Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
V Enebio e II Erebio Regional 1
SALA DE AULA DE BIOLOGIA:
PRÁTICAS COGNITIVAS E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS BIOLÓGICOS
Lígia Cristina Ferreira Machado (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro)
Resumo:
Assumindo a aprendizagem em Biologia em uma perspectiva sociointeracionista, este estudo
focaliza uma sala de aula de Biologia do Ensino Médio-Técnico a fim de evidenciar as
práticas de natureza cognitiva que se realizam em torno do processo de construção/produção
de significados biológicos. As análises evidenciam que os alunos mobilizam conceitos
anteriormente construídos, estabelecem relações conceituais, articulam os conceitos
biológicos a situações concretas bem como a dimensões mais amplas como a ética, a política
e a econômica. Assim, considera-se que os conceitos tanto quanto as práticas de natureza
cognitiva necessárias aos processos de construção de significados se constituem em objetos da
aprendizagem em Biologia.
Palavras-chave: Aprendizagem em Biologia, Práticas cognitivas, Sala de aula de Biologia.
1. Introdução:
Este trabalho é parte de um estudo maior acerca da aprendizagem e, mais
especificamente acerca da aprendizagem em Biologia que se realiza na escola,
institucionalmente o espaço/tempo privilegiado de socialização e apropriação dos sistemas
organizados de conhecimento e de suas formas de funcionamento intelectual (OLIVEIRA,
2000).
Acompanhando uma tendência na pesquisa em Educação em Ciências que desloca os
estudos sobre o entendimento individual dos estudantes sobre fenômenos específicos para a
construção/produção de significados em contextos interativos (MORTIMER; SCOTT, 2002),
este estudo focaliza a sala de aula de Biologia povoada por diferentes sujeitos e diferentes
histórias evidenciando sua complexidade. Assim, a aprendizagem é assumida como prática
social envolvendo, portanto, processo de intensa negociação entre os sujeitos que dela fazem
parte. Este processo, dada sua natureza predominantemente social, envolve tensão e, às vezes,
conflitos, mas também alinhamentos e compartilhamentos. Neste movimento, espera-se, a
emergência de novos significados que se constituem como co-construções, como produções
coletivas, que garantem certo nível de entendimento e, ainda, a emergência de novos modos
de pensar, falar e fazer acerca de questões e fenômenos biológicos (ARCÀ; GUIDONI;
MAZZOLI, 1990).
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Desta perspectiva, este estudo ao focalizar uma sala de aula de Biologia tem como
objetivo evidenciar movimentos e práticas cognitivas realizados pelos alunos em contextos
interativos que resultam na construção de significados de natureza biológica.
2. Fundamentos teórico-metodológicos: articulando teoria e empiria
Neste trabalho assumimos a aprendizagem em uma perspectiva sociointeracionista,
portanto como um processo que envolve movimento dos alunos em torno da construção de
significados biológicos. Daí o caráter dinâmico da aprendizagem que vai exigir a apropriação
de práticas de caráter cognitivas para a construção/produção desses significados que se
constituem igualmente em objetos da aprendizagem.
Nesta direção, Engle e Conant (2002) descrevem a aprendizagem como um processo
de engajamento disciplinar produtivo materializado a partir da participação dos alunos em
questões e práticas disciplinares específicas e, ainda, por indícios de progressos intelectuais
que se manifestam no curso das aulas. O engajamento disciplinar dos alunos pode ser
sinalizado pela construção de argumentos mais elaborados e sofisticados ao longo do tempo,
pelo levantamento de novas questões e problemas, pelo reconhecimento de conflitos, pelo
estabelecimento de novas conexões entre ideias, ou ainda, pelo planejamento de alguma coisa
para atingir ou satisfazer objetivos que tenham sido estabelecidos (ENGLE; CONANT,
2002). De acordo com os autores, para promover este engajamento disciplinar produtivo, os
contextos de aprendizagem devem se revestir de alguns elementos que se encontram interrelacionados, tais como: a) problematização do conteúdo formulada tanto pelo professor
quanto pelos alunos; b) dar autoridade para os alunos encaminharem, de forma responsável,
soluções para os problemas que foram delineados a fim de se fazerem autores e produtores de
seu próprio conhecimento; c) manter os alunos responsáveis pelo outro e também por normas
disciplinares de forma a garantir que o trabalho intelectual que realizam seja correspondente a
conteúdos e práticas disciplinares estabelecidas por intelectuais que se situam no interior ou
mesmo fora do contexto da aprendizagem e d) proporcionar diferentes e relevantes recursos
para manter e sustentar o engajamento disciplinar produtivo que possibilitem aos alunos
desenvolver e utilizar habilidades, conhecimentos, representações, materiais e tecnologias
para enfrentar questões de uma disciplina específica.
