FERNANDA SCHABLATURA ANTUNES
SOFTWARE EDUCATIVO DE QUÍMICA ORGÂNICA UMA POSSIBILIDADE PARA O
ENSINO MÉDIO
CANOAS, 2013
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FERNANDA SCHABLATURA ANTUNES
SOFTWARE EDUCATIVO DE QUÍMICA ORGÂNICA UMA POSSIBILIDADE PARA O
ENSINO MÉDIO
Trabalho de conclusão apresentado ao curso de
licenciatura em Química do Centro Universitário La
Salle – UNILASALLE, como exigência parcial para
obtenção do grau de licenciado em química.
Profª M.ª Paula Nunes
CANOAS, 2013
3
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 8
2 O ENSINO DE QUÍMICA .............................................................................................. 9
3 INFORMÁTICA NAS ESCOLAS ................................................................................ 13
4 SOFTWARES EDUCACIONAIS ................................................................................. 16
5 SIMULAÇÕES VIRTUAIS NO ENSINO DE QUÍMICA ............................................... 18
6 METODOLOGIA ......................................................................................................... 20
6.1 Escolha do simulador......................................................................................... 20
6.2 A utilização do simulador virtual ....................................................................... 21
6.2.1 Conhecendo o Simulador ............................................................................... 21
6.2.2 Simulação: Funções orgânicas ...................................................................... 23
6.2.3 Simulação: Identificação do nome do composto orgânico ............................. 24
6.2.4 Avaliação do simulador .................................................................................. 25
7 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES ........................................................................ 26
7.1 Gosto e interesse pela Química ........................................................................ 26
7.2 Importância da Química ..................................................................................... 27
7.3 Dificuldade e compreensão da Química ........................................................... 28
7.4 Informática .......................................................................................................... 29
8 AVALIAÇÕES DO SIMULADOR ................................................................................ 31
8.1 Estética do simulador......................................................................................... 31
8.2 Interatividade do Simulador ............................................................................... 32
8.3 Avaliação do simulador...................................................................................... 33
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 35
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 37
ANEXOS.........................................................................................................................42
4
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Abertura de simulador.............................................................................
23
Figura 2
Funções orgânicas..................................................................................
24
Figura 3
Nome do composto correspondente.......................................................
25
Figura 4
Nome do composto correspondente.......................................................
26
Figura 5
Foto simulador do ácido acético (vinagre)..............................................
32
5
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Dificuldade da compreensão da química..........................................
29
Gráfico 2
Domínio da informática.....................................................................
30
Gráfico 3
Interatividade do simulador...............................................................
34
Gráfico 4
Avaliação dos simuladores...............................................................
35
6
RESUMO
Este trabalho apresenta uma análise das potencialidades do uso de um software
educativo: Comprando compostos orgânicos no mercado em uma turma de 3º ano do
ensino médio da rede estadual no município de São Leopoldo. Esta estratégia foi
utilizada na disciplina de Química, para complementação do estudo de funções
orgânicas, com vistas a possibilitar aos estudantes uma maior integração do conteúdo
discutido em sala de aula com situações de seu cotidiano e na perspectiva de que o
uso de uma estratégia pedagógica diferenciada mobilizasse os estudantes para as
aulas de Química orgânica e, assim, possibilitasse uma melhor aprendizagem desse
conteúdo. A análise dos dados indicou uma aprendizagem satisfatória, nos mostrando
que a utilização desses softwares interligando os conceitos mais abstratos com o
cotidiano com planejamento e interação aluno-professor, é potente instrumento para
aulas de Química se tornarem mais interessantes e aprendizagem mais significativas.
Palavra-chave: softwares educativos, ensino, química.
7
ABSTRACT
This paper presents an analysis of the potential of using educational software: Buying
organic compounds on the market in a class of 3rd year of high school of the state in
São Leopoldo. This strategy was used in the discipline of chemistry, to study
supplementation of organic functions, in order to allow students a greater integration of
the content discussed in class to their daily situations and in view of the use of a
differentiated pedagogical strategy mobilize students for classes of organic chemistry
and thus make possible a better learning of this content. Data analysis indicated a
satisfactory learning, showing us that the use of these software linking the more abstract
concepts with everyday with planning and student-teacher interaction, is powerful tool
for Chemistry classes become more interesting and more meaningful learning.
Keyword: educational software, teaching chemistry.
8
1 INTRODUÇÃO
A revolução tecnológica na qual estamos imersos faz com que nos dias de hoje
(século XXI) seja muito comum o uso de materiais sofisticados, destinados a atividades
variadas, tanto no desenvolvimento social, político, industrial como no científico. Essa
demanda de tecnologia implica que as ciências de base, dentre elas a Química, ciência
fundamental para a concepção de novos materiais, possam oferecer respostas a essas
necessidades, por exemplo, pelo conhecimento sobre a constituição, propriedades e
transformações das substâncias e desenvolvimento de novos materiais.
Considerando-se esse tempo muito dependente da ciência e da tecnologia, é
potente pensar uma educação científica que instrumentalize os sujeitos para
participarem de forma efetiva na construção de uma sociedade com essas
características. E, por ser uma das ciências naturais de base, a Química deve estar
presente na vida (e na escola) de todo indivíduo que almeje ser voz ativa no seu meio
social.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)
apontam que,
[...] O aprendizado da Química deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto
dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento
científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas
implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. (BRASIL, 1999, p 31).
Posto isso, esse trabalho discute a utilização de um simulador (software
educativo) na Química Orgânica, para uma turma do 3º ano do Ensino Médio da rede
estadual de ensino, no município de São Leopoldo.
9
2 O ENSINO DE QUÍMICA
“No Ensino Médio, os adolescentes se preparam para enfrentar desafios e
iniciam um novo ciclo de transformações, que tem por finalidade instrumentá-los para
que possam assumir responsabilidades na vida adulta”. (SILVA, et al. 2011). Neste
período são ensinadas, discutidas e reavaliadas questões que favorecem a formação
de cidadãos críticos e mais atuantes na sociedade, oferecendo-lhes subsídios para que
possam realizar-se na vida social, econômica e pessoal.
Também é de acordo com o texto legal que temos:
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de
forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as
informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar
decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. (BRASIL, 1999, p
31).
No entanto, o ensino de Química nas escolas é, ainda hoje, um desafio para
muitos professores e alunos. Percebemos que há uma insatisfação muito grande por
parte dos professores, que não conseguem atingir alguns objetivos educacionais
propostos e uma desmotivação entre os alunos, que consideram a Química uma
disciplina difícil e que exige muita memorização (NARDIN, 2013). Uma das implicações
disso é que, no ensino médio, o número de reprovações e abandono se tornam
elevados.
