ANAIS DO III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS-Dourados. 08 a 10 de outubro de 2007
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA REFLEXÃO JUNTO À HISTÓRIA
Rita de Cássia MARCON (UEMS)
O presente artigo tem por finalidade fazer uma análise sobre a formação dos professores no
curso de Letras, partindo de uma retrospectiva no ensino brasileiro, a fim de encontrar as
causas dos principais problemas educacionais, observando aqueles que são considerados, na
maior parte das vezes, como culpados pela má formação educacional.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a intensificação do capitalismo industrial trouxe com ele a
introdução acelerada de novas tecnologias e a globalização da economia, inaugurando assim
um quadro de novas exigências educacionais imprescindíveis para o desenvolvimento e
melhoria da população, onde a tendência era tornar-se cada vez mais cidadão do mundo.
Segundo Laranjeira1 et al, (1999, p.20), este desenvolvimento assumido em favor da
cidadania e da democracia, coloca a escola como responsável por criar condições para que os
alunos “desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir
instrumentos de compreensão de realidade e para participar das relações sociais cada vez mais
amplas e diversificadas”.
A partir daí as discussões acerca da Educação só tem aumentado, pois cada vez mais se
busca uma educação de qualidade e ainda, de acordo com Laranjeira (1999, p.20) uma
educação de qualidade é “a defesa de todo brasileiro ao desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal”.
Como conseqüência disso a escola passou por grandes problemas, pois com o aumento das
exigências escolares aumentaram também o nível de conhecimento que a escola deve
oferecer, e simultaneamente, a cobrança ao professor também duplicou. Agora além dos
conhecimentos específicos ele deve também ter conhecimento de mundo para atender as
expectativas da sociedade.
Essas discussões são divididas em vários campos: o sistema de ensino; os professores; os
alunos; a metodologia; e como nos diz Laranjeira (1999) a sociedade também vem discutindo:
“a concepção de educação; a função da escola; a relação entre conhecimento escolar e a vida
social e cultural; e o trabalho profissional do professor”. Mas o que chama a atenção é o fato
de que o professor é normalmente considerado como maior responsável pelos problemas
educacionais que vem ocorrendo no Brasil e no mundo afora.
Infelizmente o educador ainda não é reconhecido como deveria, “os educadores têm sido
vistos principalmente como um insumo ou fator do processo educacional, ou seja, apenas
como recursos humanos e não como sujeitos e protagonistas da mudança educacional e
social”. (MESSINA, 2004, p. 114) mas, existem muitos estudiosos que defendem o professor
como profissional que é.
Segundo Borges (2004, p.111), os professores são os trabalhadores mais qualificados,
“mais de metade dos trabalhadores com ensino superior trabalha em educação”, no entanto
Borges ainda diz que: “do professor se exige que, além de ser competente, atualize seus
conhecimentos em alta velocidade e que, para além de suas capacidades técnicas e

1 Para não dificultar as citações vou usar somente o primeiro nome que está no livro Formação do Educador e Avaliação Educacional, mas
o artigo é de autoria de: LARANJEIRA, Maria Inês, ABREU, Ana Rosa, NOGUEIRA, Neide & SOLIGO, Rosaura.
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pedagógicas, saiba lidar individualmente com alunos como pessoas”.
Deve-se reconhecer que ao professor é dada uma grande responsabilidade, e que seu
trabalho, é claro, depende de muita competência e qualidade, mas não se pode generalizar a
situação colocando-o como único responsável pela “bagunça” em que se encontra o ensino. O
professor é um profissional, ele adquiriu competências específicas, especializadas, legítimas
pela universidade e pelo exercício e, deveria receber os méritos por seu papel de educador. De
acordo com Nóvoa (1995), “os professores são os protagonistas no terreno da grande
operação histórica da escolarização, assumindo a tarefa de promover o valor da educação” (p.
18).
A formação do professor tem sido largamente discutida, estudada, pesquisada e exposta
à luz de teorias das mais diversas, sem, contudo ser dada a devida ênfase ao fato de que a
formação do educador também requer o mínimo de auto-conhecimento e avaliação. Sendo
assim, espero contribuir, através desta pesquisa, para que os acadêmicos e os profissionais,
formadores, da grade curricular da UEMS, passem a discutir e esclarecer assuntos que
permeiam a formação destes, também profissionais que serão futuros educadores.
O ENSINO ATRAVÉS DA HISTÓRIA.
