FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS IMPLÍCITOS NOS RELATOS DOS
PROFESSORES
Carolina Augusta Assumpção Gouveia1
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Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação/CAEd-UFJF, [email protected]
Resumo
Este artigo apresenta um pequeno ensaio sobre as experiências em duas oficinas de
apropriação de resultados ministradas por nós, nas quais observamos diferentes aspectos de
formação pedagógica e de conteúdo dos profissionais de educação. Esses momentos
ocorreram no contato com professores da rede de ensino integrantes de um programa de
avaliação externa em larga escala. O programa, sobre o qual faremos referência, é aplicado
por uma instituição responsável por operacionalizar (elaborar e desenvolver) programas
estaduais e municipais e tem por o objetivo apresentar os resultados de desempenho
alcançados pelos estudantes nas diferentes disciplinas e etapas de escolaridade da educação
básica da rede. Com base em uma metodologia qualitativa, esta pesquisa compõe-se pela
descrição das vivências nesses momentos de interação com o grupo de professores, pela
seleção dos excertos relacionados à formação docente – nosso tema de pesquisa – e pela
análise dos dados baseada em afirmativas e considerações apresentadas por pesquisadores
da área. As experiências, constituídas por meio de relatos durante as oficinas de
apropriação de resultados, fizeram-nos pensar sobre os conhecimentos apresentados pelos
profissionais de educação – ao discutir os resultados das avaliações aplicadas aos
estudantes – e refletir sobre as possibilidades de intervenção mais eficazes para o
desenvolvimento profissional docente, voltadas para a melhoria da qualidade da educação
oferecida aos estudantes da rede.
Palavras-chave: avaliação externa, avaliação em larga escala, formação do professor.
UM PRIMEIRO OLHAR PARA OS PROFESSORES E SUA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Consideramos que a formação docente, tema discutido ao longo deste artigo, pode
ser observada a partir de diferentes aspectos, tais como políticas públicas em educação,
prática docente e formação profissional.
Esses aspectos, os quais fazemos referência, representam para nós os principais
caminhos percorridos pelos pesquisadores da área, ao discutir, por exemplo, a formação
docente com foco no desenvolvimento de projetos e ações de governo (federal, estadual ou
municipal), bem como a prática desenvolvida no dia a dia em sala de aula, em uma
reflexão do próprio trabalho realizado pelo professor na busca pela melhoria da
aprendizagem dos seus estudantes, ou como um processo de formação continuada, seja na
pós-graduação ou nos cursos de extensão, atualização, capacitação, entre outros.
Como encontramos em publicações sobre formação inicial de professores, ou
formação inicial docente, grande parte dos cursos de licenciatura têm como foco o
domínio mecânico, operacional e procedimental da Matemática,
enfatizando estruturas abstratas, precisão da linguagem, processo
rigorosamente lógico-dedutivo, de modo que seja apto a
manipular/operar corretamente os entes matemáticos, e aplicá-los a
situações-problema (PERIN, 2009, p.13)
Esse processo de desenvolvimento do profissional de educação, entretanto,
diferencia-se do objetivo almejado na formação docente daqueles em exercício, pois cobrase do professor, hoje, no decorrer da própria prática, um exercício contínuo que busque na
matemática “seus conceitos, suas finalidades e as possibilidades formativas”, permitindo
que o aluno/cidadão em formação constitua-se como sujeito social do mundo
contemporâneo (PERIN, 2009, p.13).
Porém, realizar uma prática que possa se diferir da formação – como vemos ser
exercitada e/ou buscada pelos profissionais da educação – não é uma atividade simples.
Mas o professor, no contexto atual, busca adequar-se às exigências da sociedade
globalizada, dos quais procedimentos técnicos e operacionais não são capazes de suprir a
demanda de formação do indivíduo.
Contudo, os profissionais que estão na escola, muitas vezes, não conseguem
adequar-se a essas requisições, pois não se formaram para trabalhar nesse ambiente de
constituição do indivíduo. Sendo assim, vemos que o modo como o docente atua em sala
de aula (como mostram pesquisas na área), principalmente nos primeiros anos de prática
escolar, pode ter relação direta com a sua formação, os seus conhecimentos, as suas
crenças e os seus valores. Temos que no ambiente escolar muitos conceitos são cobrados
por meio de técnicas e reprodução de conteúdo, como podemos observar, também, no
processo de formação do professor.
