Os ciclos: a experiência
da organização do ensino
no
Rio de Janeiro e
Niteroi
Alesandra Maia Lima Alves1*
Resumo
O Objetivo do presente artigo é descrever e analisar os
municípios do Rio de Janeiro e Niteroi, que a partir do final
dos anos de 1990 reorganizaram seus sistemas de ensino na
perspectiva de ciclos. Esse trabalho é resultado de pesquisa
sobre o impacto das avaliações externas sobre os sistemas
municipais de ensino. Foram analisados documentos,
legislações, publicações das secretarias dos municípios e
realizadas entrevistas com profissionais das redes de ensino.
O estudo mostrou que a preocupação central era enfrentar
o problema da evasão e repetência. Houve um esforço de
reorganizar o sistema de ensino na direção de uma educação
que respeitasse as diferenças, os ritmos de aprendizagem,
objetivando à democratização com a garantia do acesso e
da permanência de todos à escola de qualidade. No entanto,
a permanência da lógica seriada dificultou a incorporação da
estrutura de ciclos. As avaliações em larga escala, trazendo os
índices, as classificações, passam a ser um obstáculo a mais
na implantação de um modelo diferenciado de educação.
Palavras-chave: Ciclo – sistemas municipais – avaliação
externa.
O Objetivo do presente trabalho é descrever e ana­
lisar duas realidades, os municípios do Rio de Janeiro e
* Professora do Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, doutoranda pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF. E-mail: alesandramaia@
yahoo.com.br
1
A pesquisa para esse texto foi realizada por Alesandra Maia Lima Alves (UFJF)
e Armando de Castro Cerqueira Arosa (UFRJ)
Niteroi, que a partir do final dos anos de 1990 perceberam
a necessidade de melhorar seus sistemas de ensino e para
tal elegeram como uma das estratégias reorganizarem seus
sistemas na perspectiva de ciclos. Como aponta Mainardes:
Alesandra Maia Lima
Alves
A construção de um sistema educacional democrático,
não-seletivo e não excludente depende de uma série de
medidas que vão muito além da mera expansão do tempo,
por meio da eliminação da reprovação. A implantação
de programas de ciclos com vistas à construção de um
sistema educacional com tais características precisaria
ser acompanhada de uma revisão de toda a concepção de
conteúdos, metodologias, avaliação e gestão da escola.
Isso quer dizer que os aspectos relacionados ao currículo,
pedagogia, avaliação, organização, formação permanente
e políticas de democratização do sistema educacional
como um todo precisam estar organicamente articulados
(MAINARDES, 2007, p.194)
Essa citação anuncia o tema e nos auxilia na reflexão
sobre essa proposta e sobre mudanças estruturais necessárias
para sua viabilização. Aspectos conceituais, históricos e polí­
ticos que envolvem a organização em ciclos, também serão
abordados no decorrer desse artigo.
Este trabalho resulta2 da pesquisa sobre o impacto das
políticas de avaliação externa em dez sistemas municipais
de ensino, do estado do Rio de Janeiro, que implantaram a
organização em ciclos3 entre os anos 2001 e 2011.
As informações trazidas, aqui, foram retiradas de diver­
sos documentos enviados pelos órgãos responsáveis pela
política educacional desses municípios (Secretaria Municipal
de Educação no caso do Rio de Janeiro e Fundação Municipal
de Educação e Secretaria Municipal de Educação em Niteroi) e
por pesquisas realizadas em sites eletrônicos das Prefeituras dos
municípios investigados. Além da análise documental, foram
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– Pesquisa Financiada através do edital número Nº 038/2010/CAPES/INEP.
– A pesquisa abrange 10 municípios do Rio de Janeiro: Duque de Caxias,
Guapimirim, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Nova Iguaçu, Queimados, Rio de
Janeiro, São Gonçalo, São João de Meriti. No caso específico desse texto o
foco é o Rio de Janeiro e Niterói.
realizadas entrevistas com profissionais das duas redes de ensino.
Diante dessas informações foi possível saber como as ava­liações
externas vêm influenciando a organização dos sis­temas que
implantaram a estrutura de ciclos no ensino fundamental.
Para compreender melhor sobre o tema ciclos consi­
deramos necessário, também, realizar leituras sobre autores que
se dedicaram ao estudo dessa forma de organização escolar mais
flexível. Percebe-se que essa discussão se fortaleceu na década
de 1980, com o processo de redemocratização política do país e
a implantação da organização em ciclos se am­pliou na década de
1990, principalmente com o discurso da melhoria da educação
e diminuição dos índices de repetência e evasão escolar.
No município do Rio de Janeiro adotou-se o Ciclo de
Formação, que está associado a não interrupção de um pro­cesso
de aprendizagem com reprovações e às fases do desen­volvi­
mento humano. Já em Niteroi a estrutura de ciclo foi sendo
im­plantada a partir de uma reação contrária dos docentes a uma
lei­tura possivelmente equivocada da progressão continuada,
com­preendida como “promoção automática compulsória”,
gerando problemas de distorção no nível de aprendizagem/
série o que produziu na Rede inquietações, discordâncias e
debates (Niteroi, FME, 1994, p. 33).
A discussão dos ciclos ganha força e tem se apoiado na
argumentação de que, se a repetência nas escolas das redes pú­blicas
de ensino já era motivo de preocupação desde o iní­cio do século
XX, ainda permanece um grande problema a ser equacionado
neste início do século XXI. Embora a dis­cussão dos ciclos diga
respeito à forma pela qual se pode or­ganizar a escolaridade,
tal discussão no Brasil apresenta-se fortemente relacionada às
questões de repetência e evasão. (FERNANDES, 2005)
Costa (2011), educadora, que se dedicou ao estudo do
tema sobre organização de ensino do Rio de Janeiro, destaca
que esse Município, seguindo uma tendência nacional,
vivenciou diversas reformas administrativas, que tinham a
ex­pectativa de melhorar e ou modificar o cenário educacional.
Es­sas eram condicionadas de acordo com os contextos polí­
ticos, econômicos e sociais do período. Pode-se dizer que
no município de Niteroi não foi diferente.
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É possível perceber, pela fala de uma professora
entrevistada no Rio de Janeiro, que assim como em Niteroi,
muitos profissionais dessa rede rejeitaram a proposta de ciclos
por­que não compreenderam a sua essência e a confundiram
com a progressão automática, na qual não há retenção dos
estu­dantes ao fim de um período letivo. Observa-se que a
im­plantação da organização em ciclo em ambas as redes se
deu num quadro de rejeição dos professores a nova forma
de encarar a avaliação e o processo de promoção dos alunos.