Segundo Bazzan (2009) vários estudos realizados pelo autor, mostram que a
disciplina de Química é uma das matérias que mais reprovam no ensino médio. Nesse
sentido trazemos alguns dados sobre reprovações e abandono nessa etapa de ensino.
No Rio Grande do Sul constatam-se altos índices de reprovação (21,7%) e abandono
(13%) (SEDUC, 2012). No Paraná estudos de Nardin (2013) apontam que 9,5% e 17%
são os dados de reprovações e abandono, respectivamente . Os estados com maior
índice total de reprovação no ensino médio são Rio Grande do Sul (20,7%), Rio de
Janeiro (18,5%) e Distrito Federal (18,5%), Espírito Santo (18,4%) e Mato Grosso
(18,2%) (QUEIROZ, 2011).
10
Duas condições podem ser elencadas como causas para essa situação (ainda
que não exclusivas): o ensino tradicional1, e a falta de contextualização entre os
conteúdos abordados em aula e o cotidiano dos estudantes. Nesse sentido se as aulas
se restringirem a uma abordagem tradicional, apenas com o uso de livros ou com aulas
que se centrem somente no uso de quadro e giz, e, com frequência, com conteúdos
que os estudantes julgam que estão diretamente ligados à utilização de fórmulas,
conceitos difíceis, complicados e sem relação com suas vidas, acaba-se por não
contemplar as várias possibilidades que existem para tornar a ciência mais interessante
e seu estudo mais motivador para todos os envolvidos.
Uma das possibilidades para contornarmos isso é que o professor seja capaz de
gerar um ambiente favorável ao trabalho em equipe e à manifestação da criatividade
dos seus alunos por intermédio de pequenos desafios que permitam avanços graduais.
A dificuldade dos alunos em construírem seu conhecimento a partir de aulas
teóricas e, até mesmo de aulas práticas, desmotiva-os ou dificulta a aprendizagem.
Uma dessas dificuldades pode se dar pela descontextualização nas aulas, entendida
aqui como a estratégia de trabalhar os conteúdos de forma aleatória, não vinculando ao
dia a dia do aluno e não ensinando o porque é importante aprender. Um exemplo da
descontextualização citado por Bazzan (2009) seria a forma como é ensinada a
atomística,que é trabalhada em nível microscópico no primeiro ano do ensino médio
“mesmo que os estudantes nunca tenham manuseado substâncias ou reações em que
elas estão presentes”, ou seja, dessa forma é muito difícil que estes estudantes possam
dar conta da aprendizagem desse conteúdo com conhecimentos que já possuem.
Essas abstrações dos assuntos tratados aumentam as dificuldades encontradas
pelos alunos, provocando ainda maior desinteresse pelas aulas. Essa observação
coincide com o proposto por Willingham (2011) citado por Silva (2013 p.119), que
afirma que “[...] não é fácil aos alunos compreender idéias abstratas. Embora a
abstração seja o objetivo do ensino, o professor quer que o aluno seja capaz de aplicar
o que aprende em novos contextos e também fora do ambiente escolar”. Dessa forma,
ele poderá argumentar e reconstruir significados, provocando sua aprendizagem.
1
Centrado na transmissão de conhecimentos prontos e “verdadeiros” para alunos que, em alguns casos,
são considerados mentes vazias a serem preenchidas com informações (GIBIN, 2010).
11
Silva (2013) relata que outro fator de desmotivação é a opção do professor em
usar longas listas de exercícios, aulas expositivas em alto grau de dificuldade,
acompanhada de explicações insuficientes apresentadas pelos educadores, todos
esses fatores levam ao desinteresse dos alunos pelas aulas. A vinculação dos
conceitos químicos com ferramentas matemáticas aumenta a dificuldade de
compreensão dos
alunos.
O excesso
de cálculos
associados
a conteúdos
descontextualizados trabalham por piorar essa situação. Da mesma forma, conteúdos
vinculados a classificações e fórmulas também tornam a aula monótona e
desmotivadora.
A contextualização tem sido proposta por alguns autores Almeida (2008), França
(2005), Silva (2007) entre outros que indicam que está é uma forma de tornar a
aprendizagem de Química em uma aprendizagem significativa.
Na concepção ausubeliana,
A Aprendizagem Significativa é o processo por meio do qual novas informações
adquirem significados por interação com aspectos relevantes preexistentes na
estrutura cognitiva, e estes são também modificados durante o processo. Essa
aprendizagem só terá êxito se for trabalhada de maneira não arbitrária e não
literal. Esses novos conceitos só poderão ser retidos se houver um ancoradouro
para recebê-los. E, a partir de sua retenção, novos conceitos serão formados,
como numa espécie de link, através de interações. Esse processo de
ancoragem da nova informação resulta em crescimento e modificação dos
conceitos de base. (MOREIRA, 2006, p.15).
A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interação, e não
apenas associação, entre as idéias, conceitos, proposições preexistentes e a nova
informação, com isso pode-se pensar que a contextualização esta interligada com essa
aprendizagem significativa.
Embora muitas publicações na área de ensino de Química tenham proposto
reflexão e avanços no ensino/aprendizagem dessa disciplina.
[...] continuamos com a visão de que o ensino médio é um mero meio de
acesso para o ensino superior, preparamos para o vestibular, sem questionar
realmente o papel de nosso componente na formação de um sujeito crítico e
consciente de suas escolhas mais simples, como a opção por um produto ou
outro na prateleira de um supermercado. (BAZZAN, 2009, p.21).
12
Um dos desafios atuais do ensino de Química é construir uma ponte entre o
conhecimento ensinado e o mundo cotidiano dos alunos. Não raro, a ausência deste
vínculo gera apatia entre os alunos e os professores acabam sendo afetados também.
O professor de Química deve ajudar o aluno a adquirir e integrar conhecimentos
científicos. Para que essa tarefa tenha sucesso, ele tem ao seu dispor um
enorme manancial de recursos pedagógicos. Uma das tecnologias mais
promissoras é a Internet, que permite o acesso a uma enorme quantidade de
informação, mais ou menos organizada, nas mais variadas áreas e nas mais
diversas formas. (MARTINS; FIOLHAIS, 2003).
Para a implantação do computador na educação são necessários basicamente
quatro ingredientes: o computador, ao qual a maioria dos alunos tem acesso nas
escolas ou nas suas casas; o software educativo, que é uma alternativa possível para a
maior interação aluno-conhecimento; o professor capacitado para usar o computador
como meio educacional e o aluno que, por ser dessa geração que possui uma grande
integração estudante-computador, não tende a ter dificuldade no uso desse recurso.