Apropriando-nos desses elementos teóricos realizamos um estudo em uma turma de 1°
ano do ensino Médio-técnico em aulas de Biologia, videogravadas ao longo de um bimestre
letivo quando da realização de uma unidade de ensino acerca da reprodução dos seres vivos
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no nível molecular. Esta temática articulava questões atuais - transgênicos, clones e célulastronco - a conceitos biológicos básicos através de diferentes atividades como leituras de
textos, prática de laboratório, construção de ideogramas, simulação do processo de síntese de
proteínas e apresentação de trabalhos. Esperava-se com estas atividades investir no
desenvolvimento de práticas cognitivas tais como problematização, relações conceituais,
relações entre as dimensões macro e microscópica e formulação de hipóteses. Para leitura e
análise dos dados videogravados, adaptou-se uma matriz analítica proposta por Mortimer et al
(2007) de modo a orientar na definição de episódios e sequências interativas a serem
analisados para a caracterização dos movimentos/práticas que entram em jogo no processo de
significação pelos alunos. Especificamente neste trabalho, foram selecionados para análise
alguns extratos e uma seqüência interativa extraídos da atividade de apresentação de trabalhos
realizada pelos alunos ao final da unidade de ensino.
Para a realização destes trabalhos, organizados em grupo, foram propostos temas –
clonagem, células-tronco e organismos transgênicos - a fim de se aprofundar e sistematizar o
estudo em torno da reprodução dos seres vivos. Consideramos que o caminho investigativo é
uma alternativa didático-pedagógica que abre possibilidade para o envolvimento dos alunos
em atividades situadas e significativas e, por isso mesmo, para a construção de significados
mais próximos daqueles que queremos compartilhar. Neste sentido, o exercício da pesquisa
pelos alunos envolvendo consulta a diferentes fontes de informação que devem ser confiáveis,
a sistematização de leituras, a seleção dos aspectos a serem abordados já que se tratavam de
temáticas abrangentes que incluíam questões de ordem ética, e, finalmente, a organização do
material em formato de apresentação pública, contribui de forma decisiva para que ocorra a
construção e apropriação de conceitos biológicos. Tomando como referência a noção de
engajamento disciplinar produtivo proposto por Engle e Conant (2002), podemos considerar
que a realização desses trabalhos viabiliza a aproximação desses alunos com práticas
escolares relativas a uma disciplina específica: a Biologia.
3. Estrutura geral e formas de abordagem da apresentação dos trabalhos dos alunos
Em linhas gerais, podemos considerar que os trabalhos seguem uma estrutura padrão
de apresentação que se inicia com uma breve introdução, seguida do desenvolvimento e da
conclusão, quando os alunos se posicionam contra ou a favor da questão tratada. Todos os
grupos fazem uso de slides apresentados em data show. Tais slides sistematizam conceitos,
perspectivas históricas e também esquemas relativos às técnicas para produção de organismos
transgênicos, células tronco e clones e se revelam bastantes didáticos pois apóiam os alunos
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em suas explicações ao mesmo tempo que se constituem em uma memória que pode ser
compartilhada pela turma, favorecendo a construção de debates e discussões. Talvez por conta
da necessidade de preparação e organização dos materiais obtidos acerca dos temas, os alunos
tenham podido esclarecer e ampliar alguns aspectos que porventura tenham ficado obscuros
ao longo das atividades desenvolvidas ou mesmo outros que não tenham sido contemplados.
Os grupos se valeram de diferentes recursos em suas apresentações: dramatização, vídeos com
entrevistas de especialistas e referências a artigos publicados em sites de divulgação
científica.
