Comunicação
POR UM SABER MAIS SIGNIFICANTE:
REFLEXÃO ACERCA DOS SABERES NA ATUALIDADE:
SOCIEDADE, LITERATURA E TEATRO
NEIMAR, William1
Palavras-chave: Saberes, Poder, Espetáculo: Roland Barthes
RESUMO
O texto pretende analisar certos saberes priorizados pelos métodos e processos de ensinoaprendizagem contemporâneos, que visam, quase sempre, a inclusão do educando no
universo do consumo. Para em decorrência, a partir de estudos de Roland Barthes, indagar
acerca das possibilidades de revisão desses saberes fixos em função de ordens
significantes.
“O mundo submete toda empresa a uma alternativa: a do êxito ou do fracasso,
da vitória ou da derrota. Professo uma outra lógica: sou simultaneamente e
contraditoriamente feliz e infeliz”. (BARTHES, 2003, p.16)
ENSINO, PODER E ESPETÁCULO2
Ensinar tem sido cada vez mais uma atividade controversa. “Creio sinceramente que,
na origem de um ensino como este, é preciso aceitar que se coloque sempre um fantasma”
(BARTHES, 1996, p.44). Há no jogo educacional uma necessidade, nem sempre clara ao
professor, de esquadrinhar os mecanismos de ensino-aprendizagem que nos são oferecidos
como verdadeiros, pois eles carregam a aparência de uma natureza pronta e definitiva.
Contudo, eles detêm liberdades; já que, uma vez dentro do sistema ocorre invariavelmente
sobre o sujeito uma simulação de maleabilidade diante dos desejos, como se uma força
educativa superior agisse sobre nós de forma imutável e intransponível.
Embora diluídas na imensidão dos discursos contemporâneos, as hierarquias no
sistema de ensino existem e praticam suas maneiras impositivas de poder. No geral, o
professor ainda ensina de pé, à frente da sala, usufruindo de todo um espaço reservado aos
seus domínios. Enquanto, os alunos permanecem assentados, apertados, atrás das carteiras
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Universidade Federal de Ouro Preto
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enfileiradas. O formato da aula tradicional3 criado para controlar e adestrar o educando, na
prática, mudou muito pouco. Estamos em fila esperando pela história? “A colocação em
‘série’ das atividades sucessivas permite todo um investimento da duração pelo poder:
possibilidade de um controle detalhado e de uma intervenção pontual.” (FOUCAULT, 1987,
p.135).
Cada série estuda precisamente os conteúdos concernentes à sua faculdade.
Capacidade esta determinada por um agente de poder exterior, nivelador de qualquer
particularidade. Com isso, perde-se a noção de experiência em função do controle, do
domínio dos métodos didáticos. Os programas de ensino possuem um caráter universal, pois
pretendem abranger a medida do conhecimento ideal para todos os alunos em um
determinado período do desenvolvimento cognitivo. Saber ainda tem idade; ainda há idade
para saber; nesse contexto, é esse o triste pensamento que somos compelidos a formular.
As medidas na sociedade atual – o dinheiro, o padrão estético, os níveis classificatórios, etc.
– funcionam como força basilar diante de qualquer incompreensão. Aquele que pode,
supostamente conhecedor da verdade na educação, determina os níveis obrigatórios do
saber; repetindo, postura imposta do exterior do processo. As escolhas possíveis são
esquivanças, assemelham-se a limitações exigidas pelas forças do sistema, não assumidas
como imposições. Recordando Marx, como ocorre com as mercadorias durante o processo
de produção, na educação alguém já escolheu por nós os saberes que serão consumidos.
No panorama geral, estamos sujeitos – e supostamente felizes com isso, já que, como diz
Gilles Lypovetsky, no seu livro sobre a atual sociedade hiperconsumista, “as satisfações
vividas são mais numerosas do que nunca, a alegria de viver fica estagnada ou até recua.”
