UMA DÉCADA DE PESQUISA SOBRE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: MEMÓRIAS E REALIDADE
PEDROSO, Carla Vargas – UFSM
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Nos últimos anos, o uso de atividades experimentais (AE) na Educação em Ciências (EC) vem
sendo investigado por diversos estudiosos. Entretanto, algumas questões sobre AE, como a forma e
os meios com que ela é empregada, e o papel que desenvolve na sala da Educação Básica, ainda
demandam estudos. Nesta investigação, realizamos uma revisão bibliográfica a respeito das
pesquisas com e sobre AE, com o objetivo de obter uma panorâmica das publicações sobre o
assunto, identificar as principais tendências brasileiras e, apontar caminhos para as futuras
pesquisas. Nosso ponto de partida são os artigos veiculados nas seis edições do evento “Encontro
Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências - ENPEC”, ao longo de uma década de existência.
Apresentamos, inicialmente, breve fundamentação teórica sobre as AE. Em seguida, analisamos
quantitativa e qualitativamente, a amostra final composta de 82 artigos, de modo a formular
categorias, que indiquem certas tendências e perspectivas das pesquisas publicadas no evento. Com
a leitura dos artigos formulamos as seguintes categorias: a) foco de pesquisa; b) evolução
quantitativa; c) distribuição geográfica; d) natureza do trabalho; e) subárea abordada; f) público alvo
investigado ou pretendido; g) contexto; h) momento de implementação; i) problema que origina o
uso do recurso e; j) fonte de retirada do experimento. Os resultados obtidos nos indicam que existe
uma gama de atividades denominadas experimentais, contudo, não há definições sobre o termo. A
presença constante de estudos sobre AE, no decorrer do evento, e a leitura dos mesmos, ratifica
nosso pressuposto de que os pesquisadores e professores reconhecem a AE como essencial nas
aulas de Ciências. Em relação à distribuição geográfica, percebemos que as pesquisas estão
concentradas nas regiões Sul e Sudeste, mas não pudemos, categoricamente, afirmar a existência de
grupos de pesquisa sobre AE.
Palavras-chave: Educação em Ciências. Atividades Experimentais. Enpec.
Introdução
6560
A ciência avança com uma enorme velocidade, e qualquer pessoa tem acesso hoje, pelos
meios de comunicação, há uma infinidade de informações sobre ciência. Muitas dessas informações
estão contextualizadas em eventos da vida cotidiana, e faz-se necessário que os cidadãos
posicionem-se frente a decisões importantes, tanto de interesse próprio quanto coletivo. Nesse
sentido, a alfabetização científica assume significativo papel no processo de ensino-aprendizagem.
Uma das preocupações destacada em documentos oficiais (Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, BRASIL, 1999) é a organização do conteúdo cientifico e da
metodologia, exclusivamente para preparar os alunos para exames de ingresso ao Ensino Superior,
em detrimento das finalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases (LEI Nº 9394/96). Por
conseguinte, estes documentos apontam como uma das possíveis estratégias para abordagem de
temas científicos, o desenvolvimento, o uso e a avaliação de atividades baseadas em experimentos.
Há muito tempo, as atividades experimentais (AE) permeiam o currículo das disciplinas
relacionadas às Ciências Naturais. Entretanto, uma parcela significativa de professores não utiliza
atividades empíricas em suas aulas, por terem opiniões equivocadas ou confusas sobre o assunto.
As causas apontadas, acerca da resistência dos professores a AE, são muito variadas: falta de
recursos adequados; pequeno número de aulas semanais (JUSTINA e AMORIM, 1997); vasto
conteúdo a ministrar; distância entre o proposto pela prática e o esperado pelos alunos
(HERNANDES, 2002); formação superficial dos professores; excessivo número de alunos;
educadores com alta carga horária, o que inviabiliza dedicar tempo para preparar estas atividades.