Na perspectiva de Engle e Conant (2002) sobre aprendizagem enquanto engajamento
disciplinar produtivo deve-se construir uma atmosfera em que os alunos se sintam
responsáveis por outros e por normas disciplinares. Isto significa que “o professor e outros
membros da comunidade de aprendizagem devem encorajar a responsabilidade do aluno para
garantir que o trabalho intelectual seja correspondente a conteúdos e práticas estabelecidas
por ‘acionistas intelectuais’, sejam eles pertencentes ou não ao espaço imediato de
aprendizagem [...] ” (ENGLE; CONANT, 2002, p. 405). No engajamento disciplinar
produtivo, os alunos devem reconhecer a importância de se consultar outras fontes e pessoas
como parte do processo de compreensão e apropriação em um determinado domínio. Neste
movimento, os alunos não precisam necessariamente aceitar ou se alinhar às posições
daqueles que lhes servem de referência, mas agir em relação a eles de uma maneira receptiva.
Este aspecto enfatizado pelos autores refere-se à dimensão coletiva que envolve a construção
do conhecimento científico na sala de aula uma vez que “cada membro de uma comunidade
de aprendizagem não é por si mesmo uma autoridade mas um ‘acionista intelectual’ entre
muitos outros na sala de aula e além dela”. (ENGLE; CONANT, 2002, p. 405).
4. Tecendo relações para situar as temáticas
Durante a apresentação dos trabalhos, percebemos que a maioria dos grupos estabelece
algum tipo de relação para introduzir e situar o tema abordado. Tais relações integram
conceitos e definições, ou ainda, conceitos e situações contextuais mais amplas contribuindo
para a inserção e articulação do conhecimento biológico a esferas sociais, econômicas e
mesmo políticas. Assim, a apresentação dos trabalhos, de certa forma, evidencia a ciência
como uma construção histórica, social e culturalmente situada, que envolve versões, modelos
explicativos sobre o mundo. O uso de relações pelos alunos, logo no inicio da apresentação
dos trabalhos, sugere uma tentativa de contextualizar a temática e também o reconhecimento
de que o entendimento mais profundo da ciência pressupõe a construção de uma rede que
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demanda mecanismos e estratégias específicas para a construção de significados. Alguns
exemplos que passamos a apresentar ilustram estes movimentos.
O primeiro grupo a se apresentar é formado pelos alunos Lorena 1, Camila Assunção,
João e Thales e trata da clonagem. Logo em sua introdução, resgatam a organização geral dos
seres vivos mais complexos como os humanos dizendo:
“O organismo completo é formado por vários tipos de células,
tecidos e órgãos”.
Este é um conceito tido como supostamente construído e compartilhado pela turma à
medida que Thales logo em seguida enuncia: “Mas isto todos sabem!” Com isto parece
estabelecer-se certo estado de inrtersubjetividade que irá garantir e sustentar a sequência da
apresentação do trabalho com a introdução do conceito chave relativo à “células-tronco”:
“Além de células maduras, que realizam funções, o organismo tem
um pequeno número de células que não tem função específica, a não ser
repor aquelas que, por vários motivos, vão morrendo ao longo do tempo –
as células-tronco”.
Com este movimento, os alunos estabelecem uma primeira relação conceitual
reconhecendo a existência de um processo de diferenciação celular que ocorre marcadamente
ainda no estágio inicial do desenvolvimento embrionário mas também ao longo da vida do ser
vivo e, através de mecanismos bioquímicos ainda não bem esclarecidos, promoverá a ativação
e inativação de genes nas células promovendo a variedade de tipos celulares. Este é um
conceito decisivo para se compreender o sentido da pesquisa com células-tronco e, mais
especificamente, a diferença entre células-tronco adultas e embrionárias que será abordada
por todos os grupos que tratam desse tema.
Um outro grupo, formado por Isamar, Tatiana, Júlia, Larissa, Thaiana e Luigi, realiza
um movimento diferenciado para a introdução dessa mesma temática. Isamar inicia situando o
que se tem “ouvido dizer” acerca de células-tronco, enumerando alguns aspectos positivos
que justificam o investimento em pesquisas dessa natureza. Neste momento, a aluna,
aparentemente, assume certa visão “utilitarista” da ciência ao depositar uma crença nos
benefícios que a mesma possa trazer para a humanidade em geral. Assim Isamar enuncia:
“Bom gente, nosso trabalho é sobre células-tronco... é... muito se tem
ouvido dizer sobre isso. Células-tronco podem servir para o tratamento
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de certas doenças que hoje não têm cura. É... além disso, tem várias
discussões entre políticos, cientistas, religião para (inaudível) essa
tecnologia ir fundo para poder melhorar a vida de várias pessoas. Tem
vários prós e contras e toda essa introdução que eu falei vai ser
desenvolvida em nosso trabalho”.