Segundo Veiga (1996), no período de 1549 a 1759 o sistema de ensino brasileiro era
catequético (religioso) elaborado sob a tutela da Igreja e oferecido pelos padres Jesuítas aos
índios e escravos, sua ação pedagógica ia “contra o pensamento crítico”. Nóvoa (1995, p.15)
diz que a função docente desenvolvia-se “de forma subsidiária e não especializada,
constituindo uma ocupação secundária de religiosos ou leigos das mais diversas origens”.
No final do século XVIII Pombal institui a escola laica e com ela a estatização do
ensino, ou seja, a educação que era religiosa e sob o controle da igreja passa a ser laica e sob o
controle do estado. Na prática esta ocorrência não trouxe mudanças significativas e de acordo
com Veiga (1996), a nova organização instituída por Pombal representou pedagogicamente
um retrocesso, pois “professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas-régias”
introduzidas pela reforma Pombalina”. Mas, para Nóvoa (1995, p. 17) foi a partir deste
período que se começou a traçar um perfil do professor ideal, já que a educação sendo
controlada pelo estado devia ter um controle mais rigoroso nos processos educativos, já que o
estado tende a preocupar-se com os processos de reprodução e de produção, por outro lado ele
ainda diz que: “o modelo ideal de professores situa-se a meio caminho entre o funcionalismo
e a profissão liberal”, e afirma que: “a intervenção do Estado vai provocar uma
homogeneização, bem como uma unificação e uma hierarquização à escala nacional, de todos
estes grupos: É o enquadramento estatal que institui os professores como corpo profissional, e
não uma concepção corporativa do oficio (NÓVOA, 1995, p.17)”.
O domínio do estado faz dos professores um grupo de profissionais isolados e
completamente dependentes dele, “os professores são funcionários, mas de um, tipo
particular, pois a sua ação esta impregnada de uma forte intencionalidade política, devidos aos
projetos e as finalidades de que são portadores” (NÓVOA, 1995, p.17).
Para um professor exercer a profissão era necessária aprovação do estado, essa
aprovação era uma licença ou autorização, que só seria concedida após a comprovação de
determinadas condições: “habilitações, idade, comportamento moral, etc” (NÓVOA, 1995,
p.17) isso tudo era praticado em virtude da criação de um professor ideal, apesar disso Nóvoa
afirma que esse período foi decisivo e importante para o processo de profissionalização, pois a
partir do controle rigoroso do estado pode-se traçar um perfil adequado de profissional,
entretanto, a criação de instituições de formação, e melhoria do nível acadêmico só seriam
definitivamente constituídas nos séculos XIX e XX após inúmeras reivindicações. Por
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enquanto, os professores são profissionais “indefinidos”, não possuem identidade profissional.
Fixa-se neste período uma imagem intermédia dos professores, que são vistos como
indivíduos entre várias situações: não são burgueses, mas também não são do povo;
não devem ser intelectuais, mas têm de possuir um bom acervo de conhecimentos;
não são notáveis locais, mas têm uma influência importante nas comunidades;
devem manter relações com todos os grupos sociais, mas sem privilegiar nenhum
deles; não podem ter uma vida miserável, mas devem evitar toda ostentação; não
exercem o seu trabalho com independência, mas é útil que usufruam de alguma
autonomia; etc (Nóvoa, 1995, p.18).
NOVOS RUMOS EDUCACIONAIS
Só em meados do século XIX é que surge um novo movimento em busca dos reais
interesses dos educadores: “melhoria do estatuto, controle da profissão e definição de uma
carreira”. A partir daí o prestígio dos professores é alimentado pela crença generalizada nas
potencialidades da escola e na sua expansão ao conjunto da sociedade, os protagonistas são os
professores, “que vão ser investidos de um importante poder simbólico. A escola e a instrução
encarnam o progresso: os professores são os seus agentes” (NÓVOA,1995, p. 19).
No início do século XX, a configuração do modelo de professor profissional é
realizada após uma lenta evolução cultural que impôs socialmente a idéia de escola e das
ciências sociais e humanas. Para Nóvoa (1995) nesse período “se fixa um retrato de professor
Profissional”.
A partir de 1930 a sociedade brasileira passa por profundas transformações que, de
acordo com Veiga (1996, p. 31) mudam muito o cenário nacional: “a modificação no modelo
sócio-econômico; a crise cafeeira; movimento de reorganização das forças econômicas e
políticas; o governo revolucionário de Vargas” tudo isso refletiu na educação onde foi
implantada a escola técnica, com isso a escola pública se fortaleceu tendo como suporte a
industrialização. Os problemas educacionais passam a ser uma questão escolar e técnica, o
importante é ensinar bem, mesmo que a uma minoria.