Dentre os educadores que reconhecem a experimentação como essencial na Educação
Básica, vários argumentos são encontrados na literatura da área. Em resumo, destacamos alguns
motivos apontados por professores para uso deste recurso, em pesquisa realizada por Kerr, em
1963 (apud GALIAZZI et al, 2001, p.252-253) e que, ainda permeiam pesquisas atuais: 1.
estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados; 2. promover métodos de
pensamento científico; 3. desenvolver habilidades manipulativas; 4. treinar em resolução de
problemas; 5. esclarecer a teoria e promover a sua compreensão; 6. vivenciar o processo de
encontrar fatos por meio da investigação chegando aos seus princípios; 7. motivar os alunos.
Na verdade, a crença de muitos educadores nas potencialidades apontadas ao uso de
experimentação, faz com que eles utilizem esse recurso de forma impensada. Neste sentido, não
é surpresa, encontrar na literatura da área, trabalhos que investigam as concepções teóricas dos
professores a respeito do uso de atividades experimentais, as visões de ciência e as implicações
destas concepções na prática pedagógica do professor.
6561
Ao realizar uma breve revisão bibliográfica sobre o assunto em periódicos nacionais e
internacionais, e ao consultar o banco de teses do CEDOC (MEGID-NETO, 1998), percebemos
que, embora, as AE sejam um alvo amplamente debatido e defendido, existem questões sem
respostas e/ou respostas não consensuais entre os estudiosos, ou seja, há uma carência de
pesquisas a este respeito (LABURÚ, 2006). Especialmente, quanto à revisão bibliográfica, é
visível uma lacuna de trabalhos dedicados a inquirir a própria pesquisa sobre AE.
A reflexão acima enfatiza a importância da experimentação na Educação em Ciências
(EC), e subsidia as investigações desenvolvidas no âmbito do Projeto “Atividades Práticas
no Ensino de Biologia”, pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educação em Biologia
(GEPEB/CE/UFSM). Uma das metas deste projeto é realizar um levantamento do tipo
Estado da Arte acerca da pesquisa com e sobre atividades práticas experimentais (AE).
Acreditamos que um levantamento desta natureza possibilite identificar os focos de pesquisa
que investigam sobre AE, destacar as principais contribuições, limites e possibilidades quanto
ao uso destas atividades, apontados por autores da área e, ampliar assim, o conhecimento e
reconhecimento de referenciais teóricos nacionais.
Pressupostos teóricos
Atualmente, problematizar as atividades experimentais tem sido o objeto de vários
estudos teóricos, entretanto, não é escopo desta pesquisa fomentar a discussão sobre as
repercussões de uso do referido recurso entre os profissionais da área de educação.
Neste artigo, interessa-nos concentrar a atenção nos significados, encontrados na
literatura da área de Educação em Ciências, para os termos “atividades práticas, atividades de
laboratório, experimentação e experimento”. Num segundo momento, nos deteremos em ampliar
a discussão para entender os diferentes papéis atribuídos ao uso de experimento no ensino.
1. “Atividade prática”, “atividade de laboratório”, “atividade experimental” e
“experimentação”: qual o significado destes termos?
Na prática, quando presentes nas pesquisas educacionais, os termos atividade prática,
atividade de laboratório, atividade experimental, e experimentação são empregados com a
mesma conotação. Tradicionalmente, eles designam (MOREIRA, 2005; GALIAZZI, et al.,
2001): qualquer atividade desempenhada fora do espaço formal de sala de aula, mais
6562
especificadamente, no laboratório; atividades que complementam as aulas teóricas guiadas
pela exposição do professor, auxiliando os alunos a verificar/confirmar/revisar o que
aprenderam na teoria; e aulas em que é necessário material especial para ser efetivada.