Os ciclos têm como objetivo superar a segmentação
da seriação, pois surgem como alternativa para romper com a
fragmentação do currículo escolar, que não tem respeitado os
tempos e os espaços necessários à aprendizagem efetiva das
crianças e dos adolescentes. Arroyo (1999) destaca que os
ciclos são bem mais que amontoados de séries. Assim como
Arroyo, também Mainardes (2006, 2007) e Freitas (2003) se
preocupam em esclarecer o conceito de ciclo, no intuito de
evitar conclusões equivocadas, como por exemplo, considerá-la
sinônimos de promoção automática ou progressão continuada,
entre outros termos que se relacionam com fim da reprovação
como aconteceu nas realidades pesquisadas.
A promoção automática, segundo Mainardes (2007),
surgiu na década de 1950, sob a justificativa de reduzir as altas
taxas de reprovação e o desperdício de recursos financeiros
com a escolarização. O autor enfatiza que a promoção
automática não garante, por si só, a melhoria da qualidade do
ensino; sua única intenção, naquele momento, era desinchar
o sistema de ensino.
A progressão continuada é uma forma de organização
escolar, presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/1996), no parágrafo 1º, do inciso
IV do art. 32. Nessa há a tentativa de racionalização do
currículo escolar, objetivando a diminuição da reprovação e
evasão escolar dos alunos.
Já os ciclos de formação, forma e termo utilizado pelo
Sistema Municipal do Rio de Janeiro, estão relacionados às
fases do desenvolvimento humano (infância, puberdade,
adolescência e vida adulta). Essa proposta, segundo Mainardes
(2007) sugere mudanças radicais, no currículo e organização
escolar, que impossibilitam a reprovação ao longo do ensino
fundamental, pois consideram e valorizam os percursos de
desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes.
É importante salientar que, no município do Rio de
Janeiro, durante a vigência dos Ciclos de Formação (2000 a
2009) como forma de reorganização do Ensino Fundamental
de seu Sistema de Ensino, a reprovação era empregada ao
final de cada ciclo.
Diversos autores defendem que a proposta de ciclos
é ino­vadora, pois busca modificar os tempos e os espaços
da escola, dar maior atenção à criança, ao adolescente, aos
ritmos de aprendizagem, de desenvolvimento e ao contexto
no qual a escola está inserida.
Outro autor que nos elucida sobre ciclo é Perrenoud
(2004). Para ele esse se configura na reordenação de uma se­
quência das séries anuais. Essa nova organização do ensino
baseia-se em uma estrutura capaz de evitar o fracasso es­
colar e a desigualdade de alunos que não atingem os obje­
tivos propostos em um ano e necessitam de um tempo
mais ampliado e de formas diversificadas para alcançar
determinado conhecimento.
Tavares (2009-2010) dialoga com Perrenoud (2004)
nessa direção e escreve que nessa concepção de ensino não
é possível rotular esses alunos como lentos “e, sim, reco­
nhecer que todos podem atingir os objetivos propostos, mas
cada um necessita de um tempo para que isso ocorra” (p.4).
Anteriormente, quando a seriação era a base da organização
da maioria dos sistemas de ensino, esses alunos eram
simplesmente reprovados, o que poderia repercutir nega­
tivamente em sua auto-imagem e essa retenção não garantia
ganhos qualitativos no que diz respeito à aprendizagem.
Perrenoud destaca que lógica temporal escolar foi sendo
socialmente construída até chegarmos à seriação, ao ano
letivo, ao semestre, ao bimestre, à hora-aula. O rompimento
com essa estrutura exige, em primeira instância, uma ruptura
com nossas disposições internas aprendidas ao longo dos anos
e com a segurança que nos traz o modelo tradicional de escola.
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Sintetizando, os autores consultados, expressaram que
a organização da escola em ciclos significa uma mudança
de ordem estrutural e não apenas alterações pontuais, na
qual, diferentes aspectos das condições escolares devem ser
reestruturados seguindo uma nova lógica de organização
espaço-temporal, de estruturação curricular, de avaliação
e de organização do trabalho. Ou seja, apenas mudanças
pontuais não atenderiam o ideal de uma escola organizada
em ciclos. A seguir serão apresentadas de forma resumida
as experiências do Rio de Janeiro e de Niteroi.
Alesandra Maia Lima
Alves
O caso do Rio de Janeiro
A Secretaria Municipal de Educação, no ano de 1999,
definiu como ponto principal de sua gestão discutir com a
rede pública a implantação do Ciclo de Alfabetização que
tinha como objetivo estabelecer um trabalho sem rupturas e
não fragmentado em relação ao processo de alfabetização dos
alunos durante o período de três anos. Durante estes três anos
não haveria retenção mesmo se os alunos não alcançassem
os objetivos propostos para o período (Indicação nº3/2007CME). A concepção básica era recuperar o conceito de que
a aprendizagem se dá de forma contínua, sem interrupções,
evitando um processo de fragmentação no ensino. Várias
ações foram desenvolvidas para estruturar a proposta:
consultorias, palestras, e programas de TV elaborados pela
SME em parceria com a Empresa de Multimeios Multirio4.
Nesse mesmo ano, foi publicada a Portaria E/DGED nº
12 que normatizou a implantação do 1º Ciclo de Formação,
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– Multirio- É uma empresa da Prefeitura do Rio de Janeiro, vinculada à
Secretaria Municipal de Educação. A MultiRio desenvolve ações educativoculturais dirigidas à cidade, à escola, ao educador, ao aluno e à família. Por
meio de seus produtos e canais de comunicação, promove a democratização
da informação e do conhecimento, a atualização dos profissionais da educação,
a aproximação e a integração social e o acesso da população aos bens culturais
da cidade, estabelecendo um diálogo contínuo e permanente com educadores,
alunos e sociedade, na construção coletiva do conhecimento e da cidadania
(Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/multirio).
determinando a organização das turmas dos alunos de seis a
oito anos, por faixa etária. Para os alunos com mais de oito anos
de idade com defasagem idade-escolarização foram oferecidos
os Programas de Aceleração da Aprendizagem I e II.
Para atender a essas mudanças curriculares5 , a SME
estabeleceu novas diretrizes para a avaliação do processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos da rede,
promulgando a Resolução SME Nº 684 de 18 de abril de
2000. Tal normativa preconizava que a avaliação deveria ser
contínua e ainda subsidiar os professores com diagnósticos
significativos, levando em conta o desenvolvimento real e
potencial dos alunos. A avaliação deveria também, abranger
diversos saberes, conhecimentos, práticas e habilidades.
