Sandra Regina Rezende Garcia
Anita Lilian Zuppo Abed
2015
Sumário
1. Introdução
3
2. O “Programa de Avaliação de Aprendizagens”
5
3. Devolutivas dos resultados
10
4. Apresentação e análise preliminar dos resultados dos alunos
13
5. Apresentação e análise dos resultados dos professores e gestores
15
5.1 Motivação para a prática docente
15
5.2 Estratégias didáticas
19
5.3 Competências profissionais do professor
22
5.4 Competências profissionais do gestor
25
5.5 Resolução Colaborativa de Problemas (professores)
26
5.6 Percepção de impactos do Programa MenteInovadora
27
6. Continuidade dos Estudos
30
7. Considerações finais
32
2
“O essencial em avaliação é resgatar
os valores que nos tornam humanos.”
Jussara Hoffmann
1. Introdução
O “Programa de Avaliação de Aprendizagens”, realizado em 2014, é resultado de uma parceria
entre a “Comunidade Internacional de Cooperação em Educação – Mind Group”, que congrega
altos dirigentes da Educação no Brasil e no mundo, a empresa “Mind Lab do Brasil”, que
desenvolve e implementa o Programa MenteInovadora, e em escolas das redes públicas e
privadas de várias regiões do Brasil.
A Metodologia que compõe o Programa MenteInovadora tem como objetivo preparar as
crianças e jovens para as demandas do século XXI, realizando um trabalho pedagógico focado
no desenvolvimento das habilidades sociais, emocionais e éticas, além das cognitivas. Nesse
sentido, os cursos são preparados e organizados considerando as faixas etárias dos estudantes,
priorizando habilidades que entendemos serem essenciais para prepará-los como sujeitos
responsáveis e autores do seu próprio projeto de vida. A Metodologia do Programa
MenteInovadora está ancorada em três pilares: a utilização de “Jogos de Raciocínio” como
recursos mediadores no processo ensino-aprendizagem; os “Métodos Metacognitivos”,
ferramentas criadas pela Mind Lab com o objetivo de colaborar na organização interna dos
pensamentos e das ações; e a ênfase no “Professor Mediador”, considerado como
protagonista essencial na gestão da cena pedagógica.
O Estudo realizado com os estudantes, professores e gestores teve como objetivo investigar as
habilidades socioemocionais (motivação e estratégias de aprendizagem) e Resolução
Colaborativa de Problemas, além do nível de desenvolvimento em Matemática dos alunos,
tanto do ponto de vista do raciocínio lógico como lógico-quantitativo, com o intuito de
perceber inter-relações entre as habilidades socioemocionais e a proficiência em Matemática e
dimensionar os impactos da utilização da Metodologia MenteInovadora no desenvolvimento
dos estudantes.
Para os professores, foram aplicados instrumentos de autopercepção de suas competências
profissionais, suas habilidades socioemocionais (motivação e estratégias de ensinoaprendizagem) e de Resolução Colaborativa de Problemas. Os questionários objetivaram o
levantamento dados sobre como os professores, das escolas públicas e privadas, percebem a
sua própria preparação para o contexto educacional atual, em que o trabalho com foco no
desenvolvimento de habilidades e competências (tais como trabalhar em equipe, tomar
decisões, selecionar e processar informações e lidar com as emoções) permeia as reflexões de
forma significativa. A esse respeito, podemos citar alguns movimentos fortes para a inserção
das habilidades socioemocionais nos currículos das escolas, tanto no âmbito das políticas
públicas, coordenadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), como no âmbito de
instituições não governamentais, como a OECD (Organisation for Economic Co-operation and
3
Development - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) e o Instituto
Ayrton Senna.
Para os gestores, foram aplicados instrumentos de autopercepção de suas competências
profissionais (liderança, gestão de recursos, gestão curricular e de clima institucional), também
com o objetivo de levantar dados sobre a sua visão em relação aos quesitos necessários para
exercerem as suas próprias funções. O questionário incluiu também itens sobre a sua
percepção em relação aos professores, aos alunos, às relações com a família e, como dados
complementares, sobre as contribuições da Metodologia no ambiente escola.
Além disso, o Estudo de 2014 teve como objetivo de correlacionar a autopercepção dos
professores, gestores e alunos, procurando compreender de que forma estes resultados se
entrelaçam e impactam no desempenho escolar dos estudantes.
As lideranças das escolas participantes da pesquisa receberam códigos de acesso online aos
resultados obtidos nos instrumentos de avaliação, organizados por alunos (sintético e
ampliado), turmas, escolas e Unidades Federativas, no caso da rede pública.
Dois aspectos caracterizam o Estudo como uma pesquisa-ação:


Reuniões presenciais com as equipes gestoras das Secretarias de Educação e das
escolas participantes, para apoio à leitura dos dados dos relatórios consolidados da
primeira aplicação (rede, escola e turma) e, posteriormente, dos relatórios
comparativos entre as duas avaliações. Nessas reuniões, os dados foram apresentados
e refletidos, possibilitando ampliar a compreensão sobre a realidade vivida e as
diretrizes para o aprimoramento dos planejamentos pedagógicos.
Disponibilização de relatórios individualizados para os alunos, com apresentação dos
resultados obtidos e recomendações de possíveis caminhos para desenvolver os
aspectos mensurados.
Neste artigo, é realizado um recorte com foco nos resultados dos professores e gestores. É
apresentada, de maneira sintética, a estrutura do Programa de Avaliação, a participação das
escolas e algumas referências sobre os dados obtidos nas avaliações dos alunos, que é
aprofundada no artigo completo sobre o “Programa de Avaliação de Aprendizagens”. Os dados
coletados por meio dos instrumentos dos professores e dos gestores são explorados e
discutidos, sugerindo possibilidades de leituras e recomendações para o planejamento escolar.
Para finalizar, é apresentada uma pequena amostra de exploração dos dados relacionando os
resultados dos alunos e dos professores, que está detalhada no artigo sobre os resultados
gerais do Estudo, além de uma proposta de continuidade das pesquisas.