A dificuldade em reconhecer o significado distinto dos termos, leva a uma confusão dos
papéis das atividades práticas, das atividades de laboratório e dos experimentos no Ensino de
Ciências (HODSON, 1988). Segundo Carmen (2000, p.1) o termo trabalhos práticos é usado
para referir-se as atividades de ensino em que o aluno tem de empregar determinados
procedimentos para resolvê-las. De acordo com esta interpretação, a atividade prática pode ser
uma aula no laboratório de informática, confecção de modelos, cartazes, pesquisas, uso de
jogos, vídeos, revistas, jornais, analogias, resolução de problemas, apresentação de seminários,
trabalho de laboratório, saídas de campo, dentre outras. Ou seja, todas estas atividades são
práticas, quando o educador emprega um recurso didático que coloca o aprendiz numa condição
privilegiada de participação direta, no seu processo ensino-aprendizagem de saberes. Deste
modo, à compreensão de atividade prática como trabalho na bancada do laboratório deve ser
substituída por uma interpretação mais ampla, de atividade como método de ensinoaprendizagem. Nesse sentido, concordamos com Hodson quando este afirma que:
Assim como é importante reconhecer que o trabalho na bancada do laboratório é um
subconjunto da categoria mais ampla de trabalho prático, também é importante
reconhecer que “fazer experimentos” é um subconjunto do trabalho na bancada do
laboratório. Há outros tipos de trabalho na bancada que não são experimentos no
sentido em que os cientistas empregam o termo (HODSON, 1988, p.54).
Quanto a esta acepção, parece não haver problema entender as expressões “atividade de
laboratório”, “aula de laboratório”, “trabalho de laboratório” como sinônimos. Embora, possam
existir pequenas diferenças, segundo Moreira (2005), os termos significam atividades
desenvolvidas no âmbito do Ensino de Ciências, em que os alunos são levados a manipular ou
observar materiais, equipamentos e aparelhos, elaborar e/ou desenvolver experimentos, e a
construir saberes conceituais com o objetivo de compreender o mundo natural.
Diante das considerações, faz-se necessário distinguir a expressão atividade de
laboratório dos termos atividade experimental e experimentação. Cabe ressaltar que a
interpretação de experimentos como componentes do laboratório, discutido neste estudo, é dado
ao trabalho experimental praticado no ambiente escolar, onde a prática docente deve estar
6563
respaldada pelos fundamentos didáticos, e não designada ao trabalho experimental cientifico,
que se realiza nos laboratórios de pesquisa.
Para González, Pérez e Escartín (2003, p.2), a atividade com uso de experimento ou
atividade/trabalho experimental “se concibe con la reprodución de la realidad en situación de
máximo control de las variables”1. Nesse sentido, os experimentos são compreendidos como
eventos projetados e estritamente controlados, que vão além da mera observação.
De modo geral, as relações e manipulações do investigador junto à natureza ou aos fatos
científicos (PINHO ALVES, 1997), são mediadas pela experimentação, que consiste num
ambiente artificial, controlável, que simula a realidade. A experimentação, seguindo objetivos
balizados no conhecimento formal, se apropria artificialmente de fenômenos naturais (nãomanipulados), permitindo que o investigador tente os compreender (AMARAL, 1997).
Didaticamente, entende-se a atividade experimental como uma metodologia mediadora entre a
carga cultural do aprendiz e o conhecimento cientifico e que, portanto, deve ser versátil, a fim
de mediar diferentes momentos do diálogo sobre o saber (PINHO ALVES, 2004).
2. As atividades experimentais na Educação em Ciências: diferentes perspectivas
O desenvolvimento de diferentes propostas metodológicas, para condução das atividades
experimentais, tem evoluído ao longo dos tempos em sintonia com a ampliação das finalidades
da educação cientifica. Atualmente, uma gama de enfoques vem sendo atribuída ao uso de
experimentos, nas aulas de ciências, da Educação Básica. Entre esta gama, podemos encontrar
categorias distintas quanto ao nível de envolvimento físico e cognitivo do aluno. De acordo com
Carmen (2000, p.276), há quatro níveis de indagação propostos aos alunos (Tabela 1).
Tabela 1 – Níveis de indagação e participação de uma atividade experimental.
