíveis no processo ensino-aprendizagem no espaço da escola
integrando o maior nível de consciência em suas ações pedagógicas. “A ideia de curriculum
corporifica uma organização particular do conhecimento pela qual os indivíduos devem
regular e disciplinar a si próprios como membros da comunidade/sociedade” (Silva, 1994).
A ação sobre o corpo, o adestramento do gesto, a regulação do
comportamento, a normalização do prazer, a interpretação dos discurso, com
objetivo de separar, comparar, distribuir, avaliar, hierarquizar, tudo isso faz
com que apareça pela primeira vez na história esta figura singular,
individualizada - o homem – como produção do poder. Mas também o
mesmo tempo como objeto de saber. (FOUCAULT, 1979:20)
Para Deleuze, o saber não é inato, não se trata de cognição ou recognição, e sim de
criação. Não importa o que o conhecimento é, mas sim o que a partir dele, pode-se
produzir.
Estes saberes são experimentações do mundo, são movimentos e fluxos que
transbordam do aprendizado cotidiano, mistos de vivência e cultura. A educação tem
como principal atividade transcender o mundo imagético e de enunciações, para ter
criação de novos conceitos, aonde o sujeito expõe seu estilo e estética, sua visão de
mundo. A partir desta lente deste modo de fazer do corpo, percebemos e construímos
nossas relações com a vida, com o sujeito, com o trabalho, com a política e outras
instancias, por assim dizer, o por vir da nossa sociedade.
Do ponto de vista do currículo como espaço de luta cultural por construção
de significados, precisamos interrogar sempre, de que modo, nesse conjunto
articulado de saberes, são produzidas as representações e significados da
experiência da diferença. Isso pode ser examinado nos rituais cotidianos; em
gestos e expressões; na organização do tempo; na moldagem dos corpos; no
desenvolvimento de habilidades compatíveis com as referências socialmente
admitidas sobre etnia, raça, gênero, classe, nos ocultamentos, nas falas, nas
diferentes instâncias de produção discursiva onde a linguagem institui e
demarca lugares, como as reuniões, as teorias, os livros texto e os diferentes
materiais curriculares. (CORAZZA, 2006:13)
Portanto, é necessário configurar um novo modelo social de educação, como já
apontado pelos autores CORAZZA (2008), TADEU (1999), enfatizando e evidenciando a
natureza processual do individuo e do conhecimento.
No século XXI, houve o surgimento dos chamados filósofos pós-modernos, com um
novo fluxo de pensamento, que influenciou a análise e os argumentos relacionados à
discussão educacional e curricular. Estes filósofos compreendem que nos tempos atuais, o
currículo deve buscar entendimentos e práticas em pequenos marcadores sociais, suas
chamadas minorias, diferenças, que abrem a agenda educacional para questões de gênero,
escolhas sexuais, multiculturalismo, religiosidade, força da mídia e dos artefatos culturais,
políticas de identidade, racismo, etnocentrismo e etc. Questionam-se principalmente sobre as
verdades naturalizadas e dão ênfase ao processo pelo qual algo é considerado verdadeiro.
Questionam também a formação do sujeito unitário, racional, autônomo, centrado na base do
empreendimento pedagógico ou curricular denunciando-os como construção histórica
particular, além da centralização das estruturas, da sistemática, da pretensão científica e da
metafísica.
A reflexão da filosofia da diferença no campo curricular esboça uma das conexões
com várias outras questões que a pesquisa se propõe estudar, como as concepções de
linguagem, verdade, assim como a análise das diferentes condições históricas e políticas para
certas abordagens curriculares, seus discursos e relações de autoridade e poder, seu lugar na
experiência e no desejo.
Deslocando as questões da diferença do campo moral, que diz respeito ao certo ou
errado, para o campo da ética, que diz respeito à reflexão sobre o modo de existência e o que
isso implica, podemos compreender o currículo com mais eficiência. O currículo da diferença
não pode conter corpos de conhecimento imutáveis, estereotipados, de hierarquias e verdades.