(LYPOVETSKY, 2007, p.156) – a uma estrutura que finge admitir-nos liberdades e opções:
as disciplinas de curso foram antecipadamente organizadas por outrem e dispostas, tanto
para os educadores quanto para os alunos, em grades.
“Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo,
que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação
de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as ‘disciplinas’. Muitos
processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos
exércitos, nas oficinas também. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer
dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação” (FOUCAULT, 1987,
p.118).
O termo espetáculo neste trabalho é utilizado no sentido cunhado por Debord em A Sociedade do Espetáculo e
não no contexto das artes, que, em certa medida, são contrários.
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Este estudo prioriza o contexto dos períodos da educação chamados de Ensino Fundamental e Médio.
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Em termos práticos, há diferenças somente de níveis de dominação entre os métodos
que, no passado, coibiram os educandos pela superioridade, através da força, e das posturas
pretensamente democráticas que alimentam os discursos nas escolas de hoje. Se, há alguns
anos, estávamos submetidos à grandeza de um mestre que dominava um saber
sedimentado e o transmitia, colorindo um aluno até então considerado como liso, em branco,
na atualidade as instituições de ensino formam consumidores submetidos e extremamente
dependentes das pretensiosas verdades do mercado. Este último, por seu lado, exige de nós
um saber especializado e nos aliena em vários outros níveis até o paroxismo, transformandonos em espectadores passivos do espetáculo e consumidores compulsivos das imagens.
“Para além dos conteúdos, o espectador está sempre condenado a olhar o que fazem os
outros, sem ter nenhum poder sobre a própria vida” (JAPPE, 2005, p.266).
Há tempos, o mercado dominou e remodelou as relações entre os homens e, com
isso, tem, em grandes proporções, ditado suas ações. “O espetáculo não é um conjunto de
imagens, mas uma relação social entre pessoas, mediada por imagens” (DEBORD, 1997,
p.14), diz Debord parafraseando Marx a respeito da mercadoria ainda num estágio mais
primário. Inclusive, dentro das escolas prevalece uma formação que garante o perfeito futuro
enquadramento do sujeito dentro das exigências do mercado. Por exemplo, a instituição que
oferece estudos em língua inglesa para alunos aos seis anos de idade não promete mais que
um emprego bem remunerado no futuro. As escolas, em termos gerais, entenderam como
fundamento para a formação do aluno o sucesso financeiro.
Considerando que a escola é um dos lugares onde há troca dos valores sociais e
culturais de um povo, desde o momento em que cruzamos os seus portões, passamos a
obedecer a uma ordem que não tem valorizado a vida, o prazer, mas somente um certo lucro
que não responde nunca de forma prazerosa ao sujeito, pois, “a ordem despótica do
consumo não é senão a que institui a unilateralidade da comunicação, uma relação social
abstrata que impede toda forma de reciprocidade entre os seres” (LYPOVETSKY, 2007,
p.144). É esse o valor cultural para o qual queremos concentrar nossos esforços?
Nesse sentido, é no momento da prática educativa que, geralmente, elimina-se
qualquer perspectiva que ultrapasse as fronteiras do permitido, poda-se qualquer tentativa de
valorização do corpo, do sujeito com seus impulsos primitivos. Em termos gerais, as relações
que envolvem o saber objetivam um fim e obedecem a um pressuposto da sociedade atual:
o sucesso financeiro. O conhecimento está cada vez mais sendo dominado pelas potências
das máquinas, está restrito aos mecanismos informatizados. Com isso, conhecimento
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conquistou status de mercadoria. Assim, saberes são comercializados, consumidos; sua
importância é considerada segundo o lucro que podem oferecer.
“Esta relação entre fornecedores e usuários do conhecimento tende e tenderá
a assumir a forma que os produtores e os consumidores de mercadorias têm
com estas últimas, ou seja, a forma valor. O saber é e será produzido para ser
vendido, e ele é e será consumido para ser valorizado numa nova produção:
nos dois casos para ser trocado” (LYOTARD, 1986, p.5).