É potente pensar que o uso das ferramentas computacionais no ensino de
Química é importante uma vez que algumas dessas possibilitam que os estudantes
transponham a aprendizagem teórica para a compreensão de seu cotidiano,
entendendo a importância da Química em sua vida. Uma das possibilidades desse
vínculo seria a utilização de softwares de simulação virtual, pois vários desses
softwares possibilitam a associação do conteúdo ministrado com o cotidiano, podendo
tornar atrativa a aprendizagem desse componente curricular e ajudando na melhoria do
aprendizado.
13
3 INFORMÁTICA NAS ESCOLAS
Partindo de que o uso de softwares educativos pode mobilizar os estudantes
para a aprendizagem de Química e que é uma proposta potente para a
contextualização, cabem algumas teorizações a respeito.
O objetivo da tecnologia não é de “acelerar” o processo de aprendizagem, ou
somente ensinar novas habilidades tecnológicas, o grande desafio é combinar a
utilização da tecnologia com novas estratégias instrucionais, auxiliando as
escolas a proporcionarem aos alunos aprendizagens significativas. (LOPES,
2011, p.16).
A utilização de recursos multimídia é facilitada pelos avanços tecnológicos
recentes, que provocam mudanças em nossas formas de agir e de interagir com os
estudantes, e mudanças na forma de comunicação, trabalho e aprendizagem. Esses
avanços tecnológicos podem resultar em mudanças paradigmáticas a respeito de como
ensinar (AGUIAR, 2006). “Mas a utilização desses recursos pode ser ineficiente, se não
for bem planejada e apresentada aos estudantes com uma estratégia adequada ao
contexto escolar.” (AGUIAR, 2006).
No meio no qual estamos inseridos deparamo-nos com recursos tecnológicos
sendo utilizados por professores, estudantes, sendo um desses recursos os
computadores, que são empregados para diversos fins.
“A utilização da informática na educação deve ser vista como uma ferramenta
que faz com que o professor e o aluno interajam num ambiente aberto e objetivo.”
(MARTINS, 2005, p.6).
Neste sentido, Martins (2005) citado por Lopes (2011) afirma que o computador
pode provocar uma mudança no paradigma pedagógico, mas não colocar o profissional
da educação em risco, visto que é apenas uma ferramenta de auxílio e reforço para
uma melhor assimilação de conhecimento. Deve-se considerar o computador como um
dos recursos mediadores de uma aprendizagem dinâmica, onde ele não estará
substituindo o educador, mas auxiliando-o como ferramenta interativa na construção da
aprendizagem.
De acordo com os PCNEM,
14
O uso do computador no ensino é particularmente importante nos dias de hoje.
A busca e a articulação de informações são facilitadas pelos dados disponíveis
na rede mundial de computadores. É claro que a confiabilidade das fontes de
informações deve ser objeto de atenção do professor. Há também, hoje em dia,
um conjunto de programas para o ensino de Química disponível (no mercado e
na rede), cuja aplicação aos alunos deve ser avaliada pelo professor, levando
em consideração a qualidade do programa, das informações fornecidas, o
enfoque pedagógico, a adequação ao desenvolvimento cognitivo do aluno e a
linguagem. Esse recurso também pode ser usado pelo professor ou pelo aluno
para a criação de seus próprios materiais: na redação de textos, simulação de
experimentos, construção de tabelas e gráficos, representação de modelos de
moléculas. É também um meio ágil de comunicação entre o professor e os
alunos, possibilitando, por exemplo, a troca de informações na resolução de
exercícios, na discussão de um problema, ou na elaboração de relatórios.
(BRASIL, 1999, p.106).
A utilização da informática no ensino de Química pode se dar em sala de aula,
norteada pelo professor com todos os alunos ou individualmente, cabendo utilizar esse
espaço para atrair os estudantes para todas as ferramentas disponíveis como Word,
Excel, Power Point, e, também, para a Internet fazendo uso de sites de pesquisas,
softwares educativos, entre outros, tornando essas aulas mais atrativas e de fácil
entendimento.
Portanto, o aluno poderá acessar sites ou programas que o auxiliem no
aprendizado de diferentes formas: complementação de aulas teóricas, contextualização
da teoria com o cotidiano, práticas virtuais, entre outras.
Para
Souza
(apud
SILVEIRA,
2012,
p.18)
“a
utilização
de
recursos
computacionais nas aulas de Química representa uma alternativa viável, pois pode
contribuir no processo educacional e na tentativa de contextualizar a teoria e prática”.
Silveira (2012) destaca que alguns dos motivos do uso da informática no ensino desta
disciplina são a melhor capacidade de compreensão, intensificação da aprendizagem
visual, desenvolvimento auto-didático, auxílio na visualização de conteúdos mais
abstratos e de experimentos potencialmente perigosos para serem feitos em
laboratório.
De acordo com Aires (2001):
Isso se dá, em parte, devido a algumas razões: nas aulas práticas o aluno tem
contato com os aspectos físicos, ou “macroscópicos” de uma determinada
experiência, como a observação de mudanças de estado físico e mudanças de
15
cores e cheiros em uma reação química, por exemplo. Todavia, não pode “ver”
o que ocorre “microscopicamente”, como a quebra de ligações, a transferência
de elétrons de um átomo para outro, no caso de uma ligação iônica, com a
respectiva formação do cátion ou do ânion, ou o compartilhamento dos elétrons,
no caso de uma ligação covalente. Ou seja, o que foi apresentado ao aluno
como conteúdo nas aulas teóricas, não é tão facilmente observável nas aulas
práticas, fazendo com que este tenha dificuldades de relacionar a teoria, que
apresenta os fundamentos “microscópicos” da química, com os efeitos
“macroscópicos” das aulas práticas, dificultando, dessas duas formas, a
aprendizagem. (AIRES, 2011).
Esse tipo de problema pode ser minimizado com uma proposta de utilização de
softwares educacionais, uma vez que alguns desses trazem as características
microscópicas das espécies envolvidas em determinadas reações, permitindo, com o
uso de imagens, que os estudantes se apropriem mais facilmente de conceitos mais
abstratos, possibilitando que o estudante e professor desenvolvam a capacidade de
buscar soluções para uma aprendizagem mais significativa.
Nesse sentido, o uso da informática e das técnicas computacionais pode mostrar
que a Química e o cotidiano estão intimamente ligados, facilitando a aprendizagem,
tornando o conteúdo menos abstrato e facilitando a sua compreensão.