Nível de indagação
0
1
2
3
Problema
Definido
Definido
Definido
Aberto
Método
Definido
Definido
Aberto
Aberto
Resposta
Definido
Aberto
Aberto
Aberto
Na situação “nível 0”, a pergunta investigativa, o método para resolvê-la e a resposta, já
vem determinado pelo professor. Neste caso, cabe ao aluno seguir o método e chegar à resposta
certa. No “nível 1”, a participação ativa do aluno restringe-se a averiguar os resultados. Os dois
casos comentados são os mais difundidos nas práticas dos professores. Em relação ao “nível 2”,
1
“se entende como sendo a reprodução da realidade em situação de máximo controle das variáveis”. (tradução dos autores)
6564
o aluno tem uma participação maior, pois é ele quem definirá o método a empregar e,
conseqüentemente, encontrará resultados não previstos pelo professor. E, finalmente, na
situação “nível 3”, o aluno tem sua maior autonomia. Ele deve formular a questão,
selecionar/elaborar um método eficiente, e interpretar os resultados, diagnosticando se eles
estão corretos ou não, e que variáveis/medidas viabilizaram os resultados encontrados. Nestes
dois últimos casos, compete ao educador auxiliar os aprendizes em cada etapa, ajudando a
compreender resultados não previstos antecipadamente.
Os níveis propostos pelo autor Luís del Carmen estão, de modo geral, de acordo com as
principais abordagens de experimentos citados na literatura. Estas se distinguem pelos objetivos:
•
Experimentos de Demonstração/Observação/Ilustração (“Nível 0 e 1”): Este tipo de
experimento enquadra-se no modelo tradicional de ensino e, é empregado, predominantemente,
como forma de ilustração e confirmação de informações apresentadas pelo professor. O
problema investigado (quando existe) e os procedimentos são especificados pelo educador na
forma de um roteiro, que guia o aluno a uma pré-determinada e única resposta certa.
•
Experimentos de Verificação/Redescoberta (“Nível 2”): é usualmente realizado pelo aluno,
mas planejado pelo professor. Espera-se nessa abordagem, que o aprendiz ao estar
informado sobre a pergunta elaborada pelo professor, e tendo à sua disposição vários tipos
de materiais e equipamentos, possa desenvolver um método e redescobrir a teoria. Em
síntese, o experimento precisa sustentar o desenvolvimento/descobrimento da teoria.
•
Experimentos Investigativos (“Nível 3”): Estes experimentos ganharam destaque nos anos 60,
com a repercussão de grandes projetos didáticos inovadores (Nuffield, PSSC, CHEMS, CBA,
IPS). De acordo com os objetivos destes projetos, a teoria deve ser sustentada por uma base
teórica prévia, e os estudantes devem ter maior autonomia sobre seu aprendizado. Nesta
abordagem, a AE possibilita explorar as concepções alternativas dos alunos.
Geralmente, as duas primeiras abordagens para a AE são criticadas por priorizar o
desenvolvimento de destrezas manuais ou técnicas instrumentais. Muitos são os
pesquisadores que sugerem a mudança destes métodos pela abordagem investigativa.
Todavia,
não
podemos
assinalar
as
atividades
de
demonstração/verificacão,
incontestavelmente, como falhas ou ruins. Devemos ponderar que, é de praxe, os professores
apontarem como motivos pela preferência dada a estas atividades, a possibilidade de
diversificar as aulas, cumprir o programa curricular, manter os alunos atentos e participativos,
6565
e permitir uma transmissão eficiente do conhecimento cientifico. Vale ressaltar, que alguns
estudos (BARREIRO, 1992; ERTHAL e GASPAR, 2006), ao invés de corroborar com a idéia
de mudança da abordagem demonstrativa, apontam para uma reestruturação destes métodos.