4
2. O “Programa de Avaliação de Aprendizagens”
O Programa de Avaliação de Aprendizagens foi realizado entre os meses de março e dezembro
de 2014, contando com a participação de várias instituições de ensino da rede pública e
privada, localizadas em 12 unidades federativas do Brasil (Alagoas, Bahia, Brasília, Minas
Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, São Paulo e Sergipe), como mostra a tabela abaixo:
Segmento
5º/6º anos
Ensino Médio
Total
Públicas
64
14
78
Privadas
94
14
108
Total
158
28
186
Tabela 1: Instituições de ensino participantes do estudo “Programa de Avaliação”
Para os alunos, foi utilizada a metodologia de pré-teste, intervenção e pós-teste. Um primeiro
grupo de escolas respondeu à primeira fase da avaliação em março/abril e o segundo grupo,
em julho/agosto; os alunos dos 2 grupos de escolas realizaram a segunda aplicação em
novembro/dezembro. Cerca de 15.000 alunos participaram das avaliações, porém segundo os
critérios de pesquisa pré-estabelecidos, condizentes com os objetivos do estudo (os impactos
produzidos pela Metodologia e suas contribuições no desenvolvimento das habilidades
socioemocionais e na proficiência em Matemática), foram considerados na apresentação dos
resultados somente os resultados daqueles que completaram, na primeira avaliação e na
segunda avaliação, os dois instrumentos (Avaliação de Matemática e Questionário sobre
Habilidades Socioemocionais).
A tabela abaixo expressa o total de alunos que concluíram as duas avaliações (Matemática e
Habilidades Socioemocionais) do Programa de Avaliação:
Segmento
5º/6º anos
Ensino Médio
Total
Públicas
2724
3026
5750
Privadas
4513
665
5178
Total
7237
3691
10928
Tabela 2: Quantitativo de alunos que concluíram as 2 avaliações do estudo “Programa de Avaliação de
Aprendizagens”
Com o objetivo de mensurar alguns aspectos importantes no desenvolvimento de habilidades
dos estudantes, foram elaborados instrumentos de avaliação de Matemática tomando como
base os conteúdos e descritores praticados no país (Prova Brasil, para 5º/6º anos, e ENEM,
para o Ensino Médio). Em relação à mensuração das habilidades socioemocionais de
motivação e estratégias de aprendizagem, os instrumentos foram baseados em avaliações
consagradas no meio acadêmico, ampliadas pela Mind Lab. Para a elaboração dos itens
situacionais de avaliação de habilidade de resolução colaborativa de problemas, foram
adotadas referências discutidas atualmente no mundo, que constam da matriz para 2015 do
“PISA” (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), avaliação trienal realizada pela
OECD. O processo de aplicação das avaliações, totalmente realizadas por computador, ficou a
cargo da “Empresa Brasileira de Avaliações Educacionais – Primeira Escolha”, estruturando-se
nos mais rigorosos padrões internacionais de avaliação.
5
Os construtos avaliados no Programa de Avaliação foram:
Figura 1: Construtos avaliados
A avaliação de Matemática constou de itens de raciocínio lógico-quantitativo (com base nas
matrizes do Saeb e do ENEM) e de raciocínio lógico, avaliando as habilidades cognitivas de
análise, síntese e inferência. A avaliação de habilidades socioemocionais constou de itens de
motivação e de estratégias de aprendizagem e situações-problema de resolução individual ou
colaborativa. No instrumento direcionado aos adolescentes do Ensino Médio de resolução de
problemas, foram utilizadas, em algumas questões, situações do cotidiano do mundo do
trabalho, no qual este jovem está ou em breve estará inserido. Em cada situação-problema, o
aluno deveria escolher entre quatro alternativas de resposta, que representam o cruzamento
entre baixa e alta prioridade para os processos colaborativos de trabalho em equipe e os
processos individuais de resolução de problemas, como mostra o quadro abaixo:
Tabela 3: Parâmetros das alternativas nos itens situacionais sobre Resolução Colaborativa de Problemas
Os itens situacionais contemplam cada uma das categorias expressas na matriz de habilidades
para Resolução Colaborativa de Problemas do PISA 2015, ampliada com a linha “E”, que se
refere ao posicionamento pessoal em relação ao grupo.
6
Tabela 4: Matriz de referência PISA-Mind Lab para Resolução Colaborativa de Problemas
Utilizando a TRI (Teoria de Resposta ao Item), foram construídos blocos de avaliação para
balanceamento de modelos, equivalentes em termos de nível de dificuldade. Cada modelo de
prova foi formado agrupando-se dois blocos, conforme mostra a figura abaixo:
Figura 2: Modelos de balanceamento das avaliações
No momento do cadastramento dos alunos no sistema, eles foram distribuídos aleatoriamente
em quatro grupos, que foram associados previamente a dois modelos de avaliação, um para a
1ª aplicação e outro para a 2ª aplicação. A tabela abaixo ilustra essa associação:
Tabela 5: Distribuição dos alunos nos grupos
7
Os instrumentos de avaliação foram validados estatisticamente na aplicação realizada em
março de 2014 com 600 alunos de Ensino Médio e 2400 alunos de 5º/6º ano. 1 Os resultados
foram distribuídos em uma curva como a expressa abaixo, simbolizando-se a posição do
resultado na curva por meio de cores, permitindo situar os escores individuais no conjunto de
resultados.
0F
Figura 3: Curva de referência de distribuição de resultados
Os professores envolvidos no Programa de Avaliação de Aprendizagens responderam, no
período correspondente ao pós-teste dos alunos, a questionários pautados nas competências
exigidas para um professor, segundo documentos oficiais do MEC, além de itens sobre as suas
próprias habilidades socioemocionais e de resolução colaborativa de problemas, utilizando-se
descritores que viabilizaram o cruzamento de informações entre os resultados obtidos pelos
professores, gestores e alunos.
Figura 4: Competências dos professores
Os gestores responderam, também, no mesmo período dos professores, a questionário em
que foram consideradas competências relacionadas às suas próprias tarefas enquanto
dirigentes e orientadores do processo educacional na escola, além de itens sobre a sua
1
No site www.mindlab.com.br estão disponíveis os artigos da primeira fase de aplicação e dos estudos
anteriores, realizados sobre a Metodologia MenteInovadora.
8
percepção acerca das competências profissionais e habilidades socioemocionais dos seus
professores (motivação e estratégias de ensino-aprendizagem) e sobre os impactos da
utilização da Metodologia no ambiente-escola (em si mesmos, nos professores, nos alunos e
nas famílias).