Este período de 1930 a 1954 para Veiga (1996, p. 31), fica “marcado pelo equilíbrio
entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e
humanista moderna (representada pelos pioneiros)”. Ela diz que na concepção humanista
moderna “há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico,” essa idéia denominada
escolanovismo propõe um novo tipo de homem que defende os princípios democráticos, “no
entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde são evidentes as diferenças
entre o dominador e as classes subalternas”. Assim, é claro que só os pertencentes à classe
dominante conseguem concretizar esse ideal, educacional.
IMPLANTAÇÃO DE NOVOS IDEAIS: ATRAVÉS DE NOVOS MÉTODOS.
Em 1945 a educação brasileira, através de convênios voltados para o aperfeiçoamento
de professores do Curso Normal, começou a receber influência norte-americana para o ensino
elementar, é claro que sob a implantação de novos métodos, e como diz Veiga (1996), o
processo de ensino continuava não considerando o contexto político social, pois estes métodos
não passavam de tecnologias educacionais importadas dos Estados Unidos.
Pietri (2005) diz que:
Nos anos de 1950, quando não mais apenas os “filhos família” (como denominava
Houaiss (1985) os grupos social e economicamente privilegiados) têm acesso à
escola, mas também filhos de trabalhadores, há um aumento da necessidade de
professores, o que diminuiu o grau de exigências na seleção de profissionais para
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esse cargo, diminuindo consequentemente a qualidade de ensino oferecido, ao
mesmo tempo em que se tornam cada vez piores as condições de trabalho. (2005, p.
36).
A importação de novos métodos e o aperfeiçoamento rápido dos docentes não resolveu
as questões de dificuldades pelos quais se passava o ensino, tudo porque não se pensou em um
ensino para diversas classes sociais, assim o que aconteceu foi agravar ao invés de solucionar
os problemas.
As décadas de 60 e 70 do século XX foram marcadas pela articulação da tendência
tecnicista assumida pelo grupo militar e tecnocrata, que em acordos com EUA passaram a
influenciar também o ensino superior, implantando aí, a técnica. O professor torna-se mero
executor de objetos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação, com isso as pessoas
continuavam não tendo conscientização política e ideológica. E de acordo com Santos (2002)
foi neste período que se implantou a estratégia de formação do professor chamada
“treinamentos”, onde:
A apresentação dos métodos era dissociada de uma teorização que explicasse o
fenômeno pedagógico, ou seja, não havia preocupação com a lógica do sujeito a que
se dirigia o processo ensino-aprendizagem nem do objeto que se queria ensinar nem
com a natureza dos fatos e processos pedagógicos (SANTOS, 2002, p.29).
Segundo Pietri (2005), este período denominado “democratização do ensino”
proporcionou acesso às pessoas que até então não tinham tido oportunidade de freqüentar
bancos escolares. Mas como a escola continuava a reproduzir apenas “os valores das classes
privilegiadas”, surge um novo problema: a evasão escolar, pois os alunos não conseguiam se
adaptar àquela realidade totalmente diferente da sua, não possuíam um nível de letramento
exigido na escola.
Entretanto, segundo Libâneo (2005), neste período podemos observar também que o
conceito de reflexividade começa a se difundir no território brasileiro através de movimentos.
Um deles citado por Libâneo, é o método de reflexão do Ver-Julgar-Agir, presente em
movimentos de leigos católicos, dentre eles: JUC (Juventude universitária Católica), JOC
(Juventude Operaria Católica), JEC (Juventude Estudantil Católica) e JAC (Juventude Agrária
Católica), provavelmente influenciados pelos Jesuítas, a partir de Exercícios espirituais de
Santo Inácio de Loyola. O objetivo deste método era sistematizar o exercício de reflexão,
tendo em vista a formação da consciência histórica ou crítica dos militantes.
E, a partir de 1974, época em que se tem início a abertura gradual do regime político
autoritário instalado em 1964, surgem estudos empenhados em criticar a educação dominante,
e evidenciar as funções reais da política educacional, que estavam acobertadas pela ditadura
militar (VEIGA, 1996, p. 36). Assim inicia-se uma série de discussões acerca “da relação
entre educação e sociedade” (SANTOS, 2002) onde se buscavam alternativas que
oferecessem ao professor elementos para a construção de sua competência numa perspectiva
do processo educativo.