A abordagem de natureza investigativa do ensino/aprendizagem da ciência tem sido
amplamente sugerida, pela literatura da área, pois evitam jogos da ‘resposta certa’ e da
‘descoberta’ do certo e inevitável, podem ser realizadas pelos alunos quer individualmente quer
em pequenos grupos, e podem ou não se ligar diretamente aos conteúdos a ser estudado
(MIGUÉNS, 1991, p.42). É um mito, contudo, descrever como critério para a abordagem
investigativa, o fato de explorar as pré-concepções dos alunos. Apesar de não ser o foco central
das demais abordagens, dependendo do encaminhamento dado pelo professor, as atividades
demonstrativas podem ser iniciadas com uma problematização, que permita aos alunos mostrar
o que pensam sobre a pergunta em questão, antes da realização do experimento.
Procedimentos metodológicos
No presente estudo, escolhemos como material de análise as atas das 6 edições do
evento “Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências” – ENPEC, realizado no período
de 1997 a 2007. Este evento tem periodicidade bianual, e é promovido pela Associação
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), a fim de reunir professores e
pesquisadores da área e intercambiar trabalhos e idéias. A seleção deste evento recai sobre 4
critérios: i) abrangência nacional; ii) contempla uma década de pesquisa na área de Educação
em Ciências; iii) apresenta uma diversidade de campos de pesquisa relacionados à Ciência; iv)
enquadra-se na categoria A/1 no indicativo de qualidade pelo Qualis/Capes.
Com base na leitura dos 1721 artigos constituintes dos 10 anos do evento, encontramos
como amostra inicial 110 publicações a respeito da temática de pesquisa. Durante a primeira
leitura da atas, selecionamos todos os artigos em que o foco da pesquisa era avaliar as
Atividades Experimentais (AE) e os artigos relacionados de diferentes modos a este assunto
(trabalhos de caráter teórico, que continham considerações ou citações sobre AE, relatos de
experiência, dentre outros), para obter uma panorâmica geral das publicações.
Percebemos que os artigos abordavam 04 focos distintos: a) Laboratório – 15 publicações
tratavam questões relacionadas ao laboratório, b) Natureza da ciência – em 19 estudos o foco era
compreender aspectos da natureza da ciência ou do conhecimento científico, tais como,
concepções acerca do(s) método(s) e do trabalho científico, c) Experimento/Experimentação/AE –
6566
53 trabalhos investigavam diretamente o recurso, foco da presente pesquisa e, d) Outros – nesta
categoria foram incluídos 23 trabalhos com diversos enfoques, mas que no decorrer da pesquisa
abordavam a experimentação. Dado que, entre as categorias a, b e c, alguns trabalhos acercaramse de AE e outros não, tornou-se necessário, a partir desta etapa, realizarmos uma triagem dos
textos, de forma a garantir a precisão dos resultados.
A amostra final constou de 82 artigos (53-experimentação; 4-laboratório; 3-natureza
da ciência e 22-outros), analisados segundo as seguintes categorias: a) evolução quantitativa;
b) distribuição geográfica; c) natureza do trabalho; d) subárea abordada; e) público-alvo
investigado ou pretendido; f) contexto; g) momento de implementação; h) problema que
origina o uso do recurso e; i) fonte de retirada da AE.
Como alguns trabalhos são de cunho teórico, e apenas descrevem as AE, para garantir
resultados precisos sobre como os autores vêm utilizando as AE, na categoria “momento de
implementação”, foram avaliados somente os artigos que relataram implementações do recurso.
Assim, analisamos 57 artigos nesta última categoria.
Resultados e Discussão
Evolução quantitativa e distribuição geográfica (autores, instituições, região)
Tabela 2 – Quantidade e porcentagem de artigos sobre Atividade Experimental contida em cada edição do ENPEC
e a distribuição geográfica desses trabalhos.