Figura 5: Competências dos gestores
Sintetizando:
Sujeitos
Alunos
Professores
Gestores
Instrumentos de avaliação
- Matemática: raciocínio lógico e lógico-quantitativo
- Habilidades socioemocionais: motivação e estratégias de
aprendizagem (autopercepção)
- Resolução colaborativa de problemas (itens situacionais)
- Competências do professor
- Habilidades socioemocionais: motivação e estratégias de
ensino-aprendizagem (autopercepção)
- Resolução colaborativa de problemas (itens situacionais)
- Competências do gestor
- Habilidades socioemocionais dos professores
- Impactos da Metodologia MenteInovadora na escola
Aplicações
Pré-teste e
pós-teste
Pós-teste
Pós-teste
Tabela 6: Síntese do escopo do Estudo
9
3. Devolutivas dos resultados
Todos os dados coletados nos instrumentos respondidos pelos alunos foram disponibilizados,
no sistema, para as Secretarias de Educação e equipes técnicas, bem como para os diretores
de cada uma das escolas participantes, na forma de relatórios por aluno, por turma, por escola
e da rede, como mostra a tabela abaixo:
Relatórios
Consolidado da Rede
Consolidado da Escola
Consolidado de cada Turma
Resumido do Aluno
Detalhado do Aluno
(com recomendações)
Ilustrado do Aluno
Público Alvo
Secretaria de Educação
Direção/Coordenação Pedagógica
Coordenação Pedagógica/Professores
Professores
Professores/Alunos
Alunos/Famílias
Tabela 7: Tipos de relatório e público alvo
Vale ressaltar que os resultados de uma pesquisa devem ser lidos considerando possíveis
influências de variáveis na aplicação dos instrumentos, algumas previsíveis e outras não. No
caso do presente Estudo, é preciso levar em conta, por exemplo, que as duas aplicações
ocorreram em diferentes épocas do ano. É razoável supor que na segunda aplicação os
estudantes já estivessem muito cansados ou “em ritmo de férias”, o que talvez tenha
influenciado o engajamento no processo de avaliação e prejudicado o desempenho.
Os relatórios consolidados (rede, escola e turma) objetivaram construir métricas sobre as
características socioemocionais e o desempenho em Matemática dos diferentes grupos de
alunos, levantando dados e informações que podem subsidiar os planejamentos pedagógicos
com base em um olhar diagnóstico, ou seja, no levantamento de necessidades e identificação
de potencialidades.
Cada um desses relatórios permite realizar diferentes leituras, de acordo com as necessidades
de cada instituição participante, que poderão colaborar com os planejamentos pedagógicos
em diferentes instâncias. Uma leitura “global” permite uma visualização das necessidades que
devem ser focadas no macro planejamento; a leitura “horizontal” possibilita a visualização da
distribuição dos sujeitos em cada construto, dentro do contexto pesquisado; por fim, a leitura
“vertical” apresenta dados do momento da aplicação que revelam diferentes graus de
prioridades, que podem ajudar a determinar ações a curto, médio e longo prazo.
Dessa forma, os relatórios podem ser pensados como recurso mediador entre o atual (como
está), o ideal (aonde se quer chegar) e o real (o que fazer). O entendimento do “todo” auxilia
no planejamento do trabalho pedagógico, pois permite conhecer melhor o grupo de alunos e
pensar em ações coletivas.
Relatório consolidado da rede. Para as Equipes Técnicas das Secretarias de Educação, a
“leitura global” do consolidado da rede (que pode ser considerada como uma fotografia dos
alunos da rede no momento) em relação ao desempenho em Matemática e ao
desenvolvimento das habilidades socioemocionais (estratégias de aprendizagem e a resolução
colaborativa de problemas) pode subsidiar a identificação das competências e habilidades que
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devem ser focadas no macro planejamento das futuras ações (planejamento da rede), bem
como na identificação de demandas particulares de cada escola, para planejamento de ações
pontuais, específicas para atender as necessidades das diferentes realidades, uma vez que a
amostragem contempla um número significativo de alunos. Além disso, a leitura global dos
resultados de todas as escolas pode ajudar a identificar iniciativas exitosas em algumas delas,
que podem servir como modelo e inspiração para outras escolas, tendo em vista que a
Metodologia do Programa tem, na essência de sua proposta, três pilares que podem contribuir
no trabalho pedagógico da escola por meio do aprimoramento da mediação do professor, do
uso dos jogos como recursos potencializadores do desenvolvimento de habilidades e da
construção e aplicação dos Métodos Metacognitivos como organizadores dos pensamentos e
das ações.
Relatório consolidado das escolas. Para as equipes técnicas de cada unidade escolar, a “leitura
global” dos relatórios da escola possibilita a identificação das competências e habilidades que
devem ser focadas no macro planejamento da escola. Uma “leitura horizontal” permite a
visualização detalhada de como os alunos estão distribuídos na curva de resultados em cada
um dos indicadores:





Matemática: raciocínio lógico e raciocínio lógico-quantitativo
Raciocínio lógico: análise, síntese e inferência
Motivação: ansiedade, valor intrínseco e autoeficácia
Estratégias de aprendizagem: autorregulação, planejamento, estratégias de estudo e
execução
Resolução colaborativa de problemas
Esse detalhamento permite à equipe técnica da escola (coordenadores e orientadores) uma
maior clareza da realidade vivida na instituição e do trabalho que pode ser realizado para a
melhoria dessas métricas. A análise crítica do planejamento de Matemática, à luz dos dados
coletados neste estudo, possibilita tanto a otimização do uso dos recursos e ferramentas
disponibilizados pela parceria com a Mind Lab, como também a inserção de novas práticas que
contemplem as necessidades específicas identificadas. O detalhamento do resultado em
raciocínio lógico permite saber quais habilidades cognitivas (que antecedem a construção dos
conceitos) devem ser mais focadas para alavancar a aprendizagem, na Matemática e em
outras áreas do conhecimento.
A “leitura vertical” dos dados, ou seja, o entendimento dos resultados em cada uma das faixas
de desempenho (vermelha, amarela e verde) ajuda a determinar as prioridades e selecionar as
ações pedagógicas para serem implementadas no curto espaço de tempo. Além disso, a
"leitura individualizada” de cada uma das turmas de alunos permite um planejamento mais
personalizado diante das evidências detectadas.
Vale ressaltar que a “leitura global” da escola e da rede, em sintonia com os resultados da
pesquisa com os professores e com os gestores, também possibilita, às equipes técnicas,
realizar, com a equipe de professores, reuniões de reflexões e de tomada de consciência sobre
importância do desenvolvimento de habilidades e de suas implicações na proficiência em
Matemática, em outras áreas do conhecimento e nas atitudes dos estudantes.
11
Relatório consolidado por turmas. Os relatórios por turma possibilitam, ao professor, ter uma
leitura do seu grupo de estudantes, ou seja, como eles estão nesse momento (fotografia –
tomada de consciência). A “leitura horizontal” fornece dados para a adequação dos
planejamentos pedagógicos, enquanto a “leitura vertical” facilita a identificação das
prioridades e organização de ações de curto prazo.
Relatório resumido do aluno. Os relatórios resumidos dos alunos possibilitam, ao professor,
conhecer as necessidades específicas de cada um dos estudantes, para traçar ações pontuais
que permitam colaborar no desenvolvimento desses alunos.