O que podemos fazer, então, para modificar esse cenário? Como podemos observar,
esse processo pode tomar caminhos diferentes! Quando formado, em contato com a sala de
aula, o professor tem a possibilidade de desenvolver outros conhecimentos sobre a prática
pedagógica. Esse processo pode ser dado ao estudar o conteúdo a ser apresentado aos
alunos, por meio de conhecimento de novas metodologias e recursos didáticos, formação
continuada, entre outros aspectos. Como apresenta Fiorentini (2003 apud FERREIRA
2009)
a formação docente e, portanto, seus saberes, não é estática nem
caracterizada em um determinado período ou fase da vida do professor.
A formação profissional começa antes da formação “inicial”
(acadêmica) e continua após sua inserção no mercado de trabalho. É
influenciada por aspectos históricos, culturais, sociais, individuais, além
das relações desenvolvidas com a instituição de ensino, colegas, alunos,
dentre outros. (FIORENTINI, 2003 apud FERREIRA, 2009, p.21)
Em nossos estudos sobre tema, percebemos que o desenvolvimento da prática dos
professores pode ser influenciado, também, pela cultura docente e por experiências
compartilhadas por outros professores (formados e em formação).
Castro (2010), nesse sentido, profere que
Se o fundamental do trabalho docente „é ensinar‟, o professor, ao
desenvolver sua atividade em um contexto de „interações humanas‟,
participa da apreensão e transformação do conhecimento – o que faz
capaz de conceber, executar e analisar sua atividade de trabalho, tendo
como interlocutores os estudantes. (CASTRO, 2010, p.85)
Assim, o que podemos considerar pelas palavras da autora é a reflexão e a
ressignificação da prática na própria prática do professor e a importância delas para o
desenvolvimento. Ainda segundo Castro (2010), a atividade docente exige do professor
uma postura crítica e questionadora de suas ações com foco na melhoria do seu trabalho.
Como citamos anteriormente, acreditamos que o desenvolvimento da prática não se
limita somente à prática em sala de aula, pois consideramos que o olhar reflexivo do
docente, em relação ao seu trabalho e às suas atividades, precisa estar associado com as
formações continuadas, os grupos de estudos e o curso de capacitações (entro outras
formações) que ele participa ao longo de sua trajetória de trabalho.
Nesse sentido, concordamos com as palavras de Fiorentini (2011), pois somente a
participação em cursos e eventos, por exemplo, não garante um desenvolvimento do
professor. Esses momentos de formação devem estar associados com a discussão dos
aspectos da teoria com a nossa própria prática. Segundo o autor,
domínios (ou competências) do professor de matemática não são
ensinados, mas podem ser aprendidos ou desenvolvidos mediante
participação em comunidades profissionais que tem como postura a
análise e investigação de suas práticas de ensinar e aprender
matemática. (FIORENTINI, 2011, p.10)
Mas o caminho não termina aqui, além do que é percebido por pesquisadores da
área, sobre a importância da formação, da reflexão e da ressignificação da prática docente,
percebemos, também, iniciativas do governo em relação à prática do professor.
Na pesquisa de doutorado de Richit (2010) a pesquisadora aponta ações sobre
formação continuada no Brasil realizadas a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), com o desenvolvimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN, 1998) e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001). Com base nos PCN, que
apresentam concepções sobre formação e atribuições do professor, podemos notar que a
formação continuada é um processo que deve considerar o multiculturalismo e os
conhecimentos prévios para a aprendizagem dos conteúdos (BRASIL, 1998 apud RICHIT,
2010). Como aponta a pesquisadora,
a sociedade de hoje requer dos sujeitos mais do que saberes e
competências. Espera que sejam capazes de promover seu aprendizado
contínuo e esse deve ser o papel da escola. (RICHIT, 2010, p. 42)
Com isso, acreditamos que esse olhar dos pesquisadores e das instituições escolares
sobre a reflexão e a ressignificação da prática, tem aumentado a partir de ações do governo
e da importância observada pelos centros de pesquisa na área.
Neste artigo, entretanto, não conseguiremos discutir a formação nesses diferentes
aspectos supracitados, mas optaremos por percorrer o caminho da formação docente como
prática de sala de aula, de reflexão da própria prática. De modo algum, fazemos uma
escolha pela importância dada a este aspecto da formação, mas por ser o caminho
percorrido por nós ao vivenciarmos as experiências com os professores nas oficinas de
apropriação de resultados realizadas pela instituição responsável por essas avaliações.