Esse trabalho procurava meios para diminuir “a realidade homogeneizante da escola,
discriminadora do certo e do errado, contrária à heterogeneidade de uma realidade social em
que apenas uma minoria tinha acesso aos bens culturais valorizados” (Pietri, 2005, p.38).
Além de ajudar os professores a agirem de acordo com a realidade de seus alunos e a dar
conta de seu trabalho em sala de aula.
De acordo com Libâneo (2005), na década de 1970, Paulo Freire apresenta sua
proposta de reflexividade assentada no processo da ação-reflexao-ação, método este que
também visa à formação da consciência política. Paulo Freire vem abrir caminhos ao diálogo
educador-educandos, criando assim oportunidades de análises críticas em torno da realidade.
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É a partir da década de 80 que surgem diversas mudanças na educação. O fim da
ditadura militar abre caminhos aos primeiros estudos e a filosofia da educação, tendo por
função os problemas educacionais. E, como já dito acima, os professores foram se
conscientizando de seu papel transformador, e começaram a “agir junto à classe trabalhadora”
e a ver as necessidades dos alunos, com isso foi possível criar uma perspectiva de educação
permanente, que deveria suprir primeiramente a formação docente que estava bastante
abalada. Veiga (1996, p. 38) afirma que, nessa época os professores se empenham para a
“reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta
pela recuperação da escola pública”.
Igualmente a Veiga (1996), Pietri (2005), também diz que os anos 80 têm como figura
central o professor, e diz também que as mudanças ocorridas na época traziam “às classes
trabalhadoras perspectivas reais de valorização social”, pois para que o ensino melhorasse era
preciso primeiramente que o professor tomasse consciência de seu papel transformador, e isso
vemos em: Geraldi, et al (apud PIETRI, 2005):
A mudança da escola, a sua melhoria e conseqüentemente a efetiva democratização
da educação, a despeito do que exigiria em termos de uma Política Educacional
verdadeiramente comprometida com os interesses e necessidades da maioria da
população; a despeito de sua necessária articulação com o fortalecimento das
entidades e associações dos trabalhadores da educação, passaria também
inevitavelmente por uma transformação do trabalho do professor em sala de aula.
Não bastaria a locação de recursos no setor educacional, sequer modificação de
estruturas. O investimento a ser feito seria no professor como fator de mudança. Este
desafio só seria possível de ser vencido através de uma profunda e radical alteração
na forma de se conceberem as relações entre este trabalhador, e seu conhecimento e
a sua pratica, sem a qual todo esforço de mudança – do ensino e dos professores –
resultaria em nada, distante que estaria o critério essencial deste trabalho de natureza
intelectual: a distância entre a concepção e execução (GERALDI, SILVA & FIAD
apud PIETRI, 2005, p. 40).
Assim a escola passa e ser considerada dentro de um contexto sócio-interacionista e
também passa a ser reprodutora das condições sócio-econômicas a partir do trabalho do
professor. Estas concepções “implicam em mudanças com relação ao tipo de interação dentro
da sala de aula, e também em mudanças por parte do professor no sentido de garantir ao aluno
a possibilidade de se expressar” (PIETRI, 2005, p. 41).
Em relação à reflexividade, ocorre nos anos 1980 um revigoramento do marxismo,
onde, segundo Libâneo (2005, p. 59) acentua-se a idéia da formação de “consciência crítica
tendo coma base a práxis, na unidade teoria-prática, reflexão-ação”, instituída através do
Método da Reflexão Dialética no Marxismo Humanista.
A DÉCADA DE 1990: ENTRE CAMINHOS SEGUROS E ESTREITOS.
O ideário neoliberal que foi implantado no Brasil na década de 90 do século XX trouxe
mudanças na educação através do “movimento instaurado mundialmente pela UNESCO e
pelo BIRD/Banco Mundial, (...) e Fundo Monetário Internacional.” (PIETRI, 2005, p. 42).
Para o Brasil esse movimento resultou na concretização do Plano Decenal de Educação para
Todos e na reforma educacional que produziu Diretrizes e Referenciais Curriculares,
Parâmetros Curriculares Nacionais e avaliações dos diversos níveis do ensino, como o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional de Cursos (ENC-provão) etc. Esse
“novo liberalismo” político coloca o ensino, “[...] a serviço das competências e habilidades, a
fim de que os indivíduos se adaptem à sociedade e às vicissitudes do mundo do trabalho e
estejam aptos a competir no interior da lógica do mercado, fundamentada na exacerbação do
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individualismo (PIETRI, 2005, p. 43).”