“Faz-se evidente, portanto, a necessidade de constituição de
articulações teóricas e metodológicas que possibilitem vislumbrar
outras formas de tratamento educacional e curricular do conjunto das
diferenciações que tonalizam as vidas dos sujeitos envolvidos nas
práticas de escolarização ou em outras ambiências sociais onde a
identidade e a diferença são, também, produzidas.” (CORAZZA,
2006:10 )
Para a filosofia da diferença, os processos de significação são contínuos e
transitórios adquirindo forma de fluxos, mudança, inconstância. O sujeito, para Deleuze, não
passa de uma construção social e histórica, assim como as concepções de consciência e
significado. O significado não é pré-existente e sim produzido, sendo de grande importância
as relações de poder na sua produção. Mas para que serve um currículo? Para além de
agrupar e organizar o conhecimento, o currículo torna possível o encadeamento do saber.
A partir do currículo pode-se estabelecer critérios de progressão, de avanços e
retrocessos, pensar as questões burocráticas inerentes ao ensino, e elencar as normas e valores
que serão norteadores da vivência escolar. Entretanto, a previsibilidade do currículo por
vezes é usurpada. Dentro da linha dura* do planejamento, intensidades vibram latentes.
Mesmo com a disciplina e a ordenação, as infinitas virtualidades emergem, e o inesperado
surge no horizonte. Um currículo abriga saberes ocultos, e ciências incertas, e mesmo na
rigidez, um afeto pode emergir e criar outra forma de relação com o saber. Sendo assim,
mesmo existindo como lugar da ordem, um currículo pode ser também o instrumento para
rompimento da ordem, de desarranjamento.
Faz-se evidente, portanto, a necessidade de constituição de articulações
teóricas e metodológicas que possibilitem vislumbrar outras formas de
tratamento educacional e curricular do conjunto das diferenciações que
tonalizam as vidas dos sujeitos envolvidos nas práticas de escolarização ou
em outras ambiências sociais onde a identidade e a diferença são, também,
produzidas. (CORAZZA, 2008: 54)
Desafiar o currículo em sua prática, questionando seus limites, é se antepor a um
lugar de autogerenciamento e de autonomia como docente. O que Corazza atuar de encontro
ao que Foucault nomeia de facilitação de um “corpo disciplinado” ou de “corpos dóceis”, que
anulam suas potências como participes do processo de conhecer. Retomando a ideia de fluxo
e de vontade pela qual o autor se inclina.
O autor, portanto, propõe ver mais além das limitações do currículo e das
possibilidades deste, isto que é um ato politico/emancipatório (corpo-político), desvestindo-se
de um simples modelo operacional de repetição e de “transmissão” do conhecimento, na
direção contrária de sentir- se processo do saber. “Assim, para Foucault, o sujeito moderno
não está na origem dos saberes; ele não é o produtor de saberes mas, ao contrário, ele é um
produto dos saberes. Ou, talvez melhor, o sujeito não é um produtor, mas é produzido no
interior de saberes.”(VEIGA-NETO, 2004).
Para Foucault a instituição escolar foi direcionando-se historicamente a um espaço
disciplinarizador do corpo, na formação de sujeitos capacitados para cumprir com as
expectativas funcionais da maquinaria do estado. De modo que aplicar conteúdos competentes
ao currículo e adquirir os resultados satisfatórios dos alunos, foi se tornando simplesmente
uma habilidade digna dos docentes, a fim de cumprir seus objetivos referentes ao conteúdo
curricular, que em muitas de suas praticas pedagógicas in-visibilizam a um fator importante a
ser considerado, o corpo e como este se esta constituindo através de suas praticas. Na forma
em que o mesmo se constrói e se dignifica se configurar a depender se suas relações com
outros e com o conhecimento, e o modo como que este é chegado até ele.
E para que isso seja possível, o saber entra como elemento condutor do
poder, como correia transmissora e neutralizadora do poder, de modo que
haja consentimento de todos aqueles que são malhas do poder. No interior
das relações de poder, todos participam, todos são ativos. Assim, essa
produção de corpos vai além de uma dimensão psicológica ou simplesmente
atitudinal, para dar origem a corpos que necessariamente têm de participar e
que, por isso, são corpos políticos. (VEIGA-NETO, 2004:143)
No que se diz, que a todo ato que fazemos, dirigimos ou recebemos ação é desde ou
para o corpo, seja no aprender, no disciplinar, retribuir, refletir, brincar, no construir,
discordar, etc. Em toda ação o envolvemos por completo. Autores como Foucault explica e
destaca este poder-saber que é exercido a partir do controle do corpo, como de fato é tudo que
podemos possuir. Nos propomos a levantar questões como: Que corpo estou disciplinando?