Dessa forma, a aluna sinaliza para um debate que está posto acerca dos estudos com
células-tronco que atinge diferentes segmentos da sociedade – políticos, científicos e
religiosos. Isto sugere que o grupo reconhece a dimensão social e ética da pesquisa com
células-tronco e de um modo geral a pesquisa científica. Isto será confirmado ao longo da
apresentação que o grupo realiza.
O grupo que trata de organismos transgênicos é formado por Alex, Thalita, Luisa,
Renata, Suzane e Camila Dias e inicia a apresentação com uma definição geral de engenharia
genética. No movimento que realizam, os alunos trazem exemplos que ilustram o início dos
estudos que envolvem a manipulação genética. Isto ajuda a situar a produção científica como
um processo em construção. Alex inicia dizendo:
“Bom gente, olha só... prá gente entender o que é transgênico,
primeiro temos que ter algumas noções do que é engenharia genética. Ela
consiste, principalmente, em manipular os genes e... criar combinações
desses genes em organismos diferentes. É... os primeiros experimentos
que envolveram a manipulação desse material genético em animais e
plantas foi a transferência desses genes para leveduras e bactérias que
crescem normalmente em grandes quantidades.”
A fala de Alex evidencia uma preocupação do grupo em estabelecer uma relação
conceitual – engenharia genética e transgênico – como mecanismo necessário para o
entendimento mais amplo de uma determinada questão. Tendo estabelecido esse primeiro
vínculo conceitual, o grupo, através de Renata, passa a mapear os supostos benefícios trazidos
pelos avanços nesta área de pesquisa particularmente no que se refere aos de ordem
econômica. As palavras de Alex:
“Bom gente através da Engenharia Genética, eu posso... quer
dizer os cientistas podem ver a fragilidade que um organismo apresenta
e, a partir daí, os cientistas poderiam criar uma vacina que pudesse
suprir essa necessidade que o organismo apresentou. É... através da
engenharia genética os cientistas podem criar antibióticos, fazerem
remédios e até mesmo criar substâncias que o organismo não produz. É
claro, através da engenharia genética poder criar as plantas... plantas
mais resistentes a doenças [...] com maior qualidade nutricional”.
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Neste percurso o grupo, tal como o anterior, parece filiar-se, em princípio, a um
“cientificismo” onde a ciência é vista como necessária ao progresso e bem estar da
humanidade. A partir desse ponto, formulam então um conceito geral para organismos
transgênicos que irá sustentar o desenvolvimento do trabalho. É Talita quem define:
“Transgênicos resultam de experimentos da engenharia genética nos
quais o material genético de um ser vivo é removido para outro ser vivo
visando (inaudível) características específicas entre ambos os seres [...]”.
Já o grupo formado por Nathan, Manuela, Thaiane, Thais, Luise e Camila Guimarães,
ao abordarem a clonagem humana, toma como referência inicial o texto “Dessacralização da
vida” 1. Manuela começa por definir o significado da expressão “dessacralização” dizendo: “A
palavra ‘sacra’ significa santo e o prefixo ‘des’ significa assim... deixar de ser”, para logo
em seguida relacionar esta expressão ao contexto da discussão que se anuncia:
“Então, tipo assim... a dessacralização da vida quer dizer tirar o que tem
de magnífico na vida... é pegar uma pessoa e vai lá tipo e interfere...”
A fala de Manuela é interrompida por Camila Guimarães que chama a atenção para o
seguinte aspecto:
“[..]. porque todo mundo tem a vida como algo de divino. A vida não deixa
de ser algo divino. Então o que acontece? A clonagem tira essa ideologia
de vida que a gente tem.”