Nesta perspectiva, os instrumentos de avaliação deveriam
contemplar o processo de cada aluno e da turma como
um todo. Para isso, os professores precisariam registrar o
desenvolvimento dos alunos em um Relatório Individual e
em um Relatório Síntese da Turma, abrangendo o conjunto de
conhecimentos do Núcleo Curricular Básico Multieducação
(RIO DE JANEIRO/SME, 2000).
A recuperação paralela foi proposta para os alunos que
demons­trassem necessidade de ajuda constante e aqueles
com dificuldades na construção de conceitos e valores, sob a
responsabilidade do professor regente da turma e a cola­boração
dos demais professores da unidade escolar, in­clusive os das salas
de leitura, da coordenação pedagógica e da direção.
A Secretaria Municipal de Educação optou por
implantar na Rede, de forma gradativa, a estrutura em ciclos,
o que representou adotar, no ano de 2000, apenas o primeiro
Ciclo de Formação, que comportava crianças de seis aos oito
anos de idade.
5
No ano de 2000, foi encaminhado a todas as escolas um documento em que era
proposta uma reflexão sobre a nova organização do tempo, do espaço social e
das experiências curriculares. A intenção era que fosse discutida a fragmentação
do processo ensino-aprendizagem na seriação, e houvesse a substituição por
um trabalho contínuo previsto no Ciclo de Formação, para possibilitar ao
aluno a consolidação do processo de leitura e da escrita, os conceitos básicos
matemáticos, a compreensão da realidade social e do mundo natural, das artes,
da cultura e das ciências. (RIO DE JANEIRO/SME, 2000).
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No ano de 2001, com o início de uma nova gestão
pública em Educação fica mantido o primeiro Ciclo de
Formação, ou seja, os três primeiros anos de escolaridade.
Para socializar com toda a rede foi adotado um sistema de
representatividade para discussão e tomada de decisões
na reformulação das práticas escolares. Implantou-se
uma política de aperfeiçoamento profissional e pessoal
dos servidores, visando oferecer melhores condições de
trabalho, entendendo o servidor como elo de transformação
do cotidiano educacional. Foi criado, ainda, um Núcleo
Curricular Básico para discutir sobre currículo e produzir
material orientador da proposta pedagógica.6
Ano a ano diversas legislações foram reformulando a
proposta original até que todo o Ensino Fundamental passou
a ser estruturado em ciclos. No ano de 2006, a Secretaria de
Educação publicou e anunciou, através da Portaria de Matrícula,
que a rede seria organizada em Ciclos de Formação em todo o
Ensino Fundamental. Mas apesar dessa legislação carecia ainda
de normatização a avaliação da aprendizagem dos alunos, pois
com a nova forma de organização curricular já não cabia mais
o antigo sistema de avaliação. Ao publicar a nova Resolução
de avaliação7 Nº 946 de 25 de abril de 2007 teve início uma
grande polêmica na cidade do Rio de Janeiro, envolvendo toda
a Comunidade Escolar com ampla repercussão na mídia.
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6
7
A fim de contemplar as mudanças ocorridas no campo do conhecimento e
entendendo a necessidade de ouvir os professores visto o tempo decorrido
entre a implantação do Núcleo Curricular Básico e a atualidade, a SME
iniciou o processo de atualização do documento Multieducação. O diálogo
se iniciou com a discussão do primeiro ciclo de formação. Na ocasião foram
ouvidas críticas e sugestões e os professores regentes puderam participar
através de inscrição nas Coordenadorias Regionais de Educação. As reflexões
aconteceram fora do horário de trabalho com encargos para os participantes.
Após esta conversa com o campo foi iniciado o processo de interlocução entre
o Departamento Geral de Educação e a Comissão de professores. Os assuntos
debatidos foram socializados com os professores com a finalidade de suscitar
temas para atualização do Multieducação. Encontros foram promovidos
envolvendo profissionais dos níveis Central, Regional e Local, nos quais foram
apresentadas questões relativas à Currículo, Avaliação, Princípios Educativos
e Núcleos Conceituais. (Fernandes, 2012).
A avaliação, ainda segundo a SME, estava pautada por ser formativa, de
caráter processual, logo dialógica, diagnóstica, investigativa, prospectiva e
Segundo Fernandes (2005), houve um aglomerado
de reivindicações envolvendo a Comunidade Escolar, o
Sindicato dos professores e até mesmo o poder Legislativo,
que promulgou o Decreto Legislativo Nº 618, de 13 de
junho de 2007 o qual sustava o efeito da Resolução Nº 946
de 25 de abril de 2007. “Em contrapartida, o Prefeito da
Cidade do Rio de Janeiro entra com uma Representação de
Inconstitucionalidade por tal Ato”. Diante desse impasse os
professores ficaram confusos e sem saber como poderiam
avaliar seus alunos legalmente.
A Procuradoria Geral do Município se pronunciou
através do Ofício PG/GAB Nº 284 de 24 de agosto de 2007,
comunicando a entrada em juízo, objetivando o reconhecimento
da inconstitucionalidade do Decreto Legislativo o que
demandaria algum tempo até o julgamento definitivo da
questão. Neste mesmo ofício a Procuradoria Geral reconheceu
a Inconstitucionalidade do Ato Legislativo e recomendou a
estrita observância da Lei Magna e a aplicação dos termos da
Resolução SME Nº 946 nos Conselhos de Classe.
Influenciada por esse contexto de indecisões e
indefinições, como explicita Fernandes (2005), a SME
criou um grupo de estudos para ouvir, estudar e reescrever
a forma de avaliar a aprendizagem dos alunos8. Diante desse
con­texto, pode-se dizer que apesar de anos de debate, não
foi possível encontrar uma visão epistemológica unitária
transformadora. Porém, o grande impasse aconteceu uma vez que não acontecia
a retenção dos alunos em nenhum nível. Diante deste quadro os professores,
em especial, não se sentiam contemplados com a nova situação. Ao aluno que
concluía um ciclo com conceito Regular deveria ser efetivado pela Unidade
Escolar trabalho pedagógico específico, no início do ano subsequente,
desenvolvendo-se procedimentos de ensino diversificados dos realizados no
ano anterior e de acordo com suas necessidades.
8
Esse grupo foi composto por representantes dos Conselhos de Diretores,
Professores, Responsáveis e Funcionários das escolas da rede municipal.