As gerações y2 e z3 (SERRANO, 2008) nasceram na era da informática e
assimilam melhor os conteúdos com o apoio dessa ferramenta. Na realidade escolar um
dos modos de apoiar a aprendizagem seria a aplicação de experimentos virtuais,
apresentados nos simuladores, e isso nos leva a acreditar que a utilização da
tecnologia via softwares contribui para a associação dos conteúdos de Química com o
nosso cotidiano.
As tecnologias digitais modificaram o ensino e a pesquisa em Química e estão
presentes no cotidiano de toda a sociedade. É esperado, portanto, que comecem a
aparecer cada vez mais trabalhos científicos em Ensino de Química que olhem
especificamente, para o papel destas tecnologias.
2
Compreendem os nascidos entre os anos 1980 e 2000, são os filhos da Geração X. (SERRANO, 2008).
Nessa geração de indivíduos preocupados, cada vez mais com a conectividade com os demais
indivíduos de forma permanente, não são os filhos da geração anterior, nascido 1990 a 2009.
(SERRANO, 2008).
3
16
4 SOFTWARES EDUCACIONAIS
O computador pode ser utilizado tanto para uso social (jogos, redes sociais, site
de entretenimento) como para uso escolar, como site de pesquisas, digitação de
trabalhos, construção de gráficos, entre outros. Com todas essas possibilidades para o
uso escolar uma proposta de ensino seria a utilização de softwares educativos.
No processo de utilização dos softwares educacionais empregados na educação
alguns parâmetros devem ser atendidos e dizem respeito aos aspectos pedagógicos e
tecnológicos (MARTINS, 2005).
Nos aspectos pedagógicos busca-se que o software desperte a curiosidade do
estudante, estimule sua reflexão, o raciocínio e que propicie a construção do
conhecimento (MARTINS, 2005).
Quanto aos aspectos tecnológicos o mesmo autor aponta que para a escolha do
software é importante que ele seja atrativo, despertando os sentidos com cores,
imagens, animações, mas também é necessário que se reflita, visto que o uso
excessivo destes recursos pode, na verdade, esconder a qualidade do software.
(MARTINS, 2005).
Nos dias de hoje o ensino está cada vez mais estruturado de tal forma que o
professor não é o único detentor do conhecimento sendo a educação compreendida
como uma construção do estudante e o professor como um guia dessas aprendizagens
(MIRANDA, 2008).
Retomando o já exposto, os softwares educacionais podem trazer muitos
benefícios e melhorar a aprendizagem. Isso não significa que o professor seja
substituído nas suas formas de ensinar, no entanto, podem ser um complemento para a
melhor compreensão dos conteúdos ministrados.
Softwares educativos possibilitam interatividade e conectividade, permitindo
estabelecer parcerias de pesquisas, ensino, extensão e do desenvolvimento de
experiências de aprendizagem (PEREIRA, 2011). A diversidade de softwares
educativos, interativos e com ótima apresentação são capazes de despertar o interesse
dos alunos para o aprendizado, aumentando sua capacidade criativa.
17
Eichler e Del Pino (2000) relatam, no entanto, que o software por si só não
resolve os problemas de aprendizagem, somente auxiliam no processo de ensino
aprendizagem se houver uma ampla integração entre o Projeto Político Pedagógico da
escola e as atividades em sala de aula. Desta forma, com o devido suporte pedagógico
e uma orientação adequada aos
docentes, as
utilizações
das ferramentas
computacionais ajudariam no processo de ensino-aprendizagem.
Há softwares que se adaptam melhor a certas propostas pedagógicas e outros
nem tanto. Cabe ao professor definir, conforme os objetivos a serem alcançados, os
mais indicados para cada processo de ensino/aprendizagem.
O professor de Química ajuda o aluno a adquirir e integrar conhecimentos
científicos. Há uma grande diversidade de softwares educativos, interativos e com ótima
apresentação e estes são capazes de despertar o interesse dos alunos para o
aprendizado, aumentando sua capacidade criativa, tornando uma ferramenta bastante
útil para as novas gerações com as quais nos deparamos nos dias de hoje dentro das
escolas.
Através desta ferramenta, pretende-se possibilitar uma nova forma de exposição
do conteúdo, provendo além do conhecimento, um contato mais íntimo com a
tecnologia.
Como já posto anteriormente, a utilização de softwares na educação possibilita a
apresentação de fenômenos, experiências e a vivência de situações difícies e
perigosas, que não seriam possíveis em um laboratório escolar no qual, na maioria das
vezes, não temos todos os aparelhos, reagentes e equipamentos de segurança
disponíveis. Nesse ambiente virtual, podemos oferecer um cenário que se assemelha a
situações do cotidiano e nos proporciona um contato da teoria com a prática.
Nesse sentido, o ensino com os softwares educativos surge para auxiliar o
professor, pois cada dia mais alunos estão inseridos na tecnologia.
O professor será um mediador entre o aluno e o computador questionando,
contextualizando e adaptando os resultados à realidade. Mas nada disso será possível
se as novas tecnologias forem usadas de forma superficial sem o aprofundamento
necessário para a pesquisa e o conhecimento (BARÃO, 2006).
18
5 SIMULAÇÕES VIRTUAIS NO ENSINO DE QUÍMICA
No que diz respeito aos benefícios do uso dos simuladores Benite (2006)
defende que:
a possibilidade do professor se apropriar dessas tecnologias integrando-as com
ambiente de ensino aprendizagem de Química poder gerar um ensino de
química mais dinâmico e mais próximo das constantes transformações que a
sociedade tem vivenciado, contribuindo para diminuir a distância que separa a
educação básica das ferramentas modernas de produção de difusão do
conhecimento. (BENITE, 2006, p.40)
Vários softwares para o ensino de Química estão disponíveis, seja na rede
(Internet) ou em CD comercializados no mercado de materiais educacionais. Quanto
aos disponíveis na rede, muitos deles são gratuitos podendo ser acessados de
qualquer lugar (escola, residência) sem que haja a necessidade de vínculo com
instituições de ensino para seu uso, e tanto podem ser usados on-line, como seu
download pode ser feito para o computador. Nesse sentido, o estudante pode aprender
a usar o simulador na escola, no tempo disponível em aula e depois continuar sua
utilização em sua própria casa para o melhor entendimento do conteúdo.