Região
Sudeste
Sul
I
II
III
IV
V
VI
2
5
3
10
7
5
32
39
5
10
5
7
27
33
Total
N
%
Centro
Oeste
1
1
2
2
Nordeste
Norte
4
1
3
1
9
11
1
1
1
Outro
País
1
1
2
2
Várias
regiões
1
1
3
5
6
Não
Infor
1
1
1
1
4
5
Artigos
sobre AE
11
7
5
26
17
16
82
100
A Tabela 2 apresenta um resumo dos resultados obtidos quanto à evolução quantitativa
dos artigos no decorrer do evento, e em relação à distribuição geográfica dos mesmos. Ao longo
de uma década de realização do ENPEC, do total de 1721 artigos apresentados, encontramos 82
estudos versando sobre AE. É evidente a presença constante de trabalhos sobre o assunto em
todas as edições. De modo geral, percebe-se, no período considerado, que houve um
6567
crescimento pouco significativo no número de publicações sobre ou com AE, exceto na IV
edição, na qual ocorreu um aumento vertiginoso de 5 artigos na III edição, para 26.
Quanto à distribuição geográfica, salienta-se a concentração de publicações nas regiões
Sul e Sudeste. Cerca de 72% dos artigos são de instituições destas regiões. Uma possível
explicação para este resultado é a baixa densidade de instituições de ensino superior (IES) nas
regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste. Intrinsecamente relacionado a este dado, está o
pioneirismo e o grande número de pesquisadores ativos de IES do Sudeste, dentre as quais
citamos a Universidade de São Paulo (USP).
Os 82 artigos foram desenvolvidos por 35 IES, sendo que, predominantemente, estas são de
natureza pública (63%) e poucas de caráter privado (34%). Do total de trabalhos, 64 são produções
de autores vinculados a apenas 9 IES (Tabela 3). As demais IES publicaram de 1 a 5 artigos.
Tabela 3 – Instituições com maior produção de artigos sobre Atividades Experimentais.
Instituição
Nº artigos
Usp
13
Unesp
9
Ufrpe
8
Ufmg
7
Ufsm
7
Ulbra/RS
6
Unicamp
6
Ufsc
5
Uel
5
Total
66
Ao verificar, especificadamente, os trabalhos das 9 instituições, percebemos a possível
existência de um grupo de pesquisa sobre AE na UFRPE. Este grupo é coordenado pelo
professor A. J. G. Medeiros e publicou 6 artigos, durante os 10 anos do ENPEC. Na UFMG, o
professor Oto Borges aparece como autor em 5 trabalhos sobre o assunto. Já na região Sul, a
UFSM destaca-se devido ao grande número de trabalhos publicados pelo Núcleo de Educação
em Ciências (NEC). Nas demais instituições do Sul, como a UFSC e a ULBRA/RS, e na USP
não houve destaque de grupos que pesquisem sobre o assunto. Na UEL, o professor Carlos
Eduardo Laburú parece coordenar pesquisas sobre AE, pois aparece com 3 publicações
durante o evento. A professora Maria José P. M. de Almeida, representando a UNICAMP, é
responsável por 4 artigos sobre AE. A UNESP parece não possuir um grupo de pesquisa sobre
o assunto, no entanto, ressaltamos a pesquisa de Paulo César de Almeida Raboni, tendo em
vista que seu trabalho, publicado no VI ENPEC, é resultado da sua tese de doutorado. Com
base nos dados apresentados, não é possível afirmar existam ou não determinados grupos de
pesquisa sobre AE, pois este ponto suscita um aprofundamento nas investigações.
Natureza do trabalho (descrição, relato de experiência ou pesquisa científica)
Quanto à natureza dos trabalhos 6 são descrições de AE ou de experimentos, 41 são relatos
de experiência e 24 são pesquisas científicas. Consideramos como relatos de experiência, os artigos
6568
que narram implementações de AE e, que não apresentaram um problema e uma metodologia para
resolvê-lo. Salientasse que, os textos onde detectamos a presença de um problema e de uma
metodologia foram considerados pesquisas. Classificamos 11 artigos como teóricos, pois
apresentavam discussões ou descrições sobre AE, ou ainda novas propostas de uso para o recurso.
Subárea
abordada
principais
assuntos em
que se usa
45
40
35
e
AE
40
30
25
20
15
23
12
10
5
0
4
2
1
Área abrangida
Física
Química
Geral
Biologia
Matemática
Outro
Gráfico 1 –Subáreas citadas nos artigos quando se usa Atividade Experimental.