Relatório individual de cada aluno. Nos relatórios detalhados dos alunos, além dos resultados
propriamente ditos, há recomendações personalizadas para que cada aluno possa ser autor do
seu próprio processo de aprendizagem. O relatório auxilia o aluno a tomar consciência de
como está no momento, fornecendo um retorno imediato e sugestões de caminhos para a
melhoria. Para os alunos participantes do Programa MenteInovadora, em cada construto
avaliado são indicadas ferramentas concretas, pontuais, lúdicas e prazerosas para o seu
desenvolvimento pessoal - os recursos da Metodologia, Métodos Metacognitivos e estratégias
exploradas nos jogos de raciocínio e nas transcendências para as situações do cotidiano, uma
vez que evidências em estudos anteriores demonstram o impacto do uso desses recursos na
proficiência em Matemática e no desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioemocionais
e éticas.
O comparativo entre as duas aplicações permite identificar os resultados que avançaram e
aqueles que merecem atenção. Os grupos que obtiveram avanços mais significativos podem
ser estudados para que se identifiquem as boas práticas que podem ser reproduzidas em
outros contextos. Sabemos que neste intervalo entre as duas aplicações (de 7 meses ou de 3
meses, dependendo do grupo), os resultados podem apresentar diferenças aparentemente
pequenas, mas sabemos também que podem indicar tendências a serem observadas.
O volume de dados coletados é muito rico, o que vai permitir leituras mais profundas,
apresentadas em um relatório analítico final.
Este artigo apresenta uma análise inicial de alguns aspectos, com foco nos resultados dos
professores e gestores.
12
4. Apresentação e análise preliminar dos resultados dos alunos
Como o objetivo deste artigo é explorar os resultados dos professores e gestores, será
apresentada uma síntese de algumas tendências verificadas na avaliação dos estudantes2.
Confirmando os resultados de pesquisas anteriores, foi verificado impacto positivo na
proficiência em Matemática dos alunos, tanto no raciocínio lógico-quantitativo como no
raciocínio lógico, com destaque nas habilidades de análise e inferência. Esses dados podem
indicar direções para repensar os conteúdos dos planejamentos da área de Matemática por
meio da inserção um trabalho focado no desenvolvimento do raciocínio lógico, que pode
potencializar não só a aprendizagem na Matemática, como também reverberar em todos os
componentes curriculares.
Destacamos duas correlações estatisticamente
socioemocionais e a proficiência em Matemática:


significativas
entre
as
habilidades
Observou-se uma correlação negativa entre os níveis de ansiedade e a proficiência em
Matemática, ou seja, quanto maior o nível de ansiedade em relação às avaliações, pior
foi o desempenho no instrumento de avaliação de Matemática, tanto no raciocínio
lógico quanto no lógico-matemático.
Foi verificada uma correlação positiva entre a habilidade de resolver problemas de
maneira colaborativa e a proficiência em Matemática.
Esses resultados corroboram a tendência atual, na Educação, de investir no desenvolvimento
das habilidades socioemocionais como caminho para o potencializar a aprendizagem.
Em relação à motivação, avanços significativos foram observados nos aspectos da ansiedade,
valor intrínseco e autoeficácia, mesmo entre os alunos que vivenciaram a Metodologia por
apenas três meses. Levanta-se a hipótese de que o Método do Semáforo, explorado nas aulas,
tenha colaborado efetivamente no controle da impulsividade e da ansiedade dos alunos. A
ênfase dada, em todas as aulas do Programa, a reflexões sobre a importância do significado
dos conhecimentos nos permite inferir a Metodologia tenha sido responsável pelo aumento do
valor intrínseco. Por fim, os sentimentos de competência, autonomia e responsabilidade pelas
próprias ações, vivenciados pelos alunos durante os jogos, especialmente após estudar e
aplicar métodos e estratégias que aprimoram o seu jogar, provavelmente tenham relação
direta com o aumento da autoconfiança e da autoeficácia.
Nas estratégias de aprendizagem, destaca-se sensível melhora na autorregulação, o que pode
estar relacionado aos Métodos3 do Semáforo (regulador das ações e reações diante da vida) e
do Detetive (atitude investigativa), que instrumentalizam o aluno com recursos internos que
possibilitam maior autoria dos próprios processos.
Na Resolução Colaborativa de Problemas, observou-se um aumento no percentual de
respostas que integram a resolução de problemas e o trabalho em equipe, ou seja, que
expressam ações de resolução colaborativa de problemas. Acreditamos que o
desenvolvimento das habilidades sociais, que dependem das relações com os outros, e das
2
3
Ver artigo completo sobre os resultados do Estudo no site www.mindlab.com.br
Conheça mais sobre os métodos metacognitivos da Metodologia no site www.mindlab.com.br
13
competências atitudinais envolvidas na resolução colaborativa de problemas precisa ser
incorporado na prática do dia a dia, uma vez que resolver problemas em grupo está localizado
no campo das competências atitudinais, sendo um desenvolvimento processual. São
necessários novos estudos para aprofundar a compreensão sobre esse processo.
Algumas escolas tiveram resultados muito discrepantes em relação à média, o que nos leva a
supor que os impactos, maiores ou menores, dependem muito da qualidade do trabalho
pedagógico que está sendo realizado em cada instituição. Professores motivados e engajados,
apoiados por gestores que assumam o seu papel de líderes dos processos e sejam parceiros
dos docentes no planejamento e na execução das ações, são essenciais ao sucesso de qualquer
projeto dentro da escola.
Nesse sentido, é fundamental procurar compreender melhor os professores e os gestores
responsáveis pela Educação das nossas crianças e jovens. Esse é o grande motivo que nos leva
à elaboração do presente artigo com foco nos educadores.
14
5. Apresentação e análise dos resultados dos professores e gestores
Sabemos da importância, na Educação, de professores motivados e conscientes do seu papel
no processo de ensinar e de aprender, que estejam comprometidos com a construção do
conhecimento, que revistam as suas práticas pedagógicas de ações impregnadas de significado
e de intencionalidade para o desenvolvimento de competências e habilidades dos seus alunos.
Na atualidade, as teorias de ensino e de aprendizagem focam cada vez mais o papel do
professor como mediador das relações dos alunos com o conhecimento. Não mais um “dador
de aulas”, o professor é visto como o grande maestro da cena pedagógica: com suas ações
intencionais, organiza as situações de ensino-aprendizagem de modo a engajar os alunos no
processo de construção do conhecimento e de desenvolvimento de suas habilidades
cognitivas, sociais, emocionais e éticas.
Vários estudos mostram que o aumento na motivação dos professores em ensinar repercute
positivamente na motivação dos alunos em aprender. Nesse sentido, cabe às equipes diretivas
um movimento bastante intenso de resgate da paixão, do encantamento que levou esse
profissional a escolher ser professor.