Essas novas tendências fazem com que os indivíduos, economias e sociedades recorram
à profissionalização que o mercado de trabalho exige o que acarreta em um desenvolvimento
desenfreado de atividades educacionais envolvendo pessoas de todas as classes e idades, e
como comenta Borges (2004, p. 110) foi neste contexto, que o direito de todos à educação
uniu-se a necessidade da profissionalização “e os sistemas educativos expandiram-se”,
tornando-se intensa a necessidade de professores qualificados para atender todos os níveis de
educação. Com isso teve-se que desenvolver programas de especialização, aos docentes
atuantes no ensino, denominadas como:
[...] treinamentos e reciclagens a que os
professores são submetidas para
dominarem uma determinada habilidade ou destreza. A formação é concebida,
assim, como um processo de aquisição ou aperfeiçoamento de capacidades
consideradas necessárias à introdução de novos procedimentos no ensino
(MARZOLA, 1992, p. 80).
Pietri (2005) diz que essa situação, acaba por gerar um ensino com:
[...] conteúdos mínimos de disciplinas [...] em detrimento de seu conhecimento
pedagógico. [...] Enfatiza-se então a prática, a reflexão sobre a prática, deixando-se
em segundo plano a formação crítica do docente, necessária para a atuação política,
para a compreensão dos condicionantes sócios históricos do processo de ensinoaprendizagem (2005, p. 44).
E Munakata (2004) também diz que:
É com muita apreensão que se assiste hoje ao incentivo à proliferação desenfreada
de cursos improvisados de formação docente, muitos de curta duração, apenas para
fazer cumprir estatisticamente o preceito da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que exige formação superior de todos os níveis de ensino (2004,
p. 93).
O que esses autores dizem é que a criação de leis e programas não bastam para se
chegar a glória da educação, é preciso valorizar o profissional de ensino e dar a ele condições
de ‘aprender a ensinar’ e não simplesmente considerá-lo como ‘insumo’ para a educação, pois
assim ele seria apenas um transmissor de conhecimentos mecânicos, sem a mínima reflexão
critica e ideológica da realidade social e estatal. O que Marzola, Pietri, Munakata entre tantos
outros questionam é o fato de se “inventar” condições de melhoramento, quando na verdade,
tudo não passa de utopia. É como Nóvoa (1995, p.22) afirma quando diz: “A crise da
profissão docente arrasta-se a longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação a
curto prazo”.
Entretanto nem todos concordam com o dito acima, por exemplo: Leda Scheibe
(1999), Paulo Speller (1999) e Laranjeira1 (1999), afirmam que as Leis de Diretrizes a Bases,
assim como o Plano Decenal de Educação para Todos e os demais projetos e investimentos
ocorridos neste período, constituem-se em projetos importantes e delimitadores de caminhos à
melhoria do ensino. Significa que a realidade esta sendo vista, e está se tentando fazer algo
para ao menos, amenizar a situação.
Esses referenciais curriculares afirmam o compromisso da educação escolar com o
movimento social de avanço da democracia, a fim de que a escola possa contribuir
1
Esses autores têm seus artigos publicados no livro Formação do Educador e Avaliação Educacional, nas seguintes páginas: Scheibe 65-74,
Speller 77-93, e Laranjeira 17-47.
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para a cidadania e equidade de direitos ao promover acesso aos conhecimentos. A
cidadania é, na sua historicidade, um processo aberto e permanente de
transformações sociais, e não um estado fixo que se resolve ao ser atingido
(LARANJEIRA, 1999, p. 22).
Enfim, uns acreditam que a educação só ira tomar rumos democráticos quando os
professores se tornarem autônomos e o ensino estiver livre de qualquer interferência estatal,
no entanto, outros dizem que a educação desde os primórdios caminha junto a política e a
sociedade e não há como desmembrá-las. Assim, pode-se dizer que não é possível apontar um
culpado pelos problemas educacionais, pois não irá solucionar nenhum deles, e como diz
Manacorda (2002), “que o caminho do futuro seja aquele que o passado não soube percorrer”.
Foi num percurso repletos de lutas e conflitos, hesitações e recuos que o ensino juntamente
com os docentes traçou sua história.