Conforme o Gráfico 1, um total de 6 subáreas foram citadas nos artigos. Os dados
refletem a situação da área de EC, que tem sido o desenvolvimento em primeiro lugar do Ensino
de Física, seguido do Ensino de Química e em terceiro, o Ensino de Biologia. Em relação a esta
última subárea, percebemos, que apesar de avançada as pesquisas na Biologia, é baixa a
representatividade de artigos sobre AE. É interessante observar que, a diferença nos resultados
entre a Química e a Física não é dada somente pela quantidade de artigos. Ao analisar, o
referencial teórico consultado pelos autores dos artigos, percebe-se a predominância de
publicações veiculadas em revistas de Ensino de Física ou de estudiosos desta subárea.
Público alvo
investigado
pretendido
ou
30
EM; 27
25
EF;
16
20
ES;
15
15
Out;
8
10
5
Geral; Vários;
7
5
Prof;
3
Ninf;
1
0
Nível escolar
EM
EF
ES
Out
Geral
Vários
Prof
Ninf
6569
Gráfico 2 – Nível escolar apontado pelas pesquisas quando se emprega Atividades Experimentais.
Prioritariamente, o Ensino Fundamental (EF), o Ensino Médio (EM) e o Ensino
Superior (ES) são os níveis escolares visados nas pesquisas. Este resultado esta intrinsecamente
ligado ao fato de disciplinas como a Física, a Química, a Biologia e a Ciências serem abordadas
no EF e EM. O alto número de artigos em que o público-alvo é o ES se deve a presença de
disciplinas relacionadas às Ciências Naturais, existentes em diversos cursos de graduação.
Contexto
O Gráfico 3 mostra que boa parte das propostas envolvendo AE, são realizadas ou
elaboradas para a sala de aula da Educação Básica (Unidades Didáticas – 38).
40
35
30
25
20
15
10
5
0
38
22
11
6
3
2
Contexto
Unidade Didática
Curso
Puro
Ativ. Extraclasse
Disciplina
Não Inform.
Gráfico 3 – Contexto de uso das Atividades Experimentais relatadas nos artigos do ENPEC.
Muitas pesquisas apenas descrevem a AE e, portanto, denominamos de contexto “puro”.
Há também um número significativo de estudos que relatam o uso de AE em disciplinas de
graduação, onde os graduandos elaboraram ou reproduziram propostas de experimentos. Em
6570
menor número, mas também importantes, são os artigos onde o contexto é “Curso”. Geralmente,
estes artigos narram a implementação de cursos de formação continuada, de modo a identificar as
idéias que os professores sustentam em relação à utilização de AE na sala de aula.
Fonte de retirada do experimento
Grande parte dos autores não informa de onde retirou a idéia para o experimento. Dos que
informaram, apontaram como fonte: livro didático/paradidático (5); reelaboração de experimentos
históricos (5), como o plano inclinado e duas fendas de Thomas Young; elaborados pelo
pesquisador (3), retirados de pesquisas acadêmicas (3); elaborados pelos alunos (1); presentes
em apostilas de escola (1); e extraído do periódico Journal of Chemical Education (1).
Problema que origina o uso ou debate sobre o recurso
Mais da metade dos artigos (46) foi elaborado com o objetivo de investigar a AE, como
novo recurso. Estes estudos sobre AE ocorreram de diferentes modos: entrevistas com alunos
e/ou professores; implementações de AE; análise do recurso em livros didáticos e periódicos; e
discussões sobre AE, de cunho descritivo, mas que apresentaram considerações sobre o assunto.
Alguns estudos apontaram como problema, que suscita o uso de AE, questões relacionadas
à sala de aula.Isto é, estes trabalhos empregaram o recurso para motivar os alunos, verificar o
comportamento diante de atividades diferentes das aulas teóricas, dentre outros motivos.