O objetivo deste artigo é levantar dados sobre como nossos professores estão em relação a
alguns aspectos extremamente relevantes para uma pratica pedagógica consistente e
motivadora, refletindo-se sobre como é possível contribuir para mudar os aspectos que se
mostraram mais prejudicados. Comparativos entre os resultados dos professores da área
pública e privada permitirão lançar algumas hipóteses e indicar alguns possíveis caminhos.
Além disso, os relatórios disponibilizados (relacionados no capítulo 3) e as reuniões de apoio à
sua leitura e interpretação poderão contribuir efetivamente com as escolas na sua busca
incessante de aprimoramento do relevante serviço que prestam à sociedade. É esse o sentido
da modalidade de pesquisa-ação: aproximar os estudos à realidade vivida, focando não só a
construção do conhecimento como também o seu papel como agente de mudança social.
Acreditamos que a percepção dos gestores pode revelar aquilo que eles presenciam, ou seja, o
planejamento retratado na prática da sala de aula e nas relações entre os professores e os
alunos. Na leitura dos resultados, o cruzamento da autopercepção dos professores e da visão
expressa nos resultados dos gestores pode provocar reflexões importantes.
5.1 Motivação para a prática docente
No construto “Motivação para a Prática Docente”, foram avaliados os seguintes aspectos:

Ansiedade em relação a avaliações. O professor também pode ficar ansioso em
relação às suas atividades docentes, em situações que possa se sentir avaliado. Quanto
maior a ansiedade, mais dificuldade a pessoa tem em lidar com o emocional, ou seja,
essa é uma habilidade que deve ser lida “invertida”. Portanto, quanto mais alto o valor
nessa escala, menor o nível de ansiedade em relação a avaliações que o professor
declarou em suas respostas.
15


Valor intrínseco. Habilidade de engajamento na tarefa docente como um fim em si
mesmo.
Autoeficácia. Habilidade de autoavaliação; reconhecimento e confiança nas condições
pessoais para promover a aprendizagem dos alunos.
O gráfico abaixo mostra um consolidado nos três construtos avaliados:
Gráfico 1: Resultados dos professores – Motivação para a Prática Docente
Os resultados da Motivação para a Prática Docente mostram um grande contingente de
professores que não estão se sentindo tão motivados com sua profissão, tanto na área pública
(36% na faixa vermelha) como na área privada (16 % na faixa vermelha). É possível observar
uma diferença significativa entre os professores das instituições públicas e privadas: os dados
revelam um grau de motivação bem menor nos professores da rede pública (apenas 27% de
professores na faixa verde), quando comparados com os da rede privada (42%), o que remete
a reflexões sobre a necessidade de políticas públicas voltadas ao engajamento e satisfação dos
professores com a sua escolha profissional.
Dentre outras medidas, como melhores salários e planos de carreira bem estruturados, a
continuidade e fortalecimento nos processos de formação dos professores configura-se como
uma possibilidade concreta de alavancar a motivação dos professores. Nesse sentido, a
Formação Continuada e em Serviço do Programa MenteInovadora proporciona, às escolas, um
espaço de aprofundamento e troca de saberes, entre os professores, tanto teóricos quanto
práticos, em torno das habilidades necessárias à construção dos conhecimentos presentes nos
diferentes componentes curriculares e ao desenvolvimento integral dos estudantes.
A necessidade de investimento na formação dos professores é corroborada pelos resultados
obtidos em cada um dos três componentes da motivação para a prática docente focados neste
Estudo: ansiedade em relação às avaliações, valor intrínseco e autoeficácia.
16
Gráfico 2: Resultados dos professores – Ansiedade em relação às Avaliações, Valor Intrínseco e Autoeficácia
Observando os resultados, verifica-se a mesma tendência dos professores se perceberem mais
bem preparados nas instituições da rede privada. No quesito “Ansiedade”, os resultados são
mais próximos, sugerindo que os professores, de maneira geral, precisam desenvolver suas
habilidades emocionais para lidar melhor com os desafios inerentes à tarefa docente.
Portanto, é necessário que as escolas invistam no desenvolvimento socioemocional dos seus
professores, para que possam “mover a curva” cada vez mais para a “faixa verde” (os 30%
melhores resultados). É preciso cuidar especialmente dos docentes que se encontram mais
17
fragilizados (na faixa vermelha, dos 30% piores resultados) em relação a esse aspecto
emocional tão imprescindível em qualquer relação humana: lidar com a ansiedade.
Nos quesitos “Valor Intrínseco” e “Autoeficácia”, os dados sugerem a urgência de se trabalhar,
nas escolas públicas, o importante papel do docente na formação das próximas gerações (valor
intrínseco) e o fortalecimento da autoconfiança do professor por meio de melhor preparo
pessoal e profissional (autoeficácia). Embora nas escolas privadas esses itens tenham revelado
resultados mais positivos, o investimento na formação dos professores é necessário para
atender aos docentes nas faixas vermelha e amarela que, juntos, estão em torno de 60%.
Identificar essas necessidades nos professores implica em desenvolver, nos gestores, um
“olhar de quem cuida”, uma vez que são eles os responsáveis por liderar os processos que
ocorrem na escola, gerenciar os recursos não só materiais como também humanos e cuidar do
clima e da convivência institucional. Nesse sentido, cabe conhecer qual é a sua leitura sobre
seus docentes, como enxergam as necessidades básicas dos seus professores, para que seja
possível promover um olhar mais cuidadoso e ações mais focadas nessas necessidades.
Analisando os dados dos questionários dos gestores, é interessante notar que sua percepção
sobre a motivação dos professores não é totalmente condizente com os resultados de
autopercepção.
Gráfico 3: Percepção dos gestores em relação aos seus professores – Ansiedade em relação às Avaliações, Valor
Intrínseco e Autoeficácia
Em oposição aos dados revelados nos questionários de autopercepção dos docentes, no
quesito “ansiedade” foi verificada a maior diferença entre instituições públicas (5,2) e privadas
(6,5), e este foi o aspecto que recebeu a menor pontuação. Esses dados sugerem que a
ansiedade vivida pelos professores não está sendo percebida pelos gestores, especialmente na
área pública, onde talvez a questão da estabilidade no emprego encubra a ansiedade vivida
pelos docentes.
Nos aspectos “valor intrínseco” e “autoeficácia”, tanto no âmbito público como no privado, as
médias giram em torno de 7,0 (sete), indicando uma valorização positiva similar nas duas
18
instâncias, por parte dos gestores, em relação à competência docente (autoeficácia) e ao valor
atribuído ao seu papel como professor (valor intrínseco).
Entretanto, se a meta da Educação é a melhoria constante do ser humano, todas as médias
podem ser melhoradas por meio da formação continuada dos professores, com os objetivos já
citados anteriormente.