Nóvoa afirma que “o campo educativo está ocupado por inúmeros atores (Estado,
Igreja, famílias, etc,) que sentem a consolidação do corpo docente como uma ameaça aos seus
interesses e projetos” (1995, p. 21), mas por outro lado podemos perceber que o movimento
associativo docente tem em sua história, “poucos consensos e muitas divisões (Norte/Sul,
progressistas/conservadores, nacionalistas/internacionalistas, católicos/laicos, etc)”.
Assim, para compreendermos o processo educativo temos que ter um olhar atento às
tensões que o atravessam. Manacorda (2002), fala em um pequeno trecho que a educação é
conquistada através da vida e pela vida, é um processo contínuo e social.
[...] não é só na escola, seja ela qual for a estudar, mas a vida inteira em sua
plenitude, todo o platônico pantakhoû; o que nos remete à complexa relação
educação-sociedade, que muitos, especialmente Marx, claramente descobriram e que
hoje tem dimensões mundiais. Se o fato educativo é um politikum e um social,
consequentemente é também verdadeiro que toda situação política e social
determina sensivelmente a educação: portanto, nenhuma batalha pedagógica pode
ser separada da batalha política e social. (MANACORDA, 2002, p. 360)
Para Libâneo, a Formação e a Profissionalização de professores surgiram num quadro
de “mudanças educacionais associadas à reestruturação produtiva e políticas de ajuste no
âmbito do capitalismo” (2005, p.60), Estas mudanças buscavam: nova qualidade educativa, o
que implicava em mudanças nos currículos, na gestão educacional, na avaliação de sistemas e
na profissionalização dos professores. Este movimento em busca de melhoria, passou a ser
reconhecido como um movimento em torno do conceito de reflexão, e como diz Libâneo,
passou a ser designado como: “programa do professor reflexivo”, ao lado de teorias de ensino,
“não propriamente pela legitimidade em constituir-se como tal, mas pela popularização que o
movimento ganhou” (2005, p. 61).
Apesar dos movimentos decorrentes do conceito de reflexividade já citados neste
capítulo, a teoria da prática reflexiva foi adentrada no Brasil no início dos anos 1990, através
das obras de Perrenout, Cars e Kemmis, e Nóvoa, que como afirma Libâneo (2005) “destacam
o papel da reflexão na prática docente no aprimoramento do trabalho” (p. 61). Logo surgem
diversos estudos (Pimenta, 1996; Geraldi, Fiorentini e pereira, 1998; Ludke, 1996), e outros
que inserem a formação de professores numa perspectiva mais ampla sem se deter a apenas
um aspecto dessa formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Talvez o sonho de uma educação ao alcance de todos e de qualidade já esteja sendo
vislumbrada, seja por partidários ao estado, que aceitam as regras e fazem acontecer, seja por
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aqueles que criam suas próprias regras, mas não deixam de educar para formar cidadãos. A
educação é um direito de todos e a garantia desse direito é dever do estado, então só resta cada
um fazer sua parte e quem sabe com o tempo as palavras de Manacorda (2002) sejam uma
realidade;
Considerando que, enquanto cada animal é, por sua natureza, logo e sempre,
unilateralmente si mesmo, (a pulga é logo e sempre pulga, o pássaro, pássaro, e o
cachorro, cachorro, seja qual for o destino que sua breve vida lhe reserva), somente
o homem quebrou os vínculos da unilateralidade natural e inventou sua
possibilidade de tornar-se outro e melhor, e até onilateral; considerando, outrossim,
que essa possibilidade, dada pela vida em sociedade, foi até agora negada pela
própria sociedade à maioria, ou melhor, negada a todos em menor ou maior grau, o
imperativo categórico da educação do homem pode ser assim enunciado: Apesar de
o homem lhe parecer, por sua natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo
empenho em qualquer parte do mundo para que se torne onilateral (MANACORDA,
2002, p. 360-361).
Felizmente, o fato de haver tantos estudos e tantas discussões sobre o ensino, já
significa que pode existir mudança, seja através de leis, onde todos são obrigados a seguir,
seja através de lutas; reivindicações; greves e até quem sabe por consenso geral, de qualquer
modo, no cenário nacional, neste século XXI vemos acontecer debates e inúmeros estudos que
buscam receitas de como melhorar a educação, muito se fala em professor “reflexivo” –
aquele que reconhece seus atos, certos e errados, e atende à necessidade dos seus alunos –
quem sabe esse não seja o caminho. De uma coisa podemos ter certeza, só através da
conscientização (reflexão) poderemos chegar ao ensino vangloriado por todos ao longo dos
séculos.
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