Ao fazer esta intervenção, Camila Guimarães parece definir que a dimensão ética em
torno da clonagem marcará o tom da apresentação do grupo, o que parece ser confirmado
quando vemos surgir algumas controvérsias entre os integrantes do grupo com os demais
alunos da turma. Assim, para além de conceitos, os alunos, enquanto sujeitos históricos, vão
assumindo suas posições frente às temáticas apelando, por vezes, a justificativas que revelam
um sentimento religioso que não coincide com os ideais da produção científica. Por outro
lado, a fala das alunas nos permite outra consideração no que diz respeito aos processos de resignificações que alguns conceitos sofrem à medida que vivenciamos o avanço do
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Disponível em http://www.comciencia.br
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conhecimento científico. Astolfi e Develay (1995), por exemplo, evidenciam as mudanças de
sentido que se produzem na história de dois conceitos: os de fecundação e de calor. Supomos
que as alunas desejam evidenciar este aspecto pois, até há algum tempo, a concepção de um
novo ser humano dependia exclusivamente do encontro de gametas femininos e masculinos e,
numa perspectiva mais biológica, das combinações aleatórias dos genes transmitidos por essas
células. Hoje, já se fala em clonagem humana, um processo de reprodução que envolve
manipulação e dispensa a figura do pai ou da mãe, ou como diz Camila Guimarães, “A
clonagem tira essa ideologia de vida que a gente tem”. Neste sentido, as alunas parecem
apontar para dois aspectos relativos à produção científica: a manipulação e o controle.
Seguindo-se a Camila Guimarães, Thais enfatiza a diferença entre clonagem artificial
e natural, o que, para nós, é importante pois, ao início da unidade de ensino foi aplicado um
questionário para levantamento das concepções prévias dos alunos sobre o tema e as análises
revelaram que havia um entendimento predominante da clonagem
como um processo
artificial realizado no interior dos laboratórios. Ao mesmo tempo, esse grupo, a exemplo de
outros, mobiliza os conceitos de reprodução sexuada e assexuada, ressaltando o primeiro
como um mecanismo que garante maior variabilidade genética dos organismos enquanto o
segundo produz cópias genéticas. Neste sentido, evidencia a clonagem como um mecanismo
de reprodução que se processa naturalmente entre algumas espécies. Realizadas estas
articulações conceituais, os alunos apresentam um primeiro questionamento: “Quais são os
limites da clonagem em humanos?” Com esta questão o grupo parece reconhecer os riscos e
incertezas que acompanham as pesquisas que envolvam a manipulação gênica.
5. Fazendo uso de conceitos anteriormente construídos para explicar novas situações
Durante o desenvolvimento do trabalho, percebemos que os alunos fizeram circular
antigos significados que emergiram ao longo da realização da unidade de ensino e são então
mobilizados para explicar novas situações que vão surgindo. Para explicar este movimento
que foi recorrente ao longo da apresentação dos trabalhos, selecionamos uma situação para
ilustrá-lo.
A sequência que transcrevemos a seguir faz parte da apresentação do trabalho do
grupo que trata de organismos transgênicos. Neste momento da apresentação, os alunos desse
grupo falam acerca de plantas transgênicas:
1.
Suzane: As plantas em certos lugares..... Alterações de sabor, tamanho, textura....
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2. João: Você tem uma plantação de laranjas transgênicas, por exemplo, tem como ter ...
dar laranja transgênica e também laranja normal?
3. Camila Dias: Se você modifica o organismo primeiramente você vai gerar o organismo,
você não vai pegar o organismo e injetar nele assim. Você vai criar ele, botar o DNA
... o transgene nele, no DNA dele. Então o que é transgênico vai ser transgênico. A
reprodução passa a ser assexuada. Então a célula duplica o filamento de DNA... e
também o transgene... passa de pai para filho e também todos os descendentes vão
ser transgênicos.
4. Júlio: Camila, a gente aprendeu na aula de Geografia que a soja (inaudível) ela foi
adaptada pra ser desenvolvida aqui. Então é uma planta transgênica?
5. Camila Dias: É. Muitos casos são. Porque muitas sojas (inaudível) tem pragas, bichos
que atacam, ela tem que ser modificada, ela tem que ter alguma coisa nela que faça
evitar esse ataque de insetos, doenças. Então é preciso que se modifique o gene dela
para que ela se adapte e produza bem pois nem todo lugar é suscetível a essas
plantas.
6. Isamar: (inaudível) podem fazer mal pra nós que estamos nos alimentando dela?
7. Camila Dias: Olha tem uma pesquisa ... muitas são contra dizem que não. Em alguns
casos pode fazer porque ninguém prova, não tem ciência que prove isso por enquanto.
Eu acho que tem que investir neste setor pra você saber, pra você ter certeza ...
Antes que você ofereça um produto pro consumidor você tem que ter certeza de que
ele vale a pena.