5.2 Estratégias didáticas
No construto “Estratégias didáticas”, foram avaliados os seguintes aspectos:




Autorregulação. Habilidade de tomar consciência do próprio funcionamento diante da
tarefa docente, para administrar o tempo e os recursos pessoais da melhor maneira
possível para atingir os objetivos.
Planejamento. Habilidade de antecipar possibilidades de caminhos para a execução da
tarefa docente, reconhecendo prioridades e organizando sequências de ações para
atingir os objetivos.
Estratégias de ensino-aprendizagem. Habilidade de reconhecer e utilizar maneiras
organizadas e eficientes de se atingir os objetivos pedagógicos.
Execução. Habilidade de atuar de maneira organizada, sistemática e eficiente,
otimizando a utilização dos recursos internos e externos para atingir os objetivos
pedagógicos.
O gráfico abaixo mostra um consolidado dos quatro aspectos mensurados. Nota-se a mesma
tendência de autopercepção mais positiva nos professores da rede privada, quando
comparada aos professores da rede pública.
Gráfico 4: Resultados dos professores – Estratégias Didáticas
Comparando-se os resultados em cada um dos aspectos avaliados, é possível perceber que os
resultados, nas escolas públicas, nos aspectos “planejamento”, “estratégias de ensino-
19
aprendizagem” e “execução” ficaram bastante próximos da curva de referência, sugerindo um
trabalho eficiente no apoio à prática docente nessas instituições.
20
Gráfico 5: Resultados dos professores – Autorregulação, Planejamento, Estratégias de Ensino-aprendizagem e
Execução
Essa autopercepção positiva é corroborada pelos resultados dos gestores, pois as médias em
todos os aspectos das estratégias dos professores giraram em torno de 7,0 (sete). É
interessante notar que a autopercepção bastante positiva dos professores da rede privada não
foi percebida da mesma maneira pelos gestores.
Gráfico 6: Percepção dos gestores em relação aos seus professores – Estratégias didáticas
Os resultados da “autorregulação” merecem destaque. Embora no olhar dos gestores as
médias tenham ficado próximas a 7,0 (sete), como nos demais quesitos, na autopercepção dos
professores, os resultados mostram um grande percentual de professores na faixa verde, tanto
nas escolas públicas (46%) quanto nas privadas (57%).
Professores e gestores responderam ao instrumento de avaliação apenas na segunda fase de
aplicação, depois da utilização da Metodologia MenteInovadora nas escolas, de modo que os
resultados apresentados expressam o posicionamento desses profissionais após terem tido a
oportunidade de vivenciar o processo de formação inicial e continuada e acompanhar a
implementação do Programa nas escolas. Portanto, é razoável supor que os resultados
positivos talvez tenham sido influenciados por alguns recursos explorados no processo de
21
formação do professor e nas aulas do Programa, como por exemplo a utilização do Método do
Semáforo, método metacognitivo que foca o desenvolvimento da habilidade de
autorregulação do comportamento.
No mesmo sentido, o estudo dos critérios de mediação (Garcia e Meier), conjunto de ações
intencionais que contribuem no desenvolvimento da prática mediadora do professor, e em
especialmente o critério da “Regulação e Controle do Comportamento”, pode ter
potencializado a formação do professor no que diz respeito à autorregulação. O método da
Árvore do Pensamento, além dos critérios de mediação “Planejamento e busca por objetivos”
e “Escolha pela alternativa positiva”, entre outros, podem ter colaborado para fortalecer ainda
mais a organização interna necessária à obtenção de sucesso nas tarefas.
5.3 Competências profissionais do professor
O levantamento de dados sobre as competências profissionais dos professores teve, como um
de seus principais objetivos, trazer à sua própria consciência como eles se percebem em
relação aos aspectos inerentes à função do “ser professor”. Partimos da hipótese de que a
ação de responder ao questionário pode provocar sentimentos e reflexões importantes para o
autoconhecimento. Sabemos que as mudanças mais significativas na vida vêm “de dentro para
fora”, portanto o primeiro passo para mudar é ter consciência do funcionamento dos seus
processos internos.
Nos itens sobre competências profissionais do professor foram avaliados os seguintes
aspectos:




Conhecimento pedagógico (nível conceitual). Domínio e fluência dos conteúdos a
serem ensinados; habilidade de explorar os conteúdos, por meio de situaçõesproblema, partido dos conhecimentos prévios dos alunos, articulando com outras
áreas do saber e promovendo a transposição para contextos diversos.
Fazer pedagógico (nível procedimental). Estratégias e atividades diversificadas para
atingir os objetivos de aprendizagem; utilização de novas mídias e tecnologias.
Relação Professor-aluno (nível atitudinal). Construção de um bom vínculo com os
alunos; respeito e valorização das diferenças pessoais; incentivo ao crescimento dos
alunos; incentivo ao diálogo e desenvolvimento da consciência crítica.
Desenvolvimento Profissional (formação continuada). Compromisso em criar práticas
pedagógicas significativas; manter-se atualizado em Educação; desenvolver projetos
de estudos autônomos.
Os gráficos abaixo mostram os resultados dos professores da área pública e da área privada
nos quatro construtos avaliados:
22
23
Gráfico 7: Resultados dos professores – competências para a docência
Os resultados dos aspectos pesquisados referentes às competências profissionais dos
professores revelam a tendência similar à obtida nos quesito analisados anteriormente: os
professores da rede pública estão mais próximos da referência, enquanto que os professores
da rede privada têm uma autopercepção mais positiva de si mesmos.
É interessante notar que a maior diferença entre os resultados está no nível procedimental,
item em que os professores da rede pública se sentem mais prejudicados (38% na faixa
vermelha, contra apenas 14% na área privada). Podemos levantar a hipótese de que o maior
número de alunos em sala e possíveis deficiências de materiais e equipamentos de suporte
estejam dificultando o “fazer pedagógico” dos docentes da rede pública.
Um dado que merece atenção em relação ao fazer pedagógico diz respeito à formação
profissional: os professores da rede pública possuem um alto nível de formação: 64% com
título de especialização, 6% com Mestrado/Doutourado, porcentagens superiores aos
professores da rede privada (55% e 5%, respectivamente). O grande desafio, portanto, é fazer
chegar, aos estudantes, os saberes construídos ao longo da formação acadêmica.
Gráfico 8: Titulação dos professores
24
Embora o gráfico da relação professor-aluno não seja o mais crítico, nos preocupa o fato de
termos 19% dos professores da área privada e 32% dos professores da área pública que
reconhecem suas dificuldades de relacionamento com os alunos. Como afirmado
anteriormente, as mais recentes teorias de ensino-aprendizagem ressaltam a importância da
mediação da aprendizagem e da construção de um vínculo favorável entre os atores da cena
pedagógica, sem o qual o processo educacional pode ficar prejudicado. Portanto, podemos
refletir sobre a necessidade de implementar ações que provocam uma aproximação entre os
sujeitos da relação: o professor e seus alunos.