AS EXPERIÊNCIAS OBSERVADAS AO LONGO DAS OFICINAS DE APROPRIAÇÃO DE
RESULTADOS
Viajar para ministrar oficinas de apropriação de resultados dos sistemas de
avaliação estaduais e municipais em diversos lugares do Brasil significa, em todos os
momentos, viver experiências de formação. Além disso, em meio a relatos, práticas e
situações vivenciadas nas cinco regiões do país, que se tornaram inesquecíveis por serem
singulares, temos a possibilidade de observar e tecer algumas reflexões sobre a formação e
prática dos profissionais da educação que participam desses momentos de formação.
Nesse contexto percebemos que os aspectos relacionados à formação docente, os
quais são discutidos desde a formação inicial, mostram-se imprescindível, também, na
formação em serviço, nos cursos de atualização e de capacitação. Pensando nesses
aspectos, o que faremos neste momento é apresentar um pequeno ensaio, que busca relatos
e modos de agir dos professores participantes dos momentos de formação presenciados por
nós.
Em relação à experiência vivenciada nesses momentos com os professores, faremos
referência àquelas ações apresentadas por eles que nos chamaram atenção em relação à
nossa própria prática - o que para outros pesquisadores poderiam passar despercebidas.
Em todas as formações ministradas para professores nas diferentes regiões do país,
percebemos que o contato com eles tem auxiliado o nosso trabalho, também como
professores e como formadores. Em cada evento, acompanhamos professores que relatam
suas angústias, seus desafios e, juntos, buscamos discutir e refletir a prática sobre diversos
aspectos, seja com foco na prática pedagógica ou sobre o próprio ambiente de trabalho, isto
é, o ambiente escolar.
É o contato, entre professor-professor e professor-formadora, que acreditamos
trazer elementos para o ambiente escolar e para a formação de cada indivíduo envolvido no
ambiente escolar. Juntos, ao discutir e “investigar colaborativamente novas formas de
ensinar e aprender matemáticas nas escolas”, estudantes, professores e currículo saem
ganhando (FIORENTINI, 2011, p.14). Segundo o autor, o estudante ganha condições de
compreender as relações matemáticas, o currículo ganha novos modos de aplicação no
ambiente escolar e, o professor tem seu desenvolvimento profissional.
Em nossas experiências, quando saímos do espaço físico onde trabalhamos e vamos
descobrir “novos lugares”, temos como tarefa e objetivo possibilitar que diferentes
profissionais, gestores e professores das redes estaduais e municipais, conheçam um pouco
mais sobre a avaliação educacional externa e em larga escala, seus dados e sua análise
pedagógica de resultados. Em cursos com duração aproximada de 12 horas, buscamos
organizar e selecionar os materiais a serem disponibilizados para os cursistas, bem como
elaborar o discurso apropriado para cada público, permitindo que, nesse curto período de
capacitação, os profissionais de educação tenham motivos para querer melhorar a
aprendizagem dos seus estudantes e, com isso, repensar, discutir e desenvolver ações que
possam ser aplicadas em seu espaço escolar.
Os momentos apresentados neste artigo referem-se a dois cursos de formação sobre
avaliação externa, em que participaram professores integrantes do sistema educacional de
um estado do Brasil, em 2015. Além disso, é importante relatar que esses cursos
aconteceram em dois diferentes municípios do estado, em um período onde já havia
passado mais de um ano da aplicação dos testes de proficiência.
Entretanto, esse atraso não se decorreu por falta de organização da instituição
aplicadora das avaliações ou da secretaria de educação. Os locais onde aconteceriam os
eventos sofreram alguns danos causados por questões climáticas, apresentando restrição
para deslocamento e acesso de pessoas em alguns locais. Com uma grande quantidade de
chuva no estado, algumas regiões estavam inundadas, com municípios isolados pela água.
Além disso, dentro dos próprios municípios, tínhamos estudantes e professores sem acesso
às suas casas e escolas, e, portanto, alunos sem aulas, sem ambiente para estudo, sem
possibilidades de desenvolvimento de conhecimentos escolares. Esse foi o contexto
anterior às experiências de formação em Avaliação Externa vividas no estado, que
apresentaremos a seguir.