Suzane inicia sua apresentação situando os efeitos percebidos em uma planta
transgênica como, por exemplo, o sabor, o tamanho e a textura. Dessa forma, evidencia uma
relação entre uma dimensão visível e observável e uma dimensão estrutural relativa à
manipulação no material genético de um organismo. João apresenta uma questão ao grupo
que parece acompanhar o movimento de Suzane articulando o observável – uma plantação
que produz laranjas – ao estrutural – laranjas transgênicas e normais, ou seja, organismos que
tiveram ou não seu material genético manipulado. Camila Dias poderia ter respondido apenas
sim ou não mas, valendo-se dos conceitos de genes e transgenes e ainda de reprodução
assexuada, procura construir uma resposta coerente para dar conta da questão proposta ao
grupo. Camila Dias, inicialmente, procura evidenciar a manipulação gênica que se processa
para se obter um transgênico: “Você vai criar ele, botar o DNA... o transgene nele, no DNA
dele”. Em seguida, recorre ao mecanismo de autoduplicação do DNA dizendo: “Então a
célula duplica o filamento de DNA... e também o transgene”. Ou seja, uma vez transferido
um gene para uma molécula de DNA, à medida que esse DNA se duplica, há igualmente
duplicação desse gene que será transmitido às gerações seguintes já que a reprodução
assexuada reduz as chances de variabilidade genética “então o que é transgênico vai ser
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transgênico”. A aluna recupera, portanto, um conceito trabalhado durante as aulas para
elaborar sua resposta. Podemos pensar, a exemplo de outras situações, que o significado
relativo à duplicação do DNA é incorporado pela aluna e se constitui em um instrumento que
lhe permite pensar sobre uma nova situação – a de uma plantação de transgênicos – a partir de
uma perspectiva biológica. A nosso ver, esses diferentes conceitos que acabam por integrar
sua explicação lhe permitem uma visão mais ampla e profunda da temática em questão. Neste
caso, a aluna elabora uma explicação já que importa um modelo teórico para se referir a um
fenômeno específico (MORTIMER; SCOTT, 2002).
No curso da discussão, Julio formula uma questão especificamente para Camila. O
aluno introduz no contexto de discussão uma informação trazida das aulas de Geografia
pressupondo-a como uma construção coletiva e compartilhada (a gente aprendeu na aula de
Geografia...). Dando visibilidade ao caráter polifônico da palavra, tão discutido por Bakhtin
(1992, 1995), o aluno recupera “vozes” de outro contexto para trazer um novo elemento que
possa ampliar e aprofundar a discussão. Do ponto de vista conceitual, Julio parece reconhecer
que a adaptação de algumas plantas a determinadas condições ambientais decorre de
modificações gênicas, o que situa seu pensamento em uma perspectiva evolucionista
neodarwinista, ainda que esses conceitos não tenham sido explicitados no curso da discussão.
Mais que isso, o aluno traz o exemplo do cultivo de soja transgênica, o que tem sido motivo
de grande polêmica em diversos paises, incluindo o Brasil. Camila Dias é cuidadosa e evita a
generalização (É. Muitos casos são). Seu enunciado evidencia que a produção de plantas
transgênicas está diretamente relacionada a interesses econômicos que buscam reduzir a
competição entre as espécies (muitas sojas (inaudível) tem pragas, bichos que atacam, ela
tem que ser modificada, ela tem que ter alguma coisa nela que faça evitar esse ataque de
insetos, doenças) o que viabiliza o aumento da produtividade (Então é preciso que se
modifique o gene dela para que ela se adapte e produza bem). Neste momento da discussão,
Isamar intervém problematizando os efeitos do consumo de alimentos transgênicos pelo
homem (... podem fazer mal pra nós que estamos nos alimentando dela?). A dimensão social
da ciência vai sendo então delineada, à medida que há um reconhecimento por parte dos
alunos que o uso de plantas transgênicas é objeto de intensos debates por parte de
especialistas pois ainda existem questionamentos sobre se fazem ou não mal à saúde ou
mesmo ao ambiente. O conhecimento biológico vai sendo integrado a uma dimensão
contextual mais ampla que ultrapassa os limites da sala de aula de Biologia. A resposta
elaborada por Camila Dias revela as incertezas e paradoxos que acompanham o próprio
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desenvolvimento da ciência (Olha tem uma pesquisa ... muitas são contra dizem que não. Em
alguns casos pode fazer porque ninguém prova, não tem ciência que prove isso por
enquanto). Ou seja, a ciência é capaz de produzir soluções para muitas questões sociais mas,
ao mesmo tempo, oferece riscos para a sobrevivência da humanidade já que nem sempre é
capaz de produzir diagnósticos seguros acerca da utilização de seus produtos.