5.4 Competências profissionais do gestor
O levantamento de dados sobre as competências profissionais dos gestores também objetivou
trazer à sua consciência a autopercepção em relação a aspectos inerentes às suas funções
como líderes dos processos que ocorrem na escola. Foram avaliados os seguintes aspectos:




Liderança. Habilidade de orientar a comunidade escolar para alcançar as metas da
escola.
Gestão curricular. Habilidade de assegurar uma boa implementação do Projeto
Pedagógico da escola
Gestão de recursos. Habilidade de administrar os recursos humanos e financeiros
necessários para atingir as metas da escola.
Gestão do clima organizacional. Habilidade de criar um clima interpessoal adequado
para atingir os objetivos da escola.
O gráfico abaixo mostra os resultados dos gestores da área pública e da área privada nos
quatro construtos avaliados:
Gráfico 9: Resultados dos gestores – competências para a gestão
Nos resultados obtidos nos questionários sobre as premissas do gestor, observa-se que a
maior dificuldade apontada foi na gestão dos recursos, talvez por uma falta de autonomia das
equipes diretivas nas escolas.
25
Os dados mostram que os aspectos da liderança e do clima estão com notas bastante altas,
mas ainda é preciso pensar em como melhorar as questões que fazem parte do quesito
“gerenciamento dos processos de aprendizagem” da escola. Algumas ações poderiam ser
ampliadas, como por exemplo: ficar mais perto do corpo docente; acompanhar os
planejamentos pedagógicos e as atividades conectadas a eles; auxiliar o professor na seleção
de práticas educacionais mais significativas para atingir os objetivos propostos; preparar
reuniões de monitoramento da execução do planejamento, contribuindo efetivamente na
construção de condições propícias para a execução. “Estar junto com o professor, não só
perto”.
Essas reflexões são coerentes com o que foi discutido anteriormente em relação ao cuidado
que as equipes diretivas devem ter em relação ao atendimento às necessidades dos
professores. Nesse sentido, a leitura e análise dos relatórios consolidados da escola podem
trazer subsídios para que juntos, gestores e professores, busquem alternativas para os
aprimoramentos desejados.
5.5 Resolução Colaborativa de Problemas
No Estudo de 2014, os gestores não responderam aos itens situacionais de resolução
colaborativa de problemas, pois o foco escolhido foi na autopercepção em relação às
competências para a gestão e na sua visão, enquanto equipe diretiva, em relação ao contexto
escolar.4
Como já afirmamos anteriormente, há uma tendência mundial de inserção do tema do
trabalho em equipe visando à resolução de problemas, o que justifica pesquisarmos essa
habilidade nos professores: como eles poderão desenvolvê-la nos alunos se não
desenvolverem em si mesmos?
Foram criadas situações-problema relacionadas ao dia a dia do professor, baseadas também
na matriz de referência do PISA 2015, apresentada no capítulo 2. Para cada situação, o
professor deveria escolher uma entre quatro opções de ação, cada uma delas refletindo um
dos quadrantes abaixo, que foram representados, nos gráficos, por diferentes cores.
Baixa prioridade para aos
processos colaborativos
Alta prioridade aos
processos colaborativos
Baixa prioridade aos
processos individuais
RP‐ TE‐
RP‐ TE+
Alta prioridade aos
processos individuais
RP+ TE‐
RP+ TE+
Tabela 8: Parâmetros das alternativas nos itens situacionais sobre Resolução Colaborativa de Problemas, com as
respectivas cores de referência
4
A Resolução Colaborativa de Problemas será incluída, para os gestores, na continuidade dos Estudos.
26
Observando o gráfico abaixo, nota-se que cerca de 50 % escolheram as respostas de RP+TE+,
um resultado que indica uma tendência, nos professores, de atuarem de maneira colaborativa
para a resolução de problemas.
Gráfico 10: Resultados dos professores – Resolução Colaborativa de Problemas
Mais uma vez, esse resultado pode ter sido influenciado pela implantação da Metodologia do
Programa MenteInovadora, pois o processo de formação dos professores é vivencial, eles
experimentam situações, configuradas pelos jogos, que os obrigam a lidar com situações
concretas que exigem a solução colaborativa de problemas. Os encontros de formação
continuada estruturam-se como momentos para compartilhar conhecimentos e boas práticas,
promovendo a integração das experiências vividas entre os professores na resolução dos
problemas enfrentados no dia a dia das aulas.
Embora todos os professores tenham obtido resultados bastante próximos à referência,
demonstrando boas habilidades para resolver problemas em equipe (maioria das respostas na
faixa verde, com qualidade RP+TE+), é preciso investir no desenvolvimento contínuo de todos
os envolvidos com a Educação para que o trabalho em equipe e a solução de problemas
pautem, cada vez mais, as atitudes das pessoas na sociedade atual e futura, uma vez que no
gráfico acima, no universo pesquisado, temos ainda cerca de 10% das respostas na faixa
vermelha, com baixar prioridade para resolver problemas e trabalhar em equipe.
5.6 Percepção de impactos do Programa MenteInovadora
A pesquisa de percepção dos professores e dos gestores não utilizou a abordagem de pré-teste
e pós-teste, pois neste estudo o objetivo não foi coletar dados quantitativos para dimensionar
o impacto da Metodologia na prática pedagógica5. A principal intenção foi investigar, junto aos
sujeitos do processo, suas percepções sobre si mesmos e levantar hipóteses sobre possíveis
contribuições do Programa no processo ensino-aprendizagem e seus efeitos no ambiente
5
Será um dos focos na continuidade dos Estudos.
27
escola. Por esse motivo, apenas os gestores responderam ao questionário de percepção sobre
os impactos da Metodologia.
Salientamos que um dos pilares da Metodologia é o professor mediador: todo o processo de
formação inicial e continuada salientou o papel do docente como mediador na relação ensinoaprendizagem, o que pode ter provocado reflexões significativas acerca do seu papel na
aprendizagem dos alunos e nas suas competências como professor.
Essa hipótese se confirma pelos depoimentos dos professores, nas reuniões de formação,
acerca das contribuições da Metodologia no que se refere à aprendizagem e à melhoria das
relações com os alunos. Os resultados obtidos no questionário dos gestores corroboram essa
hipótese, pois revelam a atribuição de alto valor à contribuição da Metodologia
MenteInovadora em aspectos relacionados ao desenvolvimento das habilidades dos alunos, à
formação do professores, à concretização do projeto pedagógico e às relações entre
gestão/docentes e escola/família, entre outros, como mostram os gráficos abaixo:
28
Gráfico 11: Percepção dos gestores em relação à contribuição do Programa MenteInovadora
29
6. Continuidade dos Estudos
Com o objetivo de aprofundar os dados e informações obtidos no “Programa de Avaliação de
Aprendizagens” realizado em 2014, será realizada uma nova fase da pesquisa por meio da
aplicação dos instrumentos de avaliação, em escolas selecionadas, em março/agosto (1ª
aplicação) e outubro/novembro (2ª aplicação) de 2015.