Como resultado destes encontros foi promulgada nova Resolução, a de Nº
959 de 18 de setembro de 2007 que citava em seus considerandos as sugestões
apresentadas pelos diversos segmentos da Comunidade Escolar na referida
legislação. Em resposta aos anseios da Comunidade envolvida, consta nesta
Resolução o conceito RR (Registra Recomendações), que significava que
o aluno ainda não atingira os objetivos mínimos para o período cursado,
necessitando intensificar a recuperação paralela com novas e diferentes
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na elaboração teórica dos documentos normatizadores da
avaliação, gerando perspectivas muito diferenciadas no
que concerne às visões de mundo, de escola e de sujeito,
perspectivas essas fortemente relacionadas às diferentes nor­
matizações de avaliação. E, dessa forma, comprometendo,
em certa medida, a defesa de uma estrutura diferenciada que
tenha uma concepção de avaliação contínua, formadora,
que respeita os ritmos dos alunos, como preconiza uma
organização em ciclos.
Apesar das incertezas, angústias e atropelos, a expe­
riência de organização do ciclo em todo o Ensino Fun­
damental vigorou até 2009, quando novamente se adotou a
orga­nização do regime seriado. Esse processo também pode
ser entendido a partir das falas dos entrevistados, para além
da­queles já mencionados.
Segundo as entrevistas a experiência de ciclo foi com­
prometida desde sua implantação pela falta de ampla dis­
cussão. A adoção do sistema de representatividade não con­
templou o universo de profissionais. Uma das entre­vistadas
destacou que poucos docentes participaram dire­tamente
da discussão. E, aqueles que participavam tinham que
rediscutir a proposta em sua escola. Esse caminho dificultou
o entendimento, na plenitude, da proposta.
Observa-se que mudar a realidade de uma rede escolar
com ampla dimensão e atingir todos os seus participantes
não é tarefa fácil. Alguns chegaram a dizer que a mesma
foi feita “de cima para baixo”, sem que professores fossem
convencidos e preparados para trabalhar nessa nova lógica,
segundo a entrevistada. A mesma acrescentou que a escola
continuou funcionando nos moldes da seriação.
Houve capacitações, mas essas foram consideradas
insuficientes para solucionar todas as dúvidas com relação
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atividades. Em relação a legislação anterior, esta também se diferenciava, pois
caso o aluno fosse avaliado com o conceito ―RR‖ ao término do período
final de cada ciclo, sua enturmação para o ano subsequente seria definida pelo
Conselho de Classe, ou seja, o aluno poderia ficar retido neste ano e caberia
aos professores indicar uma proposta de trabalho pedagógico que atendesse
as necessidades educacionais, que já encontravam-se registradas em Relatório.
à proposta de ciclos de formação. Isso fica claro na fala de
uma das entrevistadas: “é difícil mudar todo um pensamento,
toda uma prática de anos, em tão pouco tempo.”
Machado (2012) enfatiza ainda, que a face negativa
dos ciclos é destacada quando os professores fazem menção
à inadequação dessa proposta em nosso país; à dificuldade
ou desafio de formar o cidadão para a vida; e à falta de
contrapartida do sistema público municipal para garantir a
efetivação da proposta.
Outro desafio apontado por Fernandes (2005), em
sua pesquisa sobre escolas organizadas em ciclos refere-se
à maior rotatividade de professores em escolas com esse
tipo de organização. A mesma enfatiza que os resultados
de sua pesquisa mostraram que, nas escolas com ciclos, há
maior porcentagem de professores trabalhando há menos
de um ano ou de um a dois anos. Em escolas seriadas, há
maior concentração de professores com mais tempo de
permanência na mesma escola. Essa rotatividade compromete
o ideal de uma escola organizada em ciclos, que tem como
princípio a continuidade. A autora menciona que:
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da organização do ensino
no Rio de Janeiro e
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“consideramos que a provável alta rotatividade no corpo
docente nas escolas cicladas indica um aspecto contraditório
entre a teoria, as diferentes propostas políticas referentes
aos ciclos e as realidades das escolas com ciclos no país,
representadas aqui pela amostra do Saeb.” (FERNANDES,
2005. p.64)
Em 2010 todo o Ensino Fundamental passou a ser
reorganizado em anos escolares, encerrando a experiência
de organização em ciclos. Foi instituída, a partir daí, uma
política de provas bimestrais padronizadas para toda a rede
de ensino que, em conjunto com as avaliações produzidas
e aplicadas pelo professor no fazer cotidiano, comporá a
avaliação final do aluno. (SOUZA 2012)
Ainda sobre a avaliação, no ano de 2009 foi publicado o
Decreto Nº 30.340 que cuidava da aprovação automática no
âmbito da Rede. Nesse documento fica clara a necessidade de
melhorar a qualidade do ensino público e o estabelecimento
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de parâmetros objetivos para aferição do rendimento escolar
dos alunos matriculados no Município.
Um novo decreto (nº 30.426-2009) estabeleceu
diretrizes para a Avaliação Escolar e pôs, no centro das
preocupações, a avaliação, que se configura um dos eixos
principais das políticas públicas municipais. O órgão
responsável pela gestão da educação, a SME, envia provas
bimestrais para as escolas. Esse teste padronizado identificou
a presença de um quantitativo de alunos9 necessitado de
intervenções para vencerem suas dificuldades escolares.
Costa (2011) escreve que havia
Alesandra Maia Lima
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na rede da Cidade do Rio de Janeiro um total de 28.000
alunos do 4º,5º e 6º anos com sérias dificuldades de leitura
e escrita, além de um grande percentual de alunos com
defasagem idade/série, do 3º ao 9º ano. (COSTA, 2011.
P 85)
Souza (2012) dialoga com Afonso (2008) para
explicitar, que essa interferência externa na avaliação ocorre
em diversos países, que trilham caminhos parecidos no
que se refere à avaliação educacional. Isso ocorre devido
a existência de “um crescente controle nacional sobre
os processos avaliativos” e determinada coação por uma
“uniformidade curricular”. Neste contexto, as avaliações
em larga escala, como a Prova Brasil, em nível nacional, a
prova bimestral e a Prova Rio, em um plano local, se tornam
indicadores mensuráveis, que passam a ser referência de
qualidade de ensino.
Nesse sentido, a fala de uma das entrevistadas, nos
ajuda a compreender a centralidade que essas avaliações
passam a ter no cenário educacional no Rio de Janeiro.
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Os alunos que frequentavam o 4º e do 5º anos, que se encontravam nessa
situação foram realocados para novas turmas Se Liga e, posteriormente –
Realfabetização. Estas turmas trabalharam durante o ano de 2009 de acordo
com as orientações emanadas do Instituto Ayrton Senna e adaptadas a realidade
da Cidade do Rio de Janeiro. Esse projeto estendeu-se pela rede também no
ano de 2010, como o objetivo de alfabetizar os alunos com defasagem idade/
série em um ano letivo. (COSTA, 2011).