Existem várias categorias de softwares, alguns se apresentam como jogos, um
exemplo seria o Carbópolis que tem como tema principal a questão ambiental; outros
como simulações de experimento como o caso do Labvirt. É importante ressaltar o já
exposto anteriormente que a simulação de experimento de laboratório utilizando
computadores é justificável e, em alguns casos até preferível, devido ao fato de que
algumas experiências laboratoriais importantes serem de difícil manipulação, além de
serem perigosas para alunos com pouca prática em laboratório, como é o caso de
alunos do ensino médio. O software pode simular tais procedimentos evitando assim a
exposição dos alunos a riscos, além de proporcionar em alguns casos a simulação do
que ocorre em nível microscópico nas reações, fator que é preponderante para o
aprendizado. Há também que se considerar que inúmeras escolas não possuem
laboratório de ciências, ou mesmo um espaço adequado que seja destinado a tais
experiências.
Para essa monografia aplicou-se um software educativo para o ensino de
química, especificamente um simulador de química orgânica, buscando promover uma
19
interação entre o conteúdo discutido em sala de aula e o cotidiano dos estudantes. Tal
software simula uma compra de supermercado e tem como intenção relacionar os
diferentes compostos orgânicos com suas aplicações/ocorrências em produtos
utilizados no nosso cotidiano.
Esse software ajuda a compreender as funções orgânicas (onde são
encontradas, em quais produtos consegue-se identificar cada função orgânica
especificamente) através de uma simulação de uma compra de supermercado.
Para tal fim, conforme se percorre esse mercado virtual, aparecem produtos do
cotidiano como vinagre, gás de cozinha, acetona, fertilizante e, ao lado, o nome do
composto orgânico presente ou a estrutura do grupo funcional que o caracteriza a fim
de que o estudante o associe a uma das funções orgânicas já estudadas.
20
6 METODOLOGIA
Esse trabalho fez uso de uma metodologia qualitativa, configurando um estudo
de caso.
O trabalho foi desenvolvido com o 3º ano do ensino médio do Instituto Estadual
de Educação Professor Pedro Schneider, situado em São Leopoldo/RS, no ano de
2012. A turma 2301 era composta por estudantes com idade entre 16 a 20 anos, sendo
a maioria com 17 anos (56%).
A fim de caracterizar essa turma antes da aplicação do simulador, o conteúdo de
funções orgânicas foi ensinado em sala de aula, de maneira expositiva, de tal forma
que foram apresentadas todas as funções orgânicas separadamente. Ao final de cada
função realizaram-se exercícios e uma prova, ao final desse conteúdo. Logo após
aplicou-se o questionário (Anexo I) no qual o objetivo era verificar o interesse desses
alunos pela disciplina de química e pela informática, além de identificar a finalidade de
uso do computador e internet por esse grupo de estudantes, bem como verificar onde
eles tinham acesso a esses recursos.
O passo seguinte foi trabalhar o simulador com a turma, e logo após, aplicar o
segundo questionário (Anexo II) a fim de levantar a percepção dos estudantes sobre
esse objetivo de ensino, que seria a identificação dos grupos funcionais nos compostos
orgânicos encontrados no nosso cotidiano.
6.1 Escolha do simulador
A escolha do simulador foi feita com base no plano de ensino proposto para o 3º
ano do ensino médio daquela escola, que é Química Orgânica, e dentro desse tema
utilizamos o conteúdo de funções orgânicas.
Após várias pesquisas o software escolhido foi o simulador intitulado Comprando
compostos orgânicos no mercado, desenvolvido pelo professor André Arigony Souto da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), que está disponível na
rede gratuitamente.
O simulador sobre funções orgânicas conta com duas possibilidades de uso,
uma a identificação da função orgânica em alguns produtos através do grupo funcional
21
que a caracteriza, e outra através do nome do composto. O acesso a esse simulador
pode
ser
feito
através
da
Internet
no
endereço:
http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/super_jogo3.html.
O software específico foi escolhido uma vez que se identificou que os alunos
apresentavam dificuldade na correlação entre a função em estudo e a sua estrutura e o
simulador auxiliava na melhor compreensão dessas funções proporcionando integração
entre teoria e prática. Além disso, ele possibilita a contextualização do conteúdo
estudado em aula com a vivência dos estudantes.
Estas simulações abordam de uma maneira ilustrada e lúdica, os conteúdos das
funções orgânicas como: hidrocarbonetos, álcoois, fenóis, aldeídos, cetona, ácidos
carboxílicos, éter, éster, aminas, amidas, associando-os aos produtos encontrados no
nosso cotidiano em uma prateleira de supermercado.
6.2 A utilização do simulador virtual
Como indicado anteriormente para utilizarmos o simulador, todas as funções
orgânicas foram ensinadas, provas e trabalhos sobre esse conteúdo foram realizados e,
após isso, foi aplicado o simulador para melhor assimilação do conteúdo ensinado em
sala de aula, na perspectiva de inserir as funções orgânicas no cotidiano dos alunos,
para que esses pudessem vincular a teoria com seu dia a dia.
A escola dispõe de laboratório de informática, no qual foi realizada a aplicação
do simulador. A proposta de aula virtual, implicou na separação da turma em duplas e
cada uma realizou uma rodada de identificação do grupo funcional e outra rodada em
que a identificação se deu pelo nome do composto, ou seja, o simulador foi aplicado
segundo as duas possibilidades por ele oferecidas.
6.2.1 Conhecendo o Simulador
A página de entrada do programa é a seguinte.
Figura 1: Abertura do simulador – Comprando Orgânicos no Supermercado
22
Fonte: PUC/RS
A tela inicial mostra uma figura e abaixo ícones. O terceiro deles oferece as
principais instruções que permitem ao usuário fazer uso desse simulador. Clicando-se
sobre o mesmo se encontram descritas as principais orientações para proceder no jogo
conforme as duas possibilidades, encontrar a função orgânica e a outra possibilidade o
nome do composto orgânico.
Os outros dois ícones levam para o jogo em si. No entanto pode-se escolher
entre funções orgânicas: em que a associação entre o produto na prateleira e a função
orgânica predominante em sua composição se dá pelo grupo funcional que caracteriza
essa função e nome do composto predominante, em que essa associação se dá pelo
nome oficial (IUPAC) do composto.
23
6.2.2 Simulação: Funções orgânicas
No primeiro ícone temos a opção de identificarmos o grupo funcional presente
nos compostos orgânicos que o jogo disponibiliza. Após clicar nesse ícone, essa
possibilidade do jogo iniciará, devendo-se proceder da seguinte maneira: na tela do
simulador aparecerá uma estante onde encontram-se diferentes produtos dispostos
simulando uma prateleira de supermercado conforme figura 2. A figura abaixo ilustra
uma das telas de compras do simulador.