Quando buscamos a qualidade da educação por meio da formação docente, gestão
de escola e de rede, infraestrutura, metodologias e recursos didáticos, entre outros
elementos, muitas vezes não consideramos dados importantes como as questões climáticas,
tal como apresentamos. Essas questões, mesmo que eventuais, também devem ser
consideradas na apresentação da qualidade educacional dos estudantes de uma rede,
município e/ou escola, pois podem interferir no desenvolvimento dos estudantes.
Assim, ao falar em qualidade educacional, e apresentar os resultados das avaliações
externas aplicadas pelo estado, também consideramos outros fatores, além do
rendimento/desempenho. Como Chirinea (2010) aponta, os fatores associados aos testes de
desempenho, como sociais, culturais e econômicos, permitem, assim, emitir um
julgamento adequado aos resultados encontrados em uma avaliação. Para a autora, a
exposição de um resultado de qualidade não vai existir por si só, porque dependerá dos
entraves sociais como o capital econômico, cultura e social das famílias, os quais darão à
avaliação, validade e credibilidade.
Felizmente, esses problemas climáticos, em 2015, não existiram com tanta
intensidade como àqueles vividos em 2014 e pudemos, assim, organizar o curso e conhecer
um pouco mais sobre os professores e o trabalho desenvolvido na rede de ensino do estado
em que estivemos. Isto é, pudemos discutir sobre a qualidade da educação apresentada
pelas escolas do estado, suas possibilidades de mudanças e seus limites, prejudiciais ao
trabalho das escolas e ao desenvolvimento dos estudantes.
Para essa formação, em particular, tínhamos um receio diferente em relação às
demais oficinas que havíamos ministrado até o momento, pois não sabíamos como
seríamos recebidos para apresentar os resultados de uma avaliação que tinha sido realizada
há algum tempo. E, felizmente, essa foi a primeira surpresa! Não detectamos nenhum
problema ou questionamento sobre o retorno dos resultados, pelo contrário, encontramos
profissionais estavam dispostos a escutar o que era proposto naquele momento.
O início da formação com os professores contou com um público de mais de 80
profissionais da rede estadual de educação, a maioria formada por professores de língua
portuguesa e matemática de ensino fundamental e ensino médio, e alguns pedagogos e
profissionais com formações em outras áreas. Buscamos discutir, nas primeiras quatro
horas, as possibilidades e os avanços da avaliação externa, tomando como foco o sistema
implementado no estado deles.
Em meio a nossa fala, percebemos muitos relatos de insatisfação das condições de
trabalho e salário, como sempre nos deparamos nesses encontros. Além disso, uma
quantidade significativa de reclamações referia-se aos alunos que chegavam do sistema de
ensino da rede municipal e ingressavam na rede estadual no 6º ano do ensino fundamental
sem ter desenvolvido conhecimentos básicos em matemática e língua portuguesa.
Para esses professores, o sistema de avaliação do estado, ao aplicar testes de
desempenho para alunos 6º ano, transferiam uma responsabilidade para professores da rede
estadual, que relatavam sobre esta cobrança por parte da equipe da secretaria de educação.
Entretanto, nesse contexto, pudemos notar que muitos professores preocupavam-se apenas
em culpar outros sistemas educacionais (nesse caso, a rede municipal de ensino, que é
responsável pela formação dos estudantes até o 5º ano do ensino fundamental), sem se
atentar às possibilidades de desenvolvimento dos estudantes, que agora eram de
responsabilidade do estado, isto é, deles!
É certo que a rede municipal deveria rever suas ações de gestão e pedagógica,
dados os questionamentos apresentados pelos professores da rede estadual. É importante,
também, que esses problemas sejam relatados, para que os professores e os gestores
responsáveis pela alfabetização das crianças possam repensar as suas propostas de ensino.
Sendo assim, não retiramos, em nenhum momento, a responsabilidade desses profissionais
da educação com uma aprendizagem significativa para as crianças das etapas iniciais de
ensino.
Entretanto, alguns estudantes já haviam passado pela rede municipal e, agora, era a
rede estadual que estava responsável pela sua formação. Consideramos, desse modo, que
os problemas de defasagem, identificados pelos professores do estado, em relação ao
desenvolvimento apropriado dos conhecimentos para determinada etapa de escolaridade e
disciplina, deveriam ser sanados por eles.
Se os estudantes estão ingressando no 6º ano com desenvolvimento cognitivo
abaixo do esperado e chegam no 3º ano do ensino médio ainda com problemas de
aprendizagem, os professores do estado também são responsáveis por esse resultado,
procurando assim, desenvolver e repensar propostas educacionais para os estudantes que
apresentam domínio de habilidades e competências aquém do esperado.