A mesma declara que no Município são utilizados testes
padronizados para controle da avaliação do rendimento dos
alunos e que os resultados desses testes passaram a rotular
as instituições, indicando as que necessitam de intervenções
para melhorar a qualidade da educação ofertada.
Os ciclos: a experiência
da organização do ensino
no Rio de Janeiro e
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Resultado da prova Brasil
Com relação à avaliação, a rede municipal de ensino
do Rio de Janeiro apresentou o IDEB dos anos iniciais do
ensino fundamental da seguinte forma: no ano de 2005, o
resultado foi de 4.2, 2007, o resultado 4.5 e, no ano de 2009,
foi de 5.1. Vale ressaltar que os resultados dos anos de 2007
e 2009 ultrapassaram as metas estabelecidas pelo Ministério
da Educação para os determinados anos. Como meta para o
ano de 2021, é previsto um IDEB de 6.4.
Já nos anos finais do ensino fundamental dessa
mesma rede de ensino municipal, os resultados do IDEB
alcançados nos anos de 2005, 2007 e 2009 foram os seguintes,
respectivamente: 3.7, 4.3 e 3.6. Como meta para o ano de
2021, está previsto um IDEB de 5.7.
Os resultados da Prova Brasil da rede municipal,
realizada na 4ª série/5º ano, em 2005, 2007 e 2009, destacados
no quadro n° 1 demonstram um aumento nas notas das
disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, se forem
comparadas a primeira e a última avaliação.
Quadro – n° 1
Resultado da Prova Brasil – 4ºsérie/5º ano do Ensino
Fundamental
Ano
Disciplina
Nota
2005
Matemática
189.58
2007
Matemática
192.93
2009
Matemática
216.30
2005 Língua Portuguesa
182.87
2007
Língua Portuguesa
177.01
2009
Língua Portuguesa
196.70
99
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Já para a 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental, as
notas obtidas declinaram, no caso da disciplina Matemática,
e ampliaram-se no caso da Língua Portuguesa. Os resultados
estão apresentados no Quadro n° 2.
Alesandra Maia Lima
Alves
Quadro – n° 2
Resultado da Prova Brasil - 8ºsérie/9º ano do Ensino
Fundamental
Ano
Disciplina
Nota
2005
Matemática
249.13
2007
Matemática
241.85
2009
Matemática
244.74
2005 Língua Portuguesa
233.36
2007
Língua Portuguesa
235.12
2009
Língua Portuguesa
246.29
Nos documentos analisados, não foi possível
perceber o motivo das mudanças no sistema de ensino, mas
pode-se hipotetizar que a cidade do Rio de Janeiro segue
uma tendência nacional de não continuidade da política,
principalmente quando são mudadas as administrações.
Outra possibilidade é a proposta não ter sido suficiente
para melhorar a qualidade da educação no município como
pretendida, sendo os resultados das avaliações direcionadores
no retorno à organização em séries.
O caso de Niteroi
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100
Arosa (2012) e Souza (2012), baseados em documentos
oficiais da Secretaria Municipal de Educação de Niteroi,
apontaram que a estrutura educacional do município começou
a ser instituída na década 1960. Nesse tempo adotava-se o
modelo tradicional em séries. Souza (2012) destaca ainda,
que a seriação anual foi o modelo que imperou, não apenas
em Niteroi, mas em grande parte dos sistemas escolares do
mundo inteiro, sendo, “por assim dizer, uma tradição quase
tão arraigada quanto a própria organização escolar” (p.25).
Todavia, os grandes índices de analfabetismo, evasão e
repetência, “fenômenos absolutamente relacionados” (p.25),
presentes no cenário educacional brasileiro, principalmente
nos anos 1980/1990, impulsionaram a reflexão, por parte dos
edu­cadores e teóricos nacionais, sobre novas possibilidades
de organização da escola, capazes mudar esse cenário, que
denunciava o fracasso das escolas brasileiras.
Nos anos 80, surgiram e se consolidaram as experiências
dos Ciclos Básicos nos anos iniciais. Em Niteroi, documentos
ofi­ciais, datados dos anos 80/90 embora não afirmassem,
expli­citamente, essa organização, anunciavam a necessidade
de repensar o processo educacional frente às exigências so­ciais,
políticas, econômicas e culturais do momento. Nesse sentido,
segundo Arosa (2012), iniciou-se um processo de reflexão
que visava rever diversas práticas educacionais desenvolvidas
nas escolas municipais, por meio de ações variadas, tais como:
a inauguração do Núcleo Integrado de Alfabetização (NIA),
com o objetivo de discutir o processo de alfabetização nas séries
iniciais, em 1991; constituição de um Grupo de Trabalho de
Currículo e Avaliação, na Rede Municipal de Educação, em 1993,
com a participação de alguns pro­fessores da Rede Municipal de
Educação; elaboração do Do­cumento “Proposta de Currículo
e Avaliação”, em 1994, que buscava apontar alternativas de
enfrentamento aos desa­fios expostos pela realidade educacional
e apresentava orien­tações curriculares e avaliativas para as séries
iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Supletivo, hoje
denominado Educação de Jovens e Adultos.
Antes de prosseguirmos com a descrição e análise da
organização das escolas da rede Municipal de Niteroi, é pre­
ciso explicitar como esse município desenvolve sua política
educacional. Arosa (2012) revela que essa se apresenta
estruturalmente fragmentada, pois contem por um lado a
Secretaria Municipal de Educação – SME (administração
direta) e, por outro, a Fundação Municipal de Educação
– FME (autarquia que detém os recursos financeiros e
administrativos necessários à gestão do Sistema Municipal
de Ensino). Essa forma organizativa cria condições para um
desequilíbrio político-administrativo, na medida em que os
papéis institucionais de ambas as instâncias se confundem,
deixando a SME sem condições de operar as políticas públicas
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da organização do ensino
no Rio de Janeiro e
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que, por atribuição, deveria formular, implementar e avaliar.
A função executiva fica a cargo da FME, a quem, inclusive
estão subordinadas as escolas e a quase totalidade dos
funcionários. (Armando, 2012). Tal situação se estabelece
com a criação da FME, em 1991, criada pelo Decreto nº. 6.172
(NITEROI, sd). Cabe destacar que houve continuidade das
políticas pela manutenção de um mesmo grupo no poder
(Arosa,2012).