50
46
40
30
20
14
10
7
6
5
4
0
Problema
Novo recurso
Temática/conteúdo
Componente curricular
Sala de aula
Outro
Não Informado
Gráfico 4 – Problema que suscita o uso das Atividades Experimentais.
Momento de implementação
6571
Quanto ao momento de implementação, observamos que cerca da metade dos artigos,
usam as AE durante a instrução (29 estudos), ou seja, as atividades são empregadas com
objetivo de ensinar um assunto. A outra metade (21 artigos) não informa este dado. Três
artigos relatam que as AE foram utilizadas como pré-instrucionais, isto é, quando a atividade
é apresentada antes do conteúdo, com a finalidade de introduzir um assunto novo e, 3 estudos
apontam o uso de AE como pós-instrucionais, ou seja, os autores abordaram a AE após o
conteúdo, com a finalidade revisar o assunto ou avaliar o aluno.
Conclusões e perspectivas
A origem da AE há mais de cem anos atrás, tinha por objetivo melhorar a aprendizagem de
conteúdos vistos nas aulas teóricas (GALIAZZI, 2001). Passado todo esse tempo, várias pesquisas
estão sendo desenvolvidas quanto ao uso de AE e de outros recursos. Atualmente, parece
consenso entre estudiosos que a AE é um recurso significativo e essencial no EC, mas que por si
só, este recurso não garante um bom aprendizado (BIZZO, 2002).
Os resultados levantados ao longo deste estudo inicial apontam caminhos a trilhar e
sinalizam pontos a aclarar com relação às AE. Um ponto ainda obscuro, e que não encontramos
resultados significativos, se refere à definição do termo “AE”. Os dados obtidos nos indicam que
há uma gama de atividades denominadas como práticas ou experimentais, entretanto, é notória a
ausência de definições sobre o termo. Dada a esta indefinição, encontramos em muitos trabalhos
abordagens de AE com objetivos equivocados ou pouco claros.
Outra questão que merece maior aprofundamento é o fato de muitos autores procurarem
implementar as AE de caráter investigativo, como forma alternativa para as atividades de
redescoberta da teoria. Parece existir um consenso de que problematizar a AE, com questões
relacionadas ao cotidiano do aluno, é a melhor forma de abordar o recurso. Percebemos, que ao
buscar uma melhor abordagem, alguns autores sinalizam os problemas referentes às atividades de
redescoberta, se embasam na atividade investigativa, mas a AE implementada é uma observação
ou verificação da teoria não vinculada corretamente ao problema apresentado.
Em relação à distribuição geográfica, conseguimos apenas apontar possíveis focos de
pesquisa sobre AE. Na continuidade deste estudo, pretendemos aprofundar esta questão.
Encontramos alguns trabalhos, que investigam o uso atrelado de AE e simulações computacionais
ou experimentos por simulação. Esta vertente de pesquisa parece ser recente, dada a pouca
quantidade de estudos localizados na literatura da área (GIORDAN, 1999). Outra vertente que
6572
parece pouco explorada é a pesquisa dedicada a investigar a importância das AE, nas séries
iniciais (ROSA, ROSA e PECATTI, 2007), pois não localizamos nenhum estudo sobre o assunto.
Embora, o estudo mapeie 10 anos de investigações no EC, estamos cientes de que
levantamentos como este são parciais, dado o crescimento acelerado das pesquisas neste campo.
Nesse sentido, nas próximas etapas deste estudo do tipo Estado da Arte, esta prevista a análise de
outros eventos, banco de teses e periódicos. Acreditamos, que é necessário uma apreciação mais
aprofundada das publicações, examinando, por exemplo, os referenciais teóricos consultados, os
materiais e o tempo previsto para a concretização da AE, os saberes que os alunos precisam para
melhor aproveitar a AE e os objetivos visados pelo professor ao empregar o recurso.
Concomitante a este levantamento, nós estamos selecionando os melhores experimentos
para elaboração de atividades a serem implementadas e avaliadas em sala de aula. Pretendemos,
assim, formar um acervo de AE, para divulgação nas escolas, nas IES e em eventos de Educação.
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