Figura 2: Funções Orgânicas
Fonte: PUC/RS
Percebe-se no canto superior direito uma “caixa” em que aparece o tempo
decorrido, o nome da função que deve ser “comprada” e abaixo um escore que marca a
pontuação do jogador. O nome da função também aparecerá no carrinho de compras
que fica passando na tela do jogo. Assim que a função aparece deve-se clicar no
produto da prateleira que contenha uma substância orgânica pertencente a essa função
Se o jogador clicar no produto com o grupo funcional correto, o mesmo ficará azul, não
retornando mais essa função orgânica como opção de jogo, caso clicar no composto
errado o mesmo não ficará azul, porém esse grupo funcional em questão aparecerá
novamente, mas não na sequência. O jogo prossegue com uma nova função para ser
24
identificada e assim sucessivamente, até que se identifique todos os produtos dispostos
na prateleira.
A cada acerto uma nova função aparecerá até que sejam identificadas todas as
funções. É importante salientar que se o aluno errar, uma nova função é mostrada,
sendo sempre aleatórias as funções disponibilizada na tela, no entanto só são
mostradas as funções que tem algum composto correlacionado na prateleira do
supermercado.
Esse simulador é composto de três telas de variadas funções orgânicas. Para
identificar acertos e erros é utilizado o meio da pontuação, cada vez que há um acerto
dez pontos são computados e, a cada erro automaticamente é descontado cinco
pontos. Também é mostrado um cronômetro para que o jogador tenha uma noção do
tempo utilizado, porém isso não é o fator limitante, pois não tem um tempo determinado
para concluir o jogo.
6.2.3 Simulação: Identificação do nome do composto orgânico
No segundo ícone temos uma outra possibilidade de jogo que é a identificação
do composto através de seu nome correspondente. Nessa parte do jogo temos que
clicar no produto ilustrado que possua o composto cujo nome está indicado no canto
superior direito e no carrinho de compras que fica passando na tela. Procede-se no jogo
da mesma maneira descrita anteriormente.
Figura 3: Nome do composto correspondente
Fonte: PUC/RS
25
Ao final da simulação aparecerá uma tela com a pontuação do aluno como
descrito na figura 4.
Figura 4: Nome do composto correspondente
Fonte 4: PUC/RS
Nesse caso podemos identificar que o aluno teve 100% de acerto, utilizou 1
minuto e 9 segundos e obteve 210 pontos, ressaltamos que isso é só um exemplo do
que pode ser obtido no final da simulação. O cronômetro é para nortear o jogar sobre o
tempo gasto para terminar o jogo, e também como possibilidade de competição entre
os estudantes.
6.2.4 Avaliação do simulador
Após a aplicação do simulador foi aplicado outro questionário aos estudantes
para analisarmos a aceitação da metodologia utilizada (Anexo II).
26
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Como posto anteriormente antes de iniciarmos a utilização do simulador,
aplicamos um questionário (Anexo I) para caracterizarmos a população. Por se tratar de
pessoas de diferentes classes sociais, alguns questionamentos seriam pertinentes
antes da realização do jogo, como ter computador, acesso a Internet, entre outros.
Através do primeiro questionário de questões identificando a familiaridade dos alunos
com essa tecnologia.
Esse mesmo questionário continha perguntas relacionadas à Química a fim de
avaliar sobre gosto, interesse, importância e a dificuldade dessa disciplina na vida
deles.
Para esse grupo de perguntas os estudantes tinham como possibilidade de
respostas números de 1 a 5, em que (1 para menor e 5 para maior) a intensidade da
preferência do que era perguntado.
7.1 Gosto e interesse pela Química
Conforme observado nas respostas dos estudantes podemos considerar que o
resultado é razoável, os alunos mostram-se divididos com notas de 2 a 4. No
depoimento dos alunos transparece a associação entre a atuação do professor e os
motivos que causam sua desmotivação pelas aulas. Inicialmente, a crítica dos alunos
aborda sobre a prática dos professores, aulas repetitivas, transmissivas, o afastamento
de situações cotidianas ou de interesse do aluno acabam por distanciá-lo de suas
aulas. O excesso de cobrança dos conteúdos, aliado a uma grande dificuldade das
questões, também contribuem para a desmotivação dos alunos.
Estudos feitos por diversos autores entre eles, Silva (2013), Willingham (2011),
Moraes, Ramos e Galiazzi (2007) também relatam que a falta de contextualização,
aulas expositivas, assuntos abstratos são os principais motivos de desinteresse dos
estudantes no aprendizado de Química, o que corrobora com os resultados dessa
pesquisa. Como exposto anteriormente o uso de aulas tradicionais, linguagem abstrata
que não tem significado para os estudantes e um ensino que não contextualiza a
27
Química com o cotidiano estão entre as alegações desses alunos para sua falta de
interesse. Portanto, a partir desses relatos, pode-se pensar o uso dos simuladores
como estratégia para aumentar o interesse daqueles que não se identificam com essa
disciplina.
Um grupo dos alunos (34%) não gosta e não se interessam pela Química, isso
nos indica o quanto o uso do software, que favorece uma contextualização no estudo
de Química Orgânica, pode apoiar esses estudantes e os resgatarem para futuros
interesses na disciplina.
7.2 Importância da Química
Quando importância da Química é questionada, os dados nos mostram que para
50% dos alunos a Química tem importância mediana. Esses descrevem que a Química
é ensinada de maneira descontextualizada, não mostrando o porquê eles apreendem, e
esse é o fator preponderante para que a importância desse componente curricular não
seja percebida por eles. Um percentual de 22% nos relataram a importância máxima,
dizendo que tudo que temos ao nosso redor é a Química que nos mostra.
Estudos de Cardoso (2000), em uma pesquisa com 154 alunos, relatam que 76%
desses estudantes consideram a Química importante na vida pessoal e mostraram ter
um bom conhecimento de sua presença no cotidiano. Alguns exemplos foram citados, a
química está relacionada ao metabolismo (respiração e digestão), à natureza (nas
florestas, fogo, ar e água), às substâncias usadas no dia-a-dia (remédios, cosméticos,
produtos de limpeza e higiene, alimentos, plásticos, combustíveis, tecidos e tintas) ou a
processos que auxiliam e melhoram as condições de vida do homem (combustão nos
automóveis, comida industrializada, reciclagem de lixo e papel).
Também de acordo com Cardoso (2000) 86% dos alunos acham importante este
estudo, pois consideram que através da Química terão a possibilidade de conhecer as
substâncias e fenômenos da natureza, compreendendo-os e controlando o que pode
ser prejudicial ao homem, ou devido à sua necessidade na futura profissão. Alguns
estudantes (7,6%) consideram importante o estudo de todas as disciplinas pela
28
informação e cultura adquirida. Já para uma minoria (2%), este estudo só faz sentido
por ser cobrado em concursos.