O desenho geral do Estudo será bastante similar, mas com algumas ampliações relevantes
para a obtenção de dados que possam aprofundar os aspectos estudados, a saber:




Alunos, avaliação de Matemática: os resultados dos aspectos lógico-quantitativos
serão apresentados considerando-se os temas da Prova Brasil (6º ano) e as
competências do ENEM (Ensino Médio).
Temas da Prova Brasil (6º ano)
o Tema I: Espaço e Forma
o Tema II: Grandezas e Medidas
o Tema III: Números e Operações/Álgebras e Funções
o Tema IV: Tratamento da Informação
Competências de área do ENEM (Ensino Médio)
o Área 1 - Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e
reais.
o Área 2 - Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a
representação da realidade e agir sobre ela.
o Área 3 - Construir noções de grandezas e medidas para a compreensão da
realidade e a solução de problemas do cotidiano.
o Área 4 - Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da
realidade e a solução de problemas do cotidiano.
o Área 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis
socioeconômicas ou técnico-científicas, usando representações algébricas.
o Área 6 - Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da
leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação,
interpolação e interpretação.
o Área 7 - Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos
naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar
informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.
Professores e gestores: aplicação de instrumentos investigativos em março e em
novembro, utilizando a metodologia de pré-teste – intervenção – pós-teste.
Professores: inclusão de itens relacionados à percepção dos impactos da Metodologia
do Programa MenteInovadora.
Gestores: inclusão de itens sobre a “motivação para a prática da gestão” (ansiedade
em relação à tarefa; valor intrínseco; autoeficácia) e sobre a percepção acerca das
habilidades de resolução colaborativa de problema dos seus professores.
Essa proposta de um estudo longitudinal permitirá a coleta de mais dados de cada um dos
aspectos levantados neste estudo de 2014, bem como a possibilidade de verificar os impactos
30
dos cursos do Programa MenteInovadora no avanço do desenvolvimento das habilidades
socioemocionais e da proficiência em Matemática dos alunos, na formação continuada e em
serviço dos professores e no apoio às equipes gestoras das instituições de ensino.
31
7. Considerações finais
Exploramos, neste artigo, alguns resultados obtidos na Plataforma de Avaliações de
Aprendizagens, voltando o olhar e a atenção para os professores e gestores. O volume de
dados gerados no Programa de Avaliação de Aprendizagens é bastante significativo,
contribuindo com informações concretas para múltiplas leituras e análises que podem
colaborar nos planejamentos pedagógicos e na estruturação de ações significativas para
alavancar ainda mais o nível de ensino nas escolas participantes.
No artigo completo sobre o Estudo, os resultados dos alunos são analisados de maneira
detalhada, cruzando-se dados entre os diferentes construtos avaliados, especialmente as
inter-relações entre aspectos socioemocionais e o desempenho em Matemática. São
analisadas também algumas conexões interessantes entre os resultados dos alunos e dos
professores, no que se refere às habilidades socioemocionais e resolução colaborativa de
problemas. Apresentamos a seguir a grade de análise utilizada e alguns exemplos.
Em cada um dos construtos avaliados nas habilidades socioemocionais, as relações entre os
resultados obtidos nos questionários dos alunos e nos instrumentos investigativos dos
professores podem ser lidos por meio de quatro quadrantes de referência, como mostra a
figura abaixo:
Figura 6: Cruzamento dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos
Para ilustrar, vamos analisar três habilidades socioemocionais em que os resultados
hipotéticos expressam diferentes quadrantes: “autorregulação”; “estratégias de ensinoaprendizagem” (professores) e “de estudo” (alunos); “planejamento”.
Autorregulação
No exemplo abaixo, os dados mostram alto desenvolvimento da habilidade nos professores,
mas não nos alunos.
32
Alunos
Professores
Gráfico 12: Resultados para autorregulação – alunos e professores (2ª fase de aplicação)
A autopercepção dos alunos nessa habilidade não condiz com a autopercepção dos
professores nesse mesmo construto, o que nos permite inferir que a prática pedagógica do
professor não está sendo eficiente para que o aluno o tome como modelo e reproduza a
experiência de autorregulação. Ou seja, a competência pessoal do professor no que se refere a
tomar consciência do próprio funcionamento, diante da tarefa docente, para administrar o
tempo e os recursos pessoais da melhor maneira possível para atingir os objetivos, não
reverberou nos resultados dos alunos, portanto é necessário um investimento nas habilidades
de mediação do professor com foco no desenvolvimento de seus alunos.
Estratégias de ensino-aprendizagem x Estratégias de aprendizagem
Neste outro exemplo hipotético, foram correlacionados os resultados no construto
“estratégias de ensino-aprendizagem”, no professor, com as “estratégias de estudo” no aluno.
Alunos
Professores
Gráfico 12: Resultados para estratégias de ensino e de estudo – alunos e professores (2ª fase de aplicação)
Podemos perceber, ao contrário do observado no exemplo anterior, resultados bastante
próximos entre alunos e professores. Neste caso, o fortalecimento das habilidades dos
professores provavelmente reverberaria no desenvolvimento dos alunos.
Planejamento
No próximo exemplo, percebe-se uma evolução nos alunos, entre as duas aplicações, que os
coloca em um patamar sensivelmente superior de desenvolvimento quando comparados aos
professores.
Alunos – 1ª aplicação
Alunos – 2ª aplicação
Professores
Figura 24: Resultados para planejamento – alunos (1ª e 2ª fases de aplicação) e professores (2ª fase de aplicação)
Inter-relacionar os resultados de professores e alunos permite visualizar o quanto o professor
consegue colocar em prática, na sua mediação, as suas habilidades pessoais com o objetivo de
promovê-las em seus alunos. Essa análise amplia a compreensão da realidade vivida nas
relações professor-aluno, colaborando, assim, com a equipe gestora da rede e de cada escola
33
na elaboração de planos de ação especificamente delineadas para atender às demandas
identificadas, como sugerido abaixo:
Figura 7: Recomendações em relação ao cruzamento dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos
Esperamos que todas as análises aqui realizadas, e outras tantas que ainda podem ser
construídas, tragam luzes que colaborem e orientem as ações daqueles que são os grandes
responsáveis pela construção da Humanidade do Século XXI.
34