Sendo assim, se são recebidos estudantes com desenvolvimento de habilidades e
competências abaixo do esperado, o que fazer? Como possibilitar uma formação mais
apropriada para eles? Essa é uma discussão sempre muito difícil em nossas oficinas e
cursos, pois nosso foco não é a formação docente ou responsabilização, mas a atenção de
profissionais da rede para reflexão sobre todos esses contextos. Consideramos, a partir do
momento em que recebemos os alunos, sermos responsáveis por eles e, desse modo,
devemos fazer o possível para que tenham a melhor educação, com qualidade suficiente
para a sua formação como cidadão e para o seu desenvolvimento profissional.
Para nós, essa constitui uma responsabilidade da atividade docente, pois como
vemos em pesquisas da área, esse é um tipo de trabalho que “exige o compromisso e
responsabilidade social, o que faz o docente assumir uma postura questionadora e crítica de
suas ações para melhoria do trabalho” (CASTRO, 2010, .85). Sendo assim, ao buscar
seguir um cronograma pré-determinado sobre conceitos que os estudantes devem
desenvolver em determinadas etapas de escolaridade, cabe ao profissional da educação
questionar se o estudante “chegou” em sua sala de aula com os conceitos (pré-requisitos) já
desenvolvidos para dar continuidade ao trabalho organizado anteriormente ou pensar em
novas propostas de trabalho em sala de aula para a turma.
Mas esse é um assunto que pode ser, ainda, muito explorado. Entretanto,
gostaríamos de limitar nossas palavras sobre as responsabilidades dos profissionais das
redes, neste momento, e apresentar, a seguir, outros dois momentos que nos chamaram a
atenção nessas oficinas. São acontecimentos em “segundo plano”, que não versam sobre os
conceitos da avaliação, mas que revelam um pouco sobre o lugar, as pessoas, as
expectativas e os sentimentos de cada um dos profissionais da educação envolvidos nesse
sistema.
Ao iniciar a oficina com o grupo de professores que trabalhariam resultados de
matemática, perguntamos quem eram formados em matemática. Para nossa surpresa, em
uma turma de mais de 20 participantes, poucos se manifestaram e sem entender,
questionamos sobre a atuação deles na escola. Nesse momento, muitos se apresentaram
como professores de matemática.
No intervalo da oficina, uma professora, integrante da equipe da Gerência Regional
de Educação, explicou serem poucos professores formados em matemática, a maioria deles
formados em outras áreas, como administração de empresas. Para ela, esse foi o motivo
pelo qual eles não responderam ao questionamento inicial que fizemos sobre a formação
docente, expondo-se apenas quando questionados sobre o trabalho na escola.
Inicialmente, a formação dos professores que estão na escola poderia não ser um
problema, já que muitos desses profissionais apresentam curso superior completo.
Entretanto, diferente da formação de administrador ou qualquer outra graduação na área de
exatas, a formação inicial de professores busca associar conteúdos específicos com a
disciplinas pedagógicas possibilitando, assim, ao profissional em formação produzir, em
sua prática, um “trabalho de forma contextualizada e não de maneira mecânica”. Além
disso, essa formação permite ao profissional da educação “trabalhar de forma a atender as
especificidades da prática docente, tornando a matemática interessante, atrativa, relevante,
útil, atual e integrada ao mundo de hoje”. (PERIN, 2009, p.14)
Sem essa formação inicial de professores de matemática, pudemos perceber,
posteriormente, muitas dúvidas no desenvolvimento das atividades, as quais requisitavam
conhecimentos sobre conteúdos e práticas pedagógicas fundamentais para a educação
básica. Assim, em momentos de divulgação e apropriação de resultados do sistema de
avaliação da rede estadual, não pudemos deixar de abordar questões de formação para os
profissionais presentes, seja ela inicial ou continuada.
Um professor, como profissional da educação, deve buscar conhecimentos que
auxiliem o trabalho de formação dos seus estudantes. Em cada turma, a cada ano, tem-se
dos estudantes demandas diferentes, que surgem da interação e do interesse do grupo.
Quando nos referimos a esses interesses, não questionamos o currículo proposto pelo
estado, mas as formas de trabalho que se adequam a cada grupo de estudantes, à realidade
e às possibilidades de intervenção docente. Com base nessas questões, o “problema” da
formação poderia ser o foco de discussão dessas oficinas, mas outros elementos também se
apresentavam de modo singular nesse ambiente.