As escolas, então, preparam o sujeito não baseadas em parâmetros de vida, mas
sim voltadas para o universo financeiro. E o sucesso, da instituição e do aluno, será maior
quanto maior a capacidade de consumo a profissão escolhida pelo ex-aluno lhe permitir.
Neste sentido, quanto mais educado, quanto mais conhecimentos detiver o sujeito, maior
número de abstrações poderá acumular, portanto, como conseqüência quase natural, maior
será o nível de “reificação” (LUKÁRCS, 1989, p.76). Pois, em termos gerais, o sucesso do
homem está relacionado com seu valor no mercado como trabalho-mercadoria e o da
instituição de ensino depende da fabricação desse homem, da interiorização dos mesmos
valores exigidos pelos meios de produção. “A questão crucial, para qualquer sociedade
estabelecida, é a reprodução bem-sucedida de tais indivíduos, cujos ‘fins próprios’ não
negam as potencialidades do sistema de produção dominante” (MÉSZÁROS, 2006, p.263).
A alienação do homem dominou todas suas instâncias relacionais. “_Dinheiro compra
até amor verdadeiro”, ouvi de um senhor em tom de ironia há algum tempo. Dentro de uma
estrutura de ensino onde predomina um saber ocupado em atender às demandas de
mercado, não pode haver liberdades. Mesmo sabendo que “a crise de hoje não é
simplesmente a de uma instituição educacional, mas a crise estrutural de todo o sistema da
interiorização capitalista” (MÉSZÁROS, 2006, p.272). Todavia, considerando a escola como
lugar da reflexão por excelência, essas instituições têm falhado quando se abdicam também
da consciência do problema. A escola, como um seguimento da sociedade, não cria
consumidores, mas ela tem continuado passivamente a forma das relações existentes no
meio social, ao invés de re-pensar juntamente com os alunos tais relações. Em termos de
totalidade, o homem está privado das suas capacidades dentro da própria escola. As
instituições de ensino, por seu lado, transformaram-se nesse setor da fábrica que continua a
produção de autômatos, futuros hiperconsumidores, segundo Lypovetski, destinados a
delegar sua força humana a um a algo exterior que não é mais um Deus, mas o Mercado.
Sabe-se bem que a linguagem do espetáculo é formada a partir do acúmulo de
estereótipos que se repetem incessantemente e têm como único fim remeter às suas
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próprias imagens, ou seja, perpetuar o próprio espetáculo. “A economia no estágio
espetacular, cria e manipula sem cessar necessidades que visam apenas à única
pseudonecessidade de manutenção do seu reinado” (JAPPE, 1999, p.25).
Com isso, o espetáculo manipula e volta para si todo o sentido da linguagem que se
constitui de enunciados acabados e fechados. Estamos cada vez mais passivos e privados
do pensamento, pois, no espetáculo, não há margem disponível à interpretação ativa do
espectador. Aquele que detém e elabora a linguagem espetacular, embora esteja também
reificado, já nos oferece prontos todos os significados necessários à manutenção da ordem.
“O espetáculo apresenta-se como uma enorme positividade indiscutível e inacessível. (...) A
atitude que por princípio ele exige é a aceitação passiva” (DEBORD, 1997, p.16). A
linguagem do espetáculo é monologal, pois não aceita respostas e constitui-se sempre a
partir de linguagens, frases, acabadas em relação à significação.