No ano de 1994 é promulgada a Portaria da Fundação
Municipal de Educação – FME nº 530/1994 de 04/10/1994,
que estabeleceu o processo de avaliação continuada, para
evitar a repetência no Ensino Fundamental. Essa legislação
provocou, segundo Souza (2012), uma grande repercussão
entre os educadores e comunidade, gerando também
descontentamentos. A mesma autora nos ajuda a entender
o porquê dessas insatisfações, ressaltando que:
Alesandra Maia Lima
Alves
uma leitura possível, porém equivocada, desta última
ação pelo coletivo de profissionais da educação, passou
a ter como leitura o fato de que avaliar continuamente
representava “promover automaticamente” os alunos
sem que estes estivessem dominado os conhecimentos
escolares adequados ao momento de escolarização em
que estavam inseridos. Esta leitura estava associada à
resolução de problemas relacionados à distorção idade/
série, produzindo entre docentes muitas inquietações,
discordâncias e debates na Rede. (SOUZA, 2012. p.27)
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Nesse contexto, ampliaram as dúvidas sobre como seria
possível garantir a progressão escolar dos estudantes, mas
com efetivo aprendizado. Concomitante a esse processo, a
legislação educacional federal (LDBEN 9.394/96) respaldou,
mesmo que parcialmente, as ações já iniciadas pela Rede de
Niteroi, ao admitir o emprego de formas diferenciadas de
organização escolar pelos sistemas de ensino. Assim, em 1999,
para superar os impasses com a avaliação automática instituiuse a organização em ciclos nas escolas municipais. Para Souza
(2012), esse foi um processo que, de certa forma, silenciou
e surpreendeu os profissionais da rede. Esse ressentimento
fica explicito quando a autora escreve:
Novidade e surpresa para profissionais, alunos e famílias,
não apenas pela mudança em si mesma, mas, sobretudo
pela forma como se deu a implantação oficial, vale
dizer, oficialista, da nova proposta de organização, por
meio da Portaria FME nº 003/98, que instituiu, ao ar­
repio da discussão com a Rede, a Proposta Pedagógica
“Construindo a Escola do Nosso Tempo”, a partir do
ano letivo de 1999. Resistências, indagações e silen­
ciamentos enredaram esse processo, provocando inúmeros
questionamentos dos profissionais, dos alunos e das
famílias. (SOUZA, 2012. p. 28)
O início do ano letivo de 1999 traz consigo a con­
cretização das orientações previstas na Portaria FME n.º
003/98, que instituiu a organização escolar em ciclos no Ensino
Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. Essa forma
de organização, pautada em outra concepção de educação,
considerava os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos, reorganizando os tempos/espaços escolares. Criou-se
também uma política de reorientação da aprendizagem, com
coordenação própria, dentro da qual se instituiu o Centro
Municipal de Otimização da Aprendizagem (CEMOA).
Assim, com a participação, embora de forma incipiente,
dos professores os ciclos foram apresentados durante o
lançamento da proposta pedagógica “Construindo a Escola
do Nosso Tempo”.
A partir de 2003 a Fundação Municipal de Educação
de Niteroi implantou diversas ações em que a proposta
dos ciclos foi objeto de discussão, entre elas menciona-se:
a elaboração do Plano Municipal de Educação, (Decreto
Municipal nº 9.038/03); criação dos Fóruns Municipais
de Educação, envolvendo entidades governamentais e não
go­ver­namentais, bem como a valorização das iniciativas
peda­gógicas mais arrojadas das escolas públicas municipais;
I Encontro Municipal de Educação de Jovens e Adultos;
produção do Caderno de Subsídios para a Educação de Jo­
vens e Adultos; I Encontro Municipal de Educação Infantil;
publicação do Caderno de Subsídios para a Educação
Infantil de Niteroi; I Encontro do Ensino Fundamental, em
2004; publicação dos Cadernos de Subsídios para o Ensino
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da organização do ensino
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Fundamental: uma reflexão coletiva e, publicação dos Anais
das Pré-Conferências do Plano Municipal de Educação,
realizadas em 2004. (AROSA (2012), SOUZA (2012), site
eletrônicos, documentos enviados pela SME, FME).
Com a premissa de que todos não aprendem as mesmas
coisas, da mesma maneira, ao mesmo tempo, a construção de
novos espaços/tempos de formação, favoráveis à superação
das desigualdades na escola, qualificaram a construção de
uma pedagogia inovadora, que requeria a avaliação reflexiva.
Essas ações nortearam a equipe gestora do triênio
2005 – 2008, que instaurou uma política pública educacional
transformadora, não apenas de mentalidades, mas acima de
tudo de atitudes e de práticas que modificaram a dinâmica
escolar. “O processo instaurado se marcava por estudos
teórico-práticos sobre a lógica dos ciclos” (Souza, 2012.
p32) ou seja, aprofundamento nos conceitos necessários
ao entendimento dos ciclos de Formação ou Ciclos de
Aprendizagem. Essa equipe gestora buscava outra forma de
organização da escola comprometida com as demandas da
população local.
Pode-se dizer que os desafios eram muitos, e se­
gundo relato de uma das entrevistadas, houve processo de
descontinuidade, indefinições, indecisões. Muitos pro­fis­
sionais das escolas ficaram confusos e até pode-se dizer
des­motivados. Inicialmente, a implementação dos ciclos
no segundo segmento do EF foi suspenso, devido à falta
de condições favoráveis por parte dos docentes e escolas,
além de ser processo que demandava uma logística grande
e um maior número de professores nas escolas. Para essa
questão foi estabelecida a Portaria 125/08, que permitia um
quantitativo de 25% a mais de professores para cada quatro
grupos de professor referência. A solução destacou Sousa
(2012), foi a contratação temporária de professores.
Quanto aos aspectos pedagógicos, pode-se dizer que
após a criação do Sistema Municipal de Educação, em 2006,
a FME publicou a Portaria FME nº 125, em 2008, instituindo
a Pro­posta Pedagógica Escola de Cidadania, em que descreve
e am­p lia as intervenções educacionais na rede pública
municipal, fixando também a forma de organização da
Educação Infantil, Ensino Fundamental regular e Educação
de Jovens e Adultos. No Art. 1º, lemos:
Os ciclos: a experiência
da organização do ensino
no Rio de Janeiro e
Niteroi
§ 1º. A Rede Municipal de Educação de Niteroi é composta
por Unidades de Ensino Fundamental e/ou de Educação
Infantil, sob a forma de Escolas Municipais e de Unidades
Municipais de Educação Infantil, com atuação inclusive
em ambiente hospitalar; por Telecentros, entendidos como
unidades do Programa de Educação e Inclusão Digital;
por Bibliotecas Populares Municipais e por Creches
Comunitárias vinculadas ao Programa Criança na Creche.