Durante o início das atividades com o grupo de matemática, estávamos em um
laboratório com uma lousa digital, que seria utilizada para auxiliar na nossa apresentação
de slides. Não sabemos informar quando esse recurso tinha chegado à escola, mas dentre a
equipe responsável, com educadores da escola e servidores alocados na regional da rede
estadual de educação, a qual pertence ao município onde ministrávamos a oficina, ninguém
conseguiu ligar o equipamento e a lousa digital serviu apenas de pano de fundo para a
projeção.
Sabemos que o conhecimento e o uso sobre as possibilidades de intervenção
pedagógica com base no uso de diferentes recursos, como material manipulativo, artefatos
tecnológicos, jogos entre outros, faz-se importante no desenvolvimento dos estudantes. No
processo de formação docente, além de compreender conceitos matemáticos, o professor
deve saber adequar o melhor recurso pedagógico para que os estudantes aprendam de
modo significativo.
Segundo Castro (2010, p. 182)
O livro didático é considerado por muitos uma “muleta” de trabalho
para o professor, quando “o que se pretende é que o aluno chegue à
conclusão de que a melhor versão é a que dá o livro didático, então
bastará este elementos” (ZABALA, 1998, p.170). Ao mesmo tempo, o
livro ainda representa o lugar onde se encontram os conhecimentos que
são trabalhados em sala de aula e é o instrumento a que o professor tem
maior acesso.
Entretanto, faz-se necessário que, além do livro didático e o quadro de giz, outro
recurso muito utilizado pelos professores, buscar outros recursos didáticos para sala de
aula, o que permite, em cada momento, desenvolver conceitos dos estudantes.
Nesse contexto tem-se o processo de formação docente que, segundo Ponte
(1994 apud PERIN, 2009, p.41) depende
de diversas condições que se refere sobretudo ao próprio sujeito, ao seu
contexto institucional e aos recursos disponíveis, incluindo recursos
humanos e materiais (interiores e exteriores a escola). Bastará referir,
mais uma vez, o papel determinante que cada professor tem no seu
próprio desenvolvimento profissional e a importância de se conjugarem
condições institucionais e recursos adequados para que este
desenvolvimento possa ter lugar em condições favoráveis.
Sendo assim, se na oficina que ministrávamos o equipamento não pôde ser
utilizado, pela falta de conhecimento dos participantes presentes no curso, qual a
usabilidade daquele recurso pedagógico na escola? Como o processo de formação inicial e
continuada insere-se nesse processo? Como fizemos naquele momento, o recurso tinha
sido subutilizado, pois não considerávamos sua potencialidade de uso no contexto escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com essas explicitações, nossa intenção, nesse momento, não era apresentar
insatisfação e angústia de educadores, que sempre estão presentes em nossos momentos de
formação. Por meio desse primeiro relato sobre as oficinas de apropriação de resultados,
desenvolvidas por nós, buscamos perceber momentos que permitam conhecer quem são
esses educadores, o que pensam, quais são suas limitações, suas angústias, isto é, relatos
encontrados em meio ao trabalho que realizamos ao apresentar os resultados das
avaliações.
Não nos propusemos a inserir questionamentos a esses professores, para nossa
coleta dos dados, mas observar momentos que a formação docente pode influenciar o
trabalho pedagógico presente nas escolas. Para nós, esses excertos apresentados
representam alguns acontecimentos que possibilitam conhecer um pouco do contexto, da
formação, da oportunidade de trabalho e das expectativas do grupo.
Como podemos observar a partir dos relatos, a formação docente está relacionada a
diferentes aspectos e, no contato com professor, isso pode ser observado de modo prático,
relacionando ao que pesquisados da área tem apresentado ao longo dos anos em pesquisas
sobre o tema.
Na rede de ensino que apresentamos, podemos perceber um pouco dos limites e
possibilidades dos professores no trabalho em sala de aula. Esse poderia ser o caminho
inicial para que gestores possam desenvolver políticas de formação e de intervenção
educacional nas escolas, permitindo um trabalho de qualidade para todos os agentes
envolvidos: professores com formação, reconhecimento e ambiente adequado de trabalho,
e alunos com possibilidades de aprendizagem significativas, com recursos e metodologias
adequadas em sala de aula.
REFERÊNCIAS
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