Pode-se dizer que, globalmente, o saber que se propaga dentro das escolas são
dados, informações e conhecimentos sedimentados que por si só prometem ingresso no
universo das abstrações comercializadas, das mercadorias. Para que se perpetue a tradição
baseada numa certa alienação é necessária a manutenção da passividade do espectador,
mencionada anteriormente. É inegável que o processo de ensino fundamentado – mesmo
que não consciente – nesses pressupostos parece preferir a formação de um leitor ignorante
à pluralidade significante e jamais aquele que mergulha no imaginário diante de um texto, no
sentido barthesiano. “O mesmo sucede com o texto: ele produz em mim o melhor prazer se
consegue fazer-se ouvir indiretamente; se, lendo-o, sou arrastado a levantar muitas vezes a
cabeça, a ouvir outra coisa” (BARTHES, 2006, p.32).
Nesse sentido, esse aluno, produto de uma escola preparatória para o mercado
consumidor, tenderá a ser um leitor de significados, não um passeador sobre significantes.
Em outras palavras, ele involuntariamente preferirá a escrevência à escritura. Assim, um
saber que para se manter como verdadeiro exige a passividade contemplativa, só pode ser
uma fórmula, uma receita na qual a ordem dos ingredientes é sempre fixa e depende de uma
autoridade, portando de um poder, para assegurar sua verdade e sua auto-manutenção.
POR UM SABER MAIS SIGNIFICANTE
Considerando a perspectiva em que as escolas, no geral, se transformaram num
espaço de preparação do sujeito para o mercado, ou seja, numa fábrica na qual continua-se
a produção de homens-mercadorias com potenciais consumidores, parece significar que as
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instituições de ensino são nocivas ao homem. Mas, não. Mesmo sabendo que na sociedade
contemporânea, parece impossível escapar das artimanhas do mercado.
Contudo, a escola, mesmo incorporando preceitos mercadológicos, na menor das
hipóteses, representa um local de possibilidade de encontro entre sujeitos, para o qual
abandonamos as máquinas que têm mediado contatos e aproximado sentimentos através
de bits. Pois, no momento talvez mais individualista da história, “cada ouvinte e espectador
está isolado em seu cubículo doméstico, onde o mundo lhe é fornecido em casa de forma
escolhida por outros” (JAPPE, 2005, p.260).
Para além das considerações acima, gostaria de retomar a questão da linguagem à
qual os saberes estão vinculados nas didáticas atuais. No caso do ensino-aprendizagem,
nota-se com bastante clareza a adoção de alguns responsáveis pelo funcionamento das
escolas, às vezes inconscientemente, a parâmetros de linguagem fechados, previamente
concluídos. Nesse sentido, eles se aproximam muito dos estereótipos responsáveis pela
manutenção do espetáculo na sociedade.
“O estereótipo é a palavra repetida, fora de toda magia, de todo entusiasmo,
como se fosse natural, como se por milagre essa palavra que retorna fosse a
cada vez adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de
ser sentido como uma imitação” (BARTHES, 2006, p.52).
Entretanto, corrobora Barthes, “para escapar à alienação da sociedade presente, só
existe este meio: fuga para frente: toda linguagem antiga é imediatamente comprometida, e
toda linguagem se torna antiga desde que é repetida” (BARTHES, 2006, p.50). Em
contraponto à literatura, por exemplo, as cartilhas representariam esses lugares de saberes
sedimentados que devem ser transmitidos ao educando através de estereótipos de
linguagem mantidos rígidos e imutáveis independentemente das particularidades dos
processos cognitivos, além de pouco modificadas no decorrer dos anos.
Uma escola deveria ocupar-se em oferecer opções para que o aluno desempenhe
um pensamento crítico, mas que não o enrijecesse jamais. Cada objeto conhecido deveria
constantemente ser posto em xeque sob uma nova perspectiva. Que a escola não cerque
num universo de significados as opiniões do educando, mas que antes possibilite que o aluno
construa seu caminho e escolha sobre o rumo da sua viagem. Pois, “a escola é obrigada a
dar-lhe instrumentos para efetuar uma opção: mas as escolhas que contam são aquelas que
ocorrem fora e depois de cada escola” (CALVINO, 1993, p.13).