§ 2º: As Unidades Municipais de Educação Infantil e as
Escolas Municipais atuam na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e na Educação de Jovens, Adultos e Idosos,
conforme o caso, sendo pedagogicamente organizadas em
Ciclos (NITEROI, 2008).
Conforme esta Portaria entende-se por Ciclo o
conjunto de Períodos Letivos que organiza a prática
pedagógica, estendendo-se por, no mínimo, um ano civil.
Nesse documento, prevê-se ainda que os alunos de Educação
Infantil sejam agrupados por faixa etária:
Art. 4º: O Ciclo Infantil, com duração de 6 Períodos
Letivos, será composto por Grupos de Referência
organizados, com base no quantitativo máximo de alunos
por Grupo, em função do espaço da sala de aula e das demais
dependências da Unidade Escolar, conforme o que se segue:
I – Grupos de Referência com até 12 alunos de 4 meses
até 11 meses;
II – Grupos de Referência com até 12 alunos de 1 ano até
1 ano e 11 meses;
III – Grupos de Referência com até 16 alunos de 2 anos até
2 anos e 11 meses;
IV – Grupos de Referência com até 20 alunos de 3 anos até
3 anos e 11 meses;
V – Grupos de Referência com até 20 alunos de 4 anos até
4 anos e 11 meses;
VI – Grupos de Referência com até 20 alunos de 5 anos até
5 anos e 11 meses.
Parágrafo Único: Em situações excepcionais e transitórias,
a modulação acima poderá ser ultrapassada, com a expressa
anuência da Fundação Municipal de Educação de Niteroi,
ouvida a Direção da Unidade Escolar.
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No que diz respeito ao Ensino Fundamental:
Alesandra Maia Lima
Alves
Art. 5º Os Ciclos do Ensino Fundamental serão organizados
como se segue:
I - o 1º Ciclo terá duração de três Períodos Letivos e
atenderá alunos de 6, 7, 8 ou 9 anos de idade;
II - o 2º Ciclo terá duração de dois Períodos Letivos e
atenderá alunos de 9, 10, 11 ou 12 anos de idade;
III - o 3º Ciclo terá duração de dois Períodos Letivos e
atenderá alunos de 11, 12, 13 ou 14 anos de idade;
IV - o 4º Ciclo terá duração de dois Períodos Letivos e
atenderá alunos a partir de 13 anos de idade, com limite
estimado em 16 anos, observados os critérios pedagógicos
estabelecidos pela Equipe de Referência do Ciclo. (FME,
2008a).
Nessa etapa, embora o critério de agrupamento seja
etário, há também o caráter cognitivo e o traço sócio-afetivo
a ser considerado:
Art. 2. §i4º: No Ensino Fundamental, o critério para
Agrupamento será predominantemente etário, agrupandose os alunos com idades contíguas, também podendo
ser considerados os critérios cognitivo e sócio-afetivo,
mediante parecer emitido pela Equipe de Articulação
Pedagógica e pela Equipe de Referência do Ciclo.
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A Portaria FME nº 125, de 2008, também registra que
a avaliação é um processo permanente que se desenvolverá ao
lon­go das atividades pedagógicas promovidas pela Unidade
Es­colar, para subsidiar as ações de ensino e de aprendizagem,
levan­do em conta a utilização de diversos procedimentos e
instrumentos, com vistas à interpretação qualitativa do per­
curso e da evolução de cada aluno.
A Portaria, em seu Art. 10, esclarece que além do
Agru­pamento, o aluno poderá passar por processos de Rea­
grupamento, com a finalidade de realizar atividades que
favoreçam seu desenvolvimento cognitivo, cultural, social
e afetivo. Esses deslocamentos são temporários e visam dar
condições aos alunos de se deslocarem de seus Grupos de
Referência para outros Grupos, planejados e formados a partir
de potencialidades, necessidades e interesses dos alunos.
No Art. 11 está definido que o Reagrupamento
deverá ser realizado a partir da avaliação contínua do
trabalho pedagógico desenvolvido, da regularidade dos
encaminhamentos e dos resultados alcançados. A partir da
ava­liação deverá ser realizado um planejamento de propostas
de atividades diversificadas, de estratégias metodológicas a
serem adotadas e definição do tempo e dos recursos ma­
teriais necessários, levando-se em conta a diversidade de
conhecimentos e ritmos de desenvolvimento dos alunos
envolvidos. Nos demais artigos estão definidos as formas
de gestão do processo com a composição de equipes de
acompanhamento que congregam uma Equipe de Referência
da FME, constituída por profissionais da Superintendência
de Desenvolvimento Pedagógico da FME e Equipes para
cada Ciclo. Essas últimas, constituídas pelos Professores
do Ciclo e por um Pedagogo, Supervisor Educacional ou
Orien­tador Educacional da Unidade Escolar, terão como
incum­bência o acompanhamento pedagógico dos Grupos
de Referência, envolvendo a realização dos Agrupamentos
e Rea­grupamentos, os processos avaliativos, a construção
de critérios para organização das diferentes dinâmicas peda­
gógicas, a produção de atividades diversificadas relativas às
diferentes demandas do cotidiano escolar e todas as demais
ações pedagógicas desenvolvidas nas Unidades Escolares.
Observa-se que a Portaria FME no 125/2008 procurou
especificar todos os aspectos importantes para garantir o que se
esperava: permanentemente aprimorar, reorganizar e qualificar
a Rede Municipal de Educação de Niteroi, com vistas ao
sucesso escolar dos alunos e ao aperfeiçoamento das condições
de trabalho e de formação dos profissionais da educação.
Como parte do processo político administrativo, já
mencionado, durante o ano de 2008, após a publicação da
portaria No 125/2008, ocorre mudança na gestão da SME
e FME ocasionando uma ruptura no processo vivenciado
pelo sistema de ensino quanto às proposições e orientações
da Proposta Escola de Cidadania. Com as alterações
promovidas pela equipe gestora que assume em janeiro de
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da organização do ensino
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2009, a Proposta foi alterada pela Portaria FME Nº 093/2009
(NITEROI, 2009a), passando a orientar a avaliação. Em
seu artigo 3º define que deve ser processual, continuada e
diagnóstica e deve priorizar a constante busca da melhor
qualidade do ensino, prevendo: recuperação paralela ao longo
de cada Ciclo; progressão parcial ao final do 3º e do 4º Ciclo,
com possibilidade de dependência em até duas disciplinas.