Com os resultados obtidos podemos relatar que nossas pesquisas estão em
comum acordo com outros autores, entre eles Cardoso (2000).
7.3 Dificuldade e compreensão da Química
A última pergunta relacionada com a Química, era a dificuldade na compreensão
dessa disciplina. Nessa questão os aluno se mostraram divididos, 33% desses tem uma
maior compreensão, no entanto, não podemos deixar de dar importância ao fato de
50% dos alunos mostrarem de mediana a mínima a sua compreensão da Química. Os
alunos que geraram essa porcentagem relataram que a dificuldade é grande em alguns
conteúdos, descrevem que tiveram uma base mínima nos outros anos do ensino médio
, e 22% deles que deram nota 2 para essa questão, não conseguem entender a
matéria. Esses valores estão descritos no gráfico 1.
Gráfico 1: Dificuldade e Compreensão da Química
17%
6%
22%
33%
22%
1
Fonte: Autoria própria, 2013.
2
3
4
5
29
7.4 Informática
Nas questões 4 e 5 referentes à informática foi constatado que 100% dos alunos
dispõem de computadores em suas casas, 78% tem acesso a Internet em sua
residência, não necessitando de outro meio para ter acesso a conteúdo encontrados na
rede.
Na escola os alunos têm disponível um laboratório de informática com vários
computadores.
Sobre o domínio da informática tratado na pergunta 6, os alunos mostram um
alto grau, como demonstrado no gráfico 2.
Gráfico 2: Domínio da informática
17%
0%
28%
55%
1
2
3
4
5
Fonte: Autoria própria, 2013.
Nas perguntas 7, 8 e 9, foram questionadas a finalidade do computador, da
Internet e a freqüência da utilização do computador.
Os alunos nos relatam que utilizam o computador com fins variados como
diversão, (com jogos e vídeos), para finalidades escolares e profissionais.
Revelam que a utilização da Internet se dá para fins escolares, acessos à rede
social, site de jogos, vídeos, site de relacionamento, e-mails, entre outros.
No item frequência do uso do computador 70% utilizam todos os dias, 19% de
uma a três vezes na semana e 13% uma vez por semana.
30
As três últimas questões, sobre aula de informática, simulação virtual e a
possibilidade de informática e a Internet auxiliarem na aprendizagem, tinham como
possibilidade de resposta sim e não. Sobre ter aula de informática na escola, a maioria
(80%) afirmou que tiveram aula, pois estudam nessa escola a algum tempo, e a mesma
disponibiliza essa alternativa para os alunos. Já os que relataram que não, afirmavam
que a escola na qual eles estudavam anteriormente não possuía um laboratório de
informática para os estudantes.
A utilização de simulação virtual é mais restrita, apenas 5 alunos nos informaram
que esse recurso foi utilizado por algum professor, mas não comentaram a disciplina
em que prática se deu.
Os estudantes afirmam que acreditam no uso da Internet e da informática na
aprendizagem, entendem que aulas com essas tecnologias são bastante interativa e
relatam que aprendem mais com essas aulas, percebendo-as como boas ferramentas
para o aprendizado.
31
8 AVALIAÇÕES DO SIMULADOR
Após a aplicação do simulador foi realizado um outro questionário (Anexo II)
composto por 5 questões, no qual questionávamos a estética, interatividade, conteúdo
do simulador, auxílio na aprendizagem com o uso do simulador e se julgavam
importante futuras simulações sobre outros conteúdos de Química.
Para avaliarmos essas perguntas, foi pedido para dar nota de 1 a 5, sendo 1
para menor e 5 para maior e justificar suas respostas.
8.1 Estética do simulador
A pergunta 1, tratava da estética do simulado, na qual os estudantes teriam que
considerar a parte gráfica, animações, cores, layout.
Nesse quesito grande parte da turma 80%, gostaram do visual do simulador,
dando nota máxima, alguns comentários foram feitos:
Aluno 1: “é de fácil compreensão”; aluno 2: “é colorido”; aluno 3: “um simulador
que chama a atenção”. Um dos únicos relatos desses alunos no aspecto negativo foi
que os produtos encontrados no mercado do simulador não eram bem desenhados,
seus rótulos, quando existiam, eram muito pequenos. Como podemos visualizar na
figura abaixo.
Figura 5: Foto simulador do ácido acético (vinagre)
Fonte: PUC/RS
32
Dessa forma muitas vezes eles não conseguiam indicar qual o composto
orgânico majoritário, simplesmente por não identificarem qual o produto estava em
questão, dificultando a imediata associação do produto com a função orgânica. Um dos
exemplos é o do ácido acético,como mostra a figura 5. No cotidiano não é essa a
imagem com a qual nos deparamos quando encontramos esse produto em uma
prateleira de supermercado, e no simulador é essa a figura que é disponibilizada para
os alunos identificarem o grupo funcional a qual pertence. Porém, quando passamos o
mouse em cima da figura, aparece a fórmula estrutural nos permitindo identificar que se
trata do vinagre como é conhecido no cotidiano.
O restante da turma deu nota 3 e 4, afirmando que os produtos na prateleira
poderiam ser fotos dos mesmos. No entanto, de maneira geral gostaram da estética do
simulador, pois é colorido, de fácil manuseio e com um layout atrativo.
8.2 Interatividade do Simulador
Nessa parte da pesquisa eles precisavam relatar se conseguiram interagir com o
simulador, se o software em questão fornecia os subsídios necessários para
conseguirem essa conexão estudante-simulador.
Os estudantes avaliaram positivamente o simulador, mostrando que o mesmo
conseguiu atingir o objetivo proposto. O gráfico a seguir nos mostra a alta interação
aluno-simulador.
Gráfico 3: Interatividade do simulador
0%
7%
13%
80%
1
2
3
4
5
Fonte: Autoria própria, 2013.
33
Nessa pergunta, os alunos justificavam suas respostas. Podemos citar algumas
como:
Aluno 1: “foi muito bom à interação do simulador comigo e aprendi muito”. Aluno
2: “muito mais divertido e aprendi mais”. aluno 3: “muito bom”. aluno 4: “fácil
compreensão, mais rápido nos assimilamos o conteúdo”.
Isso nos evidencia que os alunos conseguiram entender a proposta do simulador
e compreenderam com mais facilidade o conteúdo quando esse foi trabalhado de forma
divertida. Esse dado também indica que futuros softwares seriam uma possibilidade
dessa assimilação teoria-prática.