“A significação é vivida em oposição completa aos dados objetivos” (BARTHES,
2001, p.223). Novas analogias não têm a obrigação de inutilizar o antigo significado. A ciência
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precisa ser mais permissiva; não negar um passado para se fazer valer, mas caminhar junto,
entrecruzar, poesia, geografia, história, corpo, matemática, etc. sem, com isso, recorrer à
necessidade de utilizar alguma delas como ferramentas.
Que o significado não conclua todos os enunciados, mas que, pelo contrário, que ele
desemboque em novos significantes e, assim, permita deslizes no imaginário durante atos de
aprendizagem. “Que a palavra parede não seja símbolo de obstáculo à liberdade nem de
desejos reprimidos nem de proibições na infância etc” (BARROS, 2004, p.51).
Certa defesa em favor de uma educação ocupada com a significação nos seus
discursos, implica numa transformação do caráter estético dos saberes. Numa sociedade na
qual há um predomínio inegável da cultura televisiva de, passivamente, ver, surge a
necessidade de revisar os procedimentos que povoam o imaginário. Novos registros
estéticos implicam numa re-estrutura crítica e a escola parece um lugar potencial para
oferecer ao sujeito novas opções de liberdades; “o que se traduz por uma radicalização da
abertura da forma e da significação” (DESGRANGES, 2003, p.150).
Que o escrevente, do qual fala Barthes, – até então figura muito semelhante ao papel
do professor – dê lugar ao escritor em alguns momentos também dentro de sala de aula. Por
que não? Essa mesma é a primeira pergunta que, por sinal, não deveria ser respondida.
Todavia, que o desejo permita realizar durante as aulas uma função sempre especulativa
diante do objeto de estudo – carregá-lo de fantasmas, como diria o semiólogo francês – ao
invés de transmitir os saberes sedimentados. “O escritor concebe a literatura como fim, o
mundo lha devolve como meio; e é nessa decepção infinita que o escritor reencontra o
mundo, um mundo estranho” (BARTHES, 2003, p.33). Poderiam acusar tal processo de
ensino - este texto, o teatro, a literatura – de ter a tendência de esquerda; quase sempre
evocada pejorativamente. Talvez, o julgamento procedesse justo, se considerassem
esquerda a postura da negação constante de parâmetros aparentemente naturais, únicos e
verdadeiros. “A literatura de esquerda é uma literatura da inquietação e da recusa. Sua
atitude é inconformista ou herética em relação a todas as ortodoxias, até as de esquerda”
(BARTHES, 2005, p.36).
Penso agora num professor que, elabore sempre perguntas sobre seu objeto e
questione os métodos e processos pelos quais ensina. E a arte parece um terreno propício
ao questionamento das naturezas aparentemente imóveis. Não é à-toa a proximidade entre
a proposta aqui apresentada e o escritor barthesiano, pois, “é chamado escritor, não aquele
que exprime seu pensamento, sua paixão ou sua imaginação por meio de frases, mas
aquele que pensa frases” (BARTHES, 2006, p.61). Neste momento, imagino também um
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professor não que expresse seus saberes pela linguagem simplesmente, mas que pense
constantemente tanto seus saberes quanto o meio pelo qual ele é transmitido e, por isso, não
se cansa de reformular as perguntas de acordo com uma nova turma.
“É a um fantasma, dito ou não dito, que o professor deve voltar anualmente,
no momento de decidir sobre o sentido de sua viagem; desse modo, ele se
desvia do lugar em que o esperam, que é o lugar do Pai, sempre morto, como
se sabe; pois só o filho tem fantasmas, só o filho está vivo” (BARTHES, 1996,
p.45).
Neste contexto, as formas de conhecimento estão em constante movimento. Os
significados fixados devem, neste momento, relacionar-se e ao mesmo tempo ceder espaço
a novas possibilidades de ensino, portanto, de realizar giros com os saberes; que sejam eles
soltos, livres, mutáveis, deslocados, enfim, dotados de deslizes significantes.
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