No ano de 2009 novas alterações na gestão do sistema
de ensino ocorrem e com elas são também introduzidas
outras mudanças na proposta pedagógica. Alguns conceitos
pertencentes à proposta Escola do Nosso tempo são
reintroduzidos: turmas de reorientação, supressão das
equipes de referência, equivalência percentual para conceitos
avaliativos, etc.
Alesandra Maia Lima
Alves
Avaliações externas
Não foram encontrados registros da existência de um
sistema municipal de avaliação educacional. Os resultados
obtidos para análises dos índices e desempenhos do sistema
de ensino são produzidos a partir de avaliações realizadas
pelo governo federal.
Em relação ao Índice de Desenvolvimento da
Educação – IDEB, que congrega o desempenho alcançado
na Prova Brasil com as taxas de aprovação do sistema
municipal, percebe-se que, em 2007, foram alcançadas as
metas projetadas para todo o Ensino Fundamental (tabela
4). Porém, no ano de 2009, conforme pode ser observado
na Tabelas 5, apenas a meta projetada para os anos iniciais
foi atingida.
IDEB – Anos Iniciais
Ideb Observado
Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
NITEROI 3.9
4.4
Fonte: MEC
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IDEB – Anos Finais
4.6 4.0
4.3
4.7
5.0
5.3
5.5
5.8
6.1
Ideb Observado
Metas Projetadas
Os ciclos: a experiência
da organização do ensino
no Rio de Janeiro e
Niteroi
Município2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
NITEROI 3.8
3.8
3.8
3.8
4.0
4.3
4.7
5.0
5.3
5.5
5.8
Fonte: MEC
Nas avaliações da Prova Brasil, as médias municipais
tem se aproximado da média nacional em cada um dos anos
de sua realização, como é apontado nos gráficos seguintes.
Gráfico 1 – Resultado Prova Brasil Anos Iniciais
Fonte: INEP – Elaborado por Armando de Castro Cerqueira Arosa.
Nos anos iniciais, em todas as demais avaliações
realizadas até 2009, a média municipal foi sempre superior
à atingida nacionalmente. Apenas no ano de 2007, em
matemática, não foi alcançada a média nacional.
Gráfico 2 – Resultados da Prova Brasil Anos Finais
Elaborado por Armando de Castro Cerqueira Arosa (2012)
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Embora se possa observar um crescendo nas médias
municipais relativas aos anos finais, os resultados obtidos nas
avaliações aplicadas não conseguiram atingir a média nacional
em nenhuma das duas áreas de conhecimento.
Os desdobramentos acerca da organização escolar em
ciclo ainda ocorrem e precisam ser investigados de modo
que se possam compreender a repercussão das políticas
emanadas do governo central e os modos de manifestação
dessas mesmas políticas no âmbito do município.
Alesandra Maia Lima
Alves
5 Conclusão
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110
Isso posto, pode-se concluir que, em 1999, a Secretaria
Municipal de Educação (SME/RJ) do município do Rio de
Janeiro considerava necessário buscar novas experiências
para o trabalho docente e uma nova forma de proposta para o
currículo a ser adotado para o ensino fundamental: o “Ciclo
de Formação”. Percebe-se, através da leitura das legislações
e publicações da SME/RJ e falas das entrevistadas, que a
maior preocupação centrava-se na possibilidade de os alunos
avançarem em sua trajetória escolar, evitando reprovação
e repetência. Inicialmente, foi criado apenas o Ciclo de
Formação para as três primeiras séries do ensino fundamental
nas escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro, na
perspectiva de ampliação do tempo de alfabetização dos
alunos. Não havia retenção e a faixa etária atendida era de seis
a oito anos. Em 2006, o processo foi ampliado para todo o
Ensino Fundamental e revertido à seriação a partir de 2010.
Niteroi começou, mudando o processo de avaliação e
devido à reação negativa da comunidade escolar implantou
a organização em ciclos, em 1999. Preocupava-se, também,
com a qualidade e em enfrentar a repetência e a evasão. Persiste
nessa organização, buscando superar os entraves encontrados
na busca de uma educação inclusiva. Nesse movimento as
mudanças governamentais não alteraram substancialmente
a proposta de organização em ciclos. A experiência mostra,
no entanto, que superar a organização tradicional em séries
tem sido um grande desafio. As referências a promoção,
dependência, recuperação paralela, progressão parcial são
indicadores da permanência da lógica seriada.
Houve, na década em estudo, em ambas as realidades,
um esforço de reorganizar o sistema de ensino na direção
de uma educação menos homogeneizadora, que respeitasse
as diferenças, os rítmos de aprendizagem, objetivando à
democratização com a garantia do acesso e da permanência
de todos à escola de qualidade.
Ambas as experiências mostraram que mudar a face
da escola construída ao longo da modernidade não tem
sido tarefa fácil. As avaliações em larga escala, trazendo os
índices, as classificações, definindo a posição de escolas e
municípios no contexto regional e nacional, passam a ser
um instrumento a mais a dificultar a implantação de um
modelo diferenciado de educação. Alguns municípios tentam
preservar sua autonomia, mantendo suas políticas a par
das ações nacionais. Outros fazem a opção por alterar sua
proposta e aderir à política do governo federal.
Nesse contexto vai sendo tecida história da educação
no País, onde a busca por uma educação pública e de qualidade
para todos os brasileiros tem sido sinônimo de lutas e
desafios, onde as relações federativas têm desempenhado
importante papel.
Os ciclos: a experiência
da organização do ensino
no Rio de Janeiro e
Niteroi
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The cycles: the experience of organization of
teaching in Rio de Janeiro and Niteroi
Abstract
The objective of this article is to describe and analyze the
municipalities of Rio de Janeiro and Niteroi, which from the
late 1990s reorganized its education systems in the perspective
of cycles. This work is the result of research on the impact of
external evaluations on local systems of education. We analyzed
documents, legislation, publications of the secretariats of the
municipalities and interviews with professionals from the
education networks. The study showed that the main concern
was to face the problem of dropout and repetition. There
was an effort to reorganize the education system towards an
education that respects differences, learning rhythms, aiming
to guarantee the democratization of access and permanence of
all the quality school. However, the permanence of traditional
logic in school hampered the incorporation of the structure
of cycles. The large-scale assessments, bringing the rates,
classifications, become an obstacle to the implementation of
a more differentiated model of education.
Keywords: Cycle – municipal system – external evaluation.
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