Que corpo estamos construindo? Que aspectos e que praticas reverberam e modificam o
mesmo? Que poder exerce o currículo na formação e padronização destes corpos?
Que de alguma forma, e com seus métodos pedagógicos a escola, contribuiu com a
ideia de multiplicar e dividir sujeitos, desconsiderando sua noção de individualidade,
enfraquecendo seu poder de autonomia e de coparticipação na produção do conhecimento e na
constituição de uma sociedade.
“O currículo assim é também entendido como uma linguagem, como
uma prática social, discursiva e não-discursiva, que se corporifica em
instituições, saberes, normas, prescrições morais, regulamentos, programas,
relações, valores, modos de ser sujeito; “é um dispositivo saber-poderverdade de linguagem.” (CORAZZA,2001:10)
As práticas em educação não são realidades em si mesmas, universais ou absolutas e é
por isso que os questionamentos são importantes e necessários. Só assim podem-se combater
as cristalizações, as hierarquizações naturalizadas e a dureza e inflexibilidade que se instalou
no ensino, e como consequência no currículo. Esta herança educacional antes no texto tratada,
não implica necessariamente em aprisionamento, muito pelo contrário, justamente porque a
herdamos é que devemos permanentemente repensá-la em nossa realidade.
Conclusão
O ponto de partida histórico do pensamento cartesiano, constituiu durante séculos um
modelo de relação social, político, científico e educacional que impulsionou certos modos e
padrões de funcionamento ainda vigentes, embasados em um acentuado pragmatismo e
racionalismo que influenciaram nossa educação. É latente a busca pela produção de
entendimentos acerca do currículo escolar na contemporaneidade, pois fomenta interesses nas
experiências e acontecimentos que compõe a educação, na perspectiva do contato com outros
“olhares”. A filosofia da diferença, dentro de seus processos de significação contínuo e
transitórios em sua concepção de educação como forma de fluxos, mudança, inconstância e
seu processo. Desde esta perspectiva teórica o currículo se torna uma, plataforma, uma
ferramenta de encadeamento do saber. Onde o corpo passa a ter identidade, constrói-se
através de suas experiências, sua corporeidade, rompendo com a tradição cartesiana de
homogeneidade. Em meio às articulações do currículo praticadas nas escolas,
desde a
perspectiva estudada através de Foucault, e autores afins, esta forças chamadas por ele podersaber, agem através do currículo, criando, construindo, modificando, e afetando ao
corpo/sujeito, como corpo político que é em sociedade. Assim, essa produção de corpos vai
além de uma dimensão psicológica ou simplesmente atitudinal, para dar origem a corpos que
necessariamente têm de participar no seu processo de conhecimento que, por isso, são e atuam
desde sempre como corpos políticos em relação com o poder e o conhecer.
Nota- Informação sobre os autores:
*Paula Barreto Doria Amado. Especialista em Dança PPGD/UFBA. Graduanda em Historia
Universidade Tiradentes/SE. Bolsista PROBIC/UNIT, pelo grupo GEPCS.
email: [email protected]
*Dinamara Garcia Feldens. ³Doutora em Educação pela Unisinos (RS). Professora titular do PPGE em
Educação da Universidade Tiradentes (SE). Coordenadora do grupo de pesquisa GPECS “INSTITUIÇÃO
ESCOLAR, PODER E CONTEMPORANEIDADE: LINHAS E TRAJETÓRIAS DA ESCOLA DESFALECIDA”.
email: [email protected]
*Augusto Felizola Garcez. Graduando em Psicologia na Universidade Tiradentes (SE).
email: [email protected]
Referencias
CORAZZA, Sandra M. Currículo na Contemporaneidade. Formação Continuada:
Blumenau, 2008.
DELEUZE, G. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
DELEUZE, Gilles & PARNET, Claire. Diálogos. Lisboa: Ed. Relógio d’água, 2004.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. São Paulo. Ed. Graal, 2008.
NIETZSCHE, Friedrich. Além do bem e do mal. São Paulo. Ed. Companhia das Letras, 2005.
SILVA, Tomaz T. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte. Ed. Autêntica, 1999.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. São Paulo: Ed. Autêntica, 2004.