8.3 Avaliação do simulador
Nessa parte, foram avaliados os conteúdos, aplicação do simulador e instruções
de como utilizar o simulador.
Os estudantes mostraram muita aceitação no que se refere aos aspectos de
conteúdos, aplicabilidade, entre outros. Nesse sentido pode-se dizer que esse recurso
auxiliou os estudantes a terem uma visão mais detalhada dos compostos que temos no
nosso dia a dia. Relataram que a utilização da informática com o uso de softwares
educacionais é muito interessante quando é aplicada com planejamento e dedicação.
A seguir os dados nos indicam que essa prática pode auxiliar no processo da
aprendizagem.
Gráfico 4: Avaliação do simulador
0%
6%
18%
76%
1
Fonte: Autoria própria, 2013.
2
3
4
5
34
Muitas respostas positivas foram dadas para essa questão:
Aluno 1: “consegui entender a matéria”. aluno 2: “assimilei a teoria com a
prática”. aluno 3: “gostei muito, poderíamos fazer sempre”. aluno 4: “adorei o
simulador”. aluno 5: “foi bom”. aluno 6: “posso aplicar o que aprendi”.
Na última questão, foi perguntado aos estudantes se o simulador de funções
orgânicas o auxiliou na compreensão dos conteúdos das aulas de Química.
Identificamos que somente um aluno respondeu que não para essa pergunta,
pois não tinha entendido o conteúdo. Os demais alunos mostraram vários pontos
positivos, isso nos sinaliza que o interesse e a compreensão no geral foram muito bons
e essa foi uma atividade produtiva sendo, como já afirmado, um indício de que futuras
simulações poderão ser aplicadas para melhor entendimento do conteúdo ministrado.
35
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho nosso objetivo foi diversificar a maneira de ensinar o conteúdo
referente à Química orgânica, visto que os conceitos podem ser dispostos de maneiras
mais atrativas, interativas e com animações que possibilitam uma melhor visualização e
entendimento dos compostos orgânicos.
A informática nas escolas tem uma grande importância de apoio às disciplinas e
aos conteúdos, além de preparar os estudantes para uma sociedade informatizada, a
utilização de softwares educacionais se torna viável nesse processo.
Nesse sentido podemos considerar que aulas informatizadas auxiliam os
estudantes, na qual a interação aluno-computador é um ponto positivo nesse processo,
interligando os conteúdos, que primeiramente no ponto de vista deles eram abstratos,
com o dia a dia e uma dessas possibilidades seriam a utilização de simuladores virtuais
para o ensino de Química.
É necessário estimular o uso de softwares educacionais com o intuito de
melhorar a qualidade de ensino, para que este sirva de apoio para se obter um melhor
aproveitamento nas aulas em com isso aumentará o aprendizado dos alunos.
O software aplicado na turma do 3º ano do Ensino médio (2013) apresentou
pontos positivos, despertando maior interesse pelas aulas de Química orgânica pela
maioria dos estudantes.
Através da avaliação dos alunos podemos afirmar que a utilização desse
simulador nos aspectos da estética e interatividade foi de 80% de aceitação e sobre o
conteúdo, aplicação e instruções 87% classificaram com nota máxima.
Ao analisarmos as opiniões desses estudantes, percebemos que estes
simuladores vão ao encontro da realidade da grande maioria deles, proporcionando um
ambiente de estímulo, motivação e envolvimento no processo de ensino/aprendizagem,
fazendo com que os alunos participem ativamente da aquisição de informações e
construção do conhecimento.
Nesse sentido a possibilidade do professor em fazer uso dessas tecnologias
favorecendo um ambiente interessante ou motivador de ensino de Química poderá
36
tornar as aulas mais dinâmicas com um grande aprendizado, aproximando os conceitos
desse componente curricular do dia a dia dos estudantes e, com isso, estimulando-os a
compreenderem a importância do aprendizado dessa disciplina.
Portanto, considera-se que novos simuladores poderiam ser utilizados para nos
movermos no sentido de aulas mais dinâmicas e menos “tradicionais”, em que os
estudantes se vejam como protagonistas de seus processos de aprendizagem; em que
as relações entre práticas e teorias sejam postas em evidência numa busca de
contextualização entre o que é visto em sala de aula e o cotidiano desses alunos.
37
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BARCELONA: EDITORA GRAÓ. 2011.
40
ANEXO A- Modelo Questionário
LEVANTAMENTO DE DADOS
A CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO
Idade:________ Anos Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Nas questões 1, 2, 3 e 6, marque 1 para menor e 5 para maior:
1) Quanto ao seu gosto e interesse pela Química: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
2) Quanto ao grau de importância da Química para você: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
3) Quanto a dificuldade de compreensão da Química: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
4) Você tem acesso a computador em casa? ( ) sim ( ) não
5) Você tem acesso a internet em casa? ( ) sim ( ) não
6) Que nota você daria para seu domínio da informática? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
7) Quanto a finalidade do uso do computador para você é
( ) para finalidades escolares
( ) para trabalhar
( ) para lazer e diversão, como jogos e vídeos
( ) outro qual _____________________________
8) Quanto a finalidade do uso da internet para você é
( ) para finalidades escolares (pesquisas, trabalhos)
( ) para trabalhar
( ) para jogar e assistir vídeos
( ) para acessar redes sociais e sites de relacionamento
( ) outro qual _____________________________
9) Quanto a frequência que você usa o computador:
( ) todo dia
( ) de uma a três vezes na semana
( ) uma vez por semana
( ) uma vez ao mês
( ) outra qual ______________________________
10) Você já teve aula em laboratório de informática? ( ) sim ( ) não
11) Você já teve algum tipo de aula ou simulação virtual? ( ) sim ( ) não
12) Na sua opinião, a informática pode auxiliar na aprendizagem? ( ) sim ( ) não
41
ANEXO B - Modelo Questionário – Avaliação Do Simulador
MODELO QUESTIONÁRIO
AVALIAÇÃO DO SIMULADOR
1) Como você avalia a parte estética do simulador (gráficos, animações, cores)?
Justifique:
()1()2()3()4()5
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Como você avalia a interatividade do simulador? Justifique:
()1()2()3()4()5
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) 3) Como você avalia o conteúdo do simulador (fundamentações teóricas,
instruções...)? Justifique:
()1()2()3()4()5
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) Você acha possível utilizar simulações nas aulas de Química, com frequência?
( ) Sim
( ) Não
5) Você acha que o simulador o auxiliou na compreensão dos conteúdos nas aulas de
Química?
( ) Sim
( ) Não