Nesta sequência, dois aspectos podem ser considerados. Primeiro, a evidência de uma
apropriação conceitual (duplicação de DNA e organismos transgênicos) que é então
mobilizada para analisar e interpretar novas situações. Neste momento, o que parece estar em
jogo é a manipulação de certo suporte teórico fornecido pela ciência e construído durante as
aulas para melhor entender situações significativas e relacionadas ao tema em estudo.
Segundo, a assunção pelos alunos da ciência como um processo em construção que decorre da
atividade humana. A visão de uma ciência que tem sempre uma resposta concebida como uma
verdade absoluta vai cedendo lugar a uma ciência capitaneada por interesses que
necessariamente não caminha por um terreno de grandes certezas.
6. Considerações Finais
Um olhar atento aos trabalhos produzidos pelos alunos, nos permite reconhecer uma
organização coerente que articula diferentes conceitos biológicos bem como conceitos
biológicos a situações concretas e, por vezes, vivida. Assim, assistimos a apresentações que
fazem circular vários conceitos tais como reprodução sexuada e assexuada, células somáticas
e células reprodutivas, fases do desenvolvimento embrionário, mas agora situados em novos
contextos e situações. Isto permite, por um lado, evidenciar a apropriação de conceitos
anteriormente construídos através de seus usos e aplicações a novas situações. Por outro,
insere o conhecimento biológico em dimensões mais amplas como a ética, a política e a
econômica uma vez que questões relativas aos efeitos decorrentes da produção científica que
envolve a manipulação gênica são problematizadas pelos alunos ao longo das apresentações.
Dessa forma, os alunos, por vezes, realizam movimentos que parecem romper com uma visão
cientificista reconhecendo, por exemplo, os interesses econômicos bem como o caráter
manipulativo que acompanham o processo de produção do conhecimento científico. Nesse
sentido, percebemos que os alunos mobilizam conceitos de natureza biológica a fim de
interpretar situações e este talvez seja o caminho para se enfrentar de modo mais crítico e
seguro questões sociocientíficas que demandam a tomada de decisões e ações.
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Assim, as análises evidenciam os movimentos e práticas cognitivas que se realizam
em torno da construção/produção de significados biológicos, constituindo-se, tanto quanto os
conceitos, em objetos da aprendizagem em Biologia. A aprendizagem em Biologia se revela
como um processo social e complexo pois “põe frente a frente, em uma interação que nunca é
uma simples circulação de informações, um sujeito e o mundo, um aprendiz que já sabe
sempre alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído” (MEIRIEU, 1998, p.
79).
Referências Bibliográficas:
ARCÀ, M.; GUIDONI, P.; MAZZOLI, P. Enseñar Ciência - como empezar: reflexiones
para uma educación de base. Barcelona/Buenos Aires:Paidos, 1990.
ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Campinas, SP: Papirus, 1995.
BAKHTIN, M. (VOLICHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:Hucitec,
1992.
_____________.Questões de Literatura e Estética: a teoria do romance. 3. ed. São Paulo,
Unesp/Hucitec, 1993.
ENGLE, Randi, A.; CONANT, Faith, R. Guiding Principles for Fostering Productive
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classroom. Cognition and Instruction. Lawrence Erlbaum Associates Inc. 20(4), p.399-483,
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MERIEU, PHILIPPE. Aprender... Sim, Mas Como? 7ª. ed. Porto Alegre-RS:Artemd, 1998.
MORTIMER, Eduardo Fleury et al. Uma Metodologia para Caracterizar os Gêneros de
Discurso como Tipos de Estratégias Enunciativas nas Aulas de Ciências. In: NARDI,
Roberto. Pesquisas em Educação em Ciências no Brasil: recortes atuais. São Paulo:
Escrituras, 2007 (no prelo).
________________; SCOTT, P. Atividade Discursiva nas salas de Aula de Ciências: uma
ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. 2002 Disponível:
<http://www. If. Ufrgs.br/public/ensino/vol7_n3_a7.htm>.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O Pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre
educação. Cadernos Cedes, Campinas, 35, 11-18, 2000.
1
A divulgação dos nomes dos alunos foi previamente autorizada.
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